Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs

Hogeschool de Kempel

Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs

Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs Een onderzoek naar het verhogen van intrinsieke motivatie vanuit de ervaring van kinderen

Lieke Avezaat Hogeschool de Kempel, Helmond Eindhoven, 10 april 2015



Voorwoord In mijn afstudeerjaar op Hogeschool de Kempel heb ik een praktijkonderzoek uitgevoerd op montessorischool de Trinoom in Eindhoven. Het is een onderzoek naar het verbeteren van de intrinsieke motivatie van kinderen in groep 7/8E. Daarbij is gekeken naar de drie basisbehoeften en het concept evalueren om te leren. Er zijn verschillende betrokkenen die ik graag wil bedanken voor hun bijdrage aan dit onderzoek. Allereerst mijn begeleidster Monique van der Heijden die mij tijdens het hele proces begeleid heeft. Vanaf het vaststellen van mijn onderwerp tot het verwerken van mijn resultaten heeft zij mij geholpen wanneer ik weer even stil stond. Iemand die mij ook hielp toen ik weer stilstond was Jos Castelijns. Ik wil hem bedanken voor zijn expertise en de manier waarop hij mij gemotiveerd heeft. Ook mijn klasgenoten wil ik bedanken voor het beantwoorden van al mijn vragen! Dat waren er genoeg en jullie waren keer op keer bereid mij te helpen. Ik hoop dat u met net zo veel plezier dit onderzoeksverslag leest als waar ik het nu mee afrond. Ik heb trots op het resultaat. Met dit onderzoek heb ik het belang van onderzoek door leerkrachten ingezien en opnieuw academische onderzoeksvaardigheden verworven.

Lieke Avezaat Hogeschool de Kempel, Helmond, 10 april 2015



Samenvatting Dit praktijkonderzoek is uitgevoerd in groep 7/8 E van montessorischool de Trinoom in Eindhoven. In deze groep werd een gebrek aan intrinsieke motivatie geconstateerd door leerkrachten. Kinderen waren niet gemotiveerd om voor zichzelf te werken maar waren met name gemotiveerd door externe omstandigheden. Vanuit de visie van Maria Montessori wil de school dat er een verschuiving plaatsvindt van extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen hoe de intrinsieke motivatie verbeterd kan worden. Om de intrinsieke motivatie te versterken is het belangrijk dat de leerkrachten voldoen aan de drie basisbehoeften van kinderen: relatie, autonomie en competentie. Wanneer er door de leerkrachten aan deze drie basisbehoeften wordt voldaan zal de intrinsieke motivatie van leerlingen stijgen. De leerprestaties van intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn hoger dan de leerprestaties van extrinsiek gemotiveerde leerlingen. Ook het proces van evalueren heeft invloed op de intrinsieke motivatie van kinderen. Wanneer leerkrachten feedback inzetten om te leren, evalueren om te leren, zal de intrinsieke motivatie verhogen. Leerkrachten kunnen dit doen door gebruik te maken van drie vormen van feedbackinformatie: feed-up, feedback en feedforward. Dit houdt onder andere in dat leerkrachten niet samen met kinderen evalueren voor, tijdens en na het leerproces. Er wordt dus niet alleen achteraf geëvalueerd op resultaten. Uit dit praktijkonderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verschil is tussen hoe de leerkrachten vinden dat zij werken aan de basisbehoeften en hoe kinderen dit percipiëren. De kinderen geven aan dat zij meer vertrouwen en waardering zouden willen krijgen van leerkrachten terwijl de leerkrachten aangeven het gevoel te hebben daar voldoende aandacht aan te besteden. Daarnaast zijn de leerkrachten en kinderen het er over eens dat er weinig aandacht besteed wordt aan de vorm ‘feed-up’. Vooraf aan het leerproces wordt er wel met kinderen gesproken maar er wordt te weinig aan kinderen duidelijk gemaakt wat het doel van het leerproces is. Dit is ook terug te zien in de basisbehoefte ‘competentie’ waaruit verwacht wordt dat leerkrachten zorgen voor een bepaalde structuur waarbij voor kinderen duidelijk is wat er van hen verwacht wordt en welke doelen zij op welke manier gaan behalen. In de uitvoeringsfase van dit onderzoek is er meer aandacht besteed aan de drie vormen van feedback vanuit het concept evalueren om te leren tijdens de rekeninstructies. De nadruk lag daarbij op het geven van feed-up. Uit de opbrengsten is gebleken dat de leerkrachten meer aandacht besteden aan feed-up waardoor de kinderen beter inzicht hebben in de doelen en verwachtingen bij de rekeninstructies. Daarnaast hebben kinderen geleerd vanuit een intrinsieke motivatie doordat zij zelf hebben nagedacht over hun leerproces. Zij hebben daarbij zelf een doel gesteld, een plan van aanpak en een product bedacht. Daarin zijn zij begeleid en is hun autonomie gestimuleerd waardoor de intrinsieke motivatie bevorderd is.



Inhoudsopgave

1. Verantwoording onderzoeksonderwerp……………………………………

blz. 1

2. Probleemstelling………………………………………………………………

blz. 2

3. Doelstelling en onderzoeksvraag……………………………………………

blz. 3

4. Theoretisch kader……………………………………………………………… blz. 4 5. Onderzoeksontwerp…………………………………………………………… blz. 8 6. Resultaten………………………………………………………………………

blz. 11

7. Conclusies………………………………………………………………………

blz. 18

8. Reflectie…………………………………………………………………………

blz. 21

8.1 Reflectie op samen leren…………………………………………………

blz. 21

8.2 Reflectie op onderzoeksdeel……………………………………………… blz. 21 8.3 Reflectie op open communiceren met collega’s (schoolniveau)……

blz. 23

9. Handelingsconsequenties……………………………………………………. blz. 24 10. Plan van aanpak………………………………………………………………. blz. 26 10.1 Doelen…………………………………………………………………….. blz. 26 10.2 Methode van evalueren………………………………………………… blz. 26 10.3 Activiteiten en uitvoering..……………………………………………… blz. 28 11. Opbrengsten……………………………………………………………………. blz. 34 12. Reflecties………………………………………………………………………… blz. 37 12.1 Reflectie op samen leren………………………………………………… blz. 37 12.2 Reflectie op onderzoeksdeel……………………………………………. blz. 38 12.3 Reflectie op open communiceren met collega’s (schoolniveau) …

blz. 38

13. Literatuurlijst…………………………………………………………………..

blz. 39

14. Bijlagen…………………………………………………………………………

blz. 40

14.1 Bijlage 1. Operationaliseringsschema’s……………………………… blz. 41 14.2 Bijlage 2. Vragenlijst leerkrachten……………………………………

blz. 45

14.3 Bijlage 3. Vragenlijst kinderen basisbehoeften……………………… blz. 48 14.4 Bijlage 4. Vragenlijst kinderen evalueren om te leren……………… blz. 51 14.5 Bijlage 5. Ingevulde vragenlijst leerkrachten basisbehoeften……… blz. 52 14.6 Bijlage 6. Ingevulde vragenlijst leerkrachten evalueren om te leren blz. 53 14.7 Bijlage 7. Ingevulde vragenlijst kinderen basisbehoeften…………… blz. 54 14.8 Bijlage 8. Uitwerking interview………………………………………… blz. 57



14.9 Bijlage 9. Ingevulde vragenlijst kinderen evalueren om te leren….. blz. 62 14.10 Bijlage 10. Operationaliseringsschema’s …………………………... blz. 63 14.11 Bijlage 11. Aangepaste vragenlijst evalueren om te leren………… blz. 64 14.12 Bijlage 12. Formulier leerbehoeften…………………………………. blz. 65 14.13 Bijlage 13. Aantekeningen gesprekje door kinderen………………. blz. 66 14.14 Bijlage 14. Algemene lesvoorbereiding a.d.h.v. evalueren om te leren.. blz. 67 14.15 Bijlage 15. Groepsinterview autonomie stimuleren binnen aanbod.. blz. 69 14.16 Bijlage 16. Ingevulde vragenlijst evalueren om te leren…………. blz. 73 14.17 Bijlage 17. Groepsinterview evalueren om te leren………………. blz.74



1. Verantwoording onderzoeksonderwerp Basisschool de Trinoom is een openbare basisschool in het centrum van Eindhoven. Ongeveer 600 kinderen volgen hier het basisonderwijs dat gegeven wordt door ongeveer 50 leerkrachten. De Trinoom is een school waar gewerkt wordt volgens de visie van Maria Montessori. Het motto van de school is dan ook ‘Leer mij het zelf te doen’. De leerkracht is in deze school geen leider maar een begeleider van kinderen. Kinderen plannen per week zelf hun werk in en werken daarbij met het montessorimateriaal. Ieder kind werkt in zijn eigen tempo en krijgt wanneer nodig individuele instructie. Dit praktijkonderzoek wordt uitgevoerd in een combinatiebovenbouw klas: 7/8E. De school heeft op dit moment twee grote verbeteronderwerpen waar veel aandacht aan wordt besteed. Het eerste onderwerp is werkmotivatie. De school wil de werkhouding van kinderen verbeteren en daarmee de resultaten verhogen. Aansluitend op de Montessoriaanse visie van de school streven zij er naar dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Een verbetering van de intrinsieke motivatie ligt voor de school dus ten grondslag aan het verbeteren van de werkhouding van kinderen. Een ander verbeteronderwerp heeft te maken met het invoeren van passend onderwijs. De school is bezig om te voldoen aan de landelijke eisen, het werken met de 1-zorgroute, maar tegelijkertijd de kracht van het montessorionderwijs te behouden. In de bovenbouwgroep 7/8E, waar dit praktijkonderzoek uitgevoerd wordt, hoor je kinderen vaak aan het einde van de dag een hoeveelheid werk noemen dat zij uitgevoerd hebben. Zij noemen daarbij niet welk werk dat was of wat zij daar van geleerd hebben. Er is op school ruimte voor kinderen om zelf aan te geven wat zij graag willen leren, hier wordt nauwelijks tot geen gebruik van gemaakt door kinderen. Zij maken het werk dat van hen verwacht worden. De leerkrachten zien weinig tot geen initiatief om te leren uit de kinderen komen. Er is weinig enthousiasme bij de kinderen om te werken en leren. Kijkend naar de situatie in groep 7/8E en in overleg met het directieteam en de andere bovenbouwleerkrachten is er voor het eerste verbeteronderwerp gekozen. Het probleem is ook in meerdere groepen zichtbaar. Meerdere leerkrachten geven aan het moeilijk te vinden om kinderen aan het werk te krijgen, dat kinderen niet meer voor zichzelf werken en zij er steeds meer beloningen aan vast moeten hangen. Zelf vind ik motivatie een interessant onderwerp. Toen ik in het montessorionderwijs terecht kwam dacht ik in eerste instantie ‘Wat zijn deze kinderen gemotiveerd!’. Dit kwam omdat kinderen zelf aan het werk waren, terwijl ik gewend was dat kinderen wachtten tot de leerkracht zei wat te doen. Nu ik langer in het montessorionderwijs zit, merk ik dat kinderen het wel gewend zijn om uit zichzelf te werken maar dat dit nog niet betekent dat ze ook echt gemotiveerd zijn. Zij maken nog steeds het werk ‘omdat het moet’ en dat vind ik zo jammer om te zien. Misschien is het wel een utopie om te denken dat alle kinderen zo intrinsiek gemotiveerd zouden zijn dat ze zelf met ideeën voor werk komen wat ze willen leren, maar ik vind het interessant om te ontdekken hoe je daar wel zo dicht bij mogelijk kunt komen. Met name hier in het montessorionderwijs is daar veel ruimte voor, kinderen hebben ruimte om zelf met initiatief komen om te leren. Die initiatieven vanuit motivatie zijn juist een onderdeel dat ik zo krachtig vind aan het montessorionderwijs. Dat maakt het zo mooi, als een kind naar je toe komt ‘Juf, kun je voor mij wat woorden opschrijven die ik dan in het Engels kan leren, want ik ga naar Engeland op vakantie en wil graag Engels spreken. ‘ Ik heb er verder de rest van mijn carrière als leerkracht iets aan om te weten wat kinderen nodig hebben om hun motivatie te verbeteren. 1



2. Probleemstelling In dit praktijkonderzoek wordt de volgende definitie van motivatie gehanteerd: ‘Motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt’ (Woolfolk, Hughs & Walkup, 2008, zoals geciteerd in Schuit, de Vrieze, Sleegers, 2011, p. 11). Daarbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Motivatie heeft een grote invloed op het leerproces van kinderen. Uit onderzoek van Deci & Ryan (2000) blijkt dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen leren met minder inspanning, sneller leren, het geleerde beter onthouden en het leren langer volhouden. De visie van Maria Montessori is gebaseerd op intrinsieke motivatie. Het is de bedoeling dat de kinderen gemotiveerd worden door het werk zelf om hun uiterste best te doen. Op het moment dat deze motivatie ontbreekt, gebeurt er niets. Er ‘moet’ niets, kinderen zijn zelf verantwoordelijk. De leerkracht zegt niet tegen alle kinderen de hele dag wat zij moeten doen. ‘Van jongs af aan is in het kind een innerlijke wil (intrinsieke motivatie) aanwezig om zich te ontwikkelen, om op steeds meer gebieden zelfstandigheid te veroveren. Juist de motivatie vanuit het kind zelf (en niet om ouders, leerkrachten, broertjes of zusjes te plezieren) leidt tot een optimale ontwikkeling’ (Montessorischool Naaldwijk, 2014-2015). In gesprek gaande met kinderen uit groep 7/8E bleek dat de kinderen niet voor zichzelf werken maar voornamelijk voor de beloningen. Zo zei één van de kinderen: ‘Ik ben wel een beetje gemotiveerd maar ik wil het altijd zo snel mogelijk af hebben zodat ik daarna een spel kan doen.’ Hieraan zie je dat kinderen gemotiveerd zijn door een iets dat van buiten henzelf komt, in dit geval is dat de beloning van het spelen van een spel. Een motivatie vanuit de kinderen zelf, met als beste optie de intrinsieke motivatie, zou zorgen voor betere leeropbrengsten. De belangrijkste factoren die van invloed zijn op de intrinsieke motivatie van kinderen zijn de drie basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie, zo blijkt uit onderzoek van Deci & Ryan (1985). Uit dat onderzoek bleek dat wanneer aan de drie basisbehoeften wordt voldaan, dat de intrinsieke motivatie bevordert. ‘Leerkrachten die zich bewust zijn van de behoeften van leerlingen aan relatie, competentie en autonomie, en die er in hun handelen rekening mee houden, kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de intrinsieke motivatie van leerlingen’ (Castelijns, Segers, Struyven, 2011, p.92). Er is in de onderzoeksgroep een gebrek aan intrinsieke motivatie. Dit zie je doordat veel kinderen voor hun leerkracht werken. De leerkracht geeft de kinderen een minimum hoeveelheid werk waar kinderen in ieder geval aan moeten voldoen. Dit houdt in dat kinderen minimaal drie werkjes per dag maken, en dan komen kinderen vaak trots vertellen dat zij daadwerkelijk drie werkjes, of meer, af hebben, ook al hebben ze er misschien niets nieuws van geleerd. Hieraan zie je dat kinderen wel gemotiveerd zijn om een bepaalde hoeveelheid af te hebben, wat van hen verwacht wordt, maar niet zozeer gemotiveerd zijn om het leren zelf. Kinderen ervaren de hoeveelheid werkjes als ‘moeten’. Kinderen laten zien dat zij gemotiveerd zijn om de leerkracht tevreden te stellen. Dit is extrinsieke motivatie, opgelegd door hun omgeving. Wanneer het leren aangestuurd wordt vanuit de extrinsieke motivatie zijn de opbrengsten lager dan wanneer dit wordt aangestuurd door intrinsieke motivatie. In de huidige situatie wordt het leren vanuit een extrinsieke motivatie aangestuurd, waar het dus gewenst is dat dit vervangen wordt door een intrinsieke motivatie. Een andere factor die erg van belang is voor de intrinsieke motivatie is evaluatie. Met de juiste manier van evalueren en het geven van feedback kan er invloed worden uitgeoefend op de motivatie van kinderen. Een juiste manier van evaluatie is het evalueren om te leren door middel van het geven van feedback in drie verschillende vormen: feed-up, feedback en 2



feedforward. ‘De belangrijkste functie van feedback is verschillen tussen huidig gedrag en gewenst gedrag te verminderen en leerlingen daarbij te motiveren’ (Castelijns, Segers, Struyven, 2011, p. 83). Iedere leerkracht evalueert, bewust of onbewust, met kinderen, tijdens en na het leren. Er zijn drie vormen van feedbackinformatie namelijk feed-up, feedback en feedforward. De vraag is op welke wijze er geëvalueerd wordt door de leerkracht in de onderzoeksgroep en welke invloed dit heeft op de motivatie van de kinderen. Zoals eerder genoemd speelt motivatie van kinderen in het montessorionderwijs een belangrijke rol. De vraag is nu hoe deze verbeterd kan worden omdat nu door veel kinderen gewerkt wordt vanuit een extrinsieke motivatie. Een verschuiving naar intrinsieke motivatie is hier gewenst. Met onderzoek is aangetoond dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen meer gericht zijn op begrip dan op van buiten leren (Bruinsma, 2003), nieuwsgieriger zijn, zich prettiger voelen in de klas, meer bereid zijn tot samenwerking en uitwisseling van kennis, en meer exploratiegedrag vertonen. (Martens, Gulikers & Bastiaens, 2004). De intrinsieke motivatie kan versterkt worden door het tegemoetkomen aan de basisbehoeften van kinderen en op de juiste wijze evalueren met kinderen. ‘Uit onderzoek (Black & William, 1998; Hattie, 2009, Sluijsmans, 2013) blijkt dat het toepassen van evalueren om te leren leidt tot beter leeropbrengsten en een grotere motivatie van kinderen voor leren’ (Noteboom, 2013). Dit is de reden dat dit onderzoek zich richt op deze twee factoren die invloed hebben op motivatie. 3. Doelstelling en onderzoeksvragen De bedoeling van dit praktijkonderzoek is in beeld brengen op welke wijze de intrinsieke motivatie van kinderen in groep 7/8E van basisschool de Trinoom bevorderd kan worden. Om dit in beeld te brengen wordt er gekeken in hoeverre er tegemoet gekomen wordt aan de basisbehoeften van kinderen. Daarnaast wordt er gekeken naar de wijze waarop leerkrachten met kinderen evalueren. Aan de hand van een analyse van deze factoren kan er gekeken worden naar waar verbeteringen mogelijk zijn. Vanuit die factoren kunnen vervolgstappen worden geformuleerd die later uitgevoerd zullen worden. Het uiteindelijke doel hiervan is dat er een verschuiving plaatsvindt bij kinderen van werken vanuit een extrinsieke motivatie naar werken vanuit een intrinsieke motivatie. Vanuit bovenstaande probleem- en doelstelling is de volgende hoofdonderzoeksvraag geformuleerd: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 7/8E de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderen? Van daaruit zijn de volgende onderzoeksdeelvragen geformuleerd: 1. In hoeverre wordt voldaan aan de drie basisbehoeften van de kinderen en wordt er aandacht besteed aan evalueren om te leren volgens de leerkrachten van groep 7/8E? 2. Op welke wijze percipiëren de kinderen uit groep 7/8E dat er tijdens de zelfstandige werktijd wordt voldaan aan hun drie basisbehoeften door de leerkrachten van groep 7/8E? 3. In hoeverre zijn de kinderen uit groep 7/8E tevreden over de wijze waarop de leerkrachten van groep 7/8E met hen evalueren om te leren?

3



4. Theoretisch kader Dit onderzoek richt zich op het verbeteren van de motivatie in het montessorionderwijs. Het montessorionderwijs is een onderwijsvisie volgens de grondslagen van Maria Montessori (1870-1952). ‘Help mij het zelf te doen’ is een bekende slogan uit het montessorionderwijs. Maria Montessori zei ooit ‘Verhoging van intrinsieke motivatie is een effect van keuzevrijheid in combinatie met eigen verantwoordelijkheid voor de correctheid van het resultaat van een activiteit. Op die manier wordt correctheid iets interessants om te bereiken en ontstaat er intrinsieke motivatie om zelf vooruitgang te boeken‘ (Montessori, 1912). Zowel de keuzevrijheid als de eigen verantwoordelijkheid zie je terugkomen in het huidige montessorionderwijs. Keuzevrijheid zie je terug wanneer kinderen aan het begin van de week zelf inplannen welk werk ze die week gaan maken. Daarnaast hebben de kinderen altijd zelf de keuze of zij ondersteuning willen hebben van de leerkracht of niet. De eigen verantwoordelijkheid komt ook sterk terug in het montessorimateriaal dat Montessori ontwikkelde en nog altijd gebruikt wordt. Het materiaal is zo ontwikkeld dat kinderen direct zien of ze het goed gedaan hebben. Kinderen kunnen op die manier zelfstandig leren, zonder leerkracht, tot het goed is. Ook kijken kinderen hun werk zelf na waardoor ze zelf verantwoordelijk gemaakt worden voor de ontwikkeling die ze doormaken. Maria Montessori had toen al de bedoeling om kinderen te laten leren vanuit een intrinsieke motivatie. Deci & Ryan (2000) maken een onderscheid tussen twee verschillende soorten motivatie: intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie houdt in dat je vanuit interne factoren, vanuit jezelf, gemotiveerd bent. Extrinsieke motivatie betekent dat de motivatie niet vanuit jezelf komt maar vanuit externe factoren. Bijvoorbeeld omdat je een beloning krijgt als je het doet. Extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie zijn geen tegenovergestelde van elkaar. Het is niet het één of het ander. Sterker nog, er is een wisselwerking tussen de twee. Op het moment dat een leerling intrinsiek gemotiveerd is voor een taak en er wordt telkens een beloning aan gehangen, zal de leerling uiteindelijk naar de beloning gaan werken en dit ondermijnt de intrinsieke motivatie. In de literatuur over motivatie wordt daarom niet meer gesproken van een tweedeling tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie maar er wordt een onderscheid gemaakt tussen autonome, vrijwillige motivatie en verplichte, gecontroleerde motivatie. De eerste vorm van motivatie ontstaat door spontane interesse en persoonlijk belang. De tweede ontstaat vanuit opgelegde druk. Dit kan druk vanuit de omgeving of druk vanuit zichzelf zijn. Hier kunnen de volgende vier vormen van motivatie onderscheiden worden: Externe regulatie Verplichte, gecontroleerde motivatie. Opgelegd door druk van anderen. Alles is ‘moeten’. Introjectie Verplichte, gecontroleerde motivatie. Opgelegd door druk vanuit zichzelf. Op zoek naar waardering van anderen. Identificatie Autonome, vrijwillige motivatie. Zelf gemotiveerd raken door het belang van de taak voor zichzelf in te zien. Integratie Autonome, vrijwillige motivatie. Vanuit persoonlijke interesse wordt de taak uitgevoerd.

4



Er zijn binnen de literatuur verschillende opvattingen wat betreft de intrinsieke en extrinsieke motivatie. Beide opvattingen worden nu uitgelegd waarna een keuze wordt gemaakt voor het vervolg van dit onderzoeksverslag. Volgens Schuit, de Vrieze & Sleegers (2011) stellen Deci & Ryan (2000) dat intrinsieke motivatie in het onderwijs niet altijd mogelijk is, er zijn onderdelen in het curriculum waar kinderen niet vanuit zichzelf voor gemotiveerd zullen raken omdat het buiten hun kennis en vaardigheden ligt. Volgens hen moet het doel dus niet liggen in een streven naar intrinsieke motivatie maar een streven om extrinsieke motivatie zo goed en optimaal mogelijk te maken om zo dicht mogelijk bij de intrinsieke motivatie te komen. Volgens Castelijns, Segers, Struyven (2011) zeggen Deci & Ryan (2000) dat de intrinsieke motivatie altijd aanwezig is, maar deze wordt door belemmeringen van buitenaf tegengehouden. Zij zeggen dus eigenlijk dat kinderen wel intrinsiek gemotiveerd zijn maar door opgelegde druk en het geven van beloningen slaat de intrinsieke motivatie om in een extrinsieke motivatie. Ik sluit me aan bij de laatste overtuiging. Intrinsieke motivatie is aanwezig, maar heeft de juiste omstandigheden nodig om daadwerkelijk ingezet te worden. Dit betekent dat de omstandigheden dus van invloed zijn op de intrinsieke motivatie waardoor deze versterkt kan worden. In dit praktijkonderzoek wordt onderzoek gedaan naar deze omstandigheden in de vorm van belemmeringen en stimulansen. Kijkend naar die factoren die van invloed zijn op de intrinsieke motivatie benoemen Deci & Ryan de drie basisbehoeften als belangrijkste. Zij hebben hier onderzoek naar gedaan en kwamen uiteindelijk met de Self Determination Theory (SDT). In deze theorie beschrijven zij dat er drie psychologische basisbehoeften zijn waarvan de aanwezigheid zorgt voor een optimale groei: autonomie, relatie en competentie. Wanneer aan deze drie basisbehoeften voldaan wordt, ontstaan er optimale omstandigheden om gemotiveerd te leren. Autonomie Het gevoel van autonomie heeft betrekking op de mate waarin kinderen zelf ervaren dat zij mede-eigenaar zijn van hun eigen leerproces. Dit bevat twee essentiële onderdelen: eigenaar zijn en een eigen leerproces. Het eerste heeft te maken met de mate waarin een kind erkend wordt als een autonoom persoon. Wordt het gezien als een individu met een eigen identiteit? Kinderen hebben allemaal hun eigen ideeën en opvattingen. Hebben zij ook het gevoel dat zij dit naar buiten mogen brengen? De ruimte voor eigen inbreng is daarbij natuurlijk van groot belang. In hoeverre kunnen de kinderen eigen keuzes maken? Een misverstand is dat autonomie vaak geassocieerd wordt met zelfstandigheid. Autonomie is niet gelijk aan zelfstandigheid. Als kinderen zelfstandig zijn kunnen zij iets zonder hulp van anderen. Op het moment dat kinderen autonoom zijn, zijn ze zelf eigenaar geweest van het proces, worden ze ook herkend als eigenaar, als individu en hebben ze zelf keuzes gemaakt. Competentie Gevoel van competentie heeft te maken met het geloof hebben in eigen kunnen. Kinderen die veel gevoel van competentie ervaren, geloven in zichzelf. Zij ervaren succes en kunnen de oorzaak van dat succes ook bij henzelf leggen. De leerkracht speelt hierbij een belangrijke rol. Het uitspreken van verwachtingen, benoemen van doelen, bieden van hulp, geven van feedback en het aansluiten op het niveau van het kind zijn essentiële aspecten voor een optimaal gevoel van competentie. Relatie Ieder mens heeft van nature het verlangen om zich verbonden te voelen. Deze sociale verbondenheid verlangt onvoorwaardelijke aanvaarding. Relatie is dus niet alleen er zijn. Het 5



gaat om het voelen van veiligheid en vertrouwen. Op het moment dat kinderen zich gehoord voelen, weten dat ze er toe doen voor de leerkracht en altijd op hulp kunnen rekenen, zullen kinderen meer gemotiveerd zijn om te leren. Hier ligt ook een koppeling naar de basisbehoefte autonomie: pas als een kind zich erkend voelt en voelt dat hij gehoord wordt, kan er een relatie opgebouwd worden en ontstaan er optimale omstandigheden om gemotiveerd te leren. De drie basisbehoeften lopen veel door elkaar heen. Competentie vraagt om structuur. Pas als je weet waar je naartoe wilt, je doel, en je daarbij duidelijke kaders hebt, kun je het gevoel hebben iets bereikt te hebben. Deze structuur hangt nauw samen met de vrije ruimte vanuit de basisbehoefte autonomie. Een kind heeft vrijheid nodig maar moet daarbij structuur als houvast geboden krijgen om tot de juiste keuzes te komen. De drie basisbehoeften zijn dan ook niet los van elkaar te zien. Je kunt ze niet apart toetsen en het is zeker niet zo dat als er twee van de drie voldoende zouden scoren dat het dan wel goed zit. Pas als aan alle drie de basisbehoeften wordt voldaan, wordt de motivatie van kinderen bevorderd. Evaluatie heeft ook een grote invloed op de motivatie van kinderen. Leerkrachten zijn zich vaak niet bewust van welke invloed hun evaluaties op kinderen hebben. Castelijns, Segers & Struyven (2011) onderscheiden twee types van evaluatie. De eerste is evalueren van het leren. Dit houdt in dat er wordt gekeken naar resultaten en opbrengsten. De kinderen worden beoordeeld door de leerkracht, vaak met een cijfer of resultaat. Deze vorm van evalueren vindt na het leerproces plaats. Een andere vorm van evalueren is evalueren om te leren. Dit is niet om opbrengsten te bepalen maar om tijdens het leerproces bij te sturen. In dit geval zijn leerkrachten niet per se de beoordelaars. Dit kunnen de kinderen zelf ook zijn, of hun klasgenoten. De feedback is er dan op gericht dat kinderen tijdens het leerproces zelf verandering aan kunnen brengen om uiteindelijk tot de resultaten te komen. Het idee achter evalueren om te leren is dat kinderen steeds meer eigenaar worden van hun eigen leerproces. Als leerkracht wordt dan ook van je gevraagd dat je kinderen betrekt bij beslissingen. Aan welke doelen gaan we werken? Hoe willen jullie dan beoordeeld worden? Hoe ga je er voor zorgen dat je uiteindelijk je doelen bereikt? Wat werkt wel en wat werkt niet? Kinderen voelen zich meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces en zullen dus ook met meer motivatie werken aan de taak. Het is dan de taak van de leerkracht om verbanden aan te geven tussen de gestelde doelen, de gekozen strategie en het uiteindelijke resultaat om de kinderen te laten zien dat zij zelf gezorgd hebben voor het uiteindelijke resultaat. Om dit proces goed te laten verlopen hebben kinderen continu feedback nodig. Leerkrachten kunnen op vier gebieden feedback geven. Feedback op taakniveau, dus heb je de taak goed begrepen? Feedback op procesniveau, heb je de juiste strategie gekozen? Feedback op zelfregulatie, hoe kun je je eigen leergedrag het beste sturen? En tenslotte feedback op persoonlijke niveau, ben je goed in rekenen? De laatste vorm van feedback is niet effectief omdat het op de kinderen zelf betrokken wordt en dat geeft aan dat kinderen er geen invloed op zouden hebben. Om deze feedback te geven kun je gebruik maken van drie vormen van feedbackinformatie overbrengen. ‘Effective feedback must answer three major questions asked by a teacher and/or by a student: Where am I going? (What are the goals?), How am I going? (What progress is being made toward the goal?), and Where to next? (What activities need to be undertaken to make better progress?) These questions correspond 6



to notions of feed up, feedback, and feed forward’ (Hattie & Timperley, 2011). Als eerste is er feed-up. Dit houdt in dat de leerkracht met de kinderen heldere doelen neerzet. Door duidelijk af te stemmen welke doelen je wilt gaan behalen zijn de wederzijdse verwachtingen helder. Op het moment dat je weet waar je naartoe werkt, kun je een plan van aanpak ontwerpen en daarbij met heldere kaders werken. Feed-up gaat aan het leerproces vooraf. Daarnaast zijn er tijdens en na het leerproces persoonlijke reacties die leerkrachten geven op het werk van kinderen. Daarbij geven zij een reactie op de ontwikkeling van kinderen ten opzichte van het doel. Als deze ontwikkeling nog achterblijft ten opzichte van het doel is het van belang dat de leerkracht niet alleen benoemen wat er nog niet goed is maar ook concrete verbetervoorstellen doen zodat kinderen weten hoe zij hun handelen kunnen aanpassen om het doel te bereiken. Als laatste vorm van feedbackinformatie is er feedforward. Deze wordt door leerkrachten niet altijd uitgevoerd. Het gaat er om dat hetgeen wat geleerd is wordt gebruikt om verder te leren. De leerstof wordt dus op elkaar voortgeborduurd. Het is daarbij van belang dat de leerkracht zijn handelen afstemt op wat hij ziet in de klas. Als alle kinderen veel fouten maken bij het uitrekenen van een oppervlakte, moet de leerkracht zijn vervolgactiviteit aanpassen en hier een klassikale instructie aan wijden. Als maar drie kinderen fouten maken bij het uitrekenen van oppervlakte, kan hij beter door gaan en deze kinderen later een verlengde instructie geven. Dit proces speelt zich vaak na het leerproces af. Er wordt nagedacht over het leerproces en de consequenties daarvan voor het volgende leerproces.

7



5. Onderzoeksontwerp De hoofdonderzoeksvraag is een open onderzoeksvraag waar uiteindelijk via zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek een antwoord op gegeven zal worden (Baarda, 2009). Het is een beschrijvend onderzoek. Het doel van het onderzoek is zorgen voor een beschrijving: het in kaart brengen van een praktijksituatie (van der Donk & van Lanen, 2014). De uitkomsten van het onderzoek kunnen aanleiding zijn voor het maken van keuzes en het uitwerken van een ontwerpproduct. In dit geval wordt de situatie in groep 7/8E met betrekking tot basisbehoeften en evaluatie in kaart gebracht. Vanuit de uitkomsten van dit onderzoek worden handelingsconsequenties geformuleerd die uitgevoerd zullen worden in de praktijksituatie. Dit praktijkonderzoek richt zich onder andere op de stem en invloed van kinderen. Hier is bewust voor gekozen. Het is voor dit onderzoek van belang om met de kinderen zelf in gesprek te gaan omdat het hier gaat om persoonlijke gevoelens en ervaringen. De beste manier om daar achter te komen is door het de kinderen zelf te vragen. Het gaat immers om hoe zij het ervaren. De leerkrachten vertellen ook hoe hij/zij het in de praktijk doen, maar misschien is dat voor het ene kind voldoende, voor het andere kind niet, of komt het niet zo op de kinderen over zoals de leerkracht het bedoelt. De ervaringen van kinderen tellen hier het zwaarst. Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te bevorderen is gebruik gemaakt van triangulatie. Dit houdt in dat er gebruik wordt gemaakt van verschillende databronnen en er wordt gebruik gemaakt van verschillende perspectieven om zo de validiteit te vergroten. Je krijgt zo een rijker beeld van je onderwijspraktijk (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011). In dit praktijkonderzoek wordt gebruik gemaakt van zowel kwalitatieve als kwantitatieve data. Deze worden verzameld door een combinatie van een vragenlijst, open opmerkingen en een interview. Daarnaast wordt er gekeken naar het perspectief van zowel de kinderen als de leerkrachten. Voorafgaand aan de dataverzameling wordt aan alle respondenten een introductie gegeven. Het is belangrijk dat de respondenten weten wat het doel is, waarom er informatie van de respondenten nodig is en wat er met de informatie wordt gedaan (Baarda, 2009). Tijdens de introductie wordt uitgelegd wat het doel van het onderzoek is. Er wordt verteld dat het in het belang van de kinderen en leerkrachten is om de vragenlijsten naar alle eerlijkheid in te vullen. Zowel de kinderen als de leerkrachten vullen de lijsten anoniem in. Er wordt benadrukt dat de resultaten alleen voor het onderzoeksverslag worden gebruikt en verder niet gedeeld worden. Hieronder wordt per deelvraag aangegeven welke meetinstrumenten worden gebruikt en hoe deze zijn ontworpen. Daarbij wordt aangegeven op welke wijze de data geanalyseerd worden. De eerste deelvraag is In hoeverre wordt voldaan aan de drie basisbehoeften van de kinderen en wordt er aandacht besteed aan evalueren om te leren volgens de leerkrachten van groep 7/8E?. Deze deelvraag wordt op kwantitatieve wijze onderzocht. Er wordt een vragenlijst afgenomen bij de vaste leerkracht en de LIO-stagiaire. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage 2. De vragenlijst wordt schriftelijk afgenomen. Deze vragenlijst is tot stand gekomen door de deelvraag te operationaliseren. Dit houdt in dat abstracte begrippen vertaald worden in concreet meetbare termen (Baarda, 2009). Dit betekent dat de abstracte begrippen vanuit de 8



theorie over basisbehoeften en evalueren om te leren vertaald worden naar concrete begrippen die meetbaar zijn in de praktijksituatie. De resultaten hiervan worden weergegeven in een operationaliseringsschema. In bijlage 1 zijn twee operationaliseringsschema’s opgenomen. Er is één operationaliseringsschema gemaakt voor het meten van de basisbehoeften en één operationaliseringsschema voor het meten van de evaluaties. Deze schema’s zijn gebruikt voor zowel de vragenlijst voor de leerkrachten bij deelvraag één als voor de vragenlijsten voor de kinderen bij deelvraag twee en deelvraag drie. Er is gekozen om zowel de leerkracht als de LIO-stagiaire de vragenlijst te laten invullen. Beide staan voor de klas in de praktijksituatie. De leerkrachten vullen de vragenlijst zowel over zichzelf als over de ander in waardoor er voor beide leerkrachten twee ingevulde vragenlijsten zijn die met elkaar vergeleken worden. Zo wordt de betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarborgd. De vragenlijst bevat eerst 27 stellingen met daarbij een Likertschaal. De items geven de attitude van de respondent richting een onderwerp aan (Luttikhuis, 2012). Er is bewust gekozen voor een vierpuntschaal zodat er geen middenpunt is waarmee respondenten een neutrale middenweg kunnen kiezen om zo een antwoord te ontwijken (Baarda, 2009). Er zijn vier keuzemogelijkheden: Helemaal mee oneens, mee oneens, mee eens en helemaal mee eens. Vervolgens bevat de vragenlijst nog 15 stellingen met betrekking tot het evalueren om te leren. Ook hier wordt gebruik gemaakt van een vierpuntschaal. De vier keuzemogelijkheden zijn nu: te weinig, voldoende maar mag vaker, vaak genoeg en te vaak. De respondenten maken overal één keuze. De vragenlijsten worden op kwantitatieve wijze geanalyseerd. De vragen worden geanalyseerd als schaalvragen. Dit houdt in dat de keuzemogelijkheden omgezet worden in cijfers. Helemaal oneens is 1, oneens is 2, eens is 3 en helemaal eens is 4. Op die manier kan voor elke vraag een gemiddelde berekend worden (van der Donk & van Lanen, 2014). De tweede deelvraag is Op welke wijze percipiëren de kinderen uit groep 7/8E dat er tijdens de zelfstandige werktijd wordt voldaan aan hun drie basisbehoeften door de leerkrachten van groep 7/8E?. Deze deelvraag wordt beantwoord door middel van een vragenlijst die wordt afgenomen onder alle 29 kinderen van groep 7/8E. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage 3. De vragenlijst wordt schriftelijk afgenomen. De vragen in de vragenlijst hebben betrekking op de drie basisbehoeften. Er wordt aan de kinderen gevraagd naar hun perceptie van het handelen van de leerkracht. Er is in dit geval gekozen voor kwantitatieve data omdat het doel van deze onderzoeksdeelvraag is om van te voren vastgelegde ideeën, namelijk de basisbehoeften, te toetsen en beschrijven vanuit de praktijksituatie (Baarda, 2009). De vragen zijn tot stand gekomen door middel van operationaliseren. Er is hier gebruik gemaakt van hetzelfde operationaliseringsschema als bij deelvraag één, die terug te vinden is in bijlage 1. Daarnaast wordt er een groepsinterview afgenomen met zes willekeurig gekozen kinderen uit groep 7/8E. Dit betreft een ongestructureerd interview dat mondeling zal worden afgenomen (Baarda, 2009). De kinderen starten met het maken van een gezamenlijke mindmap. ‘Het maken van een mindmap dwingt je in je hoofd kennisdeeltjes met elkaar in verband te brengen, en het resultaat is een concrete schematische weergave van de kennis en beelden die je hebt rondom een centraal kernbegrip’ (Donk & Lanen, 2014, p. 95). In deze mindmap in combinatie met het interview wordt de voorkennis van kinderen met betrekking tot de drie basisbehoeften in beeld gebracht. Het doel van dit interview is meer zicht krijgen op hoe kinderen naar de basisbehoeften kijken. Aan de hand van dat interview wordt gekeken wat kinderen wel en niet begrijpen en waar zij moeite mee hebben om te beantwoorden. De vragen in de vragenlijst worden met deze informatie aangepast en aangevuld voor dat deze wordt afgenomen. 9



Ook in deze vragenlijst is er sprake van 27 stellingen waarbij een keuze gemaakt wordt binnen een Likertschaal. De vier keuzes lopen ook hier van helemaal mee oneens naar oneens naar eens en uiteindelijk naar helemaal mee eens. De respondenten maken één keuze. Onder elke stelling is een open ruimte ingevoegd waar de respondenten opmerkingen achter kunnen laten om hun keuze toe te lichten. De respondenten zijn vrij om ook een algemene opmerking te maken aan het einde van de vragenlijst. Daarnaast zal er een interview worden gehouden met twee willekeurig gekozen respondenten. Het gaat hier om een ongestructureerd, open interview. Er wordt gestart met een startvraag. De vervolgvragen hangen vooral af van wat de respondent zegt (Baarda, 2009). Dit interview wordt gehouden om meer zicht te krijgen op wat kinderen belangrijk vinden binnen de drie basisbehoeften. Daarbij wordt dieper ingegaan op de percepties van de kinderen en er zal worden doorgevraagd naar suggesties hoe het werken aan de basisbehoeften door de leerkrachten verbeterd kan worden. De resultaten van de vragenlijst worden op kwantitatieve wijze geanalyseerd (Baarda, 2009). Dit gebeurt op dezelfde wijze als bij deelvraag één. De keuzes uit de vierpuntschaal worden omgezet in cijfers waarmee uiteindelijk een gemiddelde berekend kan worden. De opmerkingen uit de vragenlijsten en het interview worden beide op kwalitatieve wijze geanalyseerd door middel van open coderen. Dit houdt in dat de opmerkingen eerst worden geselecteerd op relevantie. Dit gebeurt nadat er van het interview een woordelijk transcriptie is gemaakt. De relevante opmerkingen krijgen vervolgens allemaal een code, waarmee ze uiteindelijk geclusterd kunnen worden per basisbehoefte. De opmerkingen worden gebruikt ter illustratie van de resultaten uit de vragenlijst. Deelvraag drie: In hoeverre zijn de kinderen uit groep 7/8E tevreden over de wijze waarop de leerkrachten van groep 7/8E met hen evalueren om te leren? wordt beantwoord door middel van een vragenlijst met daarop 15 stellingen. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage 4. De vragenlijst wordt schriftelijk afgenomen (Baarda, 2009). Ook deze vragenlijst is tot stand gekomen door middel van een operationaliseringsschema dat opgenomen is in bijlage 1. Abstracte begrippen uit de theorie over evalueren om te leren zijn geconcretiseerd. Er is daarbij een indeling gemaakt vanuit de drie vormen van feedbackinformatie: feed-up, feedback en feedforward. In deze vragenlijst wordt gevraagd naar de tevredenheid van de kinderen over de frequentie van het evalueren door de leerkracht. Daarbij worden 15 stellingen gegeven waar kinderen één keuze moeten maken uit vier antwoordmogelijkheden namelijk: te weinig, voldoende maar mag nog vaker, vaak genoeg en te vaak. De resultaten worden op kwantitatieve wijze geanalyseerd (Baarda, 2009). Er wordt een gemiddelde frequentie per vraag berekend. Met deze resultaten per vraag kan er een gemiddelde per vorm van feedbackinformatie berekend worden. Er is in dit geval gekozen voor kwantitatieve data omdat er sprake is van een gesloten onderzoeksvraag. Er wordt gevraagd naar de tevredenheid van kinderen. Als alle data geanalyseerd is kan worden gekeken naar de verschillen en overeenkomsten tussen de antwoorden van de leerkrachten en de antwoorden van de kinderen. Op het moment dat deze resultaten met elkaar vergeleken worden kan er gekeken worden waar verbetering mogelijk is. Met deze informatie kan antwoord worden gegeven op de hoofdonderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 7/8E de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderen?. Vanuit deze antwoorden worden er verbetervoorstellen en handelingsconsequenties geformuleerd.

10



6. Resultaten Hieronder wordt per deelvraag beschreven hoe de data verzameld en geanalyseerd is. De resultaten daarvan worden weergegeven en toegelicht. 1. In hoeverre wordt voldaan aan de drie basisbehoeften van de kinderen en wordt er aandacht besteed aan evalueren om te leren volgens de leerkrachten van groep 7/8E?. Om deze deelvraag te beantwoorden is op 19 januari na schooltijd door de vaste leerkracht en door de LIO-stagiaire van groep 7/8E het eerste deel van de vragenlijst uit bijlage 2 ingevuld. De vragenlijst is door beide respondenten twee keer ingevuld. Eén vragenlijst over het eigen handelen en één vragenlijst over het handelen van de ander. Zo zijn er vier ingevulde vragenlijsten over de leerkrachten waarvan een voorbeeld is opgenomen in bijlage 5. De antwoorden van de vier ingevulde vragenlijsten zijn omgezet in cijfers van één tot en met vier en zijn kwantitatief geanalyseerd. De cijfers zijn verwerkt in Excel waarna per vraag een gemiddelde berekend is. Vervolgens is per categorie een gemiddelde van de drie bijbehorende vragen berekend. In figuur 6.1 zijn deze gemiddelden weergeven. De categorieën zijn weergegeven per basisbehoefte. 4,5 4 3,5 3 2,5 Relatie 2 Competentie 1,5 Autonomie

1 0,5 0

Figuur 6.1. Gemiddelde scores leerkrachten per categorie In figuur 6.1 is te zien dat de gemiddelden uit de antwoorden van leerkrachten liggen binnen een spreidingsbreedte van 2,83 tot 3,83. De verschillen tussen de verschillende categorieën zijn niet groot. De hoogste score van 3,83 heeft betrekking op het bieden van keuzemogelijkheden. De leerkrachten geven hiermee aan daar het meeste aandacht aan te besteden. De laagste score van 2,83 is bij de categorie ‘duidelijke verwachtingen en

11



doelen’. Dit is de enige categorie die onder de 3 scoort. De leerkrachten geven aan hier de minste aandacht aan te besteden. Op donderdag 22 januari is het tweede deel van de vragenlijst uit bijlage 2 ingevuld door de vaste leerkracht en de LIO-stagiaire van groep 7/8E. De vragenlijsten zijn digitaal ingevuld. Beide respondenten hebben de vragenlijst twee maal ingevuld. Eén vragenlijst over het eigen handelen en één vragenlijst over het handelen van de ander. Er zijn in totaal vier ingevulde vragenlijsten. Een voorbeeld van een ingevulde vragenlijst is opgenomen in bijlage 6. De antwoorden van de respondenten zijn geturfd en op kwantitatieve wijze geanalyseerd. Per vraag is gekeken naar hoe vaak een antwoord gekozen is. De frequenties zijn opgeteld per vorm van feedback. Deze frequenties zijn weergegeven in figuur 6.2. 14 12 10 Te weinig

8

Voldoende maar mag vaker Vaak genoeg

6

Te vaak 4 2 0 feed-up

feedback

feedforward

Figuur 6.2. Frequenties leerkrachten per vorm van feedback In figuur 6.2 is te zien dat de leerkrachten het meest aandacht besteden aan de vorm ‘feedforward’. De frequentie bij deze vorm van feedback is het hoogst bij het antwoord ‘vaak genoeg’, namelijk 13. De frequentie bij het antwoord ‘te weinig’ is het laagst bij deze vorm van feedback, namelijk twee. Bij de vorm ‘feed-up’ worden de antwoorden ‘te weinig’ en ‘voldoende maar mag vaker’ het vaakst gekozen. Beide antwoorden werden negen keer gekozen. Leerkrachten geven hiermee aan het minst aandacht te besteden aan ‘feed-up’. Het antwoord ‘te vaak’ wordt niet gekozen door de leerkrachten.

12



2. Op welke wijze percipiëren de kinderen uit groep 7/8E dat er tijdens de zelfstandige werktijd wordt voldaan aan hun drie basisbehoeften door de leerkrachten van groep 7/8E?. Om deze deelvraag te beantwoorden is op maandag 19 januari om 13:00 uur de vragenlijst uit bijlage 3 afgenomen in groep 7/8E. In totaal hebben 27 respondenten de vragenlijst schriftelijk ingevuld. Twee leerlingen uit groep 7/8E waren op deze dag afwezig. Zij hebben de vragenlijst niet ingevuld. In bijlage 7 is een voorbeeld van een ingevulde vragenlijst opgenomen. De antwoorden van de respondenten uit de vragenlijst zijn omgezet in cijfers van één tot en met vier en op kwantitatieve wijze geanalyseerd. Figuur 6.3 laat de gemiddelde scores zien per categorie. De categorieën zijn weergegeven per basisbehoefte.

3,4 3,3 3,2 3,1 3 Relatie

2,9 2,8

Competentie

2,7

Autonomie

2,6

Figuur 6.3. Gemiddelde scores kinderen per categorie In de figuur 6.3 is te zien dat de gemiddelden binnen een spreidingsbreedte liggen van 2,84 tot 3,30. Binnen de categorieën per basisbehoefte komen verschillen voor. Met name binnen de basisbehoefte relatie zijn de verschillen groot. Zo is het gemiddelde van de categorie ‘hulp krijgen’ de hoogste score in totaal: 3,30. De overige twee categorieën binnen de basisbehoefte relatie, ‘gezien worden’ en ‘elkaar kennen’, scoren lager, respectievelijk 2,90 en 2,93. De kinderen geven hiermee aan dat zij ervaren dat de leerkrachten veel aandacht besteden aan het geven van hulp en minder aandacht besteden aan de categorieën ‘gezien worden’ en ‘elkaar kennen’. De laagste score van het totaal, 2,84, van de categorie ‘vertrouwen krijgen’ valt binnen de basisbehoefte competentie. De kinderen geven hiermee aan dat zij de categorie ‘vertrouwen krijgen’ het minst waarnemen in het handelen van de leerkrachten van groep 7/8E.

13



Om inzicht te krijgen in wat kinderen belangrijk vinden wat betreft de basisbehoeften is voor deze deelvraag ook een interview afgenomen met twee willekeurig gekozen kinderen uit groep 7/8E. Dit interview is afgenomen zoals beschreven. Dit gebeurde op woensdag 21 januari om 11:45 uur. De uitwerking van dit interview is opgenomen in bijlage 8. In tabel 6.1 zijn de voor het praktijkonderzoek relevante uitspraken uit het interview weergegeven. De data uit dit interview zijn op kwalitatieve wijze geanalyseerd op basis van coderen. De relevante uitspraken zijn geselecteerd en gelabeld. Vervolgens zijn deze labels gecategoriseerd binnen de categorieën van basisbehoeften op basis van axiaal coderen. De uitspraken van kinderen geven aan hoe de kinderen het werken aan basisbehoeften door hun leerkrachten waarnemen. De citaten uit tabel 6.1 zijn bedoeld om de percepties van kinderen nader in beeld te brengen. Tabel 6.1. Resultaten na open coderen uitspraken interview Basisbehoefte Categorie 1.1.2 Relatie Elkaar kennen

Code 1.5 samenwerken met anderen

1.5 samenwerken met anderen

1.1.1 Gezien worden

Competentie

1.1.3 Aanbod op niveau

1.4 beloning krijgen

1.4 beloning krijgen 1.7 voorwaarden voor werk 1.7 voorwaarden voor werk

1.6 afleiding

1.7

Illustratie origineel tekstfragment Of misschien wat vaker dingen met heel de klas iets doen. In plaats van voor jezelf werken. omdat we nu eigenlijk altijd zelf gewoon ons werk maken en heel erg met onszelf bezig zijn maar ik denk dat het ook wel leuk is om met de klas iets te doen Ja zoals ik eerder zei misschien tijdens het werken de hele groep erbij betrekken en dan gewoon een spelletje er van maken waarvan je toch wel rekenen of zo leert, dat je rekenen doet, wie het eerst een som moet uitrekenen, een spelletje met heel de klas. Nou bijvoorbeeld als je zegt van nou als jullie van half 12 tot bijvoorbeeld 12 of zo goed werken dan mogen jullie een liedje opzetten en met elkaar dansen of zo of even kletsen of zo. Je raakt ook wel gemotiveerd als je weet dat je iets kunt winnen. Meestal als ik het makkelijk vind, dan vind ik het al snel leuker. Dan heb ik het idee dat ik het kan. Nou ik zou nu op zich best een nieuwe opdracht willen . Nieuwe opdracht? Een moeilijkere opdracht? Ja een moeilijkere opdracht. Ja dat vind ik wel leuk. Ja dat je echt moet nadenken, niet gewoon alleen maar sommen maken. Waardoor komt het dat jullie het nu niet zo leuk vinden om te leren? Je speelt liever buiten. En door alle dingen waardoor je wordt afgeleid, dan wordt het opeens heel saai. Ja kletsen is veel leuker dan de hele tijd rekenen of woordjes opschrijven. Dat je niet alleen sommetjes invult of woordjes 14



voorwaarden voor werk

Autonomie

1.1.4 Ruimte voor eigen initiatief en inbreng

1.3 zelf nadenken over oplossingen 1.8 eigen leerinitiatief

1.3 zelf nadenken over oplossingen

1.2 inspraak hebben

opschrijft, maar dat je ook echt dingen moet doen en opzoeken en dat soort dingen in een woordenboek of zo. Dus het mag moeilijker zijn en meer actief, kan ik het zo noemen? Ja niet alleen in een schrift werken maar ook met de handen iets doen. Net met dat gesprekje, toen moest ik ook zelf gaan bedenken hoe ik me beter kan concentreren. Stel nou dat ik een pot in de klas zet en daar mag je briefjes in doen met daarop wat jij graag wilt leren. Zouden jullie daar dan iets in kunnen doen? Of blijft de pot dan leeg? Ik denk dat ik er vast wel dingen in zou doen. Dat zou ik wel leuk vinden. Bijvoorbeeld als er ruzie in de klas is of zo, dan doen we dat meestal wel met de hele klas, niet alleen de kinderen. Dus dan moeten wij er wel over nadenken maar ook de juf over hoe het opgelost kan worden. Nee we mogen juist zelf bepalen hoe je iets doet.

De kinderen hebben zowel benoemd wat zij wel zien als wat zij graag zouden willen zien maar er nu nog niet is. De kinderen geven aan dat zij meer samen als groep zouden willen doen en meer gezien zouden willen worden in de vorm van beloningen. Daarnaast geven de kinderen aan dat zij zelf inspraak hebben en aangezet worden tot het zelf nadenken over oplossingen. De kinderen benoemen voorwaarden om het leren leuk te maken: het moet niet te moeilijk zijn, er moet niet teveel afleiding zijn en je moet echt iets actief kunnen doen, niet alleen uit een boek leren. In tabel 6.2 zijn de voor het praktijkonderzoek relevante opmerkingen uit de vragenlijsten weergegeven per basisbehoefte. Tabel 6.2. Resultaten na open coderen open opmerkingen kinderen Basisbehoefte Competentie

Autonomie

Illustratie origineel tekstfragment De juf bespreekt alleen tijdens de instructie hoe het leren gaat, en dat is niet vaak. De juf zet niet echt vaak iemand in het zonnetje. De juf geeft werk dat ik goed kan en dat vind ik erg fijn. De juf zegt heel duidelijk wat ze verwacht. Als je te lang bezig bent met één werkje dan moet je een ander werkje pakken. De juf gaat niet altijd serieus om met wat wij zeggen want soms zegt ze ‘Ik ben de juf dus ik bepaal’. We plannen de werkjes zelf en dat vind ik fijn! Ik vind dat wij heel veel te zeggen hebben. 15



Ik weet niet of de juf trots op me is. De juf helpt je er goed mee als je ergens mee zit. Ik vind het fijn dat de juf laat zien dat ze het goed vindt als ik mijn best doe.

Relatie

De opmerkingen uit tabel 6.2 geven weer waar de kinderen de antwoorden in de vragenlijst op gebaseerd hebben. Zij geven daarbij voorbeelden van situaties in de praktijksituatie. Op die manier verwoorden zij hun percepties. 3. In hoeverre zijn de kinderen uit groep 7/8E tevreden over de wijze waarop de leerkrachten van groep 7/8E met hen evalueren om te leren? Om deze deelvraag te beantwoorden is op maandag 19 januari direct na het invullen van de vragenlijst uit bijlage 3 de vragenlijst uit bijlage 4 schriftelijk afgenomen in groep 7/8E. Deze vragenlijst is door dezelfde 27 respondenten ingevuld als bij de vragenlijst bij deelvraag één. In bijlage 9 is een voorbeeld van een ingevulde vragenlijst opgenomen. De antwoorden van de 27 respondenten zijn geturfd en op kwantitatieve wijze geanalyseerd. Per vraag is weergegeven hoe vaak ieder antwoord gekozen is. Vervolgens zijn deze frequenties per vraag opgeteld per vorm van feedback. In figuur 6.4 zijn deze frequenties weergegeven per vorm van feedback. 80 70 60 50

Te weinig Voldoende maar mag vaker

40

Vaak genoeg 30

Te vaak

20 10 0 feed-up

feedback

feedforward

Figuur 6.4. Frequenties kinderen per vorm van feedback In figuur 6.4 is te zien dat bij de vorm ‘feedback’ de meeste respondenten voor het antwoord ‘vaak genoeg’ kiezen, namelijk 72 keer. Bij de andere vormen, feed-up en feedforward, is dit aantal lager, respectievelijk 52 en 62. Het antwoord ‘te weinig’ wordt bij feedback juist het minst vaak gegeven, namelijk 28 keer. Bij de vorm feed-up is dit 43 keer en bij de vorm feedforward is dit 37 keer. Ook voor het antwoord ‘voldoende maar mag vaker’ geldt dat deze het minst voorkomt bij de vorm feedback. Over feedback geven de respondenten vaker een tevreden antwoord, namelijk ‘vaak genoeg’ en over feed-up en feedforward geven de 16



respondenten vaker een ontevreden antwoord, namelijk ‘te weinig’ en ‘voldoende maar mag vaker’. Het antwoord ‘te vaak’ wordt nauwelijks gekozen door de respondenten. In figuur 6.5 worden de resultaten van figuur 6.1 en figuur 6.3 samengevoegd zodat deze met elkaar vergeleken kunnen worden.

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Relatie Competentie Autonomie

Figuur 6.5. Gemiddelde scores leerkrachten en kinderen per categorie In figuur 6.5 zijn per categorie twee gemiddelden weergegeven. In de linkerstaaf zijn de gemiddelden van de kinderen af te lezen. In de rechterstaaf zijn de gemiddelden van de leerkrachten af te lezen. Opvallend is dat op één categorie na, namelijk ‘duidelijke verwachtingen’, de leerkrachten hogere gemiddelden laten zien dan de kinderen. De verschillen tussen leerkrachten en kinderen zijn het grootst bij de categorieën ‘elkaar kennen’ en ‘keuzes maken’. Wanneer de resultaten uit figuur 6.2 en figuur 6.4 met elkaar vergeleken worden, is opvallend dat de kinderen het meest tevreden zijn over de vorm ‘feedback’ terwijl de leerkrachten aangeven de meeste aandacht te besteden aan de vorm ‘feedforward’. Zowel bij de kinderen als bij de leerkrachten wordt het antwoord ‘te vaak’ nauwelijks gekozen. Bij de vorm ‘feedup’ wordt het antwoord ‘te weinig’ door zowel de kinderen als de leerkrachten in verhouding vaak gekozen.

17



7. Conclusies In dit hoofdstuk worden aan de hand van de resultaten uit het voorgaande hoofdstuk de onderzoeksdeelvragen beantwoord en van daaruit wordt een antwoord gegeven op de hoofdonderzoeksvraag. 1. In hoeverre wordt voldaan aan de drie basisbehoeften van de kinderen en wordt er aandacht besteed aan evalueren om te leren volgens de leerkrachten van groep 7/8E? Uit de resultaten in figuur 6.1 kan worden opgemaakt dat volgens de leerkrachten van groep 7/8E er voldoende aandacht wordt besteed aan de basisbehoeften van de kinderen. Dit is op te maken uit het feit dat de gemiddelden van de antwoorden van leerkrachten niet onder de 2,83 uit komen binnen een schaal van één tot vier. Volgens de leerkrachten wordt er het minste aandacht besteed aan het duidelijk aangeven van verwachtingen en doelen. Daar is het meeste winst te behalen volgens de leerkrachten. Dit is een categorie binnen de basisbehoefte competentie. Kinderen hebben duidelijke kaders met betrekking tot verwachtingen en doelen nodig om zich competent te kunnen voelen. Leerkrachten moeten er voor zorgen dat deze kaders duidelijk zijn voor alle kinderen (Ros, Castelijns, Loon, & Verbeeck, 2014). Uit de resultaten van figuur 6.2 kan opgemaakt worden dat de leerkrachten het meeste aandacht besteden aan feedforward. Zij geven aan dat deze vorm van feedback het vaakst voorkomt, maar niet te vaak. Dit houdt in dat leerkrachten veel aandacht besteden aan het totale proces van leren en evalueren: het geleerde wordt als basis gebruikt voor het nieuwe leren. De leerkracht stemt daarbij het handelen op de kinderen af. Deze vorm van evaluatie vindt vooral na het leerproces plaats waarbij telkens een koppeling wordt gemaakt met het leerproces dat geëvalueerd wordt en het leerproces dat daarop gaat volgen (Hattie & Timperley, 2011). De leerkrachten geven daarnaast aan dat aan de vorm feed-up de minste aandacht besteed wordt. Zij vinden dat vaker mag en vaak zelfs echt te weinig wordt gedaan. Feed-up gaat vaak vooraf aan het leerproces. Het is de bedoeling dat leerkrachten vooraf heldere kaders neerzetten met de leerlingen zodat zij weten wat er van hen verwacht wordt, waar ze naartoe werken en hoe ze dat gaan doen. Als leerkracht controleer je vooraf of voor de kinderen duidelijk is wat de opdracht is en bijbehorende doelen en strategieën. Hier is voor de leerkrachten nog winst te behalen. Dit wordt bevestigd door het eerder genoemde aandachtspunt binnen de basisbehoefte competentie. 2. Op welke wijze percipiëren de kinderen uit groep 7/8E dat er tijdens de zelfstandige werktijd wordt voldaan aan hun drie basisbehoeften door de leerkrachten van groep 7/8E? De kinderen geven aan dat de leerkrachten hen veel hulp bieden, hen zichzelf laten zijn en veel ruimte bieden voor eigen inbreng en initiatief van kinderen. Dit is te zien in figuur 6.3 waar deze drie categorieën het hoogste gemiddelde laten zien. De kinderen geven daarbij aan dat zij het fijn vinden dat zij zelf hun werk mogen plannen en daarbij veel zelf mogen bepalen. Als ze daarbij tegen een probleem aanlopen zijn de leerkrachten volgens de kinderen altijd bereid hen te helpen. Zowel de basisbehoefte autonomie als de basisbehoefte relatie worden hier als positief waargenomen door de kinderen. Ze ervaren autonomie doordat er ruimte is voor eigen inbreng en initiatief. Hierdoor ervaren kinderen dat zij zelf iets te zeggen hebben als autonome individuen (Ros, Castelijns, Loon, & Verbeeck, 2014). Daarnaast ervaren de kinderen dat zij veel hulp geboden krijgen van de leerkrachten. Dit zorgt voor een goede relatie door de kinderen te laten voelen dat je er als leerkracht voor ze bent.

18



Uit figuur 6.3 kan worden opgemaakt dat de kinderen zien dat de minste aandacht wordt besteed aan de categorieën ‘gezien worden’, ‘elkaar kennen’ en ‘vertrouwen krijgen’. Er is een duidelijk verband tussen deze drie categorieën. Wanneer kinderen niet het gevoel hebben dat ze een persoonlijke band hebben met de leerkrachten, elkaar dus niet goed kennen, zullen zij zich ook niet gezien voelen. Wanneer kinderen zich niet gezien voelen zullen zij niet het gevoel hebben dat de leerkracht veel vertrouwen in hen heeft. Zo geven kinderen in de opmerkingen ook aan dat zij niet weten of de leerkrachten trots op hen zijn. Kinderen zien hier de aandachtspunten voor de leerkrachten. Zo geven zij in het groepsinterview ook aan meer samen te willen doen , klassikaal, met de leerkrachten en hun klasgenoten. Nu zijn de kinderen veel met zichzelf bezig. Daarnaast benoemen kinderen enkele voorwaarden die het werk dat zij maken leuker maken. Zo is het belangrijk dat het niet te moeilijk is want dan werkt dat frustrerend maar het moet wel moeilijk genoeg zijn dat er uitdaging in het werk zit. Daarnaast vinden zij het leuk om zich actief in te moeten zetten voor een opdracht, waarbij ze dus niet alleen met een boek of een schrift werken maar actief bezig zijn. Dit kan bijvoorbeeld door hen dingen te laten opzoeken of bezig te laten zijn met hun handen. 3. In hoeverre zijn de kinderen uit groep 7/8E tevreden over de wijze waarop de leerkrachten van groep 7/8E met hen evalueren om te leren? In figuur 6.4 is te zien dat kinderen bij de vorm ‘feedback’ het vaakst voor het antwoord ‘vaak genoeg’ kiezen. Dit antwoord geeft de grootste vorm van tevredenheid aan. De antwoorden ‘te weinig’ en ‘te vaak’ geven de minste vorm van tevredenheid aan. De respondenten geven aan dat zij het meest tevreden zijn over de vorm ‘feedback’ en het minst tevreden zijn over de vorm ‘feed-up’. Bij de vorm feed-up geven de kinderen het vaakst het antwoord ‘te weinig’. Daarmee geven de kinderen aan tevreden te zijn over de evaluatiemomenten tijdens het leerproces, waarbij de leerkracht met de kinderen bespreekt hoe hij er voor staat ten opzichte van het einddoel van het leerproces (Fisher & Frey, 2009). Het minst tevreden zijn de kinderen over de vorm ‘feed-up’. Feed-up is gericht op het vooraf bespreken van de opdracht, het doel en het plan om dit doel te bereiken. Het neerzetten van duidelijke kaders, voor en door de kinderen (Castelijns, Segers, & Struyven, 2011). Opvallend is dat dit niet bevestigd wordt binnen de resultaten uit figuur 6.3. Daar is te zien dat de categorie ‘duidelijke verwachtingen en doelen’ gemiddeld een 3,1 scoort op een schaal van één tot vier. Ook in tabel 6.2 is terug te zien dat kinderen aangeven dat de leerkrachten duidelijk zeggen wat ze verwachten. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het hier niet gaat om de verwachtingen van de leerkracht. Wanneer er dieper gekeken wordt naar de resultaten is te zien dat de kinderen bij de vraag ‘Voor het werk maakt de juf aan mij duidelijk wat ik ga leren’ naar verhouding vaak het antwoord ‘te weinig’ kiezen. Op de vragen ‘Voor he werk bespreekt de juf met mij hoe ik het werk aan ga pakken’ en ‘Voor het werk bespreekt de juf met mij wat ik nodig heb om mijn werk goed te doen’ wordt het antwoord ‘vaak genoeg’ het meest gekozen. Daaruit kan geconcludeerd worden dat de kinderen met name ontevreden zijn over de duidelijkheid van het doel van het leerproces en tevreden zijn over het vooraf bespreken van de aanpak van de taak met de leerkracht.

19



Op basis van de conclusies van de drie bovenstaande onderzoeksdeelvragen kan de hoofdonderzoeksvraag beantwoord worden. Op welke wijze kunnen de leerkrachten van groep 7/8E de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderen? Er is een verschil tussen de mening van de leerkrachten over de wijze waarop zij aan de basisbehoeften van kinderen werken en hoe kinderen dit ervaren. De leerkrachten geven aan meer aandacht te besteden aan de basisbehoeften dan de kinderen ervaren. De categorieën met de laagste gemiddelden bij de kinderen zijn ‘gezien worden’, ‘elkaar kennen’ en ‘vertrouwen krijgen’. Deze drie categorieën scoren bij de leerkrachten een hoger gemiddelde. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de intentie van de leerkracht niet overkomt op de kinderen. De leerkrachten scoren op alle categorieën een hoger gemiddelde, uitgezonderd bij de categorie ‘duidelijke verwachtingen en doelen’. Uit de resultaten over evalueren om te leren komt zowel bij de leerkrachten als bij de kinderen ook naar voren dat de leerkrachten niet genoeg aandacht besteden aan de vorm ‘feed-up’. Dit komt overeen met de categorie ‘duidelijke verwachtingen en doelen’. Om de motivatie van kinderen te verbeteren kunnen de leerkrachten meer vertrouwen naar de kinderen uitspreken waardoor de kinderen zich meer gezien voelen en er een meer persoonlijke band ontstaat waarin zowel de leerkrachten de kinderen kennen als de kinderen de leerkrachten kennen. Zo wordt er meer gewerkt aan de basisbehoefte relatie en wordt tegemoet gekomen aan de basisbehoefte competentie door het geven van vertrouwen. Daarnaast zou de leerkracht meer aandacht mogen besteden aan de vorm ‘feed-up’ als het gaat om evalueren om te leren. De leerkracht kan vooraf aan het leerproces duidelijkere kaders neerzetten met de kinderen, met name gericht op het doel van het leerproces. Het is daarbij belangrijk dat kinderen weten waar zij naartoe werken. Als laatste zou de leerkracht het werk dat de kinderen krijgen aan kunnen passen aan de voorwaarden voor het leuk maken van het werk, die kinderen benoemd hebben tijdens het groepsinterview. De leerkracht zou hier het initiatief en de inbreng van kinderen mee kunnen nemen om samen met hen te kijken naar de opdrachten die zij maken en wat er kan veranderen om deze leuker te maken. Dit komt weer de basisbehoefte autonomie ten goede: kinderen hebben inbreng en voelen zich gewaardeerd doordat zij een aandeel hebben in wat zij leren. Hun mening doet er toe (Ros, Castelijns, Loon, & Verbeeck, 2014).

20



8. Reflecties 8.1 Reflectie op samen leren Bij dit praktijkonderzoek heb ik de stem en invloed van kinderen uit groep 7/8E meegenomen door hen actief te betrekken bij het onderzoek. Dit heb ik op verschillende momenten in het onderzoek gedaan. Toen ik bezig was met het ontwerpen van mijn onderzoeksinstrumenten heb ik een groepsinterview afgenomen om te luisteren naar kinderen over de basisbehoeften. Zo had ik een goed beeld van hoe kinderen deze basisbehoeften zien. Vervolgens heb ik mijn data verzameld. Ook dit heb ik voornamelijk met de kinderen gedaan. Zij hebben twee vragenlijsten ingevuld voor deelvraag twee en deelvraag drie en er heeft nog een interview plaatsgevonden. Op die manier heb ik geprobeerd om echt te kijken naar wat kinderen ervaren. Zo krijgen zij ook het gevoel dat zij er toe doen voor mij. Hier is bewust voor gekozen. Er verschijnen steeds meer artikelen waarin het belang van de stem van het kind wordt beschreven. ‘Students can and should participate, not only in the construction of their own learning environments, but as research partners in examining questions of learning and anything else that happens in and around schools’ (Rudduck, 2004). Dit levert veel op, zowel voor de school, voor de leerkrachten als voor de leerlingen zelf. Met name de effecten op de kinderen zijn voor dit onderzoek van belang. Door de gesprekken met kinderen zullen zij zich erkend voelen, ze hebben iets te zeggen, ze maken echt deel uit van de school als geheel. Daarbij groeit hun eigenwaarde omdat ze echt het gevoel hebben dat zij een bijdrage leveren en er naar hen geluisterd wordt (Rudduck, 2004). Hier ligt een directe koppeling naar de basisbehoeften van Deci & Ryan. Ik denk dat kinderen veel meer te zeggen zouden moeten hebben in de klas en in de school. Pas als je echt naar ze luistert kom je er achter hoe goed kinderen kunnen benoemen wat ze willen, wat ze nodig hebben en hoe dat zou kunnen. Daar ligt een kracht voor goed onderwijs achter. Ik probeer in mijn onderwijs de kinderen te betrekken door vaak inbreng van hen te vragen en veel open laat in mijn lessen. Dit brengt ook onrust en soms chaos maar ik vind het belangrijk dat kinderen het gevoel hebben dat ze iets te zeggen hebben. Een gevoel van gelijkwaardigheid en waardering voor elkaars initiatieven en inbreng horen daar voor mij bij. Ook de vaste leerkracht van groep 7/8E, mijn mentor, heb ik betrokken bij dit praktijkonderzoek. Bij het zoeken naar een onderzoeksonderwerp zijn een aantal problemen in de klas besproken en is in samenspraak uiteindelijk voor het huidige onderwerp gekozen. Ook heeft mijn mentor de vragenlijsten bij deelvraag één ingevuld en zijn de resultaten van de vragenlijsten die de kinderen ingevuld hebben samen besproken. Het betrekken van de kinderen en mentor bij dit praktijkonderzoek heeft bijgedragen aan het ‘samen leren’. Onderzoek doen kun je nooit alleen. Je leert van en met elkaar. Door onder andere de kinderen en de mentor te betrekken heb ik een bijdrage geleverd aan het leren in leerwerkgemeenschappen. 8.2 Reflectie op onderzoeksdeel De start van dit onderzoeksdeel is niet goed verlopen. Ik heb lang getwijfeld over mijn onderwerp en heb uiteindelijk na het eerste blok mijn onderwerp nog veranderd. Dit is toen wel de juiste keuze geweest. Met mijn huidige onderwerp had ik meer affiniteit en er was veel literatuur over te vinden. Zo raakte ik gemotiveerd om de achterstand die ik door de wisseling van onderwerp opgebouwd heb in te halen. Toen ik eenmaal dit onderwerp had gekozen ben ik me gaan inlezen in de theorie. Dit vind ik erg interessant, ik lees graag en vind het leuk om me helemaal te verdiepen in een onderwerp. 21



Door me goed te verdiepen in theorieën over het onderwerp heb ik mijn frontliniefixatie doorbroken. Door inzicht te krijgen in deze verschillende theorieën ga je altijd weer anders kijken naar de praktijk en kun je daar rekening mee houden in je handelen. Wat ik lastig vind is het gebruiken van de theorie in je onderzoeksverslag. Ik vind het lastig om te filteren. Wat citeer ik en wat schrijf ik in mijn eigen woorden? Dit was mijn grootste struikelpunt bij het schrijven van mijn probleemstelling en theoretisch kader. Het was geen strakke, doorgaande lijn. Toen ik bij aan mijn onderzoeksontwerp ging beginnen liep ik vast. Ik heb toen mijn expertverkenning ingezet. Samen met Jos Castelijns heb ik gesproken over de basisbehoeften van Deci & Ryan en we hebben samen een mooie onderzoeksopzet gemaakt die ik later uitgewerkt heb in mijn ontwerp. Dit gesprek met Jos heeft mij veel geholpen. Ik kreeg daardoor een concreet beeld hoe mijn onderzoek er uit ging zien. Dit heeft mij erg gemotiveerd om er mee aan de slag te gaan. Tijdens het uitwerpen van het ontwerp en het ontwerpen zelf bleef ik moeite hebben om het overzicht te houden. Ik had veel momenten waarop ik even ‘stil stond’. Ik bleef niet consequent bij waar ik naar toe wilde, wat ik wilde onderzoeken en met welke theorie. Dit was denk ik doordat daar geen strakke lijn in zat. Uiteindelijk waren een paar minuten met Monique genoeg om de lijn strak te trekken in mijn onderzoeksvragen. Hierna kon ik vooruit en ben ik direct data gaan verzamelen en deze gaan analyseren. Vanaf dat moment heb ik niet meer stilgestaan. Ik vind het fijn om een concreet onderzoeksmodel aangereikt te krijgen. Niet alleen als structuur en houvast tijdens dit onderzoek maar ook voor het vergroten van mijn (academische) onderzoeksvaardigheden. Als innovatieve leerkracht is het belangrijk om onderzoek te blijven doen en met name een onderzoekende houding te hebben. Ik raak er steeds meer van overtuigd hoe belangrijk het is om onderzoek te doen. Mijn affiniteit met onderzoeksverslagen is nooit groot geweest. Maar het belang van onderzoek zie ik wel in. Ik denk dat je als leerkracht meer uit je onderwijs kunt halen als je praktijkonderzoek doet. Dit hoeft niet in de vorm zoals hier nu gedaan is. Ik denk dat als je een probleem in je klas hebt dat het helpt om dat volgens een bepaalde structuur aan te pakken. Door eerst je probleem helder te beschrijven, vervolgens theorie te bestuderen en daarna deze theorie te toetsen in de praktijk kun je denk ik al een goed beeld van je probleem en daarmee ook je oplossing krijgen. Een van de belangrijkste uitgangspunten daarbij is denk ik dat je als leerkracht kritisch naar jezelf moet kijken. Dit onderzoek heeft mij ook kritisch naar mijn eigen handelen laten kijken. Door meer te weten te komen over de basisbehoeften van kinderen in relatie tot motivatie ben ik me meer bewust van wat kinderen van mij als leerkracht nodig hebben. Mijn prioriteiten moeten liggen binnen deze basisbehoeften. Ook het onderdeel over evalueren om te leren heeft mij een andere kijk gegeven op mijn eigen handelen. Het evalueren is vaak iets wat er bij inschiet of wat je onbewust doet. Door me er voor dit onderzoek in te verdiepen is het niet meer iets onbewust maar bewust geworden. Ik sta stil bij wat ik tegen kinderen zeg. Als ik hen een compliment geef, dan denk ik na waarover dit compliment gaat en wanneer ik het geef. Ik ben me meer bewust van het feit dat evalueren geen proces achteraf is maar ook vooraf en tijdens het leerproces.

22



8.3 Reflectie op open communiceren met collega’s Over dit onderdeel ben ik zelf niet tevreden. Ik heb te weinig initiatief getoond om collega’s te betrekken bij mijn praktijkonderzoek. Bij de start van dit onderzoek heb ik de collega’s betrokken bij het kiezen van een onderwerp. Ik heb de directeur gevraagd naar verbeteronderwerpen waar dit praktijkonderzoek bij ingezet kon worden maar hij kon mij hier niet bij helpen. Zo heb ik tijdens de bouwvergadering met de overige vijf leerkrachten van de bovenbouw gesproken over problemen waar zij in hun dagelijkse praktijk tegenaan lopen. Motivatie en werkhouding waren daarbij de grootste struikelblokken waar alle leerkrachten zich in herkende. Zo hebben zij mij geholpen bij het kiezen van het onderwerp maar daarna is het initiatief van mijn kant minder geworden. Ik heb te weinig ondernemingszin getoond om hen er actief bij te betrekken. Ik had tijdens de daaropvolgende bouwvergaderingen de leerkrachten op de hoogte kunnen stellen van mijn onderzoek. Dit heb ik één keer kort gedaan maar ik merkte ook dat er weinig interesse naar was. Ik had dit anders aan kunnen pakken door het meer te laten leven onder de leerkrachten, door hen niet alleen te informeren maar ook actief te betrekken en vragen te stellen. Het zijn allemaal mensen die al langere tijd in het onderwijs werken, waar ik dus nog veel van kan leren.

23



9. Handelingsconsequenties Leerkrachten in groep 7/8E zien dat de kinderen werken vanuit een extrinsieke motivatie. Om de leerprestaties te verbeteren en vanuit de visie van de school is het gewenst dat er een verschuiving plaatsvindt naar werken vanuit een intrinsieke motivatie. Het doel van dit praktijkonderzoek is dan ook om de intrinsieke motivatie te bevorderen. Dit kan volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) door als leerkracht te voldoen aan drie basisbehoeften van kinderen: relatie, competentie en autonomie. Daarnaast kan intrinsieke motivatie bevorderd worden door de drie vormen van evalueren om te leren toe te passen, namelijk feed-up, feedback en feedforward (Hattie & Timperley, 2011). Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat de vaste leerkracht, de LIO-stagiaire en de kinderen van groep 7/8E vinden dat er te weinig aandacht besteed wordt aan de vorm feed-up. Feed-up is gericht op het vooraf bespreken van het doel, het plan om dit doel te bereiken, de beoordelingscriteria en de evaluatiemethode. Het neerzetten van duidelijke kaders en verwachtingen, voor en door de kinderen (Castelijns, Segers, & Struyven, 2011). Daarnaast zijn er binnen de basisbehoeften drie categorieën die de kinderen het minst terugzien in het handelen van de leerkrachten, namelijk ‘gezien worden’, ‘elkaar kennen’ en ‘vertrouwen krijgen’. Deze drie categorieën hebben een nauw verband. Met name de eerste twee categorieën hebben betrekking op een goede relatie. Op het moment dat er een persoonlijke band ontstaat zullen kinderen en leerkrachten elkaar beter kennen, zullen kinderen zich meer gezien voelen en zullen zij uiteindelijk ook meer vertrouwen voelen vanuit de leerkrachten. Tevens hebben de kinderen aangegeven welke voorwaarden van het aanbod voor hen belangrijk zijn. Daaruit bleek dat kinderen het niveau van het aanbod belangrijk vinden. Zij willen niet dat het te moeilijk is zodat het frustrerend wordt maar ook niet dat het te makkelijk is, dan wordt het saai. Zij zoeken naar uitdaging op niveau. Daarbij geven de kinderen aan het leuk te vinden om actief bezig te zijn, bijvoorbeeld door te leren in spelvorm. Volgens de kinderen kan het aanbod beter aansluiten op hun behoeften. Kijkend naar de conclusies uit dit praktijkonderzoek zullen er handelingsconsequenties geformuleerd worden voor de volgende twee aspecten: 1. Aanbod aansluiten op behoeften kinderen 2. Evalueren om te leren Ik heb de afgelopen periode al veel gewerkt aan de relatie tussen mij en de kinderen en de relatie tussen de kinderen onderling dus daarom heb ik er voor gekozen om de categorieën ‘elkaar kennen’ en ‘gezien worden’ niet mee te nemen in de vervolgstappen binnen dit onderzoek. In hoofdstuk vier, het theoretisch kader, wordt geschreven over vier vormen van motivatie volgens Deci & Ryan (2000). Het doel van dit onderzoek is om de intrinsieke motivatie te bevorderen en de ideale situatie is daarbij dat kinderen in de hoogste vorm van motivatie zitten, namelijk integratie: Autonome, vrijwillige motivatie. Vanuit persoonlijke interesse van leerlingen wordt de taak uitgevoerd. Er is bewust gekozen om het aspect aanbod mee te nemen in deze fase van het praktijkonderzoek omdat kinderen hebben aangegeven dat op het moment dat zij zelf mogen nadenken over hun eigen aanbod, dat dat het leren leuker zou maken. Kinderen geven hiermee hun behoefte aan autonomie aan, één van de drie basisbehoeften die ook past bij de hoogst haalbare vorm van motivatie. 24



De vaste leerkracht van groep 7/8E heeft aangegeven het belangrijk te vinden om kinderen zelf te laten nadenken over hun aanbod om kinderen te stimuleren en actief, betrokken bezig te laten zijn met leerstof. Zij wil dat kinderen meer uitgedaagd worden. Er zijn kinderen die niet genoeg voldoening halen uit het huidige aanbod. De vaste leerkracht zou graag zien dat deze kinderen zichzelf uitdagen, juist vanuit hun behoefte aan autonomie. ‘De behoefte aan autonomie is gerelateerd aan het bereiken van zelfgekozen doelen (vgl. Connel & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 2000; Sierens et al., 2006). Voor leerlingen betekent dit dat ze ruimte krijgen om eigen leerdoelen te realiseren, keuzes mogen maken in hun eigen leerproces en mogelijkheden ervaren om zelfgekozen activiteiten te ondernemen die ze belangrijk vinden’ (Oostdam & Koerhuis , 2014) Mijn handelen als leerkracht richt zich hier op de begeleiding van kinderen op weg naar een leerproces vanuit hun persoonlijke interesse. Door kinderen zelf leerbehoeften te laten formuleren kan ik aansluiten bij wat zij belangrijk vinden. Hiermee wordt de autonomie van kinderen gestimuleerd en hebben zij niet alleen een stem door te zeggen wat ze belangrijk vinden, maar ook invloed, doordat er echt iets wordt gedaan met wat ze zeggen. Het is belangrijk om kinderen een actieve rol toe te kennen in het bepalen van de doelen en het vaststellen van de beoordelingscriteria (Andersen, Castelijns & Ravenswaaij, 2013). ‘Als leerlingen zich realiseren dat hun eigen doelen niet overeenkomen met die van jou, zullen zij proberen jouw leerdoelen aan te passen aan die van henzelf. Als je akkoord gaat met deze verzoeken, zullen je leerlingen deze gedeelde verantwoordelijkheid als positief ervaren en hun positieve gedachten en gevoelens zullen het leerproces bevorderen’ (Boekaerts, 2005). De eerste handelingsconsequentie die dan ook geformuleerd kan worden is: Autonomie stimuleren bij kinderen om hen te begeleiden in een leerproces dat ontstaat uit persoonlijke interesse van kinderen. De tweede handelingsconsequentie is gericht op het aspect evalueren om te leren. Door de drie vormen van feedback van evalueren om te leren op de juist manier in te zetten wordt de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderd en draagt dit dus bij aan de gewenste situatie. Er is gekozen om de drie vormen van feedbackinformatie toe te passen tijdens de rekeninstructie. Hier is voor gekozen om de praktische reden dat dit de enige klassikale lessen zijn binnen het montessorionderwijs. Door het toe te passen tijdens deze instructie worden er de meeste kinderen bereikt en zijn alle drie de vormen goed toe te passen. De nadruk zal hier liggen op het onderdeel feed-up omdat zowel de leerkrachten als de kinderen aangegeven hebben daar te weinig van terug te zien op dit moment. Tijdens het bespreken van de conclusies met de mentor gaf zij ook aan dat er inderdaad het minste aandacht besteed wordt aan feed-up. Er wordt naar kinderen toe weinig aandacht besteed aan de doelen waar ze aan werken. Zij gaf zelf aan dat hier inderdaad winst te behalen is, met name tijdens de klassikale momenten en instructies door vooraf duidelijk te zijn over de te behalen doelen en de verwachtingen. De tweede handelingsconsequentie die geformuleerd kan worden is: Toepassen van evalueren om te leren tijdens de rekeninstructie, waarbij de nadruk ligt op feed-up. Kortom, door mijn handelen als leerkracht aan te passen wil ik er voor zorgen dat de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderd wordt. De gewenste situatie zou zijn dat kinderen vanuit zichzelf gemotiveerd raken om te leren vanuit persoonlijke interesse. Dit wil ik realiseren door autonomie van kinderen te stimuleren door uit te gaan van hun eigen leerbehoeften en meer feed-up, feedback en feedforward te geven aan kinderen tijdens de rekeninstructies. 25



10. Plan van aanpak In dit hoofdstuk worden vanuit de twee eerder genoemde handelingsconsequenties doelen geformuleerd voor mijzelf en voor de kinderen. Vanuit deze doelen wordt in een overzichtelijk tijdspad weergeven welke activiteiten ondernomen worden om deze doelen te bereiken. De activiteiten worden geëvalueerd. Daarnaast wordt er beschreven hoe de doelen uiteindelijk geëvalueerd worden door het meten van de opbrengsten van dit praktijkonderzoek. 10.1 Doelen De twee handelingsconsequenties zijn te vertalen in concrete doelen. Er zijn zowel doelen voor de kinderen als voor mijzelf opgesteld. Doelen voor mezelf Het eerste doel is een persoonlijk doel voor mijzelf waar de mentor wel achter staat maar zelf niet bij betrokken is. De mentor heeft aangegeven dat zij tijdens haar instructies wel aan het tweede doel gaat werken. 1. In een periode van vier weken ben ik in staat om door het stimuleren van autonomie bij kinderen hen te begeleiden in hun leerproces vanuit door hen zelf geformuleerde leerbehoeften die ontstaan vanuit hun persoonlijke interesse. 2. In een periode van vier weken ben ik in staat om tijdens de rekeninstructies de drie vormen van feedback van evalueren om te leren toe te passen, waarbij de nadruk ligt op het geven van feed-up. Doelen voor de kinderen Het eerste doel is vooraf aan de uitgevoerde activiteiten aan kinderen uitgelegd. Met name over het eerste doel waren kinderen erg enthousiast. Het tweede doel richt zich met name op mijn handelen en is uitgelegd zodat voor de kinderen duidelijk is waar ik mee bezig ben tijdens de instructies en waarom ik dat doe. Zo kunnen zij gerichter kijken en uiteindelijk betere feedback geven bij het evalueren van de doelen. 1. In een periode van vier weken zijn de kinderen in staat om doelgericht te leren op basis van door hen zelf geformuleerde leerbehoeften die ontstaan vanuit hun persoonlijke interesse. 2. In een periode van vier weken hebben de kinderen door de ontvangen feed-up zicht op de leerdoelen en weten ze wat er van hen verwacht wordt tijdens de rekeninstructies. 10.2 Methode van evalueren Doelen met betrekking tot aanbod aansluiten op behoeften kinderen Om zowel mijn eigen doel als dat van de kinderen hierover te evalueren zal er een groepsinterview afgenomen worden. Dit interview wordt mondeling afgenomen. Dit zal gedaan worden met kinderen uit groep 7/8E die deelgenomen hebben aan de uitgevoerde activiteiten. Het gaat hier om een open interview. Dit houdt in dat er een aantal vragen vast liggen maar de antwoorden van respondenten de vervolgvragen bepalen (Baarda, 2009). Er is gekozen voor een groepsinterview om interactie tussen kinderen te ontlokken (van der Donk & van Lanen, 2014). Daarnaast is dit doel gericht is op het gedrag van kinderen. De ervaringen van kinderen, de mate waarin zij zich autonoom en gemotiveerd voelen, is dus bepalend voor het succes van het behalen van deze doelen en het is de bedoeling om de kinderen te kans geven deze ervaringen te verwoorden. Kinderen vinden het fijner om hun ervaringen mondeling toe te lichten dan schriftelijk.

26



In het interview wordt gevraagd naar hoe de kinderen vinden dat de leerkracht heeft voldaan aan hun behoefte van autonomie. Er wordt gevraagd naar de mate waarin zij zich autonoom voelen en de rol van de leerkracht hierin. In bijlage 10 is een instrument opgenomen waarin de rol van de leerkracht als begeleider en het voldoen aan de behoefte aan autonomie zijn geoperationaliseerd. Daarnaast is ook het doel van de kinderen geoperationaliseerd. Deze instrumenten zullen dienen als houvast tijdens het groepsinterview. Het groepsinterview zal letterlijk worden uitgewerkt en de resultaten worden op kwalitatieve wijze geanalyseerd door middel van open coderen. De relevante opmerkingen worden geselecteerd en per categorie weergegeven. Doelen met betrekking tot evalueren om te leren tijdens rekeninstructies Om de doelen met betrekking tot het evalueren om te leren tijdens de rekeninstructies te evalueren is in overweging genomen om een observatie uit te voeren. Er zou een gestructureerde observatie plaats kunnen vinden waarin gekeken wordt hoe vaak en op welke wijze er teruggekoppeld wordt naar het lesdoel en de verwachtingen binnen een les, vanuit het geven van feed-up. Het doel van dit onderzoek is echter het verbeteren van de motivatie van kinderen. Dit kan per kind sterk verschillen. Ervaringen van kinderen zelf zijn daarom van groot belang voor de opbrengsten binnen dit onderzoek, daarom is er gekozen om niet naar een frequentie te kijken door middel van een observatie maar naar de ervaringen van kinderen door middel van een vragenlijst. In een vragenlijst kunnen kinderen aangeven hoe zij het handelen van de leerkracht ten opzichte van dit doel terug zien. Een frequentie zegt niets over de ervaring van kinderen (Baarda, 2009). Uiteindelijk vertellen de ervaringen van kinderen ons iets over de motivatie. Er wordt gebruik gemaakt van de vragenlijst die ontworpen is binnen het onderzoeksdeel van dit praktijkonderzoek. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage 4. Deze vragenlijst heeft betrekking op het evalueren om te leren in het algemeen. Er is een selectie gemaakt van vragen die van toepassing zijn op een klassikale rekeninstructie. De vragen worden aangepast zodat deze betrekking hebben op alleen de rekeninstructie omdat de doelen hier op gericht zijn. De aangepaste vragenlijst bestaat nu uit negen stellingen met daarbij vier keuzemogelijkheden die betrekking hebben op de mate van tevredenheid. De vier keuzemogelijkheden zijn: te weinig, voldoende maar mag nog vaker, vaak genoeg en te vaak. De aangepaste vragenlijst is terug te vinden in bijlage 11. De vragenlijst wordt schriftelijk afgenomen onder alle 29 kinderen uit groep 7/8E. Na het afnemen van de vragenlijsten zal er met willekeurig gekozen kinderen uit groep 7/8E een groepsinterview gehouden worden om het doel van de kinderen dieper te evalueren. Het groepsinterview is een open interview en zal mondeling houden worden. Er wordt gevraagd naar toelichting op de antwoorden uit de vragenlijsten. Daarnaast wordt er gevraagd naar in welke mate en op welke wijze zij inzicht verkregen hebben in de leerdoelen en verwachtingen tijdens de rekeninstructies. De afgenomen vragenlijsten worden op kwantitatieve wijze geanalyseerd (Baarda, 2009). Dit houdt in dat per antwoordmogelijkheid wordt geturfd hoe vaak dit antwoord gekozen is waarna een gemiddelde frequentie berekend kan worden. Door de mate van tevredenheid van kinderen te meten kan er gekeken worden of het doel bereikt is en door middel van vragen in het interview kan gekeken worden of kinderen daadwerkelijk meer inzicht hebben gekregen in de doelen en verwachtingen tijdens de rekeninstructies. Het groepsinterview zal letterlijk worden uitgewerkt en op kwalitatieve wijze worden geanalyseerd. Dit houdt in dat de relevante opmerkingen worden geselecteerd en ter illustratie van de resultaten uit de vragenlijst gebruikt worden. 27



10.3 Activiteiten en uitvoering Er is voor gekozen om het plan van aanpak van de activiteiten en de uitvoering en evaluaties hiervan samen in één paragraaf te beschrijven. Hier is voor gekozen omdat gedurende de uitvoering van de activiteiten het plan van aanpak zodanig is aangepast dat de evaluaties van belang zijn om de grote lijnen te kunnen volgen. Tabel 10.3.1 heeft betrekking op de doelen met betrekking tot aanbod aansluiten op behoeften kinderen en tabel 10.3.2 heeft betrekking op de doelen over het evalueren om te leren tijdens de rekeninstructies. Tabel 10.3.1. Activiteiten en evaluaties met betrekking tot aanbod aansluiten op behoeften kinderen

Plan van aanpak

Uitvoering

Datum 8 feb

Doel activiteit

Activiteit

Doel onderzoek

Bewijs

Activiteit

Een formulier ontwerpen waarin kinderen aangeven wat zij graag willen leren.

Ontwerpen formulier Een voorgestructureerd formulier ontwerpen waarop kinderen kunnen aangeven wat hun leerbehoeften zijn.

Ik ben in staat om een formulier te ontwerpen om sturing te geven bij het zelf formuleren van leerbehoeften

Formulier in bijlage 13.

10 feb

Introduceren van het zelf formuleren van leerbehoeften

Introductie formulier Kinderen krijgen een voorgestructureerd formulier waarmee zij hun leerbehoeften mogen aangeven. Dit formulier kunnen kinderen ieder moment invullen en in de ‘grote wensen map’ stoppen.

Ik ben in staat om tegemoet te komen in de behoefte aan autonomie door kinderen zelf leerbehoeften te laten formuleren.

Formulier in bijlage 13.

Ontwerpen formulier Ik heb een formulier ontworpen. Kinderen vullen daarop in over welk onderwerp ze willen leren, waarom ze dat willen en hun idee over hoe ze dat graag zouden willen leren. Introductie formulier De ‘grote wensen map’ is geïntroduceerd en hangt achter in de klas. Ik heb het idee achter deze map uitgelegd aan de kinderen, namelijk dat zij iets leren wat zij zelf graag willen leren. Een aantal kinderen hebben direct enthousiast formulieren ingevuld en in de map gedaan. Deze activiteit is niet uitgevoerd. Zie evaluatie 

12 feb ….. (doorlopend proces)

Onderwijs ontwerpen dat aansluit bij de behoeften van kinderen.

Aanbod ontwerpen Op het moment dat kinderen een formulier invullen ga ik nadenken over een passend en uitdagend

Ik ben in staat om de door kinderen geformuleerde leerbehoeften als uitgangspunt te nemen bij het

Evaluatie

Ik heb de formulieren bekeken en merk dat veel kinderen bij het kopje doel alleen hebben opgeschreven waarom ze iets willen leren. Logisch ook, want dat staat er. Mijn formulier is niet goed. Op het formulier is niet duidelijk genoeg aangegeven hoe ik van hen verwacht dat zij een doel opschrijven. Hierdoor hebben kinderen vooral onderwerpen opgeschreven waar zij iets over willen leren maar dit is niet concreet. Er staat niet precies wat ze daarover willen leren. Verbeterpunt: Een concreter beeld krijgen van wat kinderen nou echt willen leren. De leerbehoeften van kinderen waren niet concreet genoeg dus heb ik er voor gekozen om nog geen aanbod te ontwerpen. Ik had het gevoel dat als ik bij deze leerbehoeften aanbod zou ontwerpen dat ik niet genoeg aan kon sluiten bij de leerbehoeften van kinderen omdat ik dan alsnog zelf invulling geef door te gaan richten.

28


5 maart

Criteria opstellen om op terug te vallen bij het formuleren van goede doelen met kinderen.

Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs aanbod. Dit wordt iedere keer gedaan op het moment dat een kind een formulier invult.

ontwerpen van aanbod.

Criteria opstellen

Ik ben in staat om aan de hand van literatuur criteria op te stellen waar de leerdoelen van kinderen aan moeten voldoen.

Criteria opstellen In de theorie was weinig te vinden over het stellen van doelen door kinderen. Ik heb daarom zelf vier belangrijke punten genoteerd, gebaseerd op de criteria van SMART: concreet, haalbaar, tijdsgebonden en leuk. De laatste heb ik zelf toegevoegd vanuit mijn doel van dit onderzoek: Ik vind het belangrijk dat kinderen iets gaan leren wat ze zelf leuk vinden, waar ze warm van worden. Uit theorie heb ik voor het gesprek met kinderen de volgende belangrijke punten gehaald: - ruimte geven aan kinderen - verplaatsen in perspectief kind - zo min mogelijk suggestieve vragen - de tijd nemen (Stevens, Werkhoven &

Mijn doel is juist om te voldoen aan de behoefte aan autonomie van kinderen. Ik wil nu eerst dat kinderen concreter benoemen wat ze echt willen leren dus ga ik met hen niet alleen leerbehoeften maar ook echt concrete doelen formuleren. Acties:  criteria opstellen voor het formuleren van leerdoelen  criteria bespreken met kinderen  leerbehoeften vertalen naar leerdoelen met kinderen Tijdens het lezen in de theorie kwam het in me op om niet alleen de leerbehoeften en leerdoelen uit de kinderen te laten komen maar het hele leerproces. Ik kan nog een stap verder gaan in het stimuleren van autonomie door kinderen ook na te laten denken over de manier waarop ze de doelen gaan bereiken en hoe ze dat aan mij gaan laten zien en evalueren. Hoe meer het kind mee kan beslissen, hoe meer autonoom kinderen zich voelen. Kinderen zullen dan met meer verantwoordelijkheid en motivatie aan de taak werken. Actie: In gesprek met kinderen hen niet alleen laten nadenken over leerbehoeften en doelen maar ook over plan van aanpak, product en evaluatie.

29


9 maart

9 maart

10 maart

Bespreken van criteria voor doelen met kinderen om te zorgen voor kwalitatief betere leerdoelen.

Kinderen laten nadenken over hun eigen leerproces

Kinderen laten nadenken over hun eigen leerproces


Criteria bespreken Klassikaal bespreken wat kenmerken van goede doelen zijn.

Leerdoelen formuleren Ik ga met kinderen in gesprek om hun leerbehoeften scherp te krijgen om deze vervolgens te vertalen naar concrete leerdoelen. Als dit leerdoel geformuleerd is gaan kinderen nadenken over een plan van aanpak om dit doel te bereiken. Leerdoelen formuleren Ik ga met twee kinderen in gesprek om hun leerbehoeften scherp te krijgen om deze vervolgens te vertalen naar concrete leerdoelen. Als dit

Castelijns, 2001). Ik ben gestart door met één kind in gesprek te gaan over zijn leerbehoefte en heb met dit kind een concreet doel geformuleerd op basis van deze behoefte. Ook de criteria hebben we daarbij besproken.

Ik ben in staat om kinderen leerbehoeften te laten vertalen naar concrete leerdoelen.

Voor mij was dit een soort nulmeting hoe het is om met kinderen in gesprek te gaan over hun eigen leerbehoeften en leerproces. Ik ben in gesprek gegaan met een kind en heb met dit kind een doel geformuleerd. Daarnaast heeft ze benoemd wat zij wil doen om het doel te behalen en hoe zij aan mij gaat laten zien dat ze het doel uiteindelijk behaald heeft.

Ik ben in staat om kinderen leerbehoeften te laten vertalen naar concrete leerdoelen. Ik ben in staat om kinderen te begeleiden bij het ontwerpen van een plan van aanpak om hun eigen doel te bereiken. In een gesprek met twee kinderen ben ik in staat om de kinderen leerbehoeften te laten vertalen naar concrete leerdoelen.

Aantekening van kinderen tijdens gesprek in bijlage 14.

Ik ben met twee kinderen in gesprek gegaan. De kinderen hebben een doel geformuleerd en daarna nagedacht over hoe ze dit doel gaan bereiken en hoe ze uiteindelijk gaan laten zien dat ze dit doel bereikt hebben.

Ik had na dit gesprek nog niet het idee dat het kind echt zelf zijn doel geformuleerd had. Ik had naar mijn idee nog teveel gestuurd en teveel suggesties gedaan. Tijdens dit gesprekje werd voor mij concreet duidelijk hoe kinderen het ervaren om deze mate van autonomie en vrijheid van leren te krijgen. Ze vinden het moeilijk om hier mee om te gaan. Ook het stellen van concrete doelen was moeilijk dus heb ik er voor gekozen om dit niet meer klassikaal aan te pakken maar alleen nog individueel kinderen in gesprek te gaan zodat ik kinderen direct beter kan helpen. Actie: kindgesprekken voeren om leerbehoeften te vertalen naar concrete doelen en plannen. Eerst voerde ik een gesprek met één kind. Ik was er op gefocust om geen suggesties te doen en zoveel mogelijk uit het kind te laten komen. Ik wilde dat het echt iets van het kind werd maar ik merkte dat er veel stiltes vielen. Ik moest nog veel vragen stellen om iets uit het kind te laten komen. Daar is op zich niks mis mee maar toch heb je dan een bepaalde invloed op het proces en het doel was juist om het vanuit de kinderen te laten komen. Actie: in gesprek gaan met twee kinderen tegelijk waardoor er interactie ontstaat tussen kinderen. Hierdoor is er minder interactie met mij nodig en beïnvloed ik het proces minder.

Kinderen hebben goede, concrete doelen geformuleerd. Ik ben tevreden met het resultaat. Het gesprek is goed verlopen, ik merkte dat er veel interactie ontstond tussen de kinderen. Ik kon me meer op de achtergrond houden waardoor ik nu echt het gevoel had dat het iets van de kinderen was geworden. Ik had het idee dat ik voldaan had aan de behoefte van autonomie van kinderen. Ik zag dat kinderen er van genoten om zelf beslissingen te mogen nemen. Kinderen vonden dit in het begin nog

30


Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs leerdoel geformuleerd is gaan de kinderen nadenken over een plan van aanpak om dit doel te bereiken.

In een gesprek met twee kinderen ben ik in staat om de kinderen een plan van aanpak te laten ontwerpen om hun eigen doel te bereiken.

10 maart t/m … (doorlopend proces)

Plan uitvoeren Kinderen gaan aan de slag met hun eigen leerdoelen.

Kinderen zijn in staat om te leren vanuit de door hen zelf geformuleerde leerdoelen.

6 april

Evalueren Er wordt een groepsinterview afgenomen met de kinderen die deelgenomen hebben aan de uitgevoerde activiteiten.

Plan uitvoeren Kinderen werken volgens hun plan van aanpak aan hun eigen doelen.

lastig omdat ze het gevoel hadden dat ze iets ‘moesten’ van mij, maar gaandeweg kwamen ze er steeds meer achter dat het echt aan hen zelf was. De kinderen kunnen hier nu helemaal zelfstandig mee aan de slag. Ze weten waar ze naartoe werken en hebben benoemd hoe zij denken dit te gaan doen. Het stukje evalueren is nog niet aan bod gekomen, dit moet ik wel nog doen. Ik vind het belangrijk dat kinderen ook zelf hun leerproces evalueren maar dit is nu niet haalbaar binnen de gestelde tijd. Dit proces loopt nog. Ik merk dat kinderen enthousiast en betrokken bezig zijn met hun doelen, bijvoorbeeld doordat ze ook op de dagen dat ik niet in de klas ben mij op de hoogte houden van wat ze aan het doen zijn, dit vind ik erg leuk!

Evalueren Er is met vier kinderen een groepsinterview gehouden waarvan de letterlijke uitwerking terug te vinden is in bijlage 15.

31



Tabel 10.3.2. Activiteiten en evaluaties met betrekking tot evalueren om te leren tijdens rekeninstructies

Plan van aanpak

Uitvoering

Datum

Doel activiteit

Activiteit

Doel onderzoek

Activiteit

Evaluatie

12 feb

Voorbereiden reken-instructies aan de hand van evalueren om te leren

Voorbereiding lessen Algemene lesvoorbereiding maken die toe te passen is op alle rekeninstructies.

Ik heb aan de hand van de theorie over evalueren om te leren en de drie vormen van feedback een lesvoorbereiding gemaakt.

Ik heb de lesvoorbereiding gemaakt en door Monique laten nakijken. Zij gaf aan dat er nog te weinig feedforward vragen in terug kwamen.

Cijferend vermenigvuldigen

Les 1 De les wordt gegeven aan de hand van het ontwerp uit bijlage 14.

Ik ben in staat om een algemeen lesontwerp te maken waarin feed-up, feedback en feedforward terugkomen. Ik ben in staat om een rekenles te geven volgens mijn algemene lesontwerp.

23 feb

2 mrt

Rekenen omtrek, inhoud en oppervlakte

Les 2 Deze les wordt ook gegeven aan de hand van het ontwerp uit bijlage 14. Er wordt nu extra aandacht besteed aan de afronding van de les.

Ik ben in staat om een rekenles te geven volgens mijn algemene lesontwerp en bij de afsluiting terug te koppelen naar het lesdoel en feedforward te geven.

Actie: Lesontwerp aanpassen door meer feedforward vragen toe te voegen.

Les 1 Ik heb meer feedforward vragen toegevoegd in mijn lesontwerp. Ik heb deze les vooraf het doel op het bord gezet en met de kinderen besproken. Ik heb besproken wat we gaan doen deze les om dit doel te bereiken. Zo heb ik vanuit de Montessoriaanse visie kinderen zelf laten bepalen of zij deelnemen aan de instructie. Aan het einde van de les heb ik niet meer teruggeblikt met de kinderen op het doel. Ik heb de les geëindigd toen ik het idee had dat alle kinderen het begrepen. Les 2 Ik heb de instructie gegeven aan alle kinderen van groep 7. Tijdens deze les heb ik bij het afronden het doel opnieuw op het bord gezet en aan de kinderen gevraagd of zij denken dat het doel bereikt is. Vervolgens hebben we besproken wat kinderen nu aan de geleerde stof hebben. In eerste instantie begrepen de kinderen de vraag niet helemaal en gaven zij als antwoord ‘Nu kunnen we de sommen in ons boek oplossen.’ Later begrepen ze wel wat ik bedoelde.

Ik had aan het einde van de les een terugkoppeling moeten maken naar het doel. Wat heb je nu geleerd en wat kun je daar nu mee? Actie: afronding van de les terugkoppelen naar doel

Deze rekenles is goed gegaan. Ik vond het goed dat ik bewust momenten in de les ingebouwd heb waarop kinderen de keuze hadden of ze nog langer instructie nodig hadden of ze zelfstandig aan het werk konden. Op die manier had ik het met kinderen over hun positie ten opzichte van het doel en hun plan van aanpak/strategie voor het oplossen van de opdrachten (feedback).

32



9 mrt

-

Toetsen Deze week maken de kinderen de toets van blok 8.

16 mrt

Schattend rekenen

Les 4 Deze les wordt ook gegeven volgens de lesvoorbereiding uit bijlage 14.

23 maart

Breuken gelijknamig maken

Les 5 Deze laatste les wordt ook gegeven aan de hand van het ontwerp uit bijlage 14.

25 maart

Evalueren van rekenlessen

De kinderen vullen de aangepaste vragenlijst uit bijlage 11 in om mijn handelen tijdens de rekenlessen te evalueren.

6 april

Evalueren van rekenlessen

Er wordt een groepsinterview afgenomen.

-

Ik ben in staat om een rekenles te geven volgens mijn algemene lesontwerp.

-

-

Deze les is niet gegeven omdat de kinderen geen behoefte hadden aan instructie. Alle kinderen hebben zelfstandig de opdrachten gemaakt.

Ik vind het belangrijk om aan te sluiten bij de behoeften van kinderen. Ik denk dat het een goede keuze was om deze instructie over te slaan. Voor mijn onderzoeksproces was het misschien minder goed maar ik vind het belangrijker dat ik aansluit bij wat kinderen wel (of juist niet) nodig hebben. Het goede aan deze les vond ik dat de kinderen allemaal tegelijk dezelfde som aan het oplossen waren tijdens de instructie. Hierdoor kon ik alle kinderen individueel passende feedback geven. Op deze manier had niet alleen ik zelf beter zicht op hoe de kinderen het deden maar ook de kinderen zelf. Zo was er een kind dat er van overtuigd was dat hij de goede oplossing en strategie had, maar dit was niet het geval. Doordat ik al tijdens de instructie feedback gaf op zijn eigen manier van oplossen en vragen stelde over zijn oplossingsstrategie, kon hij zijn strategie aanpassen.

Ik heb vooraf aan de les het doel op het bord gezet en besproken met kinderen. Ik heb de voorkennis van de kinderen geactiveerd door hen zelf het doel te laten verwoorden en uit te laten leggen aan elkaar. Ik heb eerst één opdracht voorgedaan en vervolgens heb ik telkens een som op het bord gezet en de kinderen deze allemaal tegelijk laten oplossen. Op het moment dat ik merkte dat een kind alle sommen goed oploste heb ik hen de keuze gegeven of ze nog even blijven zitten om mee te oefenen of dat ze zelfstandig aan het werk gingen. Toen kinderen zelfstandig aan het werk gingen heb ik het doel teruggezet op het bord en hen laten nadenken of ze dit doel nu bereikt hadden.

Alle kinderen waren aanwezig en hebben de vragenlijst ingevuld.

Er is met twee willekeurig gekozen kinderen een groepsinterview afgenomen waarvan de uitwerking te vinden is in bijlage 17.

33



11. Opbrengsten Om mijn eigen doel met betrekking tot aanbod aansluiten op behoeften kinderen te evalueren is er een groepsinterview afgenomen waarvan de uitwerking is opgenomen in bijlage 15. De relevante opmerkingen die gerelateerd zijn aan mijn handelen zijn geselecteerd en weergegeven in tabel 11.1. Er is onderscheid gemaakt tussen het stimuleren van autonomie en het begeleiden van kinderen. Het stimuleren van autonomie is een resultaat van mijn begeleiding. De uitspraken met betrekking tot begeleiding hebben een directe koppeling met mijn handelen. Tabel 11.1. Uitspraken kinderen met betrekking tot doel leerkracht Autonomie Nou ik mocht het wel zelf kiezen maar jij hebt wel gevraagd van wil je tot de 100 of tot stimuleren de 1000. Je kan zelf ook wel bepalen op wat voor manier je het gaat doen. Jij hebt ons wel geholpen ongeveer dan met aanpakken en zo alleen je bent heel vrij in mijn geval in wat je in de muurkrant zet en zo. Dat je zelf een beetje mag mee beslissen wat we doen en dat het niet alleen door de juffen wordt bepaald wat wij doen. Waarom werk je aan deze taak? Omdat ik het zelf wil. Maar jij hebt me zeg maar op het idee gebracht. Nou jij hebt mij geholpen, jij gaf mij keuzes uit het vak natuur en ik heb dan zelf gekozen wat ik dan wou. Begeleiden Hoe heb ik jou geholpen? Door echt samen een doel te maken en dat gaan we ook proberen of we dat waar kunnen maken. Je hebt gevraagd hoe wij het willen, en hoe we het dan gingen aanpakken. Nou jij hebt mij geholpen, jij gaf mij keuzes uit het vak natuur en ik heb dan zelf gekozen wat ik dan wou. Dat het niet alleen door de juffen wordt bepaald wat wij doen. Je kan zelf ook wel bepalen op wat voor manier je het gaat doen. Jij hebt ons wel geholpen ongeveer dan met aanpakken en zo alleen je bent heel vrij in mijn geval in wat je in de muurkrant zet en zo. Nou ik mocht het wel zelf kiezen maar jij hebt wel gevraagd van wil je tot de 100 of tot de 1000.

Mijn handelen richt zich op het begeleiden van kinderen en het stimuleren van autonomie daarbij. ‘Bij autonomie staat zelfbepaling centraal: het gevoel dat een leerling zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet. De leerling ervaart vrijheid om een leeractiviteit zonder druk van buitenaf uit te voeren. Dit gevoel ontstaat bij een leeractiviteit die aansluit bij zijn persoonlijke doelen en waarden’(Ros, A., Castelijns, J., Loon, A.-M. v., & Verbeeck, K. (2014). Ik heb er in de afgelopen vier weken voor gezorgd dat kinderen zich autonoom voelen door kinderen invloed te laten uitoefenen op wat ze doen. Dit heb ik gedaan door met hen zelf in een gesprek een onderwerp, doel en plan van aanpak te bepalen. In dit gesprek heb ik gevraagd naar hun persoonlijke ideeën, plannen en naar wat zij zelf belangrijk vinden. Hiermee laat ik zien dat ik kinderen erken als autonome individuen en dat ik vind dat hun eigen ideeën en waarden er toe doen. Door hen vrijheid te geven, mee te laten bepalen en zelf beslissingen te laten nemen heb ik er voor gezorgd dat kinderen zich meer autonoom voelen en leren vanuit hun eigen leerbehoeften, zonder druk van buitenaf. Kijkend naar de antwoorden van kinderen bevestigen zij dat zij ervaren dat ze zelf gekozen hebben, mee hebben mogen beslissen en ik hen vragen heb gesteld en geholpen heb tijdens het proces. Naar aanleiding van deze resultaten kan er geconcludeerd worden dat ik mijn doel bereikt heb.

34 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Om het doel van de kinderen te evalueren zijn er opnieuw opmerkingen geselecteerd uit hetzelfde groepsinterview uit bijlage 15. De relevante opmerkingen zijn gerelateerd aan het leerproces van de kinderen en hoe zij dit ervaren hebben. De geselecteerde opmerkingen zijn weergegeven in tabel 11.2. Het doel van de kinderen bestaat uit drie aspecten, namelijk doelgericht leren, zelf geformuleerde leerbehoeften en persoonlijke interesse. De opmerkingen van kinderen uit het groepsinterview zijn geclusterd in deze drie aspecten. Het aspect ´zelf geformuleerde leerbehoeften´ heeft betrekking op de autonomie van kinderen, dus het feit dat zij zelf een keuze maken in hun leerbehoeften. Het aspect ´persoonlijke interesse´ heeft betrekking op waar die keuze op gebaseerd is. Dus dat kinderen kiezen vanuit hun persoonlijke interesse. Het gaat er niet alleen om dat kinderen het voor zichzelf leren, dus dat ze het belang er voor zichzelf van inzien. Het gaat er ook om dat kinderen het leuk vinden omdat hun persoonlijke interesse daar ligt. Tabel 11.2. Uitspraken kinderen met betrekking tot doel kinderen Doelgericht leren

Zelf geformuleerde leerbehoeften

Persoonlijke interesse

Vond je het moeilijk? Soms wel. Want? Omdat ik het dan nog niet helemaal precies wist hoe ik het wou. Is het nu duidelijk waar je naartoe werkt? Ja want we bereiken door te zien wat er het beste groeit. Ja vind ik wel. Dat vond ik zelf niet zo heel erg moeilijk omdat ik denk dat ik best wel goed kan bepalen wanneer ik iets wil, of wat ik wil bereiken. Daar heb ik niet z’n moeite mee. Dan voel je je minder gedwongen. Ja en het is jouw manier dus niks kan er aan mis gaan. Ik vond het wel leuk, een keer iets heel anders. Want normaal is het gewoon altijd ja je kijkt in je werkmapje wat je gaat doen en ja, dat ga je doen. En nu mag je gewoon zelf kiezen wat je leuk vindt en dat vind ik wel leuk om te doen. Je kan zelf bepalen wanneer je het gaat doen, het moet natuurlijk wel zoveel mogelijk als je er tijd voor hebt, dus als je al je andere dingen af hebt. Vanuit mezelf, want ik vind het leuk en dan is het niet echt zo van het moet van iemand. Ja dat leren is wel leuker geworden. Maar we hebben nog steeds gewoon taal en rekenen en dit is er bij. Maar dat leren is wel leuker Je mag nu gewoon doen waar jouw interesse ligt, dat vind ik veel leuker dan telkens weer de rekenwerkjes en telkens weer hetzelfde. Ik vond het wel moeilijk om een onderwerp te kiezen omdat je echt alle kanten op mocht gaan, het moest natuurlijk wel echt iets zijn waar je interesse ligt.

Kijkend naar de antwoorden van kinderen kan geconcludeerd worden dat het eerste aspect van het doel, doelgericht leren, bereikt is. De één geeft aan dit moeilijk te vinden, de ander geeft aan dat het haar makkelijk af gaat, maar allemaal geven ze aan bezig te zijn geweest met het stellen van doelen en dat ze weten waar ze naartoe werken. Het tweede aspect heeft betrekking op het leren vanuit door kinderen zelf geformuleerde leerbehoeften. Ook dit aspect van het doel is bereikt. Dit is op te maken uit de antwoorden van kinderen waarin zij aangeven zelf gekozen te hebben en het te leren omdat zij het zelf willen en niet omdat het moet van iemand. Dit aspect hangt nauw samen met het laatste aspect van het doel, namelijk de leerbehoeften laten ontstaan vanuit persoonlijke interesse. De hoogste vorm van motivatie van Deci & Ryan (2000) is integratie: Autonome, vrijwillige motivatie, vanuit persoonlijke 35 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



interesse wordt de taak uitgevoerd. Kinderen geven aan dat zij dit ervaren hebben doordat ze echt iets mogen kiezen vanuit hun eigen interesses en wat zij zelf leuk vinden. Zij ervaren dit als positief en geven aan dat het leren hiermee leuker is geworden. Het doel van dit praktijkonderzoek is om de motivatie van kinderen te bevorderen en de gewenste situatie daarbij is om kinderen uiteindelijk vanuit deze hoogste vorm van motivatie te laten leren. Kijkend naar de antwoorden van de kinderen kan geconcludeerd worden dat de ondernomen activiteiten bijgedragen hebben aan deze gewenste situatie. Kinderen geven aan te leren voor zichzelf, niet omdat het van iemand moet en dat zij leren vanuit persoonlijke interesse, iets wat zij zelf leuk vinden. Zij hebben vanuit de hoogste vorm van motivatie gewerkt aan hun eigen doelen. Om de doelen met betrekking tot het evalueren om te leren tijdens de rekeninstructie te evalueren hebben alle 29 kinderen uit groep 7/8E de vragenlijst uit bijlage 11 ingevuld. Een voorbeeld van een ingevulde vragenlijst is opgenomen in bijlage 16. De antwoorden uit deze vragenlijsten zijn op kwantitatieve wijze geanalyseerd. Eerst is per vraag bekeken hoe vaak een antwoord gekozen is. Deze frequenties zijn opgeteld per vorm van feedback. Deze resultaten zijn weergegeven in figuur 11.1. 70 60

Te weinig

50 Voldoende maar mag vaker

40 30

Vaak genoeg

20 Te vaak

10 0 feed-up

feedback

feedforward

Figuur 11.1. Frequenties per vorm van feedback Mijn handelen is gericht op de drie vormen van feedback van evalueren om te leren, namelijk feed-up, feedback en feedforward. In figuur 11.1 is te zien dat bij alle drie de vormen van feedback ‘vaak genoeg’ het meest gekozen antwoord is. De kinderen geven daarmee aan dat ze over het algemeen tevreden zijn over het geven van feed-up, feedback en feedforward. De kinderen kiezen bij feed-up het vaakst voor het antwoord ‘vaak genoeg’, namelijk 61 keer. Kinderen geven daarmee aan daar het meest tevreden over te zijn. Dit betekent dat ik er nu voor zorg dat kinderen vooraf aan het leerproces een beter inzicht hebben in het leerdoel, de beoordelingscriteria en mijn verwachtingen (Castelijns, Segers & Struyven, 2011). Dit doe ik door vooraf aan de instructie het doel concreet op het bord te laten zien en dit te bespreken met kinderen. Door vervolgens kinderen het doel aan elkaar te laten uitleggen krijgen zij hier inzicht in en denken zij na over verwachtingen en de beoordelingscriteria. Dit is goed voor het hele proces van evalueren om te leren. Als ik zorg dat kinderen vooraf aan het leerproces goed weten waar ze naartoe werken en wat er van hen verwacht wordt, kan ik tijdens en na het leerproces gerichter feedback en feedforward geven. Ik koppel nu vaker terug naar het doel van de instructie bij het geven van feedback en feedforward. Op deze manier kan ik het leerproces beter bijsturen, wat weer de motivatie van kinderen zal verhogen. Uiteindelijk zal 36 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



het proces van evalueren om te leren dus bijdragen aan de gewenste situatie waarin de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderd wordt. Voor de kinderen heeft het doel betrekking op de mate waarin zij inzicht hebben in de doelen en verwachtingen vooraf aan de rekeninstructie. Mijn handelen heeft hiervoor gezorgd doordat ik meer aandacht heb besteed aan het geven van feed-up tijdens de rekeninstructie. In tabel 11.3 zijn uitspraken van kinderen opgenomen die dit bevestigen. Tabel 11.3. Uitspraken kinderen met betrekking tot feed-up Nou dan staat het digibord aan en dan staat er als eerst altijd op het digibord z’n wit blaadje en dan staat er zo je gaat leren bijvoorbeeld om te vermenigvuldigen of zo. Dan vertel jij wat dat is en dan zeg jij wat we gaan doen. En dan weet al iemand wat dat is en die steekt dan zijn vinger op en zo. Is voor jou ook altijd duidelijk wat we gaan leren? Ja. Hoe komt dat? Nou uhm ja op het bord staat dat dan meestal en jullie leggen het ook uit. Vind je dat fijn? Ja.

Ook de vaste leerkracht heeft aangegeven meer aandacht te besteden aan met name feed-up tijdens haar instructies, bij rekenen maar bijvoorbeeld ook bij begrijpend lezen. Door voorafgaand aan de instructie het doel kenbaar te maken en daar na de instructie op terug te komen, ziet ze dat kinderen beter inzicht in wat zij geleerd hebben. Deze resultaten zijn met de vaste leerkracht besproken en de vaste leerkracht heeft daarbij aangegeven dat zij het belang in ziet van het bespreken van het doel vooraf. 12. Reflecties 12.1 Reflectie op samen leren In dit deel van het onderzoek hebben de kinderen een grote, cruciale rol gehad. In elke stap van dit onderzoek hebben zij centraal gestaan. Dit past precies binnen het doel van dit onderzoek waarin onder andere de autonomie gestimuleerd werd. Ik heb in dit onderzoek juist geprobeerd om zoveel mogelijk uit de kinderen te laten komen, hen centraal te stellen en invloed te geven. Kinderen moeten niet alleen de kans krijgen om een eigen kijk te ontwikkelen en verwoorden maar zij moeten ook invloed krijgen door actie te ondernemen op wat zij benoemen (Lundy, 2005). Deze invloed is op verschillende momenten in dit onderzoek terug gekomen. Ik vind het heel belangrijk om dit te doen omdat ik vind dat wij als leerkrachten vaak aan kinderen voorbij gaan. Ik denk dat zij veel meer zelf kunnen beslissen en zelf beter weten wat ze belangrijk vinden dan wij denken. Hoe vaak gebeurt het niet dat een leerkracht een les overslaat omdat het toch niet belangrijk is? Maar wie zijn wij om dat voor die kinderen te bepalen? Dit is de reden dat ik graag een keer echt naar kinderen wilde luisteren en hen ook invloed wilde geven in wat zij belangrijk en leuk vinden. Doordat kinderen aangegeven hadden dat zij het leuk zouden vinden om zelf na te denken over aanbod en daarbij ook benoemden wat ze daarbij belangrijk vonden, heb ik dit meegenomen in de handelingsconsequenties. De activiteiten die hierop volgden waren voor een groot deel afhankelijk van de kinderen doordat zij zelf sturing gaven aan hun proces en ik hen daarbij begeleid heb. Ik heb echt het gevoel dat ik met de kinderen heb samengewerkt op een gelijkwaardig niveau. Er was geen leerkracht-leerling verhouding omdat ik steeds geprobeerd heb om me te verplaatsen in het perspectief van het kind. Door deze samenwerking heb ik heb gevoel dat ik heb bijgedragen aan het leren in leerwerkgemeenschappen. Ik vind de kinderen een belangrijke factor. De mentor heeft een minder actieve rol gehad in dit deel van het onderzoek. De samenwerking met de mentor was niet zozeer gericht op inbreng en invloed maar met name op het delen van resultaten en afstemming.

37 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



12.2 Reflectie op onderzoeksdeel Het onderzoeksproces is aan de ene kant juist heel goed verlopen en aan de andere kant eigenlijk ook weer niet. Het is goed verlopen omdat ik mijn activiteiten en handelen telkens heb aangepast op mijn evaluaties. Hiermee laat ik zien dat ik kritisch naar mijn eigen handelen kan kijken en op basis daarvan mijn handelen kan aanpassen. Beide zijn belangrijke onderzoeksvaardigheden. Aan de andere kant komt daar ook bij dat ik niet goed planmatig kan werken. Dit merkte ik tijdens de uitvoering van dit onderzoek, doordat ik telkens nieuwe activiteiten bedacht of activiteiten aanpaste, ik soms teveel afweek van waar ik eigenlijk naartoe zou gaan waardoor op een gegeven moment zelfs de grote lijnen niet meer klopten. Ik vind het zelf niet goed dat ik niet planmatig heb gewerkt maar aan de andere kant zou ik het de volgende keer niet anders doen. Ik ben iemand die zich laat leiden door wat er gebeurt en vooral achteraf nadenkt over activiteiten. Over voorbereiding denk ik vaak (te) weinig na, ga ik vooral op mijn gevoel af, en dan achteraf denk ik veel na over wat er is gebeurt en hoe het de volgende keer anders/beter kan. Zo heb ik mezelf wel leren kennen tijdens het uitvoeren van dit onderzoek. Ik loop er tegenaan dat ik niet planmatig kan werken, maar merkte dat ik hier zelf minder last van heb gehad omdat ik tijdens het proces wel mijn handelen kan aanpassen aan de hand van ervaringen en ik dat persoonlijk juist sterker vind dan het strak vasthouden aan een plan. Als onderzoekende leraar zou het goed zijn als je planmatig kunt werken. Op die manier werk je doelgerichter en efficiënter. Eén van de onderzoeksvaardigheden waar ik nog het hardst in kan groeien, dat heb ik goed gemerkt in deze fase van het onderzoek. Ik heb niet alleen iets over mezelf geleerd wat betreft het uitvoeren van mijn onderzoek, maar ook wat betreft mijn visie. De nadruk heeft ook meer gelegen op de eerste handelingsconsequentie. Ik merk nu steeds meer hoe belangrijk ik zelfstandigheid, met name autonomie vind. Ik heb natuurlijk niet voor niets voor het montessorionderwijs gekozen, maar voor mij is tijdens dit onderzoek het begrip autonomie uitgebreid van ‘zelfstandigheid’ naar ‘eigen identiteit’ en ‘kinderen mede-eigenaar maken’. Ik merk hoe belangrijk ik het vind dat kinderen eigen verantwoordelijkheid nemen voor keuzes en ik hen die verantwoordelijkheid ook geef. Soms misschien wel teveel. Ik moet nog een balans zien te vinden tussen afstemmen met kinderen en mijn taak als leerkracht om kinderen te sturen en begeleiden. 12.3 Reflectie op open communiceren met collega’s Naar aanleiding van goede voornemen uit de reflectie van het onderzoeksdeel heb ik nu meer gedeeld met collega’s. Zo heb ik gesproken met een collega uit een andere bouw over mijn onderzoek en activiteiten. Ik heb haar verteld wat ik heb gedaan en voorbeelden genoemd van door kinderen gestelde doelen. Zij vroeg mij toen ‘Maar zoiets hebben kinderen in de middenbouw gedaan, dus eigenlijk weten ze dat toch al?’. Hier heb ik veel over nagedacht. Eerst dacht ik ja, ze heeft gelijk, waar ben ik eigenlijk mee bezig? Maar toen ik er beter over nadacht kwam ik er achter dat het mij uiteindelijk niet om de inhoud van de doelen gaat maar om het feit dat het kind deze doelen zelf stelt en zelf nadenkt over zijn leerproces. Blijkbaar heeft het kind in de middenbouw nog niet genoeg informatie opgeslagen, of vindt hij het zo interessant dat hij er nog meer over wil weten, wie ben ik dan om te zeggen dat dat niet mag omdat hij het in de middenbouw al ooit heeft gedaan? Het kind geeft aan dit te willen leren en laat motivatie zien om dat te bereiken, daarmee geeft hij aan dat hij niet ergens mee bezig is wat hij al lang weet. Door dit gesprek met die collega merkte ik hoe belangrijk het is om je werk te delen (leerwerkgemeenschappen) om zo even uit je tunnelvisie te komen en je frontliniefixatie te doorbreken. Iemand met een andere kijk laat je op een andere manier nadenken. Ik heb nu meer ondernemingszin getoond met betrekking tot de collega’s. Ik heb met de bouwcoördinator gesproken en er staat nu een presentatie gepland op woensdag 22 april. Ik zal dan aan de collega’s presenteren wat ik heb gedaan en wat de opbrengsten zijn. Ik ben benieuwd naar de uiteindelijke reacties! 38 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



13. Literatuurlijst Andersen, I., Castelijns, J., & van Ravenswaaij, H. (2013). Formatieve assessement in de praktijk. 's Hertogenbosch: KPC Groep. Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! . Houten: Noordhoff Uitgevers Groningen. Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Eductional Practices Series – 10. Broeck, A. v., Vansteenkiste, M., Witte, H. d., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en Organisatie, 316-335. Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren: toetsen en beoordelen op school. Bussum: uitgeverij Coutinho. Deci, E., & Ryan, R. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Acadamic Press. Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2014). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: uitgeverij Coutinho. Fisher, D., & Frey, N. (2009). Feed up, back, forward. Educational Leadership, 20-25. Hattie, J., & Timperley, H. (2011). The Power of Feedback. American Educational Research Association, 86. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek: Een handreiking voor leraren. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Montessori, M. (1912). The Montessori method. Montessorischool Naaldwijk. (2014-2015). schoolgids . Noteboom, A. (2013). Profiteren van evalueren. Volgens Bartjens, 4-8. Oostdam, R., & Koerhuis , M.-J. (2014). Ongewenst gedrag van vmbo-leerlingen in relatie tot hun behoefte aan autonomie, competenties en sociale relaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 53, 117-131. Ros, A., Castelijns, J., Loon, A.-M. v., & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven: de kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: uitgeverij Coutinho. Rudduck, J. (2004). Pupil voice is here to stay! Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Schuit, H., Vrieze, I. d., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Stevens, L., van Werkhoven, W., & Castelijns, J. (2001). THE ATTUNEMENT STRATEGY: RECLAIMING CHILDREN’S MOTIVATION BY RESPONSIVE INSTRUCTION. INTERNATIONAL BUREAU OF EDUCATION. Thoonen, E., Sleegers, P., Peetsma, T., & Oort, F. (2013). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies, 4. 39 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007, Februari). Opgeroepen op december 17, 2014, van OND Vlaanderen: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/nl/doc/Locomotiv/08%20Artikel%20BZL2007.pdf

40 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14. Bijlagen Bijlage 1 t/m 9 hebben betrekking op het onderzoeksdeel van dit praktijkonderzoek. (ONZ10) Bijlage 10 t/m 17 hebben betrekking op het praktijkdeel van dit praktijkonderzoek (ONZ-11)

41 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.1 Bijlage 1: Operationaliseringsschema’s Basisbehoeften

Relatie

Gezien worden

Ik geef complimentjes, ook voor gewoon gedrag. Ik toon belangstelling.

Hulp krijgen

Ik laat zien dat ik waardering heb voor ieder kind. Ik ondersteun het kind bij het vinden van de juiste aanpak.

Ik bied de kinderen cognitieve hulp bij hun werk. Ik bied de kinderen ondersteuning op sociaal gebied. Elkaar kennen

Ik geef persoonlijke aandacht. Ik bouw ongedwongen momenten in.

Competentie

Vertrouwen krijgen

Ik ben persoonlijk aanspreekbaar. Ik toon waardering voor een actieve inzet van kinderen. Ik zet kinderen regelmatig in het zonnetje

Aanbod op niveau

Ik praat met kinderen over hun eigen leerproces. Ik geef ruimte voor verschillen in werken leerstijl.

Ik geef ruimte voor verschillen in werken leertempo.

De juf geeft regelmatig complimenten. De juf is geïnteresseerd in mij. De juf laat zien dat ze trots op me is. De juf helpt mij bij het bedenken hoe ik een werkje ga aanpakken. De juf geeft mij uitleg als ik dat nodig heb. De juf helpt mij als ik problemen heb met andere kinderen. De juf heeft aandacht voor mij apart. De juf zorgt regelmatig voor gezellige kletsmomenten. Ik kan de juf alles vragen. De juf laat zien dat ze het goed vindt als je goed je best doet. De juf zet regelmatig iemand van ons in het zonnetje. De juf bespreekt met ons hoe het leren gaat. We mogen van de juf zelf aangeven hoe we graag leren en werken. We mogen van de juf zelf bepalen hoe lang 42

Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Duidelijke verwachtingen en doelen

Autonomie

Jezelf zijn en laten zien

Ik ken de leerbehoeften van kinderen en pas het aanbod daar op aan. Ik geef blijk van hoge verwachtingen die aansluiten bij kinderen. Ik zoek onderwerpen en activiteiten die kinderen zinvol vinden. Ik pas mijn verwachtingen aan op die van het kind. Ik waardeer het als kinderen hun eigen mening hebben. Ik daag kinderen uit om zelf oplossingen te bedenken.

Ik spreek waardering uit aan kinderen om wie ze zijn. Keuzes maken

Ruimte initiatief en inbreng

Ik bied keuzemogelijkheden voor werkvolgorde. Ik bied keuzemogelijkheden voor de manier van werken. Ik laat kinderen meebepalen.

Ik besteed aandacht aan de inbreng van een kind. Ik maak gebruik van initiatieven van kinderen. Ik geef de kinderen vrijheid om mee te beslissen over de gang van zaken in de klas.

we aan een werkje werken. De juf geeft mij werk dat ik goed aan kan. De juf laat duidelijk weten wat ze van ons verwacht. De onderwerpen en werkjes zijn zinvol. Dat wat de juf van mij verwacht past goed bij mij. De juf laat zien dat ze graag onze eigen mening hoort. De juf laat ons zelf oplossingen bedenken als we ergens mee zitten. De juf laat zien dat we allemaal mogen zijn zoals we zijn. We mogen zelf de volgorde van werkjes kiezen. We mogen zelf kiezen hoe we de werkjes maken. We mogen in de klas veel meebepalen van de juf. De juf gaat serieus om met wat wij zeggen. De juf gaat serieus om met onze ideeën. Wij hebben ook iets te zeggen over hoe het er in de klas aan toe gaat.

43 Lieke Avezaat

I-CPONZ10

Hogeschool de Kempel Evalueren

Feed-up (planning)

Feedback

Feedforward

Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs Cognitief (5x)

Welke taak heb je gedaan en wat wordt je volgende taak? Hoe ga je deze taak aanpakken? Hoe weet je wanneer je de taak goed hebt gedaan? Wat moet je goed kunnen/weten om deze taak te doen? Wat weet je al over de taak die je gaat doen? Motivationeel Vind je de nieuwe taak leuk? (2x) Lijkt het je leuk hier aan te werken? Omgeving Wat heb je nodig om de taak te kunnen doen? (2x) Waar en wanneer wil je de taak doen? Cognitief Lukt het met de aanpak die je gekozen hebt? Is er iets veranderd? Begrijp je wat je aan het doen bent? Wat gaat al goed? Hoe merk je dat? Wat vind je nog moeilijk en hoe komt dat? Wat doe je als het even niet lukt? Motivationeel Werk je graag aan deze taak? Hoe zorg je ervoor dat je het graag blijft doen? Omgeving Heb je nog iets nodig? Heb je voldoende tijd? Cognitief

Wat zou je anders doen de volgende keer? Wat heb je dan nog te leren? Wat moet je weten/kunnen om het goed te gaan doen? Waar ga je beginnen, eerste stap? Wie kan je helpen? Welke opdracht geef je jezelf? Motivationeel Wat vind je van het resultaat? Waar wil je het liefst mee aan de slag? Omgeving Kwam je onverwachte dingen tegen en hoe ging je hier mee om? Zou je deze taak weer op dezelfde wijze doen?

44 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Feed-up

Voor het werk bespreekt de juf met mij hoe ik het aan ga pakken. Voor het werk maakt de juf aan mij duidelijk wat ik ga leren. Voor het werk maakt de juf aan mij duidelijk waar ik op beoordeeld zal worden. Voor het werk bespreekt de juf met mij wat ik nodig heb om mijn werk goed te doen. Voor het werk bespreekt de juf met mij of ik het leuk vind om dit werk te gaan doen.

Feedback

Tijdens het werken bespreekt de juf met mij wat goed gaat en beter kan. Tijdens het werken bespreekt de juf met mij wat ik nodig heb. Tijdens het werken bespreekt de juf met mij of ik het leuk vind. Tijdens het werken bespreekt de juf wat ik moet doen als het even niet lukt. Na het werk bespreekt de juf met mij wat ik heb geleerd.

Feedforward Na het werk bespreekt de juf met mij wat ik de volgende keer anders zou kunnen doen. Na het werk bespreekt de juf met mij waar ik de volgende keer ga beginnen. Na het werk bespreekt de juf met mij welke hulp ik nodig heb. Na het werken bespreekt de juf met mij wat ik van mijn eigen resultaat vind. Na het werken bespreekt de juf met mij of ik onverwachte dingen ben tegengekomen en hoe ik hier mee omgegaan ben.

45 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.2 Bijlage 2: Vragenlijst leerkrachten basisbehoeften en evalueren om te leren Helemaal mee oneens 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Mee oneens

Mee eens

Helemaal mee eens

Ik geef complimentjes, ook voor gewoon gedrag. Ik bied de kinderen ondersteuning op sociaal gebied. Ik ken de leerbehoeften van kinderen en pas het aanbod daar op aan. Ik spreek waardering uit aan kinderen om wie ze zijn. Ik besteed aandacht aan de inbreng van een kind. Ik bouw ongedwongen momenten in. Ik ondersteun het kind bij het vinden van de juiste aanpak. Ik pas mijn verwachtingen aan op die van het kind. Ik bied keuzemogelijkheden voor de manier van werken. Ik geef de kinderen vrijheid om mee te beslissen over de gang van zaken in de klas. Ik praat met kinderen over hun eigen leerproces. Ik geef blijk van hoge verwachtingen die aansluiten bij kinderen. Ik bied keuzemogelijkheden voor werkvolgorde. Ik bied de kinderen cognitieve hulp bij hun werk. Ik daag kinderen uit om zelf oplossingen te bedenken. Ik maak gebruik van initiatieven van kinderen. Ik laat zien dat ik waardering heb voor ieder kind. Ik zoek onderwerpen en activiteiten die kinderen zinvol vinden. Ik toon waardering voor een actieve inzet van kinderen. Ik ben persoonlijk aanspreekbaar.

21. Ik geef ruimte voor verschillen in werken leertempo. 22. Ik toon belangstelling. 23. Ik laat kinderen meebepalen.

46 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



24. Ik zet kinderen regelmatig in het zonnetje. 25. Ik waardeer het als kinderen hun eigen mening hebben. 26. Ik geef ruimte voor verschillen in werken leerstijl. 27. Ik geef persoonlijke aandacht.

47 Lieke Avezaat

I-CPONZ10


Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs Te weinig

1.

Voor het werk bespreek ik met kinderen hoe ze het aan gaan pakken.

2.

Tijdens het werken bespreek ik met kinderen of ze het leuk vinden.

3.

Na het werk bespreek ik met kinderen welke hulp ze nodig hebben.

4.

Voor het werk bespreek ik met kinderen of ze het leuk vinden om dit werk te gaan doen. Na het werk bespreek ik met kinderen wat ze de volgende keer anders zouden kunnen doen. Tijdens het werken bespreek ik met kinderen wat goed gaat en beter kan.

5.

6. 7.

8.

Tijdens het werken bespreek ik met kinderen wat ze nodig hebben.

10.

Voor het werk bespreek ik met kinderen wat ze nodig hebben om hun werk goed te doen. Na het werken bespreek ik met kinderen wat ze van hun eigen resultaat vinden. Na het werk bespreek ik met kinderen wat ze hebben geleerd.

12. 13.

Voor het werk maak ik aan kinderen duidelijk wat ze gaan leren.

14.

Tijdens het werken bespreek ik met kinderen wat ze moeten doen als het even niet lukt. Na het werk bespreek ik met kinderen waar ze de volgende keer gaan beginnen.

15.

Vaak genoeg

Te vaak

Voor het werk maak ik aan kinderen duidelijk waar ze op beoordeeld zullen worden. Na het werken bespreek ik met kinderen of ze onverwachte dingen zijn tegengekomen en hoe ze hier mee omgegaan zijn.

9.

11.

Voldoende maar mag nog vaker

48 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.3 Bijlage 3: Vragenlijst kinderen basisbehoeften Helemaal mee oneens 1.

De juf geeft regelmatig complimenten.

2.

De juf laat duidelijk weten wat ze van ons verwacht.

3.

De juf gaat serieus om met wat wij zeggen.

4.

De juf geeft mij uitleg als ik dat nodig heb.

5.

De juf laat ons zelf oplossingen bedenken als we ergens mee zitten.

6.

De juf heeft aandacht voor mij apart.

7.

De juf laat zien dat ze trots op me is.

8.

Wij hebben ook iets te zeggen over hoe het er in de klas aan toe gaat.

9.

We mogen van de juf zelf bepalen hoe lang we aan een werkje werken.

Mee oneens

Mee eens

Helemaal mee eens

10. De juf is geïnteresseerd in mij.

11. De juf zet regelmatig iemand van ons in het zonnetje.

49 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



12. We mogen zelf kiezen hoe we de werkjes maken.

13. Ik kan de juf alles vragen.

14. De juf helpt mij als ik problemen heb met andere kinderen.

15. We mogen van de juf zelf aangeven hoe we graag leren en werken.

16. We mogen zelf de volgorde van werkjes kiezen.

17. De juf laat zien dat ze het goed vindt als je goed je best doet.

18. Dat wat de juf van mij verwacht past goed bij mij.

19. De juf zorgt regelmatig voor gezellige kletsmomenten.

20. De juf laat zien dat ze graag onze eigen mening hoort.

21. We mogen in de klas veel meebepalen van de juf.

50 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



22. De juf helpt mij bij het bedenken hoe ik een werkje ga aanpakken

23. De onderwerpen en werkjes zijn zinvol.

24. De juf bespreekt met ons hoe het leren gaat.

25. De juf laat zien dat we allemaal mogen zijn zoals we zijn.

26. De juf gaat serieus om met onze ideeën.

27. De juf geeft mij werk dat ik goed aan kan

51 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.4 Bijlage 4: Vragenlijst kinderen evalueren om te leren Te weinig

1.

Voor het werk bespreekt de juf met mij hoe ik het aan ga pakken.

2.

Tijdens het werken bespreekt de juf met mij of ik het leuk vind.

3.

Na het werk bespreekt de juf met mij welke hulp ik nodig heb.

4.

Voor het werk bespreekt de juf met mij of ik het leuk vind om dit werk te gaan doen. Na het werk bespreekt de juf met mij wat ik de volgende keer anders zou kunnen doen. Tijdens het werken bespreekt de juf met mij wat goed gaat en beter kan.

5.

6. 7.

8.

Vaak genoeg

Te vaak

Voor het werk maakt de juf aan mij duidelijk waar ik op beoordeeld zal worden. Na het werken bespreekt de juf met mij of ik onverwachte dingen ben tegengekomen en hoe ik hier mee omgegaan ben.

9.

Tijdens het werken bespreekt de juf met mij wat ik nodig heb.

10.

Voor het werk bespreekt de juf met mij wat ik nodig heb om mijn werk goed te doen. Na het werken bespreekt de juf met mij wat ik van mijn eigen resultaat vind.

11.


12.

Na het werk bespreekt de juf met mij wat ik heb geleerd.

13.

Voor het werk maakt de juf aan mij duidelijk wat ik ga leren.

14.

Tijdens het werken bespreekt de juf wat ik moet doen als het even niet lukt.

15.

Na het werk bespreekt de juf met mij waar ik de volgende keer ga beginnen.

52 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.5 Bijlage 5: Ingevulde vragenlijst leerkrachten basisbehoeften

53 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.6: Bijlage 6: Ingevulde vragenlijst leerkrachten evalueren om te leren Te weinig

1.

Voor het werk bespreek ik met kinderen hoe ze het aan gaan pakken.

2.

Tijdens het werken bespreek ik met kinderen of ze het leuk vinden.

3.

Na het werk bespreek ik met kinderen welke hulp ze nodig hebben.

4.

Voor het werk bespreek ik met kinderen of ze het leuk vinden om dit werk te gaan doen. Na het werk bespreek ik met kinderen wat ze de volgende keer anders zouden kunnen doen. Tijdens het werken bespreek ik met kinderen wat goed gaat en beter kan.

x

Voor het werk maak ik aan kinderen duidelijk waar ze op beoordeeld zullen worden. Na het werken bespreek ik met kinderen of ze onverwachte dingen zijn tegengekomen en hoe ze hier mee omgegaan zijn.

x

5.

6.

7.

8.

9.

Tijdens het werken bespreek ik met kinderen wat ze nodig hebben.

10.

Voor het werk bespreek ik met kinderen wat ze nodig hebben om hun werk goed te doen. Na het werken bespreek ik met kinderen wat ze van hun eigen resultaat vinden.

11.


Vaak genoeg

x

x

x

x

x

x

x

x

x

12.

Na het werk bespreek ik met kinderen wat ze hebben geleerd.

13.

Voor het werk maak ik aan kinderen duidelijk wat ze gaan leren.

X

14.

Tijdens het werken bespreek ik met kinderen wat ze moeten doen als het even niet lukt. Na het werk bespreek ik met kinderen waar ze de volgende keer gaan beginnen.

x

15.

Te vaak

x

x

54 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.7: Bijlage 7: Ingevulde vragenlijst kinderen basisbehoeften

55 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



56 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



57 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.8: Bijlage 8: Uitwerking interview Er waren een paar dingen die mij opvielen die uit de vragenlijst kwamen. De eerste vraag die er uit kwam die het laagst scoorde was ‘De juf zet regelmatig iemand van ons in het zonnetje.’ Daarbij had niemand dit vakje en scoorde gemiddeld best wel laag. Hoe zou dat komen, vroeg ik me af. Nou ik denk ook omdat we dat zonnetje van de dag, dat doen we nu niet. Kanjer van de week Ok en dat missen jullie nu wel? Ja dat was wel leuk, maar niet iedereen deed er een briefje in. Kan je uitleggen wat dat is? Dat is, dan heb je een tekening gemaakt over jezelf en dat hangt dan in een lijst op het prikbord boven de computer en daar hangt een envelop bij en dan moet iedereen een complimentje in er in doen. Ok dus dat gaat eigenlijk over dat je elkaar een compliment geeft? Ja Elkaar in het zonnetje zetten. Hier gaat het over dat de juf iemand in het zonnetje zet, maar dat gebeurt dus niet eigenlijk? Zou je dat vaker willen zien? Opmerking [L1]: 1.1 Waardering krijgen

Van mij hoeft het niet echt, ik vind gewoon dat het niet gebeurt. Het is dus niet zo dat ze soms echt een kind er uit pikt en zegt he, die heeft het echt fantastisch gedaan. Soms wel een paar, zo tegelijk, dat je een complimentje krijgt dat je goed hebt gewerkt of zo. Maar dat is dan een complimentje, niet dat iemand echt op een podiumpje gezet wordt, bij wijze van spreken. Nee dat niet Er was nog een vraag, we mogen zelf kiezen hoe we de werkjes maken, die scoorde ook laag. Hoe zou dat komen? Die heb ik juist hoog ingevuld. Kunnen jullie bedenken waarom die gemiddeld toch laag zou kunnen scoren? Nou misschien voor de kinderen die op de rugzakzolder zitten, die krijgen eigenlijk meer gepland werk. Maar hier gaat het over hoe we de werkjes maken, niet zo zeer wanneer maar hoe. Dus dat je zelf mag weten hoe je de som uitrekent? Ja precies. 58 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Ik heb geen flauw idee. Jullie vinden dat niet zo dus? Opmerking [L2]: 1.2 Inspraak hebben

Nee we mogen juist zelf bepalen hoe je iets doet, als je maar niet gewoon alles door gaat krassen of zo. Soms hebben we wel een specifieke opdracht dat we echt op een bepaalde manier een som uit moeten rekenen of zo maar dat staat dan meestal gewoon in het pluspuntboek. Maar vaak mag je dan nog zelf wel kiezen hoe je het doet. Goed, deze vraag was ook laag, de juf laat ons zelf oplossingen bedenken als we ergens mee zitten. Dat ze je zelf laat nadenken over hoe je dat kan oplossen. Dat is ook wel Hoe zie je dat terug? Ik heb eigenlijk geen flauw idee Is het wel zo of niet zo? Ik had hem volgens mij wel wat hoger. Maar goed ,ik heb niet echt het idee dat de juf echt iemand aan het denken zet om ergens over na te denken, wat is de oplossing maar ik heb ook niet zo van dat doet ze echt nooit.

Opmerking [L3]: 1.3 Zelf nadenken over oplossingen

Dus een beetje? Kun je voorbeelden noemen? Net met dat gesprekje, toen moest ik ook zelf gaan bedenken hoe ik me beter kan concentreren.


Ja precies, dat is een goed voorbeeld. Kun jij er ook een noemen? Bijvoorbeeld als er ruzie in de klas is of zo, dan doen we dat meestal wel met de hele klas, niet alleen de kinderen. Dus dan moeten wij er wel over nadenken maar ook de juf over hoe het opgelost kan worden.


En als je nou eens iets mag noemen wat je mag veranderen aan de juf, aan mij of aan christel, maakt niet uit, wat wij zouden kunnen doen zodat jullie graag willen leren. Dat is eigenlijk mijn doel van het onderzoek, wat kunnen wij doen om te zorgen dat jullie gemotiveerd zijn om te leren. Wat is gemotiveerd, weten jullie dat? Dat je het echt wil, ja ik denk niet dat dat ooit echt gaat lukken, dat wij echt willen werken en echt naar school willen maar wel dat we niet meer zo mmm werken… Hoe kunnen wij er nou voor zorgen dat jullie graag willen leren? Of het in ieder geval leuker vinden? Nou bijvoorbeeld als je zegt van nou als jullie van half 12 tot bijvoorbeeld 12 of zo goed werken dan mogen jullie een liedje opzetten en met elkaar dansen of zo of even kletsen ofzo.

Opmerking [L7]: 1.5 Samenwerken met anderen

Of misschien wat vaker dingen met heel de klas iets doen. In plaats van voor jezelf werken. Hoe bedoel je? Kan je een voorbeeld noemen? 59 Lieke Avezaat

I-CPONZ10

Opmerking [L6]: 1.4 Beloning krijgen



Nou omdat we nu eigenlijk altijd zelf gewoon ons werk maken en heel erg met onszelf bezig zijn maar ik denk dat het ook wel leuk is om met de klas iets te doen


Tijdens het werken? Ja gewoon tussendoor. Maar net als bijvoorbeeld Wouter, vorig jaar had hij een spel met spelling, dan had hij een balletje en die gooide die naar iemand en die moest hem dan vangen en dan moest je bijvoorbeeld een woord met –nkje zeggen bijvoorbeeld palinkje en dan moest ie weer verder. Nog meer dingen? Je mag alles noemen, wie weet kunnen wij er iets mee. Iets wat wij kunnen veranderen aan ons? Stel je mag ons helemaal vormen zoals je ons zou willen hebben, wat zou je dan doen Dat is lastig. Ik heb eigenlijk echt geen flauw idee. Als je zou mogen zeggen wat wij het minst goed kunnen, wat zou je dan zeggen? Dat is moeilijk want als je het al zou weten, zou je dat niet zomaar zeggen. Maar nu mag je alles zeggen! Ik zit er bij maar je mag nu alles over mij zeggen. Ik weet het echt niet. Moeilijke vraag. Dat is eigenlijk wel een compliment. Nee ik weet het niet. Waardoor komt het dat jullie het nu niet zo leuk vinden om te leren? Je speelt liever buiten. En door alle dingen waardoor je wordt afgeleid, dan wordt het opeens heel saai. Ja kletsen is veel leuker dan de hele tijd rekenen of woordjes opschrijven.

Opmerking [L9]: 1.6 Afleiding

Is dat allemaal niet leuk? Nee. Meestal als ik het makkelijk vind, dan vind ik het al snel leuker. Dan heb ik het idee dat ik het kan.

Opmerking [L10]: 1.7 Voorwaarden werk

Dat snap ik helemaal. Maar is het juist niet zo dat als je iets moeilijkers hebt, dan heb je uitdaging. Ja soms wel maar dan ga je zitten piekeren en dan lukt het echt niet. Frustrerend dus? Ja en dan raak je in de stress omdat je de enige bent die het nog niet heeft enzo. Maar hebben jullie nu het gevoel dat het werk te makkelijk of te moeilijk is? Nou ik zou nu opzich best een nieuwe opdracht willen Nieuwe opdracht? Een moeilijkere opdracht? Ja een moeilijkere opdracht Ja dat vind ik wel leuk. Ja dat je echt moet nadenken, niet gewoon alleen maar sommen maken.


60 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Dus het moet aantrekkelijk zijn? Je moet er echt over na moeten denken? Ja bijvoorbeeld een heel verhaal en dan moet je uitrekenen en opschrijven en dan zo een heel grote som en dat het dan niet alleen om rekenen gaat maar dat je ook naar een stamboom moet kijken ofzo Een soort puzzeltje ofzo? Ja of echte hersenkrakers vind ik altijd wel leuk. Ok, en wat maakt dat dan leuk? Wat maakt dat aan dat werkje leuk dat je dat graag maakt? Want dat is wat wij graag willen, dat jullie alle werkjes graag maken. Ja dat snap ik maar ik weet eigenlijk niet waarom ik dat zo leuk vind. Ja ik vind rekenen van die saaie sommetjes niet leuk maar als je hebt van kijk in de grafiek en kijk daar en zo dat vind ik dan wel leuk. Dus als je iets meer aangezet wordt tot iets doen? Ja dat je niet alleen sommetjes invult of woordjes opschrijft, maar dat je ook echt dingen moet doen en opzoeken en dat soort dingen in een woordenboek of zo. Dus het mag moeilijker zijn en meer actief, kan ik het zo noemen? Ja niet alleen in een schrift werken maar ook met de handen iets doen. Ja en ook zeg maar oh dan heb ik dat boek nodig en zo en niet alleen je boek en schrift maar dat je ook iets moet opzoeken op de computer en zo. Of misschien iets met een rekenmachine of zo.


Nog meer dingen die het leuker maken? Nee denk het niet. Kunnen wij iets doen om het leuker te maken? Ja zoals ik eerder zei misschien tijdens het werken de hele groep erbij betrekken en dan gewoon een spelletje er van maken waarvan je toch wel rekenen of zo dat je rekenen wie het eerst een som moet uitrekenen, een spelletje met heel de klas


Korte momentjes kan dat wel maar het is wel montessori dus daar moeten wij ook rekening mee houden dat jullie apart moeten werken, daarom is dat zo. Ok. Opmerking [L14]: 1.4 Beloning krijgen

Je raakt ook wel gemotiveerd als je weet dat je iets kunt winnen. Jullie willen gewoon beloningen, jullie werken alleen als er een beloning is. Nou niet alleen maar het werkt wel. Stel nou dat ik een pot in de klas zet en daar mag je briefjes in doen met daarop wat jij graag wilt leren. Zouden jullie daar dan iets in kunnen doen? Of blijft de pot dan leeg?

Opmerking [L15]: 1.8 Eigen leerinitiatief

Ik denk dat ik er vast wel dingen in zou doen Stel je mag er iets in doen en dan ga ik dat voor jou regelen, dus stel jij zegt ik wil graag hersenkrakers, en ik ga dat dan voor jou regelen. Zou je daar dan meer dingen in kunnen doen dan alleen hersenkrakers? Weet je goed van jezelf wat je wilt leren? 61 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Nou ik denk dat ik er wel meerdere dingen in zou kunnen doen, maar om dat zo te bedenken… Ja hoeft niet nu maar stel dat je daar over na zou denken? Opmerking [L16]: 1.8 Eigen leerinitiatief

Dat zou ik wel leuk vinden.

Resultaten open coderen: codeboom 1.1 Waardering krijgen 1.2 Inspraak hebben 1.3 Zelf nadenken over oplossingen 1.4 Beloning krijgen 1.5 Samenwerken met anderen 1.6 Afleiding 1.7 Voorwaarden voor werk 1.8 Eigen leerinitiatief Resultaten axiaal coderen 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4

Gezien worden  1.1 , 1.4 Elkaar kennen  1.5 Aanbod op niveau  1.7 Ruimte voor eigen initiatief en inbreng  1.2 , 1.3 , 1.8

Autonomie : 1.1.4 Relatie: 1.1.1 , 1.1.2 Competentie 1.1.3

62 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.9: Bijlage 9: Ingevulde vragenlijst kinderen evalueren om te leren

63 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.10: Bijlage 10: Operationaliseringsschema’s Leerkracht Autonomie stimuleren

Motivationeel

Is het onderwerp echt een onderwerp dat bij jou past?

Cognitief

Hoe ging het, dat zelf bepalen van je onderwerp, doel en eindproduct? Vond je het moeilijk? Makkelijk? Waarom? Heb je het idee dat je het onderwerp echt zelf hebt bedacht, dat het jouw idee is? En hoe is dat met het doel en het eindproduct? Hoe vond je het dat je zelf je onderwerp, doel en eindproduct mocht bepalen als taak? Gaf ik ruimte voor jouw eigen inbreng in het gesprek vooraf? Hoe? Wat vind je daar van? Hoe vind je dat ik je heb geholpen bij het nadenken over een onderwerp, doel en eindproduct?

Motivationeel

Motivationeel

Begeleiden

Cognitief

Cognitief

Leerling Leerproces

Doelgericht Eigen leerbehoeften

Is het nu duidelijk waar je naartoe werkt? Leer je nu echt iets vanuit jezelf of nog steeds omdat het moet van iemand anders? Heb je het idee dat je veel zelf hebt mogen beslissen, eigen keuzes kon maken? Heb je het idee dat je invloed hebt op wat je leert? Wordt er echt iets gedaan met wat jij zegt en vindt? In hoeverre heb je het gevoel dat er echt naar jou geluisterd is?

Persoonlijke interesse

Vind je het leren leuker geworden? Waarom dan? Is dat wat je nu leert ook echt wat je interessant vindt?

64 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.11: Bijlage 11: Aangepaste vragenlijst Te weinig

1

Tijdens de rekeninstructie bespreekt de juf met ons of we het leuk vinden.

2

Na de rekeninstructie bespreekt de juf met ons welke hulp we nog nodig hebben.

3

Voor de rekeninstructie maakt de juf aan ons duidelijk waar we op beoordeeld worden.

4

Tijdens de rekeninstructie vraagt de juf aan ons wat we nodig hebben.

5

Voor de rekeninstructie bespreekt de juf met ons wat we gaan leren.

6

Voor de instructie bespreekt de juf met ons wat we nodig hebben.

7

Na de rekeninstructie bespreekt de juf met ons wat we hebben geleerd.

8

Tijdens de rekeninstructie bespreekt de juf met ons wat we kunnen doen als het even niet lukt.

9

Na de rekeninstructie bespreekt de juf met ons waar we de volgende keer aan werken.

Voldoende Vaak maar mag genoeg nog vaker

Te vaak

65 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.12: Bijlage 12: Formulier leerbehoeften Formulier

Naam

Onderwerp

Doel: Wat wil je leren en waarom wil je dit leren?

Idee

66 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.13: Bijlage 13: Aantekeningen gesprekje door kinderen Brede oriëntatie onderwerpen

Specifieker richten op onderwerp pijn

Doel formuleren

67 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.14: Bijlage 14: Algemene lesvoorbereiding aan de hand van evalueren om te leren Wat doe ik? Wat doen de kinderen? Start: het lesdoel op het bord laten zien en Bekijken het lesdoel en verwoorden in eigen bespreken met kinderen.  Wat staat er en woorden wat zij denken te gaan leren deze les. kinderen in eigen woorden laten vertellen wat we deze les gaan leren. Ik bespreek met de kinderen de planning van de les: Eerst een opdracht samen maken, dan kunnen de kinderen die het zelf kunnen aan de slag. Vervolgens verlengde instructie met de kinderen die het moeilijk vinden. Met hen ga ik stap voor stap samen oefenen. We bekijken samen een opdracht.

Opmerking [L18]: Hoe gaan we zorgen dat we ons doel bereiken? (Feed-up)

Kinderen benoemen wat er van hen wordt gevraagd bij de opdracht.

Stap voor stap bespreek ik met de kinderen hoe zij het zouden oplossen door het stellen van Stap voor stap lossen we de som met elkaar op. vragen.

Ik vraag de kinderen of zij denken dat zij deze Kinderen denken na over hun eigen handelen en sommen zelfstandig op kunnen lossen. beslissen aan de hand daarvan of zij de instructie blijven volgen of zelfstandig de taak gaan maken.

Voor de kinderen die aangeven het nog niet Kinderen denken na over hun eigen handelen en zelfstandig te kunnen ga ik verder met mijn geven aan waar hun behoeften liggen. instructie. Ik vraag de kinderen of zij kunnen benoemen waar voor hen het probleem ligt en of zij kunnen benoemen wat zij nodig hebben. Als het kinderen niet lukt om zelf het probleem Als het lukt laten kinderen zien hoe zij deze te benoemen zal ik met hen een som gaan sommen oplossen en kan ik zien waar eventueel oplossen om te kijken waar zij tegenaan lopen. problemen liggen. Als het niet lukt benoemen kinderen waarom zij niet kunnen starten met het oplossen van de som.

Ik help de kinderen bij de problemen waar zij De kinderen doen actief mee met de instructie. tegenaan lopen. We maken een aantal sommen samen tot alle kinderen het begrijpen. Eventueel zet ik materiaal in om het concreet te maken. Ik stel veel vragen aan kinderen en probeer zoveel mogelijk uit de kinderen te laten komen.

68 Lieke Avezaat

Opmerking [L17]: Wat gaan we deze les leren? (Feed-up)

I-CPONZ10

Opmerking [L19]: Hoe zou je deze taak aanpakken? (Feed-up)

Opmerking [L24]: Denk je dat je de taak al zelfstandig kan maken? (Feed-up)

Opmerking [L20]: Wat vind je nog moeilijk en hoe komt dat? (Feedback) Opmerking [L21]: Wat heb je nodig om de taak te kunnen maken? (Feedback)



Ik geef de kinderen de taak om opdracht 2 en De kinderen gaan aan het werk, al dan niet met opdracht 4 zelfstandig te maken. Zij mogen deze de opdracht die hen gegeven is. Het kan ook zijn taak zelf inplannen. dat zij eerst ander werk doen en op een later moment verder gaan met deze sommen.

Tijdens de zelfstandige werktijd loop ik rond en geef ik feedback aan kinderen.

De kinderen werken zelfstandig aan de taak. Als ik feedback geef denken kinderen na over hun eigen handelen.

Als de kinderen de taak klaar hebben leveren ze De kinderen blikken samen met mij terug op de het in. Tijdens het nakijken bespreek ik met de taak en het doel en kijken vooruit naar wat zij kinderen hoe het is gegaan. aan deze taak gehad hebben voor een vervolg.

Opmerking [L22]: -Lukt het? -Begrijp je wat je doet? -Hoe komt het dat het zo goed gaat? -Heb je nog iets nodig? - Wat doe je als het even niet lukt of als je wel iets nodig hebt? (Feedback)

Opmerking [L23]: -Wat ging goed? -Hoe kwam het dat het zo goed ging? -Had je genoeg tijd? -Hoe vond je het om er aan te werken? (Feedback) -Wat heb je er nu aan gehad? -Wat neem je mee voor de volgende keer? -Wat zou je de volgende keer anders doen? (Feedforward)

69 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.15: Bijlage 15: Groepsinterview aanbod aansluiten op behoeften kinderen Oké, je mag ieder voor zich gewoon antwoord geven, over je eigen onderwerp. Is het onderwerp dat je hebt gekozen echt iets dat bij jou past? Is het echt iets dat jij interessant vindt? Ja nou er zijn wel meer dingen die ik interessant vind, maar, ik vind het wel, ja ik weet niet, misschien is het wel fijn voor later als je daar iets over weet. Waarom heb jij dat onderwerp gekozen? Want heb je echt het gevoel dat je het onderwerp zelf hebt gekozen? Ja, samen met Lisa. Wij begonnen zelf met de ideeën, en jij hielp ons dan een beetje. Hoe heb ik dan geholpen? Door verschillende onderwerpen te zeggen, door een aantal onderwerpen van jou kwamen wij zeg maar op het onderwerp wat we nu hebben. Maar heb je dan het gevoel dat ik het gekozen heb of jullie het gekozen hebt? Wij. Hoezo dan? Omdat we het zelf de hele tijd hadden over pijnlijke dingen, en toen zelf een keuze hadden gemaakt. We trokken er zelf naartoe. En hoe zit dat bij jou? Ik weet niet echt of het bij me past maar ik vind het best leuk om te doen. Heb jij het idee dat je het echt zelf hebt gekozen? Ja. Hoe komt dat? Weet niet, maar omdat ik het zelf ook op dat briefje had opgeschreven. Heb ik daarin iets gedaan of mocht je het helemaal zelf kiezen? Nou ik mocht het wel zelf kiezen maar je hebt wel gevraagd van wil je tot de 100 of tot de 1000? Hoe vond je het dat je zelf mocht bedenken wat je wil leren? Ik vond het wel leuk, een keer iets heel anders. Want normaal is het gewoon altijd ja je kijkt in je werkmapje wat je gaat doen en ja, dat ga je doen. En nu mag je gewoon zelf kiezen wat je leuk vindt en dat vind ik wel leuk om te doen. Waarom is dat zo leuk? Je mag nu gewoon doen waar jouw interesse ligt, dat vind ik veel leuker dan telkens weer de rekenwerkjes en telkens weer hetzelfde. 70 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Vond je het moeilijk om zelf te kiezen? Een beetje want ik zat wel zo van ja er zijn wel meerdere onderwerpen natuurlijk leuk. Vond jij het moeilijk? Nou niet echt, ik heb natuur altijd al leuk gevonden alleen misschien was dit niet helemaal wat ik eerst in gedachten had maar uiteindelijk vind ik dit wel leuk om te doen. Dus heb jij dan minder het idee dat je het zelf hebt gekozen? Nou ik heb wel het gevoel dat ik het zelf heb gekozen samen met Juul. Vond jij het moeilijk om te bedenken? Ja vond ik wel. Wat vond je het moeilijkst? Dat je zelf een doel moest stellen? Hoe vond je dat? Dat vond ik zelf niet zo heel erg moeilijk omdat ik denk dat ik best wel goed kan bepalen wanneer ik iets wil, of wat ik wil bereiken. Daar heb ik niet z’n moeite mee. Ik vond het wel moeilijk om een onderwerp te kiezen omdat je echt alle kanten op mocht gaan, het moest natuurlijk wel echt iets zijn waar je interesse ligt. En ik vond het wel altijd al interessant met spieren en zo, hoe dat dan werkt, en stel wat gebeurt er nou precies als je pijn hebt, dat vond ik ook wel interessant, en Lisa ook. Het is wel heel moeilijk nu want je kan er echt bijna niks over vinden alleen ja, het is wel echt wat ik interessant vind. In dat gesprekje, hoe heb ik jou toen geholpen? Je hebt gevraagd hoe ik het wil, en hoe we het dan gingen aanpakken. Vond je het moeilijk om daar over na te denken? Soms wel. Want? Omdat ik het dan nog niet helemaal precies wist hoe ik het wou. En jij? Nou jij hebt mij geholpen, jij gaf mij keuzes uit het vak natuur en ik heb dan zelf gekozen wat ik dan wou. Oké en het doel, nadenken over het doel en hoe je dat dan gaat bereiken en laat zien, hoe vond je dat? Nou ik vond het wel apart. Leuk? Ja ik vond het leuk en anders. 71 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Moeilijk? Nee. Hoe heb ik jou geholpen? Door echt samen een doel te maken en dat gaan we ook proberen of we dat waar kunnen maken. Is het nu duidelijk waar je naartoe werkt? Ja want we bereiken door te zien wat er het beste groeit. En voor jou? Is het duidelijk waar jij naartoe werkt? Ja vind ik wel, want we zijn dus echt begonnen aan een muurkrant en we werken er naartoe om het zo mooi en informatief mogelijk te krijgen, ja niet per se mooi maar gewoon dat er veel informatie op staat en dat je er ook echt wat uit kunt leren, ook wij zelf. Als je nu aan dat werkje werkt, of aan die opdracht, heb je dan het gevoel dat je het vanuit jezelf leert of nog steeds omdat het moet? Vanuit mezelf, want ik vind het leuk en dan is het niet echt zo van het moet van iemand. Dus je doet het echt vanuit jezelf? Ja. Ja ik doe het ook vanuit mezelf. Ja, jij hebt er wel naar gevraagd en anders had ik het waarschijnlijk niet gedaan ook, maar nu ik het wel moet doen, vind ik het wel interessant. Moet je het doen? Ja nou omdat ze er naar heeft gevraagd. Maar leer je omdat je het van mij moet of omdat je het zelf wil? Omdat ik het zelf wil. Maar jij hebt me zeg maar op het idee gebracht. Is het leren nu leuker geworden? Ja. Ja! Ja dat leren is wel leuker geworden. Maar we hebben nog steeds gewoon taal en rekenen en dit is er bij. Maar dat leren is wel leuker. Dus je zou het liefst wel meer van dit soort dingen doen? Ja. Heb je het idee dat je nu invloed hebt? Snap je een beetje wat ik daarmee bedoel?

72 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Niet helemaal. Of je het idee hebt dat je iets te zeggen hebt, dat er iets gedaan wordt met wat jullie zeggen. Ja, dat je zelf een beetje mag mee beslissen wat wij doen en dat het niet alleen door de juffen wordt bepaald wat wij doen. Hoe vind je dat? Dat vind ik heel leuk. Ik vind dat heel fijn en leuk. Waarom? Dan voel je je minder gedwongen. Ja en het is jouw manier dus niks kan er aan mis gaan. Je kan zelf bepalen wanneer je het gaat doen, het moet natuurlijk wel zoveel mogelijk als je er tijd voor hebt, dus als je al je andere dingen af hebt. En je kan zelf ook wel bepalen op wat voor manier je het gaat doen. Je hebt ons wel ongeveer dan met aanpakken en zo alleen je bent heel vrij in mijn geval in wat je in de muurkrant zet en zo. De vrije keuze.

73 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.16: Bijlage 16: Ingevulde vragenlijst evalueren om te leren

74 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



14.17: Bijlage 17: Groepsinterview evalueren om te leren Eerste vraagje. Bij rekenen hé, als je meedoet aan de instructie, heb je dan vooraf aan de instructie, weet je dan wat je gaat leren? Ja. Hoe weet je dat? Nou dan staat het digibord aan en dan staat er als eerst altijd op het digibord z’n wit blaadje en dan staat er zo je gaat leren bijvoorbeeld om te vermenigvuldigen of zo. Oké, en wat doe ik daar dan mee? Dan vertel je wat dat is en dan zeg je wat we gaan doen. En dan weet al iemand wat dat is en die steekt dan zijn vinger op en zo. En dan bespreken we dat? Ja en dan gaan we naar de rekeninstructie. Is voor jou ook altijd duidelijk wat we gaan leren? Ja. Hoe komt dat? Nou uhm ja op het bord staat dat dan meestal en jullie leggen het ook uit. Vind je dat fijn? Ja. En vooraan aan de instructie weet je dan ook wat wij van jullie verwachten? Moeilijke vraag he, weet je goed wat er van jou verwacht wordt? … Moeilijke vraag he, we bespreken wel even de antwoorden. Hier zie je bijvoorbeeld ‘Vooraf aan de instructie bespreekt de juf of we het leuk vinden’. Doe ik dat? Mwah, niet zo vaak. Zou je dat fijn vinden? Nee maakt mij niet zoveel uit. Wat zou je wel fijn vinden, als je kijkt naar voor de rekeninstructie, voor het uitleggen zelf, wat zou ik dan moeten doen? Nou ik vind het wel goed gewoon. 75 Lieke Avezaat

I-CPONZ10



Ja weet je goed waar je aan toe bent? Ja. Kun je voorbeelden noemen? Ja zoals bijvoorbeeld dan weet ik meestal al dat ik een lesboek moet pakken of dat ik mijn whiteboard moet pakken. Dat is allemaal duidelijk? Ja alleen we doen niet zo heel vaak instructies meer. Vind je dat fijn of juist niet? Ja soms wel maar soms ook niet. Heb je het dan nodig en krijg je het dan niet? Als ik rekenen nog niet heb gedaan dan vind ik het wel fijn als ik dan instructie heb maar als ik dan al klaar ben met rekenen vind ik het niet zo heel fijn als ik dan nog instructie heb. Maar heb je soms het idee dat je instructie nodig hebt en het dan niet krijgt? Nee. Meestal geven wij geen instructie als wij denken dat jullie het al snappen, of zouden we dat anders moeten doen? Nee. Zijn er andere dingen die wij anders moeten doen? Nee.

76 Lieke Avezaat

I-CPONZ10

Gemotiveerd leren in het montessorionderwijs

Recommend Documents