Filosofische vaardigheden. Tekstanalyse, argumentatie, schrijven en spreken in het openbaar

Filosofische vaardigheden. Tekstanalyse, argumentatie, schrijven en spreken in het openbaar.

Faculteit Wijsbegeerte Vrije Universiteit Augustus 2012

Geschreven en samengesteld door: Dr. A. Halsema Dr. M. Willemsen

Verantwoording herziene versie Deze syllabus is tot stand gekomen in samenwerking met de docenten die in de periode 20062007 en 2007-2008 het vaardighedenonderwijs aan de Faculteit Wijsbegeerte verzorgden: drs. H. van den Berg, dr. A. Halsema, drs. M. Heijdra, drs. M. Martijn, dr. H. de Regt, dr. A. Verbrugge, dr. M. Willemsen. Het hoofdstuk Tekstanalyse is gebaseerd op de reader die tot 2003 gebruikt werd bij de cursus Tekstanalyse. Het cursusmateriaal werd in de jaren negentig door dr. M. Willemsen ontwikkeld met financiële steun van het Onderwijs Kwaliteitsfonds van de Vrije Universiteit en in nauwe samenwerking met Margreet Onrust van het Taalcentrum-VU. Het hoofdstuk Het schrijven van een filosofische tekst is deels gebaseerd op, en dient als vervanging voor de ‘Richtlijnen voor het schrijven van een paper of thesis’ van dr. M. Willemsen. De Bijlage Bibliografische bestanden is geschreven door de vakreferent filosofie van de Universiteitsbibliotheek van de VU, drs. R. de Joode. Deze syllabus is in 2012 herzien en bijgewerkt door de studentassistenten die het onderdeel Studievaardigheden verzorgden in Bachelor 1, Jamie Assendorp en Ype de Boer. Van hun hand is het eerste hoofdstuk, Studievaardigheden. Annemie Halsema Augustus 2012

1

Inhoudsopgave

1. Studievaardigheden 2. Tekstanalyse 3. Praktische argumentatie 4. Het schrijven ven een filosofische tekst 5. Spreken in het openbaar 6. Het Socratisch gesprek Bijlage 1: Bibliografische bestanden Bijlage 2: Plagiaat Bijlage 3: Richtlijnen voor niet-seksistisch taalgebruik Geraadpleegde literatuur

3 6 14 20 35 43 50 51 52 54

2

1. Studievaardigheden

1.1 Nieuw terrein De studie Wijsbegeerte is voor sommigen onder jullie de eerste kennismaking met de universiteit en het academische leven. Zoals welbekend verschilt het algemene karakter van universiteiten in veel opzichten van dat van middelbare scholen en HBO’s. Hoewel in het vwo een zelfstandige studiehouding tot op bepaalde hoogte al wordt aangeleerd, is het pas op de universiteit dat een dergelijke houding het uitgangspunt vormt. Tevens is Wijsbegeerte binnen de universiteit een bijzondere studie en vakgebied wat betreft academische methode en techniek. Hieronder staan enkele belangrijke verschillen. • -

-

-

• -

-

-

Algemene verschillen tussen universitair studeren en hoger of middelbaar onderwijs. In tegenstelling tot het onderwijs op de middelbare en hogeschool, komt het op de universiteit vaak voor dat er geen aanwezigheidsplicht bij colleges is. Er wordt wel verwacht dat je aanwezig bent. Hiervoor ben je echter zelf verantwoordelijk. Voor een vruchtbaar college is het van belang dat je altijd voorbereid op college komt. De docenten gaan er vanuit dat de opgegeven stof gelezen is en richten het college ook op die wijze in. Zo komt het voor dat de docent tijdens een college inzoomt op een kernpassage en andere gedeelten omwille van de tijd onbehandeld laat. Het is evenzeer gangbaar dat een actieve inbreng van je gevraagd wordt tijdens discussies (met name tijdens werkcolleges). Hiervoor geldt dat voorbereiding lang niet altijd wordt nagegaan door de docent: dit is je eigen verantwoordelijkheid. Er wordt zelfstandig onderzoek van je verwacht in de vorm van literatuurstudies, papers en uiteindelijk de scriptie. Hiervoor is het van belang dat je je kritisch kunt verhouden tegenover ideeën en teksten. Dit is een groot verschil met het HBO waarin toepassing van theorieën centraal staat. Verschillen tussen Wijsbegeerte en andere universitaire studies Wijsbegeerte is geen empirische wetenschap zoals bij bèta- en gammastudies. Hoewel empirische gegevens aanleiding kunnen geven tot, of bruikbaar kunnen zijn voor onderbouwing van, filosofisch onderzoek, word je in de studie Wijsbegeerte niet tot empirisch onderzoeker opgeleid. Methode is binnen filosofie een heikel punt: er is niet één en slechts één juiste filosofische methode. Voor een groot gedeelte behelst het filosofisch discours deze vraag: wat is (de juiste methode van) filosofie beoefenen? Er zijn uiteraard wel enkele vaardigheden die filosofen dienen te beheersen. Inhoudelijke tekstanalyse (Hoofdstuk 2), argumentatie (Hoofdstuk 3) en het schrijven van papers (Hoofdstuk 4) staan in de studie Wijsbegeerte centraal. Tevens zijn spreken in het openbaar (Hoofdstuk 5) en het voeren van een socratisch gesprek (Hoofdstuk 6) belangrijke filosofische vaardigheden.

1.2 Het volgen van een wijsgerig college Doorgaans worden er twee collegevormen onderscheiden: hoorcollege en werkcollege. In een hoorcollege staat de uitleg van de docent centraal. Het college kan een analyse van een filosofische tekst zijn, een schets van een filosofisch historische ontwikkeling of debat zijn, of een uitdrukking van

3

het eigen gedachtegoed van de docent. Het is handig een goed beeld te krijgen van het doel van het hoorcollege. Staat de tekst centraal dan is het van belang het verhaal van de docent steeds te relateren aan deze tekst. Gaat het om een ontwikkeling dan moet je de grote lijn kunnen reproduceren. Is het vooral de interpretatie of het verhaal van de docent dat centraal staat dan moet de gedachtegang van de docent herhaald kunnen worden. Het maken van aantekeningen kan hierbij goed helpen. Schrijf die dingen op waar de leraar zelf de nadruk op legt. In het werkcollege staat de student centraal. Vaak heeft een werkcollege de vorm van een discussie of gesprek. Er kunnen opdrachten van studenten besproken worden of presentaties door studenten gegeven worden. Het doel is vaak door middel van gesprek elkaar te helpen om inzicht in de op het college behandelde problematiek te verkrijgen. Argumentatie en verwijzing naar de tekst staan hierin centraal. Hoewel filosofie bekend staat als een studie voor zogenaamde Einzelgängers, is het aan te raden om ook op eigen initiatief met elkaar gesprekken over de collegestof te voeren. In een gesprek word je gedwongen je eigen gedachten of interpretaties tot coherente verhalen om te vormen en word je dubbel getoetst: je toetst jezelf door je eigen gedachten scherp te krijgen en je wordt door de ander getoetst op je kennis.

1.3 Het voorbereiden voor een tentamen Een universitair tentamen verschilt veel van een proefwerk in het voortgezet onderwijs. Waar in het voortgezet onderwijs veel nadruk wordt gelegd op feitenkennis, dien je op de universiteit vaak blijk te geven van inzicht. Dit geldt a forteriori voor de studie wijsbegeerte. Uiteraard is het belangrijk de opgegeven literatuur te kennen, belangrijker is het echter deze te begrijpen. Een goede voorbereiding houdt dus meer in dan het uit het hoofd leren van de teksten. Hoe bereid je je nu goed voor? •

Ten eerste is het van belang goed op de hoogte te zijn van het soort vragen dat je bij het tentamen mag verwachten. Vaak is een docent bereid een voorbeeldtentamen in de digitale leeromgeving te plaatsen. Dit geeft een goede indruk van het daadwerkelijke tentamen. Beschouw het volgende voorbeeld.

8. Plato’s Ideeën a. Leg de Ideeënleer van Plato uit aan de hand van de grotvergelijking. 1 Bij deze vraag moet je letten op een aantal punten. Je zult naast het beantwoorden van de vraag een aantal begrippen uit moeten leggen, ook al wordt hier strikt genomen niet naar gevraagd: -Wat is de Ideeënleer van Plato? -Wat is, zowel inhoudelijk als qua vorm, de grotvergelijking? -Welke begrippen uit zowel de Ideeënleer als de grotvergelijking zijn relevant? -Etc. Vaak gaat op: schrijf liever teveel dan te weinig. Voer echter slechts die zaken aan die relevant zijn. •

1

Daarnaast dien je er rekening mee te houden dat de facto kennis van de literatuur niet volstaat. Een docent zal toetsen of je dwarsverbanden met andere teksten doorziet, de wijsgerige tekst in de juiste context kunt begrijpen, etc..Wat er van je verwacht wordt is te vinden in de

Voorbeeldvraag uit het voorbeeldtentamen voor het vak Antieke en patristische filosofie van dr. M. Martijn

4

studiehandleiding van het betreffende vak. •

Ook doe je er goed aan ruim van tevoren te beginnen met de voorbereiding. Al te vaak komt het voor dat men pas doorheeft iets niet te begrijpen wanneer het al te laat is. In dit verband helpt het om met je medestudenten de teksten te bespreken, of, wanneer je liever alleen studeert, vragen te formuleren en deze schriftelijk te beantwoorden. Meestal kom je er tijdens het spreken of schrijven achter wat je wel of niet begrijpt.

In het geval van tentamenvrees is het mogelijk raad te vragen aan de studieadviseur of je mentor. Schroom niet hen op te zoeken: zij zijn er om je te helpen.

5

2. Tekstanalyse

2.1 Niveaus van analyse: van oriënterend tot grondig lezen Bij de systematische analyse van filosofische (en andersoortige) teksten is een onderscheid te maken tussen drie niveaus waarop de analyse kan gebeuren: macroniveau, mesoniveau en microniveau. Het macroniveau is het niveau van de tekst als geheel. Op dat niveau analyseren we de grote lijnen van de tekst. Een belangrijke vraag op macroniveau is bijvoorbeeld: wat is de probleemstelling van de tekst? Het mesoniveau is het niveau van de middelgrote onderdelen van de tekst: de paragrafen en de alinea’s. Op dit niveau concentreren we ons op de ontwikkeling per alinea: hoe ontwikkelt de tekst zich van alinea tot alinea? Het microniveau, ten slotte, is het niveau van de zinnen. Wat gebeurt er van zin tot zin in de tekst? Hoe hangen de achtereenvolgende zinnen precies samen? Het analyserend van niveau naar niveau afdalen is een beweging van steeds dieper de tekst ingaan. Wat we doen is eigenlijk verschillende manieren van lezen toepassen: oriënterend, globaal en grondig lezen. Bij oriënterend lezen van een tekst gaat het erom te kijken hoe de tekst in elkaar zit. Dit is het soort ‘lezen’ dat je doet als je een boek voor het eerst in handen hebt: je leest de flaptekst en het voorwoord, bekijkt de inhoudsopgave en het register, en je werpt een blik op de eventuele samenvatting. Vervolgens vorm je een beeld van waar de tekst in grote trekken over gaat, waarbij je vooral geïnteresseerd bent in de probleemstelling (die hoofdvraag van de tekst kun je bijvoorbeeld al uit de titel of de flaptekst aflezen, of in de eerste paragraaf geformuleerd zien). Oriënterend lezen is soms voldoende - bijvoorbeeld als je bepaalde literatuur wilt bijhouden, zonder de details te hoeven weten -, maar meestal is een dergelijke oppervlakkige lezing een voorbereiding op een verdere kennismaking met de tekst. Het analyseren op macroniveau is te beschouwen als een systematische variant van het oriënterende leeswerk. Bij globaal lezen is het de bedoeling de rode draad van de tekst te vinden. Wie ooit eens een cursus ‘snel lezen’ heeft gevolgd, weet dat je de belangrijkste informatie in een tekst meestal vindt door het begin en slot van paragrafen en alinea’s te lezen en door de aandacht te richten op gemarkeerde stukjes tekst. Globaal lezen levert vooral wat op als je niet vergeet wat je bij oriënterend lezen aan de weet bent gekomen: je moet bijvoorbeeld proberen de nu verkregen informatie in te passen in het kader van de probleemstelling die je in die eerdere fase al hebt opgespoord. Het analyseren op mesoniveau hangt samen met deze manier van lezen. Bij grondig lezen doe je verschillende dingen. Ten eerste lees je de tekst nauwkeurig door. Je neemt de tekst van woord tot woord en van zin tot zin tot je. Daarbij zoek je termen die je niet kent op in een naslagwerk. Ten tweede doordenk je wat er eigenlijk staat en maak je gevolgtrekkingen die impliciet blijven in de tekst. En ten derde vorm je je een kritisch oordeel over de tekst: klopt wat hier staat eigenlijk wel; bevat deze tekst geen tegenspraken; is wat hier gezegd wordt belangrijk? Het analyseren op microniveau houdt verband met de eerste fase van het grondig lezen: het van woord tot woord en - in deze cursus vooral - van zin tot zin volgen van het geschrevene.

6

2.2 Macroniveau Het analyseren op macroniveau levert een soort röntgenfoto van de tekst. Op dit niveau breng je een aantal belangrijke hoofdzaken in kaart. Allereerst vorm je je een beeld van de context van het werk. Daartoe heb je gegevens nodig over de auteur, tijd waarin het werk is geschreven, en eventueel (als het om een artikel of deel van een boek gaat) over het tijdschrift of de bundel waarin de tekst is verschenen. Vragen die relevant zijn in dit stadium zijn bijvoorbeeld: tot welke stroming behoort de auteur; heeft hij of zij meer boeken geschreven en zo ja, hoe verhoudt dit werk zich dan tot die andere geschriften; aan welke discussie levert het een bijdrage? Zo is het voor een eerste begrip van het werk Over de methode van René Descartes van belang te weten dat in Descartes’ werk afscheid wordt genomen van een aristotelisch wereldbeeld en de stap wordt gezet naar een mechanisch wereldbeeld. Het is relevant om je te realiseren wat die overgang inhoudt (- en bij daadwerkelijke lezing moet je je afvragen wat er van die overgang zichtbaar wordt in de tekst zelf.) Je concentreert je verder op de titel: wat betekent deze titel? Neem bijvoorbeeld de volgende titel van een belangrijk boek van Jean François Lyotard: Het postmoderne weten. Een verslag. Wat zegt deze titel je over de inhoud en over de structuur van het werk? Let ook altijd op de oorspronkelijke titel. In dit geval: La condition postmoderne - rapport sur le savoir. Of neem een andere titel van een hedendaagse filosofe, Martha Nussbaum: The fragility of goodness: luck and ethics in Greek tragedy and philosophy. Wat geeft deze (poëtische) titel voor indruk van het ermee aangeduide werk? Ook kijk je naar de inhoudsopgave. Op grond van de hoofdstuktitels en paragraaftitels vorm je je een beeld van de inhoud en structuur van het werk. Sommige teksten hebben een zeer gelaagde structuur met hoofdstukken die bestaan uit paragrafen, subparagrafen en zelfs subsubparagrafen. Vooral argumentatieve teksten hebben zo’n ‘ondergeschikkende’ opbouw. Bij andere teksten, zeker bij die van beschouwende aard, is de opzet minder gelaagd: de paragrafen staan ‘nevengeschikt’ bijeen. Dergelijke structuurkenmerken kun je aan de inhoudsopgave al aflezen. Ga verder na of de auteur ergens een samenvatting heeft opgenomen. Zo geeft Descartes aan het begin van Over de methode een kort overzicht van wat in de zes gedeelten van dit werk behandeld wordt. Een blik op de voetnoten, literatuurverwijzingen en het register kan je eventueel nog meer relevante informatie geven, die je in de voorbereiding op het echte leeswerk kan helpen. Je belangrijkste houvast op macroniveau biedt echter de inleiding met probleemstelling. Meestal zal een auteur ergens aan het begin van het werk aangeven wat precies de kwestie is die in het komende werk aan de orde wordt gesteld. Het is zaak om die probleemstelling aan de weet te komen. De probleemstelling bepaalt in hoge mate de inhoud en structuur van de tekst. Er zijn diverse typen probleemstellingen te onderscheiden: beschrijvend; verklarend, evaluerend, stellend. Deze komen ook elders in deze reader, in het hoofdstuk over schrijven, aan de orde. Zoals je je als schrijver bewust moet zijn van de vraag die je wilt stellen, zo moet je je als lezer afvragen wat voor soort kwestie de auteur gaat behandelen en met wat voor type tekst je te maken hebt. Je moet in staat zijn om te herkennen wat voor soort tekst je aan het lezen bent. Vraag je altijd af door welke probleemstelling de tekst wordt gedragen. Daarbij kan het helpen om te letten op de werkwoorden die de auteur, veelal in de inleiding, gebruikt om aan te geven wat er te gebeuren staat.

7

Typen probleemstellingen: 1) beschrijvend: wat is ...? evt. in de inleiding gebruikt werkwoord: beschrijven, laten zien, schilderen, kenschetsen, karakteriseren, typeren, uiteenzetten, verslag doen, rapporteren, berichten, meedelen... 2) verklarend: waarom...? evt. in de inleiding gebruikt werkwoord: analyseren, verklaren, laten zien... 3) evaluerend: wat is ... waard? evt. in de inleiding gebruikt werkwoord: evalueren, beoordelen, veroordelen, verdedigen, becommentariëren, recenseren... 4) stellend evt. in de inleiding gebruikt werkwoord: beweren, stellen, betogen, beargumenteren, concluderen... Als je alle gegevens met betrekking tot context, titel, inhoudsopgave, probleemstelling en wat ook maar voor een eerste oriëntatie van belang is in kaart hebt gebracht, ben je goed voorbereid op een eerste lezing van de tekst. Bij zo’n eerste lezing moet je met grote stappen door de tekst heengaan. Probeer daarbij vooral dóór te lezen en let in het bijzonder op typisch aankondigende, terugwijzende, samenvattende en concluderende zinnen of passages. Die kunnen je namelijk helpen bij het in het oog houden van de grote lijn.

2.3 Mesoniveau Nadat je door middel van een analyse op macroniveau de grote lijnen van de tekst in beeld gekregen hebt, kun je overgaan naar het mesoniveau. Dit is het niveau van de hoofddelen van een tekst, dat wil zeggen dat van de paragrafen. Als het goed is, werkt de auteur via de paragrafen de gekozen probleemstelling uit. Binnen deze eenheden concentreren we ons bij de mesoanalyse op de achtereenvolgende alinea’s. De alinea is de beslissende eenheid op mesoniveau. In een paragraaf – zeker in een wat langere paragraaf - hebben sommige alinea’s een bijzondere functie: ze brengen grotere verbanden aan in de tekst, bijvoorbeeld door vooruit te wijzen of terug te wijzen. Zulke alinea’s noemen we hier schakelalinea’s. Vaak is de openingsalinea en/of de slotalinea van een paragraaf zo’n schakelalinea. Het is nuttig om zulke alinea’s goed in de gaten te houden, omdat ze een soort samenvatting van (een deel van) de tekst bieden. Vanwege hun verband stichtende rol in het geheel van de tekst bevinden schakelalinea’s zich op de grens van macroniveau en microniveau. Als je, bijvoorbeeld door het bekijken van schakelalinea’s, zicht hebt op de plaats van de paragraaf in de gehele tekst, kun je van alinea tot alinea gaan analyseren. Bij de analyse van achtereenvolgende alinea’s draait het om de volgende vragen: - Wat is het thema van de alinea: waarover gaat dit stukje tekst globaal gesproken? - Wat is in essentie de inhoud van de alinea: wat is de inhoudelijke kern van wat er gezegd wordt? - Wat is het verband tussen deze alinea en de vorige alinea (of zelfs, tussen deze alinea en de omringende alinea’s): hoe hangt deze alinea samen met wat voorafging (of zelfs, met wat volgt)?

8

Een eenvoudig voorbeeld uit een filosofisch artikel kan illustreren wat precies de bedoeling is: G.E. Lock, Wijsgerig Perspectief 26. Er is - op dit punt - een overeenkomst tussen de Wittgenstein van de Philosophische Untersuchungen en de Oxford-school. Ook deze laatste stroming, die zich in de jaren vijftig met het nauwkeurig beschrijven van de taal bezighield, wees het opstellen van systematische theorieën af. Er zijn natuurlijk belangrijke verschillen tussen deze twee benaderingen. Zo gelooft Ryle bijvoorbeeld in tegenstelling tot Wittgenstein, dat er wel specifieke ‘filosofische waarheden’ te vinden zijn. Maar ondanks alle fundamentele verschillen stemmen ze overeen in hun afwijzing van de noodzaak van een kunstmatige, ‘logisch superieure taal’ voor de behandeling - en eventueel de oplossing - van wijsgerige problemen

Dit is een schoolvoorbeeld van een alinea. Thema, inhoudskern en verbandaanduiding zijn makkelijk te vinden: Het thema: ‘de overeenkomst tussen (de latere) Wittgenstein en de zogenaamde Oxford-school’. De inhoud in essentie, de inhoudskern: ‘Wittgenstein en de Oxford-school wezen het opstellen van systematische theorieën af.’ Het verband: ‘op dit punt’ verwijst naar een of ander punt dat in het voorafgaande kennelijk genoemd is (bij een serieuze analyse zou je dat punt dan precies moeten aangeven). Er blijken nu wat betreft de genoemde drie dingen zekere wetmatigheden te zijn: - Het thema van de alinea staat doorgaans in de eerste zin, al is het soms in een heel algemene, of rudimentaire vorm. Maar: soms moet je de hele alinea bestuderen om te kunnen afleiden wat nu eigenlijk het thema is. - De inhoudskern staat doorgaans in de eerste zin (en valt dan min of meer samen met het thema), of in de tweede zin (als directe uitwerking van het thema), of in de laatste zin van de alinea (als een soort conclusie waar de alinea naar toegeschreven is). Maar: soms staat de kern van het beweerde niet met zoveel woorden in de alinea - dan moet je zelf een kern zien te formuleren; en soms staan er verschillende kernen in een alinea - die moet je dan alle noemen en zo mogelijk met elkaar in verband brengen. En eventueel moet je de alinea opdelen in verschillende alinea’s. - Het verband met de voorafgaande alinea(‘s) wordt doorgaans in de eerste zin gepresenteerd. Maar: auteurs geven verbanden niet altijd expliciet aan - dan moet je als het ware van binnenuit (door de alinea goed te lezen) erachter zien te komen wat het verband is tussen deze alinea en wat voorafging. Waar het om gaat is dat je bij het analyseren van een paragraaf ten slotte uitkomt op een degelijke samenvatting van de tekst: een lijstje met thema’s, met daarbij de essentiële informatie per alinea en een omschrijving van de samenhang tussen de diverse alinea’s. Opgemerkt zij hier nog dat het nu eens handig is om eerst te zoeken naar het verband, dan weer om te beginnen met het opsporen van het thema en weer een andere keer om als eerste zet te kijken naar de kern van de alinea. Het hangt van de aard van de tekst af wat in een gegeven geval de beste volgorde is. En veelal gaat het zoeken naar thema, kern en verband in één beweging – alleen in de analyse houd je die drie zaken goed uit elkaar.

2.4 Microniveau Ging het op het macroniveau om de grote lijnen van de tekst, op het mesoniveau om de thema’s, de specifieke informatie en de verbanden per alinea, op het microniveau bewegen we

9

ons op het terrein van de zinnen. Op dit niveau is veel te doen. Wanneer je eens hardop lezend en denkend met een groepje mensen een klein stukje van een filosofische tekst doorneemt, blijkt dat er van zin tot zin niet alleen ‘zuivere informatie’ te bekomen is, maar dat er ook diverse vooronderstellingen naar boven te halen zijn. Verder zijn er doorgaans verschillende retorische trucs en interessante stijlkenmerken die een rol spelen bij het lezen van de tekst. Maar dergelijke kwesties van betekenis, verzwegen vooronderstellingen, retorica, stijl zijn moeilijk te systematiseren. Wat we wel op een tamelijk systematische wijze kunnen doen, is de verbanden tussen zinnen in kaart brengen. We zullen ons concentreren op twee soorten samenhang: inhoudelijke samenhang en referentiële samenhang. Bij het zoeken naar de inhoudelijke samenhang tussen zinnen let je op de verbanden tussen zinsinhouden: met elke nieuwe zin wordt een nieuwe inhoud geïntroduceerd, die op een bepaalde manier verband houdt met de vorige inhoud. Deze verbanden worden soms expliciet aangegeven (door zogenaamde structuuraanduiders, zoals voegwoorden of bijwoorden), maar vaak ook niet. Als ze niet worden aangegeven moet je uit de inhouden van de betrokken zinnen afleiden welk verband er aan de orde is. Bij het nagaan van referentiële samenhang tussen zinnen (en ook binnen de zinnen) let je op verwijswoorden (zoals ‘hij’, ‘haar’, ‘deze’, ‘daarmee’) en kijk je waar deze betrekking op hebben. Aanduidingen in afzonderlijke zinnen kunnen verwijzen naar een en dezelfde referent. Zo kunnen ketens van antecedenten relaties ontstaan die de inhouden van achtereenvolgende zinnen met elkaar verbinden. Verwijswoorden zorgen voor continuïteit in een tekst. Het is zaak om die continuïteit goed in het oog te krijgen.

I Inhoudelijke samenhang Verbanden tussen zinnen worden lang niet altijd expliciet aangegeven. Bezie bijvoorbeeld het volgende fragment uit een literaire tekst. Het zijn de openingszinnen van een novelle van Hermans: Willem Frederik Hermans, Het behouden huis De grote tak, bijna de hele kruin lag ineens onder de boom, zonder dat ik gekraak hoorde. Het was overstemd door de knal uit een kortstondig struikgewas van aardklonten, niet ver bij de boom vandaan. Er volgden andere knallen, zonder dat ik de uitwerking zag. Ik keek niet om. Voor mij liep niemand. Ik was de voorste misschien. Er waren weinig bomen en ik moest goed zichtbaar zijn. Toch leek het of er in het wilde weg geschoten werd. Mijn voeten zwikten op de harde aardkluiten bij iedere stap. De helling was lang en steil. Aan de andere kant van de heuvel lagen de Duitsers. Ik hoopte dat zij ons tegemoet zouden komen. Ergens dekking zoeken, ergens stil wegkruipen. Alleen van dorst al kon ik bijna niet verder. Mijn veldfles was leeg. Ik keek om naar de anderen. Niemand was dicht genoeg bij dat ik om water had kunnen vragen.

(Amsterdam: Bezige Bij 1976 (1951), pp. 5-6). Onder andere door het vrijwel ontbreken van verbandaanduidingen is de tekst spannend. De ik-figuur beschrijft wat zich voordoet, wat hij ziet. Samenhang tussen die ervaringen wordt nauwelijks aangebracht. In filosofische teksten gaat het meestal anders toe. Dat illustreert bijvoorbeeld het volgende stukje tekst: Rudolf Carnap, Philosophical foundations of physics. An introduction to the philosophy of science 1966

10

Sommige filosofen zijn van mening dat men zich moet hoeden voor een al te scherpe scheiding tussen de wetenschappelijke en de wetenschapsfilosofische werkzaamheden die op een bepaald terrein verricht worden; en in zekere zin valt daar wel iets voor te zeggen. Want ook al dient men zich voortdurend bewust te zijn van het verschil tussen het onderzoek van de empirische wetenschappen en dat van de wetenschapsfilosofie, toch zullen beide vaak dooreen lopen. Zo zal een fysicus tijdens zijn werk regelmatig op methodologische vragen stuiten. Welke begrippen moet hij hanteren? Aan welke regels zijn die begrippen onderworpen? Volgens welk logisch systeem zal hij zijn begrippen definiëren? Al dit soort vragen vereist een wetenschapsfilosofisch antwoord, want empirische procedures kunnen hier geen uitsluitsel geven. Anderzijds is het eveneens onmogelijk in de wetenschapsfilosofie veel zinnig werk te doen zonder betrekkelijk goed op de hoogte te zijn van de empirische resultaten die de wetenschap heeft opgeleverd. […] Als iemand die wetenschapsfilosofische kwesties bestudeert niet terdege met een bepaald vakgebied bekend is, zal hij ook nauwelijks tot het stellen van belangwekkende vragen over de toegepaste begrippen en methodes in staat zijn.

(In vertaling opgenomen in: Jan Bor en Sytske Teppema, 25 eeuwen filosofie. Teksten/Toelichtingen. Amsterdam: Boom 1992, p. 308.) Bij een analyse van dit fragment zou je precies moeten benoemen wat woordjes als ‘want’, ‘zo’, ‘eveneens’ en ‘anderzijds’ voor verband stichten. Behalve dergelijke woordjes kunnen ook de dubbele punt en de puntkomma als verbandaanduiding fungeren: wat is bijvoorbeeld de functie van de puntkomma - gecombineerd met het voegwoord ‘en’ dat erop volgt - in de eerste zin van dit fragment? En ook wanneer in een zin geen verbandaanduiding staat, moet je aangeven hoe hij samenhangt met het voorafgaande. Zo is het duidelijk dat de drie achtereenvolgende vragen halverwege de alinea voorbeelden zijn van de methodologische vragen waarvan in de eraan voorafgaande zin sprake is. Dat verband moet je in je analyse vermelden.

II. Referentiële samenhang Met referentie wordt gedoeld op het verschijnsel dat tekens in de taal een verwijzende functie hebben. Woorden of woordgroepen verwijzen naar entiteiten in de (tekstuele) werkelijkheid, zinnen verwijzen naar een situatie. Van referentiële samenhang is sprake als verschillende aanduidingen naar hetzelfde verwijzen. Een paar simpele voorbeelden: 1) Wittgenstein vertrok naar Noorwegen. Daar kwam hij tot rust. 2) Wittgenstein vertrok naar Noorwegen. Dat was een belangrijke beslissing. Door ‘daar’ en ‘hij’ in 1), die verwijzen naar de al eerder genoemde entiteiten ‘Noorwegen’ en ‘Wittgenstein’, en door ‘dat’ in 2), dat verwijst naar de situatie van het vertrekken van Wittgenstein (en wat voorafging om tot dat vertrek te kunnen komen), wordt samenhang gesticht en voor continuïteit gezorgd. Er zijn verschillende manieren waarop referentiële samenhang kan worden bewerkstelligd. De belangrijkste verwijswoorden zijn: a) persoonlijke verwijzingen: hij, zij, het, hun, onze, mijn... b) aanwijzende verwijzingen: dat, daar, deze, hier, zo... c) hernemende verwijzingen: hernemingen van eerder genoemde woorden (letterlijk, synoniem, parafraserend). Een voorbeeld van een stukje tekst met diverse verwijzingen:

11

(k) Plotinus, Enneaden V 1 [10] 1.22-30 (vertaling Ferwerda) Daarom moeten er twee redeneringen gehouden worden tegen hen die zo geaard zijn, als tenminste iemand hen wil laten omkeren in de richting van de eerste dingen en hen weer tot het hoogste, het Ene, het eerste omhoog wil voeren. Wat zijn die beide redeneringen? De ene toont de waardeloosheid van dat waarvoor de ziel nu waardering heeft; daar zullen we het elders uitvoeriger over hebben. De andere onderwijst de ziel en brengt haar om zo te zeggen haar afkomst en haar waarde weer in herinnering; deze redenering gaat aan die andere vooraf en als deze duidelijk is ontwikkeld, zal ze ook de andere verhelderen. Hierover moet nu gesproken worden, want deze komt dicht bij het onderwerp dat we nu onderzoeken en baant de weg voor de andere.

Bekijk nu de volgende zinnen: 1) Hegel zwaaide naar Schopenhauer. Hij zag hem niet. (Vraag: wie zag wie niet?) 2) Russell heeft Wittgenstein jarenlang begeleid. Hij kon dat op den duur echter niet volhouden. (Vraag: wie kon wat niet volhouden?) 3) Russel heeft Wittgenstein jarenlang begeleid. Deze kon dat op den duur echter niet volhouden. (Zelfde vraag als bij 2) Het is grammaticaal correct om naar het onderwerp van de vorige zin te verwijzen met een persoonlijk voornaamwoord (in dit geval ‘hij’ – in de voorbeelden 2) en 3)) en naar het lijdend voorwerp met ‘deze’. De eerste zin is daardoor wat vreemd. Want het is raar, zij het niet onmogelijk, om te zwaaien (Hegel) naar iemand (Schopenhauer) zonder naar die persoon te kijken. Op inhoudelijke gronden lijkt het meer voor de hand te liggen om te denken dat Schopenhauer Hegel niet zag. Maar dan had er eigenlijk moeten staan: ‘Deze zag hem niet.’ Zo kan er soms een botsing zijn tussen wat er grammaticaal wordt gezegd en wat er inhoudelijk voor de hand ligt (maar goede schrijvers zullen het niet zo ver laten komen). Het is soms een gepuzzel om erachter te komen wat waarnaar verwijst. Maar bij lastige stukjes tekst kan het helpen om eens nauwkeurig alle verwijswoorden in te lossen. Daarbij kan een enkele keer blijken dat er vergissingen zijn gemaakt met de verwijswoorden of dat deze op een wat onduidelijke manier verwijzen. Dat is bijvoorbeeld nogal eens het geval met frasen als ‘uit dit alles volgt dat...’, ‘hiermee is aangetoond dat...’ Bij zulke frasen moet je als lezer een beetje op je hoede zijn: uit wat precies volgt wat de auteur nu gaat zeggen? En waarmee exact is aangetoond wat de auteur vervolgens beweert?

2.5 Besluit Analyserend lezen is bij uitstek zinvol bij het in de weer zijn met filosofische teksten. Daarbij kan het helpen om de tekst op de hier besproken drie niveaus te analyseren. Je zult merken dat de ene tekst zich goed leent voor een analyse op macroniveau, terwijl de andere het best in de greep te krijgen is door een stevige mesoanalyse. Maar sommige teksten laten zich moeilijk benaderen via een macro- of mesoanalyse. Zo kan het bij de wat meer literair-filosofische teksten ondoenlijk zijn om per alinea naar thema en kern te zoeken. Bij zulke teksten is een lezing van zin tot zin vaak toch weer wel zinvol. Natuurlijk is het niet de bedoeling dat je de hier uiteengezette methode koste wat kost op elke tekst toepast. Het gaat erom dat je een zekere vertrouwdheid krijgt met het 12

oriënterend, globaal en grondig lezen. De geboden hulpmiddelen kun je inzetten op momenten dat je werkelijk de grote lijnen van een tekst goed in het oog wilt hebben (macroanalyse), wanneer je een degelijke samenvatting van de tekst wilt hebben (meso-analyse), of op het ogenblik dat je dreigt vast te raken in een lastige alinea (micro-analyse).

13

3. Praktische argumentatie

Argumenteren doen we iedere dag en we worden er ook iedere dag mee geconfronteerd: in de krant, in colleges, tijdens discussies over politieke of sociale kwesties. We proberen redenen te geven voor de meningen en stellingen die we naar voren brengen. Dat doen we in taal. Argumentatie is dus een sociale activiteit, die op denkwerk berust en verbaal is. Ze heeft betrekking op meningen die worden ontkracht of gerechtvaardigd. Het doel daarbij is om je toehoorder of publiek te overtuigen. Ook in de studie Filosofie zul je regelmatig argumenteren. Argumentatie komt onder meer voor: - bij het voeren van een betoog, mondeling of schriftelijk. Het doel is je publiek te overtuigen van een standpunt; - in een discussie of debat. Het doel is eveneens je publiek te overtuigen van een standpunt; - in een onderzoek. Hierin gaat het niet primair om overtuigen, maar om beweringen te funderen, te staven. Je bewijst beweringen met argumenten. Voor het beoefenen van filosofie is argumentatie dan ook van het grootste belang. Niet alleen treffen we het aan ter onderbouwing van stellingen in filosofische teksten, maar ook moeten we onze eigen visies op een adequate wijze funderen. In dit hoofdstuk worden enige elementaire aspecten van het argumenteren behandeld, waarbij het accent ligt op het achterhalen van de structuur van een redenering in filosofische teksten en op drogredenen. In de cursus Vaardigheden: Argumentatie in het eerste jaar van de opleiding worden deze onderwerpen nader uitgewerkt.

3.1. Argumentatie-analyse 3.1.1. Enkelvoudige en complexe redeneringen Wanneer we de structuur van redeneringen willen achterhalen is het allereerst relevant te onderscheiden tussen conclusie en premissen. De premissen zijn de argumenten die bedoeld zijn om een conclusie aannemelijk of aanvaardbaar te maken. Voor de analyse van een betogende of argumentatieve tekst ga je eerst op zoek naar de conclusie en vervolgens naar de premissen die de conclusie moeten aantonen. Daarbij kunnen we enkelvoudige en samengestelde en meervoudige argumentatie onderscheiden. Bij enkelvoudige argumentatie wordt de conclusie direct door één of meer met elkaar samenhangende premissen aannemelijk gemaakt: P1, P2, P3, …, dus C. Bij samengestelde argumentatie is er sprake van meerdere premissen die in een opeenvolging van redeneerstappen de conclusie ondersteunen. De premissen verwijzen dus onderling naar elkaar. Daarbij vormt de ene premisse (B) als het ware een subconclusie, waarvoor de andere premisse (A) een premisse vormt. Hetzelfde geldt voor D (subconclusie) en C (premisse):

14

A

C

→B →D

→ E→ F

Samen beargumenteren B en D, via premisse E, de conclusie F. Bij meervoudige argumentatie is sprake van meerdere redeneringen met dezelfde conclusie. Er zijn dus meerdere afzonderlijke argumenten die ook afzonderlijk (en dus niet gezamenlijk, zoals bij samengestelde argumentatie) tot de conclusie leiden. In schema: A C

→B →D

E

Een voorbeeld van een meervoudige redenering is: Prins Bernard heeft het land voor verrassingen gesteld. Want hij bleek na zijn dood zonder medeweten van RVD en koningin een aantal onthullende interviews te hebben gegeven. Daarnaast heeft hij toegegeven een aantal onwettige dochters te hebben. We onderscheiden: Premisse A: Prins Bernard bleek na zijn dood zonder medeweten van RVD en koningin een aantal onthullende interviews te hebben gegeven. Premisse B: Prins Bernard heeft toegegeven een aantal onwettige dochters te hebben. C(onclusie): Prins Bernard heeft het land voor verrassingen gesteld. Het redeneerschema ziet er dan als volgt uit: A en B dus C. In dit geval maakt het woordje ‘Daarnaast’ duidelijk dat er sprake is van een meervoudige redenering. Het woordje ‘daarnaast’ is een redeneringsindicator. In schema: A C B Een voorbeeld van een samengestelde redenering: Het is nuttig de richtlijnen in deze syllabus te volgen. Er wordt in de colleges in de bachelor Filosofie naar verwezen wanneer je een paper moet schrijven, omdat er goede tips in staan voor het schrijven van filosofische teksten. We onderscheiden: Premisse A: Er staan goede tips voor het schrijven van filosofische teksten in de syllabus. Premisse B: In de colleges in de bachelor wordt verwezen naar de syllabus, wanneer je een paper moet schrijven.

15

Conclusie: Het is nuttig om de richtlijnen in de syllabus te volgen. In schema: A→B→C (A dus B dus C, of: C want B want A). Aangezien A een argument vormt bij B en B weer een argument vormt bij C, spreken we van een samengestelde redenering.

3.1.2 Argumenteren pro en contra Argumenteren pro en contra is een speciaal geval van de complexe redeneringen. Hierbij worden niet alleen argumenten voor de stelling gegeven, maar ook tegen de stelling. Bijvoorbeeld: Het is warm vandaag, dus we kunnen wel eens naar het strand gaan. Maar er zullen wel lange files staan. De stelling in dit voorbeeld is: S: We kunnen wel eens naar het strand gaan Voor de stelling pleit: P(ro): Het is warm vandaag Maar ertegen pleit: C(ontra): Er zullen wel lange files staan In schema: P→S←C Bij een argumentatie pro en contra worden de argumenten vóór de stelling aan de linkerzijde genoteerd van de stelling. De argumenten tegen de stelling staan aan de rechterzijde. De volgende complexe redenering geeft een voorbeeld van deze notatiewijze: P1→ P2 P1P3→ P3

S

← C1← P1C1 ← P1P1C1

P1, P2, P3 en C1 zijn 1e orde argumenten. P1P3 en P1C1 noem je 2e orde argumenten (dat wil zeggen subargumenten bij een argument, oftewel argumenten die een ander argument ondersteunen). Hierbij worden de argumenten die de argumenten vóór ondersteunen genoteerd door middel van dubbel-P. De argumenten die de contra-argumenten ondersteunen worden genoteerd met: PnC P1P1C1 is een 3e orde argument. Met behulp van de in deze paragraaf gemaakte onderscheidingen kun je argumentaties van auteurs analyseren en in premissen en conclusies uiteenleggen. Wanneer een redenering niet

16

helemaal helder is, kan het helpen om deze schematisch weer te geven. Daarmee krijg je niet alleen zicht op de argumentatiestructuur, maar ook op eventuele gebrekkige argumentatie (argumenten die de conclusie niet aantonen, of argumenten die de conclusie onvoldoende aantonen), en op mogelijkheden om de argumentatie te weerleggen. Maar de elementaire argumentatie die in deze paragraaf aan de orde is gesteld, helpt je niet alleen bij het analyseren van teksten van anderen. Ze kan je ook helpen je eigen argumentatie in een te schrijven tekst of te houden voordracht te ordenen. In de hoofdstukken over Schrijven (hoofdstuk 3) en Spreken (hoofdstuk 4) gaan we daar nader op in. 3.2 Drogredenen in het kort Bij drogredenen gaat het om stereotiepe vormen van ondeugdelijke argumentatie, dat wil zeggen argumentatie die wel min of meer overtuigend kan zijn, en dus een functie kan hebben in een discussie of dispuut, maar die toch volgens deugdelijkheidcriteria niet overtuigend zou moeten zijn. Het gaat hier dus om bedrieglijke redeneringen. In de cursus Vaardigheden: Argumentatie in Bachelor 1 wordt uitgebreider ingegaan op drogredenen, hier beperken we ons tot een opsomming van enkele gangbare drogredenen. Aristoteles was de eerste die min of meer systematisch studie maakte van bedrieglijke redeneringen en schijndiscussies, en ze classificeerde. Schijndiscussies zijn discussies waarbij niet werkelijk wordt ingegaan op een stelling of waarin de medediscussiant misleid wordt, afgeleid of op het verkeerde been gezet. Aristoteles’ lijst is in de loop der tijd aanzienlijk uitgebreid en ook anders geformuleerd, maar toch blijft de opzet van zijn leer in moderne behandelingen van drogredenen herkenbaar. Verder is Locke’s Essay Concerning Human Understanding (1689) een belangrijke bron voor het indelen en aanwijzen van drogredenen. Naar het werk dat Aristoteles schreef waarin drogredenen werden onderscheiden, De Sophisticis Elenchis (= Over weerleggingen zoals sofisten die gebruiken), worden drogredenen ook wel sofismen genoemd. Aristoteles onderscheidt: • Drogredenen in dictione: afhankelijk van taal • Drogredenen extra dictione: onafhankelijk van taal. Hier ligt het misleidende in de zaak zelf. Hieronder volgen enkele veel gebruikte drogredenen: Drogredenen afhankelijk van taal: 1. Ambiguïteit of meerzinnigheid van woorden. Bijvoorbeeld: Ingezonden brief NRC (27/7/1985): “Waar ik me ook altijd aan erger dat is het gebeier van de kerkklokken op zondagmorgen. Dat Jezus is opgestaan wil toch niet zeggen dat wij allemaal ook moeten opstaan?” (Ambiguïteit van het woord ‘opstaan’.) 2. Amfibolie: grammaticale meerzinnigheid. Voorbeeld: Dat is een portret van Herman. (Het is onduidelijk of het portret Herman afbeeldt, of dat Herman het portret heeft geschilderd.)

17

3. Compositie en divisie: Wat geldt voor een deel, wordt verondersteld ook voor het geheel te gelden en omgekeerd, wat geldt voor het geheel, geldt voor een deel. Compositie: van deel naar geheel. Bijvoorbeeld: Deze speler speelt goed, dus zal het elftal wel winnen. (Wat geldt voor een individu, geldt niet per se ook voor het geheel waar dat individu deel van uitmaakt.) Divisie: van geheel naar deel. Bijvoorbeeld: Het elftal speelt goed, dus speler X heeft ook goed gespeeld.

Taal-onafhankelijke drogredenen: 1. ‘Many questions’: vraag met veronderstelling(en). Voorbeeld: Sla jij je kind nog altijd? (Deze vraag is niet te beantwoorden zonder daarbij te erkennen dat je je kind slaat of geslagen hebt. Als je ‘nee’ zegt, is de implicatie dat je je kind eerder wel sloeg. Zeg je ‘ja’ dan geef je eenvoudigweg toe je kind te slaan.) 2. Ex consequentia: Voorbeeld: Als er rook is, dan is er vuur. Er is vuur, dus, er is rook 3. Secundum quid: overhaaste generalisatie. Bijvoorbeeld: Het eerste hoorcollege van de heer X was heel saai. Dus ik ga voortaan maar niet meer naar zijn colleges. 4. Petitio principii: cirkelredenering Voorbeeld: Veronica is de grootste omroep, want ze heeft de meeste leden. (Dit is een cirkelredenering, want de grootte van een omroep wordt gedefinieerd door het aantal leden.) 5. Non causa pro causa: tussen twee verschijnselen wordt een causaal verband verondersteld vanwege hun nauwe samenhang. Bijzonder geval hiervan: post hoc, ergo propter hoc, “erna en dus erdoor”. Bijvoorbeeld: Het invoeren van het alcoholverbod tijdens koninginnenacht was succesvol, want er zijn dit jaar aanzienlijk minder ordeverstoringen geweest. (Hierbij wordt er al te gemakkelijk van uit gegaan dat als een verschijnsel na een ander verschijnsel optreedt, het eerste verschijnsel de oorzaak is van de tweede. Terwijl bijvoorbeeld het feit dat het een zeer koude nacht was een meer voor de handliggende verklaring zou zijn.)

18

“Ad”-argumenten 1. Ad hominem: op de man spelen. Voorbeeld: Je kunt me nu wel verwijten dat ik de fusie niet heb voorkomen, maar je hebt zelf tijdens de aandeelhoudersvergadering ook geen mond open gedaan! (Voorbeeld van een drogreden Tu quoque, ‘Jij ook’) Maar ook: De filosofie van Bacon is onbetrouwbaar, omdat hij wegens oneerlijkheid uit het ambt van kanselier is ontslagen. 2. Ad verecundiam: beroep op gezag of autoriteit. Voorbeeld: "Vrouwen beschikken over een heel andere logica dan mannen; dat meen ik als hoogleraar toch wel met enige nadruk te mogen zeggen." 3. Ad ignorantiam: beroep op onwetendheid. Het aannemen dat een stelling waar is, omdat niet bewezen is dat ze onwaar is, of omgekeerd. Voorbeeld: U kunt dit medicijn best gebruiken, want er zijn geen schadelijke effecten ontdekt. 4. Ad baculum: beroep op de stok. “Je moet dat doen, anders….”, openlijke bedreiging van je tegenstander. Voorbeeld: U bent natuurlijk volkomen vrij om uw standpunt te bepalen, maar u moet zich wel realiseren dat wij uw grootste adverteerder zijn (en als u dat artikel over onze rol in Zuid-Afrika publiceert, kunt u ons wel schrappen als klant). 5. Ad populum: het argument doet een beroep op het publiek, op wat gemeengoed is. Voorbeeld: De monarchie is een goede zaak, want het merendeel van de Nederlanders vindt dat. 6. Ad misericordiam: beroep op medelijden. Voorbeeld: Ik heb nachtenlang doorgewerkt aan mijn scriptie, dus nu moet u me wel een voldoende geven. 7. Ad consequentiam: gericht op de gevolgen Een feitelijke stelling wordt in een ongunstig daglicht gesteld door te wijzen op mogelijke negatieve gevolgen, zonder dat de juistheid van het standpunt ter discussie wordt gesteld. Bijvoorbeeld: God bestaat, anders zou er geen hoop meer zijn. Een speciaal soort van deze drogredenen is de drogreden van het hellend vlak (slippery slope): de negatieve gevolgen worden te ver doorgetrokken. Er wordt ten onrechte van uitgegaan dat je van kwaad tot erger vervalt, wanneer je eenmaal aan iets begint. Bijvoorbeeld: Het legaliseren van euthanasie is onwenselijk, want leidt ertoe dat uiteindelijk iedere zieke van hoge leeftijd gedood kan worden. Of de (te) veelgehoorde bewering rondom het Generaal Pardon: Wanneer we asielzoekers die al enige jaren in Nederland leven een verblijfsvergunning geven, is het hek van de dam en wordt Nederland overstroomd met vluchtelingen en asielzoekers.

19

4. Het schrijven van een filosofische tekst

Tijdens je studie zul je met grote regelmaat schriftelijke opdrachten, papers en werkstukken schrijven, en ter afsluiting een werkstuk voor de Bachelor en eventueel een Masterscriptie. Deze verschillende soorten teksten hebben een verschillende omvang: een opdracht beslaat vaak een beperkt aantal bladzijden, papers tussen de 5 en 15 bladzijden, het werkstuk waarmee je de Bachelor afsluit 20 bladzijden en de Masterscriptie 60 à 70 bladzijden. Met het soort tekst dat je schrijft, hangt ook de probleemstelling samen. Een kortere tekst vraagt om een meer ingeperkte thematiek. In dit hoofdstuk formuleren we de voorwaarden waaraan dergelijke teksten moeten voldoen en geven we een aantal tips en richtlijnen.

4.1 Vooraf: Overleg met de docent Het is van belang om voordat je aan de slag gaat zo precies mogelijk te weten wat de docent die jouw opdracht, paper, werkstuk of scriptie gaat beoordelen van je verwacht. Ga bij het schrijven van een opdracht, paper of werkstuk na welke specifieke eisen de betreffende docent stelt: • ben je binnen de grenzen van een vastgesteld thema vrij in de keuze van een probleemstelling? • moet je bepaalde literatuur gebruiken? • wanneer is precies de uiterste inleverdatum? • krijg je alleen maar een cijfer voor je tekst of volgt er een (tentamen)gesprek naar aanleiding van het geschrevene? Betreft het de scriptie, dan zul je in overleg met de begeleidende docent het thema, de probleemstelling en de te gebruiken literatuur vaststellen (zie hiervoor de ‘Regeling afsluitend werkstuk Bachelor’ en de ‘Scriptieregeling Master’ elders op de site). Maak al in een vroeg stadium samen met de docent een plan over de voortgang van het geheel. Zeker bij een scriptie is het van belang regelmatig contact te hebben met de begeleidende docent.

4.2 Eisen van wetenschappelijkheid en formele eisen Wie een universitaire studie afrondt, wordt geacht te kunnen schrijven volgens maatstaven van wetenschappelijkheid. Nu is over die maatstaven beslist te discussiëren, maar een zekere consensus bestaat er toch wel. In ieder geval moet je bij het schrijven van een filosofische wetenschappelijke tekst het volgende in acht nemen: • het thema van je tekst moet filosofisch relevant zijn (zie 3.3); • je tekst moet binnen het gekozen thema een duidelijke en belangwekkende vraag aan de orde stellen of een stelling naar voren brengen (zie 3.4); • de gestelde vraag moet op gestructureerde wijze worden beantwoord of verder ontwikkeld. Ga je uit van een stelling, dan moet deze op logisch samenhangende wijze worden onderbouwd (zie 3.5); • er moet recht worden gedaan aan de bronnen die je in je paper, werkstuk of scriptie gebruikt. Dat betekent dat je:

20

a) in je tekst en in de bibliografie naar de gebruikte literatuur verwijst volgens de regels die verderop in dit hoofdstuk beschreven zijn (zie 3.6); b) in je tekst de gebruikte literatuur inhoudelijk op correcte wijze weergeeft; • je geeft in je tekst blijk van beheersing van de stof, creativiteit en visie. Verder word je geacht je bij het afwerken van de tekst te houden aan de volgende formele regels: • je tekst moet volgens de aanvaarde spellingregels, in ondubbelzinnige bewoordingen, in grammaticaal correcte zinnen en in samenhangende alinea’s geschreven zijn (zie 3.4 en 3.5); • de uiterlijke verzorging van de tekst moet in orde zijn (zie 3.7).

4.3 Thema en probleemstelling Wat is een thema? Het thema is het algemene onderwerp waarbinnen je verhandeling zich afspeelt. Dat is in het geval van een paper of werkstuk doorgaans één van de onderwerpen die op het college in het kader waarvan het paper geschreven wordt, zijn behandeld. Bij een scriptie is het thema een onderwerp dat in de loop van je studie speciale aandacht heeft gekregen: het kan om een (of meer) denker(s) gaan, een belangrijk filosofisch geschrift, een stroming, een (of meer) concept(en). Zorg ervoor dat je bij het schrijven van een scriptie een thema kiest dat je werkelijk interessant vindt. Wat is een probleemstelling? Een thema is nog geen probleemstelling! Een probleemstelling is een specifieke vraag of stelling binnen het gebied van het vastgestelde thema. Het is erg belangrijk om de probleemstelling al in een vroeg stadium te formuleren. Dat is soms lastig, omdat je het een en ander moet lezen en begrijpen voordat je een dergelijke vraag kunt bedenken. Maar probeer in elk geval een voorlopige vraag of stelling te formuleren: die voorlopige probleemstelling, die je later eventueel nog kunt aanscherpen, kan je helpen bij het maken van een eerste opzet van je paper, werkstuk of scriptie. Er zijn een aantal zaken waar je op moet letten bij de formulering van je probleemstelling: • de probleemstelling moet helder afgebakend en goed gefocust zijn. Dit is een pragmatisch punt: onderzoek strandt wanneer de probleemstelling te breed en algemeen is. Let er dus op dat je probleemstelling beperkt genoeg is om het doel dat je vraag oproept te kunnen bereiken; • de probleemstelling moet haalbaar en uitvoerbaar zijn: je moet enige voorkennis van het onderwerp hebben of je die in geringe tijd kunnen eigen maken, je moet enig overzicht hebben omtrent de belangrijkste discussies rondom je onderwerp, je moet de (oorspronkelijke) taal beheersen van de teksten waarop je een beroep zult doen. • de probleemstelling moet duidelijk en ondubbelzinnig geformuleerd zijn. De begrippen die je gebruikt moeten duidelijk zijn. Alleen wanneer dat het geval is, kun je met de probleemstelling specifieke onderzoeksvragen formuleren, en kan duidelijk worden met welke methode deze beantwoord kunnen worden. • De probleemstelling moet je belangstelling hebben. Het doen van onderzoek staat of valt immers met je eigen motivatie. • Een goede probleemstelling maakt duidelijk wat gezocht wordt, waarom het gezocht wordt en hoe.

21

Wat? is een vraag naar de aard van het gezochte, en zal anders geformuleerd zijn bij de verschillende typen probleemstellingen (zie onder). Een vraag naar de rol van een begrip in een theorie verschilt van een vraagstelling waarin de vergelijking tussen twee filosofen centraal staat. Waarom? is een vraag naar de doelstelling van je tekst. Wat is het belang van de vraag die je stelt? Wat wil je bereiken? Hoe? is een vraag naar de opbouw van de tekst die je vraagstelling oproept. Er zijn diverse probleemstellingen te onderscheiden, die ieder om een specifieke soort opbouw van de tekst vragen. Typen probleemstellingen Vooral vier typen probleemstellingen zijn voor filosofen van belang, zoals we ook al in het hoofdstuk Tekstanalyse zagen: a) Het beschrijvende (of beschouwende) type, gecentreerd rond de vraag: wat is ...? Voorbeeld: Wat behelst Russells notie van propositie in The Principles of Mathematics? Of: Wat houdt ‘het kwaad’ in de filosofie van Ricoeur in? Wat-is-vragen zijn interessant als het bevraagde concept theoretisch relevant is en/of als er een zeker meningsverschil of onduidelijkheid omtrent dat concept heerst. b) Het verklarende type, gecentreerd rond de vraag: waarom ...? Voorbeeld: Hoe komt het dat we onze kennisclaims matigen naarmate er meer afhangt van de waarheid van de propositie waarvan we kennis claimen te hebben? c) Het evaluerende type, gecentreerd rond de vraag: wat is … waard? Bijvoorbeeld een probleemstelling uit de managementsfilosofie: In hoeverre is ‘emotional labour’ acceptabel? Of een probleemstelling uit de antieke wijsbegeerte: Is Aristoteles’ kritiek op Plato’s Ideeënleer gerechtvaardigd? d) Het stellende type. Bijvoorbeeld: Kants verwerping van het ontologisch godsbewijs van Anselmus is gebaseerd op een onjuist begrip van dit bewijs. Het soort probleemstelling dat je kiest, is vaak mede afhankelijk van het vak waarvoor je de tekst schrijft, of waarin je afstudeert. Zo komen in historische studies veelal beschrijvende probleemstellingen voor, en in ethische studies evaluerende. Beschrijvende probleemstellingen vergen wel dat je je positioneert binnen een bepaald debat, of een eigen visie naar voren brengt over het onderwerp dat je behandelt. In die zin zijn ze zelden zuiver beschrijvend. Beschrijving maakt bovendien vaak onderdeel uit van filosofische teksten, ook bij verklarende, evaluerende of stellende probleemstellingen. Type b), c) en d) veronderstellen dus in zekere zin vraagstelling a): je kunt geen verklaring bieden, evaluatie leveren of stelling onderbouwen zonder beschrijvingen te geven. Maar in het geval van a) is het werkelijk je doel om een bepaald fenomeen te beschrijven, terwijl in andere gevallen de geboden beschrijvingen in dienst staan van je verklaring, evaluatie of onderbouwing van de stelling. Een voorbeeld uit de geschiedenis van de filosofie kan dat duidelijk maken. De volgende probleemstelling vergt zowel beschrijving als evaluatie: In hoeverre zijn de noties van het Apollinische en Dionysische, zoals uiteengezet in Nietzsches Geburt der Tragödie, te verbinden met de wil en de voorstelling in het hoofdwerk van Schopenhauer? Deze probleemstelling vergt dat allereerst de noties van het Apollinische en Dionysische in Nietzsches Geburt der Tragödie worden uitgelegd en vervolgens ook de noties van wil en voorstelling bij Schopenhauer. Verder moet duidelijk worden gemaakt waarom de vraag naar deze vergelijking relevant is: waarom vergelijk je juist deze concepten van deze twee denkers? Ten slotte moet de vraag in de probleemstelling beantwoord worden: in hoeverre zijn deze concepten vergelijkbaar? Dat is het evaluerende deel van de probleemstelling. Die vraag kan worden beantwoord door duidelijk te maken in hoeverre de noties van beide

22

denkers wel en niet met elkaar verbonden worden. Uiteindelijk moet je daarbij als auteur tot een helder standpunt komen, en niet de beslissing aan de lezer overlaten. Naast een beschrijvende component zullen papers, werkstukken en scripties veelal ook een betogende component hebben, dat wil zeggen dat er argumenten worden gegeven ter verklaring van een thema of gedachte (probleemstelling b), ter evaluatie (c) of om je stelling te verdedigen (d). Dat is uitdrukkelijk het geval bij de laatste drie typen probleemstellingen, maar is zeker niet afwezig in een beschrijvende tekst, omdat je daarin je lezers ervan probeert te overtuigen dat jouw beschrijving origineler of adequater is dan die van je voorgangers. Merk op dat type c) en type d) nauw samenhangen - alleen de richting verschilt: in een evaluerende tekst wordt naar een (stellende) conclusie toegewerkt, in een stellende tekst is de conclusie als het ware al gegeven. Probleemstellingen van het evaluerende type hebben veelal een ethische of waarderende lading en vragen om een afweging van voors en tegens; probleemstellingen van het stellende type dragen onomwonden (voor en tegen)argumenten aan om het lezerspubliek te overtuigen van de juistheid van de stelling. Het is afhankelijk van de aard van je vraag en van het soort betoog dat je wilt schrijven, of je kiest voor een evaluerende of stellende probleemstelling. Het belang van de probleemstelling Elk type probleemstelling vraagt dus om een eigen opzet en toon. Wees je bewust van de aard van je probleemstelling en pas ervoor op dat je niet gaandeweg van het ene type in het andere verzeild raakt. Als bijvoorbeeld al aan het begin van je tekst duidelijk is dat jij vindt dat Kants argumenten tegen Anselmus geen hout snijden, dan is het onjuist om te doen alsof je bezig bent met een evaluerend onderzoek. Je kiest dan voor probleemstelling d) en niet voor c). Wanneer je echter een onderzoekend betoog wilt schrijven, omdat je nog niet precies weet of Kants argumenten wel of niet houdbaar zijn, kies je voor een evaluerende probleemstelling (c). Blijf bij het schrijven van je stuk dus goed op het spoor van je (probleem)stelling. Als het voor jou niet duidelijk is wat een bepaald hoofdstuk of een bepaalde paragraaf met je uitgangsvraag te maken heeft, dan zal dat voor de lezer vast ook niet zo zijn.

4.4 Het opstellen van een filosofische tekst In het schrijfproces zijn een aantal fasen te onderscheiden, die wellicht niet allemaal even helder van elkaar zijn afgegrensd, maar wel duidelijk maken uit welke onderdelen het schrijfproces bestaat. Achtereenvolgens zijn dat: 1. De oriënterende fase 2. Ordening van het verzamelde materiaal 3. Verwoording 4. Revisie 1. Oriënterende fase Vaak begin je met een algemeen idee, of een vraag. Die geeft al richting aan de verzameling van het materiaal voor je tekst. Vervolgens ga je dat materiaal daadwerkelijk verzamelen: literatuur die je wilt verwerken, eventueel verwijzingen naar de actualiteit, voorbeelden. Het verzamelen van literatuur Bij een schriftelijke opdracht of paper zal de beoordelende docent veelal aangeven welke literatuur in ieder geval verwerkt moet worden. Bij het werkstuk en de scriptie moet je zelf onderzoek doen. Ga uit van je (voorlopige) probleemstelling, leg deze uiteen in een aantal

23

zoektermen (bijv. een begrip, de titel van een filosofisch werk, de naam van een filosoof of een stroming) en raadpleeg aan de hand hiervan: - de diverse catalogi van de (universitaire) bibliotheek; - wijsgerige encyclopedieën en woordenboeken; - the Philosopher’s Index; - bijzondere bibliografieën (voorzover voor jouw probleemstelling van toepassing); - betrouwbare websites. (Zie voor bibliografische bestanden ook de informatie hierover in Bijlage 1.) Het is niet altijd even eenvoudig te beoordelen welke websites betrouwbare informatie geven en welke niet, maar neem in elk geval nooit klakkeloos informatie van het web over. Bezin je altijd op de herkomst van de site die je overweegt te gebruiken. Informatie die afkomstig is van een universiteit of geschreven is door een gerenommeerde auteur, van wie je weet dat hij of zij publiceert in erkende tijdschriften, is in principe betrouwbaarder dan informatie die afkomstig is van een anonieme enkeling. Let op: Het is niet toegestaan om gedeelten over te nemen van Internet, bijvoorbeeld uit Wikipedia, zonder bronvermelding. Knip- en plakwerk wordt beschouwd als plagiaat en is een ernstig misdrijf. (Zie over Plagiaat het document achter in de syllabus). Tips: Leg een database aan of stel een lijst samen van mogelijk bruikbare werken. Maak een eerste selectie (op grond van bijvoorbeeld de titel, inhoudsopgave en een korte samenvatting van het werk). Leg deze selectie voor aan je docent of scriptiebegeleider en stel samen met hem of haar een min of meer definitieve literatuurlijst vast. Vooral voor studenten in de Master verdient het aanbeveling om een programma als Endnote te gebruiken. Dat programma stelt je in staat om zelf je bibliografische database te maken en beheren. Met het programma kun je resultaten van zoekacties vastleggen in een persoonlijke database vanuit e-resources. E-resources zijn bestanden zoals digitale bibliografieën op elk vakgebied, citaatindexen als Web of Science en catalogi als de UBVUcatalogus en PiCarta. Verder kun je bibliografieën samenstellen en referenties plaatsen. Op de website van de VU-bibliotheek is meer informatie te vinden over dit programma. Tevens verzorgt de UBVU workshops ter introductie van Endnote. Breng een zekere rangorde aan in je literatuurbestand. Sommige teksten zijn voor je paper of scriptie zo belangrijk dat je ze grondig moet lezen. Maak van zulke voor jouw onderzoek basale teksten een degelijk uittreksel met aanduidingen van de pagina’s waarop de informatie te vinden is. Andere werken zul je slechts zijdelings nodig hebben: die moet je globaal lezen. Maak van dergelijke ondersteunende werken aantekeningen of een korte samenvatting. In deze fase verzamel je doorgaans veel meer materiaal dan je uiteindelijk nodig zult hebben. Wanneer je dat min of meer globaal hebt doorgenomen, spits je je probleemstelling nader toe. Deze eerste fase is niet makkelijk, omdat je nog niet precies weet wat er wel en niet bij je thema hoort, maar het is nuttig om de omtrekken van je thema verkend te hebben. Pas op dat je niet te lang in deze fase blijft hangen. Sommige mensen hebben een psychologische barrière om daadwerkelijk te gaan schrijven, en blijven denken dat ze eerst toch echt nog dat boek gelezen moeten hebben… 2. Ordening van het materiaal In feite is deze fase al begonnen bij het toespitsen van je probleemstelling. Het gaat om het ordenen van het materiaal, indelen, om de vraag wat waar aan de orde moet komen. Je maakt in deze fase een globale indeling van je tekst: je beslist wat in de inleiding aan de orde moet komen, wat in het middendeel en wat in het slot. Vervolgens onderscheid je verschillende paragrafen en eventueel subparagrafen.

24

Veel mensen schrijven overigens niet zo, maar ontwikkelen hun tekst al schrijvend (door middel van wat wel wordt genoemd: ‘al schrijvend denken’, in tegenstelling tot ‘eerst denken dan schrijven’). Het probleem daarmee is dat je gemakkelijker de structuur van de tekst uit het oog verliest, en daardoor langer bezig bent met het opnieuw ordenen van het geschrevene. Bij argumentatieve betogen (dat wil zeggen teksten met een verklarende, evaluatieve of stellende probleemstelling) is het handig om in deze ordeningsfase een argumentatie- of boomstructuur te maken, waarin je je stelling opneemt, of datgene wat je wilt verklaren of beoordelen. Vervolgens beschrijf je in summiere termen de hoofdargumenten die de stelling moeten aantonen, of het probleem verklaren, of je belangrijkste overwegingen vormen om voor of tegen iets te zijn. Ook eventuele subargumenten die de hoofdargumenten ondersteunen, kun je opnemen in het schema. Verder kun je tegenargumenten opnemen, die de stelling ondergraven. Die moet je vervolgens weerleggen. Bij een paper of scriptie zul je meestal gebruik maken van meervoudige argumentatie, dat wil zeggen dat je meerdere argumenten noemt om je stelling aannemelijk te maken. Die argumenten kunnen nevenschikkend zijn, of onderschikkend. Bij nevenschikkende argumentatie onderbouwen de genoemde argumenten samen de stelling; bij onderschikkende argumentatie voer je naast argumenten ook subargumenten aan die de argumenten ondersteunen (zie hierover ook hoofdstuk 2 Praktische Argumentatie in deze syllabus). Dat doe je wanneer de argumenten op zichzelf niet overtuigend zijn, en verdere onderbouwing behoeven. Bij nevenschikkende argumentatie maak je gebruik van de volgende indicatoren: daarbij komt... , bovendien... , daarnaast... , een reden temeer om... , vooral ook omdat... , wat nog belangrijker is... , alsmede… Indicatoren bij onderschikkende argumentatie zijn: want, omdat, immers, aangezien, namelijk, dat blijkt uit. In papers en scripties zal het veelal nodig blijken om beide soorten van argumentatie te gebruiken: nevenschikkende omdat je meerdere argumenten nodig hebt om je stelling te verdedigen, en onderschikkende omdat niet ieder argument zelf al overtuigend genoeg is. Een voorbeeld van een (eenvoudige) argumentatie- of boomstructuur: Stelling: Martha Nussbaum heeft een andere visie op de verhouding tussen filosofie en literatuur dan Ayn Rand. Argument 1: Nussbaum beschouwt literatuur en filosofie als afzonderlijke disciplines, terwijl Rand beide integreert. Subargument 1.1: Voor Nussbaum bestrijken filosofie en literatuur afzonderlijke kennisgebieden, en brengen ze dat in hun verschillende vorm en stijl tot uitdrukking. Subargument 1.2: Rand schrijft een kritische reflectie op de alledaagse praktijk, die filosofie en literatuur synthetiseert. (Merk op dat de subargumenten 1.1. en 1.2 nevenschikkend zijn, en onderschikkend ten aanzien van argument 1!) Subargument 1.1.1: Voor Nussbaum is de vorm van filosofische teksten abstract-theoretisch, en die van de literaire verbeelding narratief-metaforisch. (Dit is een subargument bij subargument 1.1. Het subargument geeft namelijk een verdere verklaring ofwel onderbouwing aan 1.1) Subargument 1.1.2: Rand laat haar literaire personages abstracte filosofische principes belichamen, en geeft door hun confrontatie haar visie weer op de werkelijkheid.

25

In schema: A 1.1.1. →

A 1.1

A 1.1.2. → A 1.2

A1 → S

Bij het opstellen van een dergelijke argumentatie- of boomstructuur is het belangrijk om kritisch te kijken naar de formulering van standpunt en argumenten en te beoordelen of het verband ertussen logisch en begrijpelijk is. Daarmee kun je veel kritische vragen of aanvallen op je argumentatie voor zijn. Een formalisering zoals in deze structuur maakt in één klap helder of je argumentatie deugdelijk in elkaar zit. Je ziet veel sneller dan in een lopende tekst of je argumenten de stelling voldoende onderbouwen, of dat er nog extra argumenten bij moeten, en of er ondersteunende argumenten nodig zijn bij je hoofdargumenten. Een dergelijke structuur is bovendien een handige leidraad bij het schrijven van je eigenlijke tekst in fase 3. 3. Verwoording In deze fase schrijf je de tekst uit en zoek je naar de juiste bewoordingen voor wat je wilt beweren. De juiste bewoordingen zullen wellicht niet onmiddellijk uit je pen vloeien, en dat moet je ook niet nastreven. Je kunt in een latere fase de verwoording van de argumentatie en probleemstelling altijd nog bijstellen. Let er in deze fase op dat de gestelde vraag op een gestructureerde wijze wordt beantwoord, of dat een ingenomen stelling, verklaring of mening op heldere en gestructureerde wijze wordt beargumenteerd. Behalve het eerder genoemde argumentatieschema, zijn alinea’s een goed hulpmiddel om je tekst te structureren. Alinea’s zijn inhoudelijke en typografische eenheden die de bouwstenen van een tekst vormen. De alinea-indeling maakt de opbouw van het betoog duidelijk. Bij een argumentatieve tekst kun je bijvoorbeeld per alinea één argument uitwerken. Een alinea begint veelal met de kernzin; de rest van de alinea wordt gevormd door een nadere uitleg van of toelichting op die kernzin. De volgorde kan eventueel andersom, maar in elk geval behandelt een alinea één onderwerp en kun je bij globaal lezen snel achterhalen welk onderwerp dat is (zie hierover ook het hoofdstuk Tekstanalyse). Alinea’s vormen dus idealiter een eenheid, dat wil zeggen dat de zinnen op hetzelfde onderwerp betrekking moeten hebben en dat ze samen een aspect van het onderwerp behandelen. Zorg dan ook dat je alinea’s thematische eenheden vormen, waarin een aspect van het onderwerp wordt behandeld. Zorg ook dat de zinnen binnen de alinea samenhangen, een logische opbouw vertonen. Goede alinea’s zijn verder langer dan een zin en zeker korter dan een hele pagina. Te korte alinea’s geven een tekst te veel lucht, te lange brengen de lezer juist in ademnood. Niet alleen de alinea zelf moet een samenhangend geheel vormen, maar ook moeten de alinea’s onderling op een duidelijke manier op elkaar volgen en met elkaar samenhangen. Voor de structurering van de tekst is het een goede strategie om van alinea naar alinea te schrijven, waarbij je er telkens voor zorgt dat duidelijk is hoe een nieuwe alinea samenhangt met de vorige. Dat doe je door de functie van de alinea door middel van signaalwoorden duidelijk te maken. Signaalwoorden zijn: “In eerste instantie ga ik nu in op…”, “Maar”, “Anderzijds”, “Kortom”, “Ter illustratie”, of “Bijvoorbeeld”. Dergelijke woorden maken de structuur van de tekst aan de lezer duidelijk. Typografisch geef je een nieuwe alinea aan door in te springen. Gebruik in een doorlopend betoog liever geen witregels, want die breken je verhaal teveel in kleine brokjes.

26

4. Revisie In deze fase maak je een goed lopende tekst van de concepttekst die je in de vorige fase hebt geschreven. Misschien lukt het je ooit om in één keer de definitieve versie van een paper of werkstuk te schrijven, maar over het algemeen is het niet reëel er vanuit te gaan dat je zelfs een korte tekst zonder herschrijving kunt voltooien. Je doet er goed aan om bij het schrijven van een eerste versie vooral je probleemstelling bij de horens te vatten. Dat wil zeggen: ga bij het schrijven van zo'n voorlopige versie inhoudsgericht te werk, zonder je al te zeer te bekommeren om de precieze bewoordingen. Bij het herschrijven en nog eens herschrijven kun je dan de formuleringen aanscherpen, de spelfouten verwijderen en de komma’s goed neerzetten. Bij het herschrijven let je op grammatica, woordkeuze, stijl en spelling. Dat is gemakkelijk gezegd - maar hoe doe je dat? Spelling hoeft geen groot probleem te zijn: de meeste tekstverwerkingsprogramma’s hebben een redelijk betrouwbare spellingchecker. Overigens haalt de spellingchecker lang niet altijd fouten met persoonsvormen van werkwoorden (d/t) uit je document. Vertrouw er dus niet blindelings op! Bij grammatica, woordkeuze en stijl liggen de zaken gecompliceerder. Hier speelt kennis van het eigen kunnen een belangrijke rol. Als je de indruk hebt dat je teksten niet goed geschreven zijn, of als je merkt dat lezers afhaken bij jouw geschriften, dan zul je meer tijd moeten investeren in het schrijfproces en wellicht ook om meer tijd van je begeleidende docenten moeten vragen dan anderen. Behalve op bovengenoemde zaken is het van belang voor je laatste versie na te lopen of je argumentatie wel deugdelijk op papier staat. Daarbij kunnen de volgende controlevragen je van dienst zijn: - Is de probleem- of vraagstelling voldoende helder geformuleerd? - Zijn de alinea’s duidelijk en afgegrensd? - Is de argumentatie ter zake en voldoende? Zijn de argumenten op zichzelf aanvaardbaar, en ondersteunen ze de conclusie? - Staan er geen herhalingen of overbodige uitweidingen in de tekst? - Wordt in de conclusie teruggegrepen op de vraagstelling? Maar let er ook op dat de conclusie niet enkel herhaalt wat al in de tekst staat (dat geldt vooral voor korte teksten).

4.5 De opbouw van een filosofische tekst Je tekst moet een inzichtelijke en overzichtelijke structuur hebben. Maak al in een vroeg stadium een overzicht van de inhoud. Houd daarbij je probleemstelling goed in het oog. Elke tekst heeft een begin, midden en eind. De inleiding bevat: - de aanleiding voor het schrijven van dit stuk (een actueel probleem, eventueel je persoonlijke motivatie - bij scripties is het laatste een onderdeel van het Voorwoord) - de (probleem)stelling; - aanduiding van het belang van de (probleem)stelling; - een beeld van de wijze waarop de probleemstelling of stelling in het verdere stuk beantwoord respectievelijk onderbouwd gaat worden; - (eventueel) verklaring van belangrijke termen die je gebruikt. Om de inleiding aan te kleden en aantrekkelijker te maken voor lezers kun je bijvoorbeeld een voorbeeld noemen van het probleem dat je aan de orde wilt stellen, of een citaat gebruiken,

27

een anekdote beschrijven, over je persoonlijke ervaring met het onderwerp vertellen, naar de actualiteit verwijzen, een vraag wekken bij je lezers. In de inleiding van een scriptie hoort ook een positionering ten opzichte van bestaande literatuur: je geeft er in de inleiding blijk van dat je inzicht hebt in de (secundaire) literatuur over je onderwerp en laat zien in welk opzicht je je daarvan onderscheidt. Je kunt bijvoorbeeld een korte beschrijving geven van de gangbare interpretatie van een bepaald begrip, en daarbij de relevante literatuur vermelden, en vervolgens aangeven hoe jouw interpretatie daarvan verschilt. Aan het einde van de inleiding hoort een korte aanduiding van de opbouw van het paper of van de scriptie. Het middenstuk vormt het centrale gedeelte en de ‘body’ van je paper of scriptie. In dat gedeelte moet je in stappen en met gebruikmaking van de bestudeerde literatuur je (probleem)stelling zien waar te maken. Hier zijn van belang: het verband tussen standpunt en argumenten, ofwel tussen vraag en argumenten, en de opbouw van de argumentatie, dat wil zeggen de verhouding tussen de argumenten onderling. Zeker bij een scriptie is het van groot belang op degelijke wijze voorwerk te verrichten. Je zult de probleemstelling van je scriptie in een aantal subvragen moeten uiteenleggen - je moet als het ware je probleemstelling exploreren; de subvragen zul je in achtereenvolgende hoofdstukken moeten behandelen. We noemden al eerder als voorbeeld de probleemstelling: In hoeverre zijn de noties van het Apollinische en Dionysische, zoals uiteengezet in Nietzsches Geburt der Tragödie, te verbinden met de wil en de voorstelling in het hoofdwerk van Schopenhauer? Deze probleemstelling kun je als volgt uiteenrafelen: - Wat houden de noties van het Apollinische en Dionysische in Nietzsches Geburt der Tragödie in? (beschrijvende subvraag) - Wat houden de noties van wil en voorstelling in Schopenhauers hoofdwerk in? (beschrijvende subvraag). - Waarom is het relevant om deze concepten van beide denkers met elkaar te vergelijken? (verklarende subvraag) - In hoeverre zijn deze concepten vergelijkbaar? (evaluerende subvraag) Uit de subvragen volgt onmiddellijk een zinvolle indeling van het werkstuk. Een werkstuk met een dergelijke probleemstelling kan bijvoorbeeld de volgende paragrafen-indeling hebben: 1. Inleiding, uitleg probleem 2. Het Apollinische en Dionysische in Nietzsches Geburt der Tragödie 3. De wil en voorstelling in Schopenhauers Die Welt als Wille und Vorstellung. 4. De relatie tussen Schopenhauer en Nietzsche, of: Van wil en voorstelling naar het Apollinische en Dionysische (welke van beide je kiest is afhankelijk van de vraag of je beide denkers of juist hun concepten centraal stelt in je werkstuk) 5. Verschillen en overeenkomsten tussen Schopenhauers wil en voorstelling en Nietzsche’s Apollinische en Dionysische. 6. Besluit Tot slot nog enige tips: • Besteed bij het schrijven van je paper extra aandacht aan het exploreren van je probleemstelling, zodat je er als je je scriptie gaat schrijven een zekere bedrevenheid in hebt. • Vraag je bij het lezen van goede filosofische teksten eens af hoe ze qua structuur in elkaar zitten en probeer daarvan te leren.

28

•

Leg de probleemstelling en het vanuit de probleemstelling ontwikkelde structuurplan voor aan je scriptiebegeleider.

Het slot bevat: - afronding en samenvatting van de kern van je uiteenzetting; - recapitulatie van het (probleem)stelling en de resultaten. Let erop dat je aan het slot van je tekst geen nieuwe informatie of argumenten geeft! Het verdient aanbeveling om je standpunt nog eens te herhalen, althans wanneer de tekst een redelijke lengte heeft. Verder kun je de argumentatielijn, of de lijn die je gevolgd hebt bij de beantwoording van de centrale vraag nog eens herhalen en afwegen in hoeverre daarmee je vraag is beantwoord of je stelling is beargumenteerd. Wees niet bang om toe te geven wat je nog niet hebt betoogd, het zelf benoemen daarvan (bijvoorbeeld met de opmerking dat dit nog nader onderzoek behoeft) maakt je betoog juist sterker! Je kunt aan het slot ook de conclusie evalueren, of reflecteren over de consequenties van je conclusie. Van belang is echter erop te letten dat het standpunt aan het slot niet anders geformuleerd is dan in het begin van het betoog, zonder daarvoor de redenen aan te geven. Vooral voor langere betogen is het aantrekkelijk om aan het slot terug te grijpen op de inleiding en daar opgeroepen vragen nog eens te hernemen. Daarmee kun je het betoog letterlijk afronden. Let ten slotte op de lengte van de verschillende onderdelen van een filosofische tekst: schrijf geen inleiding van vijf bladzijden wanneer je totale paper tien bladzijden beslaat.

4.6 Het verwijzen naar literatuur In filosofische opdrachten, papers, werkstukken en scripties zul je regelmatig verwijzen naar teksten van anderen: zowel naar primaire bronnen, dat wil zeggen de teksten van filosofen die je bespreekt, als naar secundaire bronnen, dat wil zeggen literatuur over de desbetreffende filosoof of tekst. Het is belangrijk om dat op de juiste wijze te doen. Ieder paper, werkstuk en scriptie bevat aan het einde een bibliografie met daarin de gebruikte bronnen. Hieronder beschrijven we hoe je in de tekst zelf en in de bibliografie verwijst. Citeren Citeren doe je ofwel om vervolgens je eigen interpretatie van een tekst te geven, ofwel om je eigen interpretatie te ondersteunen. In het laatste geval geldt het citaat als ‘bewijs’ dat een bepaalde gedachte werkelijk aan te treffen is bij de filosoof die je bespreekt. Dit betekent dat citaten onderdeel vormen van jouw betoog, en dat je betoog niet gestuurd wordt door de citaten. Leidt citaten dus altijd in of uit, en maak duidelijk welk verband ze hebben met je betoog. Probeer ze in de rode draad die jij als auteur aan het ontwikkelen bent, in te voegen. Introduceer dus citaten en laat ze niet ‘voor zichzelf’ spreken, maar voeg een zin toe waarin je herneemt wat jij beoogt te zeggen met het citaat. Bijvoorbeeld: Irigaray illustreert zelf heel fraai de gedachte dat de lichamelijkheid zelf al relationeel is: “….citaat Irigaray” (Irigaray, jaar, blz.). Het lichaam is dus ‘relatie-tot’. Citeer verder heel precies, wijzig geen woorden, laat geen woorden weg zonder dat aan te geven en zorg voor een correcte aansluiting van jouw tekst en de geciteerde tekst. Markeer ingrepen in de geciteerde tekst door middel van vierkante haken. Bijvoorbeeld: Singer beschouwt the term ‘evil’ als “the worst term of opprobrium that can be applied to a human being. And the concept […] applies primarily to persons and organizations, secondarily to conduct and practices.” (Singer 2004, p. 190) 29

Hier is op de plaats van de puntjes de frase ‘in my conception’ weggelaten. Selecteer zorgvuldig: haal niet een lange passage aan, wanneer je voor je betoog maar een kort fragment nodig hebt. Realiseer je bovendien dat het opnemen van een citaat impliceert dat je het met de mening van de geciteerde auteur eens bent, tenzij je duidelijk maakt dat dat niet het geval is. Korte citaten kun je in de lopende tekst tussen dubbele aanhalingstekens opnemen. Bijvoorbeeld zo: Umberto Eco schrijft: “Als een citaat niet langer is dan een paar regels kan het binnen de gewone tekst tussen aanhalingstekens worden opgenomen” (1986, p. 192). Let hierbij op de interpunctie: de punt moet na de aanhalingstekens komen, om aan te geven dat de zin daar eindigt. Citeer je een langere passage (meer dan drie regels), doe dat dan in een tekstblok, zoals we zojuist deden met het fragment over Singer. Markeer dit blok door in te springen en/of door een kleiner lettertype te gebruiken. In het geval van langere tekstblokken, die uit een hele of meerdere zinnen bestaan, komt de punt na de zin in het citaat. De verwijzing heeft dan veelal geen punt (zie boven, het voorbeeld van Singer). Let erop dat je bij citaten uit primaire bronnen goed aangeschreven bronnen neemt. Kies bijvoorbeeld om Hegels Phänomenologie des Geistes te citeren geen obscure uitgave, maar selecteer de Felix Meiner uitgave of een gerenommeerde editie van Hegels verzamelde werken zoals de door Glockner samengestelde editie, uitgegeven bij Frommann. Ten slotte: citeer zo mogelijk in de oorspronkelijke taal, in elk geval wanneer het oorspronkelijke citaat in het Engels, Frans of Duits is, óf gebruik een gerenommeerde Nederlandse vertaling. Wanneer je eraan hecht om de lopende tekst in één taal te houden, Nederlands of Engels, en zelf de citaten vertaalt, neem dan de oorspronkelijke tekst in een noot op. Parafraseren Als je een tekstgedeelte parafraseert, zorg dan dat duidelijk is wanneer jij zelf aan het woord bent en wanneer je de opvattingen van die ander in eigen woorden weergeeft. Dat kun je doen door aan het begin van een paragraaf aan te kondigen dat je nu de visie van auteur X gaat behandelen of door in de loop van de betreffende paragraaf telkens, wellicht aan het begin van elke nieuwe alinea, frasen in te lassen als: ‘volgens X is het zo, dat ...’, ‘verder beweert X dat ...’, ‘X maakt voorts duidelijk dat ...’. ‘Maar is dit wel juist? - zo vraagt X zich af’. Plagiaat Zorg ervoor dat je op elk moment in je tekst waarop je gebruik maakt van literatuur, de bron vermeldt die je hebt gebruikt. Zo niet, dan loop je het gevaar van plagiaat. Wanneer je gedeelten van het werk van een ander of uit eerder door jezelf geschreven werkstukken gebruikt, zonder dit te vermelden, wordt dit aangemerkt als fraude. Elk geval van fraude wordt door de begeleider of docent gemeld bij de Examencommissie. Voor de precieze omschrijving van plagiaat en de sancties erop, zie de bijlage Plagiaat achter in deze syllabus. Het verwijzen naar literatuur in de tekst Wanneer je citeert, maar ook als je in de lopende tekst van je paper, werkstuk of scriptie gebruik maakt van inzichten die je elders hebt gelezen, moet je de precieze herkomst van je bron weergeven. Er zijn globaal genomen twee verwijzingssystemen waarvan je er één kiest: het auteur-jaarsysteem en het noot-citaat systeem. Zorg ervoor dat je beide systemen niet door elkaar heen gebruikt! Veelal is binnen het vak waarvoor je een tekst schrijft, een bepaalde manier van verwijzen gebruikelijk. Zo wordt het noot-citaatsysteem vaak gebruikt binnen historische vakken. Auteur-jaarsysteem: in lopende tekst verwijs je door middel van:

30

(achternaam auteur, jaartal publicatie: paginanummer) In de bibliografie geef je de volledige verwijzing. Op de volgende wijze: Auteur, voornaam (jaartal publicatie) Titel publicatie. Plaats van uitgave: Uitgever. Een voorbeeld van zo’n verwijzing in de tekst: Nussbaum beschouwt filosoferen als een bezigheid van praktische en politieke waarde (2000, p. 10). In dit voorbeeld wordt niet de naam van de auteur in de verwijzing genoemd, omdat die al in de zin staat. Wanneer dat niet het geval is, moet in de verwijzing de achternaam van de auteur worden genoemd. Dit systeem komt er dus op neer dat je in de tekst zelf volstaat met een zeer korte aanduiding van het werk en in de bibliografie de volledige informatie opneemt.

Noot-citaatsysteem: een korte verwijzing in de noot (achternaam auteur, titel publicatie, jaartal publicatie: paginanummer), daarnaast een bibliografie. Hetzelfde voorbeeld, maar dan met een verwijzing volgens het noot-citaatsysteem: Nussbaum beschouwt filosoferen als een bezigheid van praktische en politieke waarde 2. Bij een dergelijke verwijzing in de tekst neem je in de bibliografie het volgende op: Nussbaum, M. (2000), Cultivating Humanity, a Classical Defense of Reform in Liberal Education. Harvard: Harvard University Press.

Let erop wanneer je dit verwijzingssysteem hanteert, dat je niet voortdurend dezelfde bron aanhaalt (dus tien noten achtereen: Nussbaum, Cultivating Humanity, 2000: *), maar geef bij de eerste verwijzing de volledige referentie en verwijs vervolgens met behulp van de volgende afkortingen: t.a.p. = ter aangehaalde plaatse. Te gebruiken wanneer een artikel voor de tweede en volgende keer wordt aangehaald. Bijvoorbeeld: Nussbaum 2000, t.a.p., p. 12. a.w. = aangehaald werk. Te gebruiken wanneer een boek voor de tweede en volgende keer wordt aangehaald. Bijvoorbeeld: Singer 2004, a.w., p. 210. Ibidem of Ibid. = op dezelfde plaats. Te gebruiken in een noot of tussen haakjes in de tekst wanneer je een citaat van precies dezelfde bladzijde aanhaalt als in de vorige verwijzing. Idem = hetzelfde. Te gebruiken wanneer je eenzelfde boek of artikel na elkaar aanhaalt. Let erop dat je tussentijds geen andere bron noemt, want dan kun je niet met Idem verwijzen. Afkortingen van veel geciteerde werken - Wanneer je een boek van een auteur veelvuldig aanhaalt, bijvoorbeeld omdat je dat werk bespeekt, kun je een afkorting van dat werk gebruiken. Bijv. Kants Kritik der reinen Vernunft wordt: KdRV, Hegels Phänomenologie des Geistes kort je af als: PhdG. Neem wanneer je dit doet, wel voorafgaand aan je bibliografie een lijstje op met een verklaring van de afkortingen, of vermeld de afkortingen bij het desbetreffende werk in de bibliografie. Noten

2

Nussbaum, Cultivating Humanity, 2000: 10.

31

Wanneer je het auteur-jaarsysteem hanteert voor de verwijzingen naar bronnen, zijn noten niet meer nodig voor verwijzingen, maar nog wel zinnig om de volgende redenen: • om extra bibliografische informatie te verschaffen over het onderwerp. Bijvoorbeeld “Zie ook het artikel van…”, of “Zie voor een studie over dit verschijnsel…” • voor uitweidingen, of toevoegingen die je betoog nodeloos zouden onderbreken. • om de oorspronkelijke versie van vertaalde citaten weer te geven, of juist de vertaling van een in de tekst in de oorspronkelijke taal weergegeven citaat. Of je eindnoten of voetnoten gebruikt, kun je het beste overleggen met je docent. Je kunt ook zelf nakijken in bestaande literatuur wat de conventies zijn binnen het vakgebied waarvoor jij je tekst schrijft. Veelal worden voetnoten gezien als handig voor de lezer, omdat die niet hoeft door te bladeren naar de eindnoten. Noten moeten doorlopend genummerd zijn. Het nummer van de noot zet je in de tekst in superschrift. Wanneer je eindnoten gebruikt, plaats je die aan het einde van de tekst vóór de bibliografie. (Zie voor goede aanwijzingen omtrent Noten en Citeren ook Hoofdstuk 5 van Umberto Eco’s Hoe schrijf ik een scriptie.) Het verwijzen naar websites Zorg ervoor dat je op controleerbare wijze verwijst naar de sites waarvan je in je paper, werkstuk of scriptie gebruik maakt. Het is een goed gebruik om, vanwege de snelle wisseling van sites, de datum van raadpleging van de site tussen haakjes op te nemen. Enkele voorbeelden: Kant, Immanuel (1890), Die Kritik der Urteilskraft. Translated by James Creed http://eserver.org/philosophy/kant/critique-of-judgment.txt (geraadpleegd: dag-maandjaar) Meredith, Peter D. (1998), ‘Epistemology’, in: Routledge Encyclopedia of Philosophy Online. http://www.rep.routledge.com/article/P059 (geraadpleegd: dag-maand-jaar) Neem de websites op in je literatuurlijst of maak een aparte lijst voor de gebruikte sites. Het beschrijven van titels in de bibliografie In de bibliografie, die je aan het eind van je paper, werkstuk of scriptie een plaats geeft, zul je precies moeten aangeven welke werken je bij het schrijven van je tekst hebt gebruikt. Alle genoemde, aangehaalde of geparafraseerde literatuur wordt vermeld in de bibliografie. Eventueel kun je ook overige relevante literatuur opnemen in je bibliografie. Rangschik de geraadpleegde werken alfabetisch, op achternaam van de auteur. Bij het beschrijven van de titels moet je diverse regels in acht nemen. De volgende voorbeelden geven een beeld van deze regels: Titelbeschrijving van een boek: Nussbaum, Martha C. (2000), Women and Human Development. The Capabilities Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Titelbeschrijving van een artikel uit een tijdschrift: Singer, Marcus G. (2004), ‘The Concept of Evil’, in: Philosophy 79, pp. 185-214. Titelbeschrijving van een artikel uit een bundel: Van Inwagen, Peter (1985), ‘Plantinga on Trans-World Identity’, in: James E. Tomberlin and Peter van Inwagen (ed.), Alvin Plantinga. Dordrecht/Boston/Lancaster: D. Reidel Publishing Company, pp. 101-120.

32

Titelbeschrijving van een vertaald werk: Lyotard, Jean-François (1992), The Inhuman. Reflections on Time, Vertaling: Geoffrey Bennington and Rachel Bowlby. Stanford University Press (1981). Toelichtende opmerkingen: - In de bibliografie wordt eerst de achternaam van de auteur en daarna de voorletter of voornaam genoemd. - Let op: in noten is het niet wenselijk om eerst de achternaam van een auteur te noemen, omdat daarin alfabetische volgorde geen rol speelt. Verwijs in noten dus ofwel alleen met de achternaam, ofwel noem eerst voornaam of initiaal en dan achternaam van de auteur. - De titel van het hoofdwerk - dat is, het boek dat je gebruikt, het tijdschrift of de bundel waaruit je een artikel hebt gehaald - wordt altijd gecursiveerd. - Bij een boek of bundel moet plaats en jaar van uitgave en bij voorkeur ook de naam van de uitgever worden vermeld. - De titel van een artikel wordt tussen enkele aanhalingstekens geplaatst. Staat er in die titel zelf al iets tussen aanhalingstekens, dan worden daarvoor dubbele aanhalingstekens gebruikt. - Bij een bundel worden de namen van de redacteuren genoemd, met een maximum van drie redacteuren. - In geval van een artikel wordt aangegeven op welke pagina's het te vinden is. - Als een latere druk of een vertaling van een werk gebruikt wordt, moet ook het jaar van uitgave van de eerste druk of oorspronkelijke uitgave worden vermeld. Dat kun je doen door middel van superscript. Bijvoorbeeld: (1884I, 1990) geeft aan dat je een exemplaar van een boek uit 1990 gebruikt, maar dat de eerste druk uit 1884 stamt. Je kunt ook in de bibliografie verwijzen naar het jaar waarin het boek gepubliceerd is, en in het vervolg van je verwijzing naar het exemplaar dat je daadwerkelijk gebruikt. Op deze manier: Hegel, G.W.F. (1821I), Grundlinien der Philosophie des Rechts. Leipzig: Felix Meiner, 1911. - Bij meerdere publicaties in hetzelfde jaar van één auteur verwijs je naar deze werken met het jaartal en een letter: 2004a, 2004b.

4.7 De lay-out Gebruik papier van goede kwaliteit, A4-formaat. Werk met een toegankelijk tekstverwerkingsprogramma, bij voorkeur Word. Zorg ervoor dat de bladspiegel rustig en overzichtelijk is. Weersta de neiging om alle mogelijkheden van je tekstverwerkingprogramma te benutten. Let in ieder geval op de volgende zaken: - Voldoende ruime marges: boven, onder en rechts 2,54 cm. en links (zeker in het geval van een scriptie - die moet je namelijk inbinden of lijmen) ruim 3 cm. - 12-puntsletter, voor voetnoten 11- of 10-puntsletter. - Regelafstand: 1,5. - Paginanummers: de bladzijden doorlopend nummeren met Arabische cijfers, ook de noten, bibliografie en eventuele bijlagen. Het titelblad telt als pagina 1, de (witte) achterkant als pagina 2. Paginanummers mogen pas zichtbaar zijn vanaf de pagina waarop de inhoudsopgave staat. - Duidelijk gemarkeerde kopjes van hoofdstukken, paragrafen en subparagrafen. Zorg dat de hiërarchie van het geheel in de typografie weerspiegeld wordt: bijvoorbeeld hoofdstuktitels in kleine hoofdletters (kapitaal), paragraaftitels cursief en subparagraaftitels ongemarkeerd (maar wel gevolgd door een witregel). Als je graag met nummers werkt, doe dat dan, maar ga niet te ver in je onderverdeling. Als stelregel kun je hanteren: maximaal drie

33

nummers, dus twee subparagrafen. Een lezer die een subparagraaf met het nummer 3.4.3.2.1 onder ogen krijgt, is vast de draad al kwijt. (Wat Wittgenstein in de Tractatus deed, is niet zondermeer toegestaan aan gewone schrijvende stervelingen.) Zorg ervoor dat je paper, werkstuk of scriptie de volgende elementen bevat: Omslag - met titel en ondertitel van het paper/de scriptie en de naam van de auteur. Titelblad- met titel en ondertitel, naam van de opleiding, Faculteit der wijsbegeerte, Vrije Universiteit Amsterdam, maand en jaar, naam van de begeleider, naam van de tweede lezer bij scripties, naam van de auteur, studentnummer, adres en telefoonnummer auteur. Inhoudsopgave - met alle opgenomen onderdelen (evt. woord vooraf, hoofdstukken met paragrafen en subparagrafen, bibliografie) en daarachter het paginanummer van de pagina waar het betreffende gedeelte begint. Houd in de inhoudsopgave de typografie aan die je in de tekst zelf hanteert: heb je bijvoorbeeld je subparagrafen cursief gezet, doe dat dan ook in de inhoudsopgave. Woord vooraf - een woord vooraf is niet verplicht! Maar mocht je de behoefte hebben mensen te bedanken die je hebben geholpen bij het schrijven van je paper/scriptie of mocht je iets anders kwijt willen over het ontstaan ervan, doe dat dan hier en niet in de (inleiding tot de) tekst zelf. Hoofdstukken (in het geval van een paper: paragrafen) Bibliografie - met een op naam van de auteurs alfabetisch geordende lijst van de werken die je in je paper of scriptie aan de orde hebt gesteld.

Aanbevolen literatuur over schrijven Er zijn verschillende handleidingen voor schrijven beschikbaar. Hieronder noemen we een aantal bronnen, die eigenlijk in de boekenkast van iedere student zouden moeten staan. Umberto Eco, Hoe schrijf ik een scriptie? Amsterdam: Prometheus BV Vassallucci, 2005 (1985I). In dit boek zet Umberto Eco op heldere en overzichtelijke wijze, en met het nodige gevoel voor humor uiteen wat er allemaal komt kijken bij het schrijven van een scriptie. Stap voor stap beschrijft hij wat een scriptie is, hoe je een onderwerp moet kiezen, je werktijd moet indelen, bibliografisch onderzoek moet doen en het gevonden materiaal moet ordenen. Het boek is weliswaar enigszins verouderd (zo spreekt Eco van kaartenbakken, en speelt het gebruik van de computer geen rol in het boek), maar het boek geeft goede tips en richtlijnen, en is voor filosofiestudenten interessant vanwege de vele filosofische voorbeelden. Jan Renkema, Schrijfwijzer. Den Haag: SDu, 2005 De Schrijfwijzer is een standaardwerk op het gebied van taaladvies. De Schrijfwijzer wil vragen beantwoorden die zich bij het schrijven kunnen voordoen, en wel op zo’n manier, dat schrijvers snel verder kunnen met hun werk. In het boek komen de volgende onderwerpen aan de orde: tekstkwaliteit (o.a. stijl en tekstanalyse), leesgemak (begrijpelijkheid, nauwkeurigheid, bondigheid en aantrekkelijkheid), taalkwesties, spelling, leestekens en opmaak. Het groene boekje, De woordenlijst Nederlandse taal. Den Haag: SDu, 2005 Een naslagwerk met de correcte spelling van een groot aantal woorden volgens de officiële regels, inclusief spellingsgids.

34

5. Spreken in het openbaar Tijdens de studie wijsbegeerte zul je regelmatig een mondelinge presentatie houden. Je geeft bijvoorbeeld een referaat in colleges of houdt een mondelinge voordracht over een tekst, je debatteert met andere studenten en presenteert je bachelorscriptie bij de diploma-uitreiking. Bij al deze gelegenheden kun je gebruik maken van de volgende richtlijnen voor het houden van mondelinge presentaties. Voor deze richtlijnen grijpen we terug op retorica in de Oudheid, want dat is een uitstekende bron voor leidraden bij het spreken in het openbaar. In dit hoofdstuk geven we een korte inleiding in klassieke retorica en werken vervolgens enkele tips en schema’s uit voor het opstellen en opbouwen van een voordracht. In de slotparagraaf formuleren we richtlijnen voor het houden van referaten en de presentatie van de bachelorscriptie.

5.1. De opbouw van een voordracht volgens klassieke retorici Klassieke retorica is tot ontwikkeling gekomen in de Griekse tijd en vervolgens uitgewerkt in de Romeinshellenistische tijd. Onze voornaamste bronnen zijn Aristoteles en Cicero. Aristoteles onderscheidt redeneringen op basis van de functie die ze moeten vervullen: - redeneringen gericht op het bereiken van absoluut zekere en betrouwbare kennis noemt hij apodictische of demonstratieve redeneringen. Deze horen tot het terrein van de logica; - redeneringen gericht op algemeen aanvaardbare standpunten, noemt hij ‘dialectisch’; - redeneringen gericht op het overtuigen van een publiek zijn ‘retorisch’. Aristoteles geeft als voorbeeld van retorische redeneringen: P1: Iemand die overspel pleegt, draagt opzichtige kleren en zwalkt ’s nachts over straat P2: deze man draagt opzichtige kleren en zwalkt ’s nachts over straat C: deze man pleegt overspel Strikt genomen is dit een redenering die ongeldig is en die Aristoteles als drogreden heeft benoemd (een zogenaamde ex consequentia), maar als ze overtuigend is voor een publiek, kan ze retorisch toch goed functioneren. Ze is dus niet onomstotelijk en altijd waar, want er zijn ook mensen die ’s nachts ’s nachts in opzichtige kleding over straat zwalken en helemaal geen overspel spelen. Dialectiek en retorica lijken dicht bij elkaar te liggen, maar bij Aristoteles heeft dialectiek te maken met het integer zoeken naar waarheden, terwijl retorica meer overeenkomsten heeft met wat de tegenwoordige voorlichters of reclameschrijvers doen. Hij zegt erover: “het dialectische argument vertrekt vanuit algemeen aanvaarde premissen (endoxa) om uiteindelijk een bepaalde gegeven stelling tegen te spreken”. In wat nu volgt, richten we ons voornamelijk op het terrein van de retorica, aangezien daarin vooral richtlijnen zijn opgesteld voor het houden van mondelinge voordrachten. Retorische overtuigingsmiddelen: ethos, pathos en logos Aristoteles verstaat onder retorica de kunst van welsprekendheid, dat wil zeggen de vaardigheid om geschikte overtuigingsmiddelen te vinden om te gebruiken in een redevoering. Hij onderscheidt twee soorten van overtuigingsmiddelen: technische en niettechnische. Niet-technische hangen niet af van de vaardigheden van de spreker, maar houden 35

in dat de spreker put uit bestaand materiaal. Hij/zij kan bij redevoeringen bijvoorbeeld gebruik maken van bestaande documenten. In het geval van filosofische voordrachten houdt dat in dat men een beroep doet op filosofische teksten. Technische overtuigingsmiddelen vergen wel een specifieke vaardigheid van de spreker. Het zijn middelen om het publiek te overtuigen van de aanvaardbaarheid van zijn/haar standpunt. Aristoteles onderscheidt drie categorieën van technische overtuigingsmiddelen: ethos, pathos, logos. De spreker kan van alle drie gebruik maken. Ethos wordt gebruikt bij het direct of indirect verwijzen naar de eigen kwaliteiten. Ethos heeft betrekking op de uitstraling van de spreker. Is hij of zij geloofwaardig? Terzake kundig? Betrouwbaar? Betrouwbaarheid is volgens Aristoteles het meest effectieve overtuigingsmiddel, want een publiek dat vertrouwen heeft in de spreker zal sneller geneigd zijn diens stelling te aanvaarden. Een spreker die gebruik maakt van logos, probeert het publiek door middel van argumenten te overtuigen. Logos heeft dus betrekking op de logische structuur van de voordracht. Is die goed opgebouwd? Is ze informatief? Is de stelling duidelijk, zijn de argumenten aanvaardbaar en passen ze bij de stelling? Als een spreker ten slotte gebruik maakt van pathos, speelt deze in op de emoties van het publiek. Vreugde, verdriet, liefde of haat oefenen invloed uit op het oordeel van het publiek over een spreker. Pathos heeft dus betrekking op de stemming van het publiek. Weet de spreker het publiek te raken, te enthousiasmeren, boos te maken of te amuseren? Deze drie zaken zijn van belang om je toehoorders te overtuigen: je moet het publiek onderrichten of je stellingen bewijzen (logos), voor je innemen (ethos) en het emotioneren (pathos). Er zijn verschillende manieren om gebruik te maken van ethos en pathos, dus om het publiek voor je in te nemen en te emotioneren. Als spreker kun je een beroep doen op je geloofwaardigheid of op je deskundigheid, of je kunt pogen het publiek met humor te amuseren. Welke van deze wegen je kiest is afhankelijk van je eigen persoonlijkheid en van de soort voordracht die je wilt houden. Een feestrede vraagt bijvoorbeeld een heel andere stijl dan een wetenschappelijke voordracht. Globaal gezien zijn de volgende stijlen van overtuigen te onderscheiden: - Imponeren: dat doe je door een grote hoeveelheid bewijsmateriaal aan te halen, door grote deskundigheid over het onderwerp tentoon te spreiden, door een zelfverzekerde houding, door je intonatie. Een zelfverzekerde houding is zeker van belang bij het houden van een voordracht (niets is zo irritant als een spreker die zichzelf voortdurend verontschuldigt en excuseert!), maar wanneer die zekerheid omslaat in ver- of overbluffen van het publiek kan dat ten koste gaan van je overtuigingskracht. En het gaat er uiteindelijk niet om een verpletterende indruk te maken, maar om wat je zegt overtuigend voor het voetlicht te brengen. Vermijd dus gedrag dat afleidt van de inhoud van je voordracht. Je publiek zal niet meer luisteren naar de inhoud van je voordracht, wanneer het geïrriteerd raakt.. - Betrouwbaarheid/echtheid: door het overdragen van een oprechte overtuiging en door eigen enthousiasme neem je het publiek voor je in. Hiermee bereik je wellicht meer dan door imponerend gedrag te vertonen. - Amuseren: Af en toe kun je je verhaal verluchtigen met een anekdote of grapje, dat is een uitstekende manier om je publiek geboeid te houden. Je grapjes moeten wel relevant zijn voor je betoog én echt leuk zijn, ga niet de clown uithangen wanneer je dat niet ligt. Hier geldt overigens hetzelfde als voor imponerend gedrag: let op de maat. Als je je publiek teveel amuseert, let het niet meer op je boodschap en komt dat de overtuigingskracht van je verhaal niet ten goede.

36

Het opstellen van een mondelinge voordracht Wanneer je begint met de voorbereiding van een voordracht is het van belang je te realiseren wat je ermee wilt bereiken. Dit wordt het retorische doel van de voordracht genoemd. Iedere voordracht heeft verschillende doelen: - Informatief doel: Wat wil je overbrengen bij je publiek? Wat wil je dat het publiek na je presentatie weet? - Expressief doel: Welke indruk wil je maken op je publiek? - Relationeel doel: Hoe wil je het publiek tegemoet treden? - Appellerend doel: Wat wil je dat het publiek na afloop van je voordracht gaat doen? Wanneer je eenmaal de doelen van je voordracht globaal voor ogen hebt, kun je beginnen aan de opstellen van het verhaal zelf. Er zijn verschillende manieren om een mondelinge voordracht voor te bereiden: sommige mensen doen dat geheel mondeling, anderen geheel schriftelijk. De eersten bedenken een onderwerp en beginnen hun voorbereiding door hun verhaal met een recorder op te nemen. Zij breiden hun verhaal langzaam uit, aan de hand van opgenomen materiaal en structureren hun verhaal al terugluisterend. Anderen schrijven de punten die ze willen bespreken uit. In beide gevallen gaat het erom gaandeweg duidelijk voor ogen te krijgen wat je wilt zeggen. Daarbij doorloop je verschillende fasen, die in de klassieke retorica officia worden genoemd, dat wil zeggen de taken die een spreker dient uit te voeren voor hij/zij een voordracht kan houden. Deze officia zijn: - Inventio: ‘vinding’ - Dispositio, ‘ordening’ - Elocutio, ‘verwoording’ - Memoria, ‘herinnering’ - Actio, ‘uitvoering’ 1. Inventio, ‘vinding’ (voorlopig thema en verzamelen van informatie): De keuze voor het onderwerp van je voordracht moet aan een aantal voorwaarden voldoen. In de eerste plaats moet het onderwerp boeiend of relevant zijn voor je toehoorders. Verder dien je rekening te houden met de hoeveelheid spreektijd die je krijgt. Wanneer je een referaat van 10 min. gaat geven, heeft het niet veel zin om daarin vijf boeken te willen bespreken, of om een groot en algemeen thema aan de orde te stellen. Pas je onderwerp dus aan de hoeveelheid spreektijd aan en zorg dat je bij korte spreektijd niet teveel achtergrondkennis hoeft te vermelden (want daar heb je geen tijd voor) en kies een niet al te gecompliceerd onderwerp. Bedenk bovendien dat je publiek je verhaal niet kan nalezen: je stelling moet daarom duidelijk zijn en je moet niet teveel verschillende stellingen naar voren willen brengen in één betoog. Er is immers een belangrijk verschil tussen lezen en luisteren. Terwijl lezers een tekst rustig in hun eigen tempo kunnen lezen, af en toe kunnen pauzeren en teruglezen, kan een luisteraar dat niet. Voor de laatste is bij het verslappen van de aandacht een deel van de tekst onherroepelijk verloren. En dat gebeurt vaker dan je denkt. In deze eerste fase begin je met een algemene stelling of vraag. Vervolgens ga je materiaal verzamelen: argumenten die je stelling ondersteunen, eventuele tegenargumenten, uitwerkingen van je vraag, literatuur die je wilt vermelden. 2. Dispositio, ‘ordening’ In deze fase kom je tot een nadere toespitsing van je vraag- of probleemstelling of van de stelling die je gaat verdedigen. Bovendien orden je het materiaal. In feite maak je een heel globale indeling van je voordracht. Daarbij is het handig om op schematische wijze te werk te gaan: je kunt een globaal structuurschema maken waarin je de opbouw van je voordracht uitwerkt. Zo’n schema bestaat uit: de (vraag- of probleem)stelling, een aantal subvragen die volgen uit de probleemstelling (zie hierover Hoofdstuk 3, par. 3.5), de hoofdargumenten en de

37

subargumenten, eventuele tegenargumenten en hun ontkrachting en een korte aanduiding van het slot van je voordracht. Daarnaast kun je specifiek voor de argumentatie een argumentatieof boomstructuur maken waarin je de argumentatie verheldert, zodat je op een formele wijze het betoog voor ogen hebt en kunt beoordelen of je voldoende argumenten aanvoert, of die elkaar goed ondersteunen, of ze nog nadere onderbouwing nodig hebben, etc. (zie hiervoor Hoofdstuk 3, par. 3.4). Zo orden je het materiaal en bepaal je de volgorde van de punten die je wilt behandelen. 3. Elocutio, ‘verwoording’ Verwoording, stilering: het kiezen van de juiste bewoordingen voor je standpunt en argumenten. 4. Memoria, ‘herinnering’ Ook al bereid je de voordracht schriftelijk voor, het is onverstandig om vanaf papier te presenteren. Om een helder gestructureerd verhaal op te bouwen kun je weliswaar een structuurschema opstellen, maar voor je presentatie is het beter om slechts enkele punten op papier te zetten. Voor je presentatie maak je dus, op basis van het structuurschema, een spreekschema. Dat vormt de handleiding en je houvast bij de presentatie. Retorici in de oudheid zetten niets op papier, daarom wordt de fase voorafgaand aan de daadwerkelijke presentatie memoria genoemd, dat wil zeggen het uit het hoofd leren van de voordracht. Als je wel iets op papier zet, kun je deze fase echter niet overslaan, maar moet je de voordracht een aantal malen oefenen voor de spiegel of voor huisgenoten. Er is namelijk een groot verschil tussen een voordracht op papier en een uitgesproken voordracht, en tussen een voordracht voor jezelf en voor anderen. Het is goed dat verschil te ervaren voordat je voor je uiteindelijke publiek staat. 5. Actio, ‘uitvoering’ De laatste fase is het houden van de voordracht zelf. Daarbij hoort het gebruiken van de juiste intonatie, mimiek en gebaren. Naast het verbale niveau zijn er twee andere niveaus te onderscheiden waarop overdracht van informatie plaatsvindt: non-verbaal en paralinguaal. Het non-verbale communicatiekanaal heeft betrekking op lichaamstaal en de lichamelijke verschijning: gerichtheid op het publiek, oogcontact, mimiek, uiterlijke verzorging, gebaren, beweging, kleding, lichaamshouding. Het paralinguale communicatiekanaal heeft betrekking op het gebruik van de stem: volume, kwaliteit van de stem, toonhoogte, articulatie, snelheid, vloeiendheid. In de beoordeling van de spreker en in de beslissing over de overtuigingskracht van diens voordracht spelen beide communicatiekanalen een aanzienlijke rol. Je toehoorders beoordelen je dus ook voor een deel op hoe je op hen overkomt, en niet alleen op wat je zegt. Enige tips: • Spreek niet te snel. Richtlijn: ca. 100 woorden per minuut. • Vooral bij langere voordrachten is het belangrijk af en toe te herhalen en de lijn van je voordracht te schetsen. Als stelregel kun je hanteren: vertel wat je gaat vertellen, zeg het en vertel wat je hebt gezegd. Je kunt afwisseling inbrengen door af en toe iets op het bord te schrijven, een sheet of dia te vertonen, etc.. • Om de aandacht van je publiek vast te houden kun je af en toe een vraag inlassen, een gerichte vraag. Je kunt bijvoorbeeld net doen alsof je niet op een woord of naam kunt komen: “De categorische imperatief van de bekende filosoof …, kom hoe heet hij ook alweer?” Je publiek voelt dan de neiging de naam te noemen, dat roept een zekere spanning op die mensen weer bij de les roept.

38

• • •

•

•

Visualiseer de structuur van je voordracht (bij langere voordrachten): door middel van PowerPoint, een sheet, een schema op het bord. Je gehoor kan de stappen van je verhaal dan volgen en nagaan hoever je gevorderd bent. Wanneer je gebruik maakt van het bord, PowerPoint of sheets, zorg er dan voor dat het geschrevene leesbaar is. Gebruik grote lettertypen (24 punts voor sheets), zet niet teveel informatie op één sheet of dia, schrijf duidelijk op het bord. Maak contact met je toehoorders door hen aan te kijken. Zorg dat iedereen zo mogelijk je gezicht kan zien. Vermijd het fixeren op één persoon. Vermijd ook tegen het bord of projectiescherm te praten. Als stelregel geldt: praat niet met je rug naar het publiek toegekeerd. Een voordracht houden is een soort van acteren. Stemmodulatie, gezichtsuitdrukking, houding, gebaren zijn als ondersteunende elementen van belang. Niet eentonig spreken. Ondersteun je voordracht met beweging en gebaar, maar niet overdreven. Een spreker die doodstil staat verliest snel de aandacht, maar een te onrustige spreker leidt de aandacht af van wat hij/zij zegt. Tot slot kan niet vaak genoeg worden gezegd dat het zeer aan te bevelen is om je voordracht te oefenen: voor de spiegel, voor huisgenoten of familie.

5.2 De opbouw van de presentatie Tot dusver hebben we aan de hand van de retorische officia behandeld hoe je tot een voordracht kunt komen. In deze paragraaf bespreken we de verschillende onderdelen van de voordracht zelf. Deze bestaat globaal gezien uit drie onderdelen: inleiding, middendeel en slot. In de inleiding trek je de aandacht van je toehoorders en vertel je waar de voordracht over gaat. In het middendeel werk je de informatie die je wilt overdragen uit, eventueel gelardeerd met voorbeelden en uitweidingen die je verhaal verlevendigen en illustreren. In het slot herneem je de belangrijkste thema’s van je verhaal. Deze drie delen keren terug in het spreekschema. Hoe uitgebreid dat is, is afhankelijk van je eigen voorkeur en mate van zekerheid bij het spreken in het openbaar. Als je niet veel ervaring hebt, kan het zinvol zijn om de verschillende stappen in je verhaal kort te omschrijven en bijvoorbeeld met één woord een voorbeeld aan te duiden. Ook kun je aanwijzingen opnemen in je schema, zoals ‘sheet’ of ‘dia’, als je die gebruikt bij je voordracht. Als je meer spreekervaring hebt, volstaat een korter spreekschema. Het is raadzaam in elk geval de volgende zaken uit te schrijven: • de inleidende zin(nen): Het is beter een eerste zin niet te improviseren, maar tevoren te bedenken. Je eerste zin moet impact hebben, pakkend zijn. Je inleiding moet in elk geval goed verlopen, want daarbij komt het erop aan je publiek voor je in te nemen. Later kun je nog wel eens haperen. Bovendien is het voor je eigen zenuwen prettig om in het begin niet te vergeten belangrijke zaken te vertellen. • Overgangszinnen: voor je voordracht zijn de overgangen van het ene naar het andere onderwerp van cruciaal belang. De structuur van je voordracht staat of valt hiermee. Wanneer je deze zinnen opneemt in je spreekschema, vergeet je in elk geval niet om deze bruggetjes van het ene naar het andere onderwerp te slaan. • Het slot: dit bestaat uit een samenvatting (eventueel, als je voordracht langer is. Bij korte voordrachten is een samenvatting overbodig) en/of conclusie en dient precies geformuleerd te zijn. Probeer je voordracht niet geleidelijk aan te laten uitdoven, of

39

schouderophalend te zeggen: ‘nou, dat was het wel zo’n beetje’, maar formuleer een krachtige slotzin, die duidelijk maakt dat dit het einde van de voordracht is. De verschillende onderdelen van de voordracht – inleiding, middendeel en slot – keren terug in het retorische schema voor de opbouw van een voordracht. Dat bestaat uit de volgende onderdelen: De inleiding valt uiteen in: - exordium - narratio Het middendeel bestaat uit: - Argumentatio - Digressio Het slot heet: peroratio. Inleiding 1. exordium: de opening, waarin de aandacht van de toehoorders wordt getrokken, hun interesse gewekt en ze gunstig worden gestemd (door middel van een anekdote bijvoorbeeld, of een verwijzing naar de actualiteit). Hierbij doe je dus een beroep op ethos en pathos. Tips: begin met een voorbeeld van je standpunt, een pakkend citaat, een anekdote, een persoonlijke ervaring, een verwijzing naar de actualiteit, werp een vraag op. Een sterke strategie voor een voordracht is ook om met de deur in huis te vallen en het standpunt dat je gaat verdedigen direct te melden. Dan heb je de volle aandacht van het publiek en weet het meteen waar het aan toe is. En jij hebt je boodschap al verteld. Begin nooit met verontschuldigingen, zoals ‘Ik had eigenlijk te weinig tijd om me voor te bereiden’ of ‘Eigenlijk heb ik niet zoveel verstand van Kant’. Dat wekt allerminst een sterke indruk. 2. narratio: de vertelling, waarin het onderwerp of toedracht van de zaak wordt uiteengezet. Hier schets je de context van je vraag- of probleemstelling en formuleert de vraag- of probleemstelling zelf. Tevens kun je kort aangeven hoe je voordracht is opgebouwd.

Middendeel Net als bij geschreven teksten kunnen bij mondelinge voordrachten verschillende soorten van probleemstellingen worden onderscheiden: beschrijvende, verklarende, evaluerende of stellende (zie hoofdstuk 3). Afhankelijk van de soort probleemstelling bouw je je voordracht op. Het retorische schema dat we als richtlijn hanteren, voorziet slechts in betogende voordrachten. Het middendeel bestaat dan ook uit een argumentatief gedeelte: 3. argumentatio: de bewijsvoering, die uiteenvalt in: a. confirmatio: argumenten pro, die de eigen stelling ondersteunen, b. refutatio: weerlegging van de argumenten contra. Hiermee ontkracht je (mogelijke) argumenten van je tegenstander. Bij andersoortige probleemstellingen volgt in dit middendeel de beschrijving of verklaring, of een beschrijving van datgene wat je gaat evalueren en vervolgens de evaluatie zelf. 4. Digressio: de uitweiding, een nadere toelichting bijvoorbeeld over de gevolgen of toepassing van de bewezen stellingname of over verwante kwesties die nog onderzocht moeten worden.

40

Slot 5. Peroratio: het besluit, de afsluiting van de voordracht, in de vorm van een korte samenvatting waarin de stelling nog eens wordt herhaald en de conclusie wordt geformuleerd. Bij deze afsluiting van je voordracht is het van belang om je publiek in kort bestek (twee zinnen) nog eens uit te leggen waar het je gedurende je voordracht om ging. Dat moeten zinnen zijn, die blijven ‘hangen’. In het begin schreven we al dat je toehoorders niet voortdurend op zullen letten. Ze zullen echter wel willen weten waar je voordracht nu eigenlijk over ging. Aan het einde van je voordracht gekomen heb je de gelegenheid om dat in je eigen woorden nog eens aan hen uit te leggen. Daarbij onderstreep je de belangrijkste conclusie van je verhaal. Dus niet: ‘Mijn voordracht handelde over de vraag of de notie Verlichting al dan niet terecht gebruikt wordt in het hedendaagse debat over multiculturalisme”, maar “Ik vind dat de notie Verlichting vandaag de dag te pas en te onpas wordt gebruikt.” Je eindigt dus met je conclusie, en niet met de vraag die je centraal hebt gesteld. Om aan te geven dat je voordracht beëindigd is, kun je zeggen: “Dank u wel (voor uw aandacht)”. Tot slot een kanttekening. Een fundamentele regel in de retorica is dat een redevoering nooit een gekunstelde indruk moet maken, maar natuurlijk moet overkomen. Het mag dus eigenlijk nooit zichtbaar zijn dat een redenaar bepaalde regels of een bepaald schema heeft toegepast.

5.3 Richtlijnen voor het houden van een referaat of andersoortige presentatie In hoeverre gaan deze algemene richtlijnen voor het houden van een mondelinge voordracht nu op voor de voordrachten die je in de opleiding Wijsbegeerte zult houden? Referaat Een referaat tijdens colleges houdt veelal een mondelinge presentatie van een tekst in, of van een thema dat samenhangt met de colleges. Eventueel kun je enkele stellingen naar voren brengen die in het college bediscussieerd kunnen worden. Vaak staat het thema van je referaat al in grote lijnen vast, en hoef je dus niet zelf een onderwerp te bedenken. Bespreek tevoren met de docent wat je wilt gaan behandelen. Spreek tevoren ook af hoeveel tijd je hebt voor het referaat. In het geval van een referaat is de eerste fase van het opstellen van een voordracht, inventio, in feite al ingevuld omdat je je moet houden aan het thema van de colleges. De fase van verzamelen van materiaal en het ordenen daarvan, dispositio, is echter wel aan de orde. Veelal zal je materiaal voor een deel bestaan uit een samenvatting van een tekst of ander collegemateriaal. Daar kun je vervolgens een discussievraag over formuleren, of een mening over naar voren brengen, je kunt de tekst confronteren met andere teksten (eventueel uit de collegestof) of toetsen aan de actualiteit. In alle gevallen is het zinnig na te denken over de manier waarop je en de volgorde waarin je de onderdelen van je referaat naar voren brengt. Ook de fasen van elocutio - het vinden van de juiste bewoordingen – memoria en actio gaan op voor het houden van een referaat. Het lijkt wellicht wat overdreven, maar heeft echt zin om je referaat te oefenen voor de spiegel of voor een bekende. Je komt wanneer je je referaat eenmaal hardop hebt uitgesproken, niet meer voor verrassingen te staan tijdens het college. Je weet precies hoe lang je verhaal duurt, en of de verschillende onderdelen op elkaar aansluiten. Voor wat betreft het retorische schema voor de opbouw van een voordracht, zijn bij een referaat de volgende onderdelen aan de orde: Exordium: de opening.

41

Narratio: die bestaat in dit geval uit een aanduiding van het onderwerp en van de opbouw van je referaat. Argumentatio: Dit deel is met name van toepassing op argumentatieve betogen, en gaat dus op wanneer je een stelling naar voren brengt. Wanneer je met name een samenvatting met commentaar van bepaalde stof geeft, bestaat het middendeel van je referaat uit de samenvatting en je vragen naar aanleiding daarvan. Peroratio: het is verstandig om een korte afsluiting van je referaat op te nemen, zodat duidelijk is dat je klaar bent. Bijvoorbeeld een herhaling van je belangrijkste vraag en een uitnodiging aan je medestudenten om daarop te reageren. Het is leerzaam om niet alleen een reactie te krijgen op de inhoud van je referaat, maar ook te weten wat je docent van je presentatie vond. Vraag daar desnoods zelf om na afloop van het referaat of na het college. Andere mondelinge presentaties Bij presentaties, zoals bij de uitreiking van je bachelordiploma, word je gevraagd om een korte weergave te geven van een tekst of auteur of onderwerp. Dergelijke presentaties zijn veelal niet lang. De presentatie bij de uitreiking van de bachelorscriptie mag bijvoorbeeld maximaal 10 min. duren. In die tijd kun je niet alle finesses van je onderwerp bespreken, maar zul je je moeten beperken tot de hoofdlijnen, of tot een wezenlijk onderdeel van je thema. Ook wanneer je een presentatie geeft tijdens een college zal de tijd die je kunt besteden aan de presentatie doorgaans kort zijn. Overleg met je docent over de tijdsduur van je presentatie. Bij een presentatie zijn alle onderdelen van het retorische schema voor het opstellen en opbouwen van een voordracht van belang, zij het dat het onderdeel inventio al vaststaat, althans wanneer het een presentatie van een paper of je scriptie betreft. De ‘vinding’ heb je dan al eerder gedaan, namelijk voordat je ging schrijven. Nu komt het erop aan het geschrevene zo goed mogelijk te presenteren. Wel zul je het materiaal dat je wilt gaan presenteren moeten selecteren en ordenen (dispositio) en de juiste bewoordingen ervoor vinden (elocutio), het geheel oefenen zodat je het vlot kunt presenteren (memoria) en ten slotte uitvoeren (actio). Voor wat betreft het schema voor de opbouw van een voordracht zijn dezelfde onderdelen aan de orde als we bij het referaat al noemden. Ook hier geldt dat het onderdeel argumentatio met name relevant is wanneer je een argumentatieve voordracht geeft, met andere woorden wanneer je een stelling wilt presenteren met behulp van argumenten. Bereid je goed voor op je presentatie en bedenk voor welk publiek je spreekt. In het geval van de presentatie van je bachelorscriptie is het voor het publiek interessant om te vernemen waarom dit onderwerp jou raakte of inspireerde, begin daar bijvoorbeeld mee, vertel vervolgens de hoofdonderzoekslijn van je scriptie en ten slotte de belangrijkste conclusies.

42

6. Het Socratisch gesprek De socratische gespreksmethode is rond 1920 ontwikkeld door de Duitse filosoof en wiskundige Leonard Nelson (1882-1927). Nelsons grote inspiratiebronnen waren Socrates en Kant: van Socrates nam hij het filosoferen in gespreksvorm over, Kant was voor Nelson belangrijk vanwege diens oproep tot zelf denken zonder een beroep te doen op autoriteiten. In Nederland wordt vanaf 1980 met de methode gewerkt. In de jaren negentig heeft de methode aan populariteit gewonnen, met name door het werk van Jos Kessels en door de aan de Internationale School van Wijsbegeerte te Leusden en in Hotel de Filosoof te Amsterdam georganiseerde cursussen. Socratische gesprekken worden gehouden op scholen, in bedrijven, op Volksuniversiteiten en - schoorvoetend - op Universiteiten. Een socratisch gesprek is, kort gezegd, een oefening in zelf denken. Dit zelf denken gebeurt in samenspraak met anderen. Een socratisch gesprek is iets anders dan zomaar een discussie. In tegenstelling tot een discussie kent het een gereguleerd verloop: er zijn specifieke regels waaraan de deelnemers zich moeten houden. Die regels komen in het vervolg aan de orde. Maar eerst zal dieper worden ingegaan op de aard en de functie van de socratische methode.

6.1 De aard van het Socratisch gesprek Zoals gezegd is het socratische gesprek een groepsgesprek waarbij het erom gaat zelf na te denken. De ervaring leert dat voor een goed socratisch gesprek minimaal zes en maximaal twaalf mensen nodig zijn. Is de groep te groot, dan kan er niet echt sprake zijn van een gedachtewisseling tussen de deelnemers. Is de groep echter te klein, dan wordt er te weinig losgemaakt. Het is mogelijk om een kort socratisch gesprek te houden in een eenmalige zitting. Maar de methode komt beter tot zijn recht in een serie gesprekken. Om het hele proces van het gesprek te doorlopen is vijftien tot twintig uur nodig. Het gesprek gaat uit van een filosofische vraag die aan de hand van eigen ervaringen kan worden beantwoord. Voorbeelden van geschikte vragen zijn: 'wat is macht?', 'onder welke voorwaarden is wraak geoorloofd?', 'waar liggen de grenzen van tolerantie?'. Verderop in deze tekst zal nog wat meer gezegd worden over de voorwaarden die gesteld worden aan de uitgangsvraag in een socratisch gesprek. Maar op dit moment is het van belang te onderstrepen dat een vraag die niet te verbinden is met de eigen ervaring van de deelnemers geen bruikbaar vertrekpunt kan zijn. Het gesprek wordt voorgezeten door de gespreksleider. Deze ziet erop toe dat het gesprek volgens de methode verloopt. Hoewel de naamgeving 'socratisch gesprek' misschien anders doet vermoeden, is de rol van gespreksleider niet te vergelijken met die van Socrates in de dialogen van Plato. Socrates had een zware inhoudelijke inbreng in de gesprekken, terwijl de socratische gespreksleider zich wat de inhoud van het gesprek betreft veeleer afzijdig houdt. Toch is het niet voor niets dat Nelson zijn methode naar Socrates vernoemde. Hij nam namelijk twee belangrijke methodische inzichten van Socrates over: de elenchus en de anamnese. Elenchus betekent 'weerlegging', 'verlegenheid', 'beschaming'. De elenchus speelt in de dialogen van Plato een grote rol. In deze gesprekken tussen Socrates en een of meer gespreksgenoten wordt telkens een punt bereikt waarop de deelnemers in verwarring raken over hun eigen ideeën: dat wat ze eerder zeker dachten te weten, is ineens niet

43

vanzelfsprekend meer of dat wat ze menen te weten, blijken ze niet te kunnen verwoorden. Zo zegt Laches in de naar hem vernoemde dialoog: Ik erger me dood dat ik niet kan uitdrukken wat ik vind. Ik weet zeker dat ik weet wat dapperheid is, maar op de een of andere manier ontsnapt het me, zodat ik niet onder woorden kan brengen wat zij inhoudt. (Laches 194b, vgl. Kessels 1994: p. 13) Socrates is uit op deze verwarring bij zijn gespreksgenoten. Hij probeert hen zover te krijgen dat ze inzien dat de meningen die ze erop nahouden niet deugen. Jos Kessels beschrijft het als volgt: De elenchus is [...] gericht op [...] het aan het licht brengen van inconsistenties en tegenspraken, omdat daarmee iemand in feite zichzelf weerlegt en zichzelf beschaamd maakt. Wat hij aanvankelijk dacht te weten, blijkt hij niet te kunnen formuleren, en dus in feite niet te weten. Dat is de sterkste drijfveer om dieper te onderzoeken hoe het dan wel zit met een bepaalde kwestie. (Kessels 1994: p. 13) In een socratisch gesprek à la Nelson komen ook dergelijke momenten van verwarring voor. In wat je de destructieve fase van het gesprek zou kunnen noemen, worden ondeugdelijke inzichten afgebroken. Hoewel het op het moment van die verwarring kan lijken alsof het gesprek nergens toe leidt - de deelnemers ergeren zich aan zichzelf en aan elkaar -, is deze afbraakarbeid een voorwaarde voor het tot stand komen van werkelijk inzicht. Behalve de elenchus vinden we ook de theorie van de anamnese terug in de methode van Nelson. Anamnese betekent 'wederherinnering'. Volgens Socrates is het zo dat zijn gespreksgenoten de antwoorden op de vragen die hij stelt eigenlijk al weten. Zij zijn zich echter niet bewust van die kennis. De filosofische waarheden moeten als het ware door de vragensteller naar boven gehaald worden. Of, zoals Socrates het zelf zei onder verwijzing naar het beroep van zijn moeder: zoals een vroedvrouw helpt bij de geboorte van een kind, zo help ik bij het ter wereld brengen van kennis. Nu is de anamnese-theorie van Socrates in de dialogen verbonden met de ideeënleer van Plato: omdat wij ooit - in een eerder leven - de ideeën hebben geschouwd, hebben wij inzicht in wat waar, goed en schoon is. Kennis van de ideeën ligt sindsdien opgeslagen in onze geest. In de socratische methode van Nelson wordt een dergelijk verband tussen inzicht en Platoonse ideeën niet gelegd. Voor Nelson heeft anamnese te maken met het je opnieuw te binnen brengen van eerder (in dit leven) opgedane ervaringen. De belangrijke inzichten in het leven, zo was Nelsons overtuiging, zijn gebaseerd op wat je zelf hebt ondervonden. Het socratische gesprek is, zo bezien, een methode om op systematische wijze en in samenspraak met anderen te leren uit eigen ervaring.

6.2 De functie van het Socratisch gesprek Zoals gezegd is het vertrekpunt van het Socratisch gesprek altijd een vraag. Natuurlijk is het de bedoeling dat de gespreksdeelnemers in de loop van het gesprek een antwoord proberen te vinden op deze uitgangsvraag. Maar het vinden van een antwoord is zeker niet het enige doel van het gesprek. In aansluiting op de formulering waarmee de vorige paragraaf eindigde - "het Socratisch gesprek is een methode om op systematische wijze en in samenspraak met anderen

44

te leren uit eigen ervaring" - zijn verschillende andere doelen te noemen. Het belangrijkste doel is wel dat je door middel van de socratische methode leert uit eigen ervaring, en wel op systematische wijze. Het is de inzet van de methode dat dit inderdaad gebeurt. Na afloop van een socratisch gesprek moet je de overtuiging hebben dat je op basis van eigen ervaringen en met behulp van de methode wat wijzer bent geworden. Een ander doel is, dat je je opvattingen toetst aan je eigen ervaringen en dat je ze onderwerpt aan een gemeenschappelijk onderzoek. Het komt voor dat je er opvattingen op nahoudt die bij nader inzien niet vol te houden zijn, omdat je er geen 'bewijs' vanuit de ervaring voor kunt leveren. Het kan ook zijn dat je door wat de gespreksdeelnemers inbrengen erachter komt dat jouw mening niet klopt. Het gaat erom dat je tijdens een socratisch gesprek zowel aan zelfonderzoek doet als meedoet aan een gezamenlijk onderzoek. Omdat het in de uitgangsvragen van een socratisch gesprek om belangrijke kwesties draait - futiele kwesties kunnen nooit het vertrekpunt zijn - laat zo'n gesprek de deelnemers niet koud. Er worden zaken van existentiële betekenis aan de orde gesteld. Vragen over vrijheid, verantwoordelijkheid, vertrouwen, moed, macht - of over een ander geschikt socratisch thema - zijn van levensbetekenis. Doel van een socratisch gesprek is ook altijd om dergelijke belangrijke onderwerpen te actualiseren: je wordt als deelnemer gestimuleerd om je volledig met het gekozen thema in te laten. Ten slotte is het ook het doel van het socratisch gesprek dat je als deelnemer je deugden oefent. Het gaat dan om socratisch te noemen deugden als geduld en doorzettingsvermogen en de bereidheid je mening te herzien. Verderop zal over dit oefenen van socratische deugden nog iets meer worden gezegd.

6.3 Verloop van het gesprek In het Socratisch gesprek wordt de methode gevolgd van de zogenaamde regressieve abstractie. Daarmee wordt bedoeld dat de uitgangsvraag wordt behandeld door uitgaande van een concreet voorbeeld te abstraheren tot een uitspraak van algemene aard, via een zoektocht (teruggang of regressie) naar vooronderstellingen. Daarbij zijn de volgende stappen te onderscheiden: I. formuleren van de uitgangsvraag; II. selecteren van een voorbeeld uit de ervaring van een van de gespreksdeelnemers; III. formuleren van een kernbewering; IV. zoeken naar rechtvaardiging van het in de kernbewering uitgesproken oordeel. Opsporen van criteria, voorwaarden, regels; V. toetsing van de rechtvaardiging. In dit verloop - van een brede uitgangsvraag via een smalle kernuitspraak naar een breed algemeen principe - is de figuur van een zandloper te herkennen. Vandaar dat wel gesproken wordt van een zandlopermodel. Op elk van deze vijf fasen van het proces zal nu een korte toelichting worden gegeven (vgl. Kessels 1997: pp. 199-207).

45

Stap I: de uitgangsvraag Het kan voorkomen dat de uitgangsvraag van tevoren al is vastgesteld door de gespreksleider. Mocht dat niet zo zijn, dan is er een zitting nodig om die vraag te formuleren. Een goede uitgangsvraag moet aan een aantal voorwaarden voldoen: i. ze moet algemeen van aard zijn; ii. ze moet fundamenteel zijn; iii. ze moet voor alle deelnemers boeiend zijn; iv. ze moet beantwoord kunnen worden door zelf nadenken; v. ze moet eenvoudig geformuleerd zijn; vi. ze moet te voorzien zijn van een voorbeeld. Voorbeelden van ongeschikte vragen: 'Is Beatrix een goede koningin?' (niet algemeen, niet fundamenteel); 'Wat is het verband tussen liefde en vriendschap?' (te complex); Voorbeelden van geschikte vragen: 'Hoe kan ik iets zeker weten?'; 'Wanneer is schuldgevoel terecht?'; 'Kan ik een ander begrijpen?'; 'Wat is moed?' Stap II: het voorbeeld Als de uitgangsvraag is vastgesteld, gaan de deelnemers op zoek naar een voorbeeld waarin de betreffende vraag een centrale rol speelt. Het belang van het voorbeeld is groot: het levert het feitenmateriaal van het onderzoek. In principe geven alle deelnemers een voorbeeld. Ook voor het voorbeeld gelden verschillende criteria: i. het moet gaan om een concreet voorval, waarvan aangegeven kan worden waar, wanneer, met wie en hoe het zich voltrok; ii. het voorval moet stammen uit de eigen ervaring van de inbrenger; de voorbeeldgever moet zelf een rol hebben gespeeld in het voorval; iii. het voorbeeld moet afgesloten zijn in de tijd (het moet nu niet meer spelen); iv. de voorbeeldgever moet het voorval volledig kunnen en willen vertellen; v. het voorbeeld moet voor iedereen boeiend zijn; vi. het voorbeeld moet eenvoudig, overzichtelijk zijn; vii. er moet een sterk vermoeden zijn dat de uitgangsvraag met behulp van het voorbeeld benaderd kan worden. Op grond van deze criteria selecteren de deelnemers één voorbeeld. Dit voorbeeld wordt door de voorbeeldgever vervolgens nog eens nauwkeurig uiteengezet, waarbij de deelnemers vragen kunnen stellen over alle aspecten die met het oog op de uitgangsvraag relevant zijn. Als het voorval voldoende duidelijk is, wordt het door de voorbeeldgever eventueel met hulp van de andere deelnemers - op flipover uitgeschreven. Een voorbeeld kan positief, negatief of grijs zijn. Stel dat de uitgangsvraag is: 'wat is tolerantie?' Dan kan het beschreven voorval een illustratie zijn van wat tolerantie is (positief), of juist van wat tolerantie niet is (negatief). Ook kan het zijn dat de indruk bestaat dat het voorval iets met tolerantie te maken heeft, zonder dat nog duidelijk is op welke wijze precies (grijs). Over het algemeen zijn positieve voorbeelden het bruikbaarst, maar de andere typen zijn daarmee beslist niet onbruikbaar. Het kan soms juist spannend zijn een grijs voorbeeld te kiezen, omdat zo'n voorbeeld uitnodigt tot diep nadenken. Stap III - de kernbewering Op basis van het voorbeeld wordt een zogenaamde kernbewering geformuleerd. Deze uitspraak is te beschouwen als een voorlopig antwoord op de uitgangsvraag. Het gaat er in deze fase om de uitgangsvraag in het voorbeeld te lokaliseren. Stel dat de vraag is: wat is macht? En stel dat er op flip-over een voorval is beschreven waarin een of andere machtssituatie aan de hand is. De vraag is dan: waar in het voorbeeld is nu precies sprake van macht? Of: wat is in dit voorbeeld macht? De kernbewering is nog geen algemeen antwoord

46

op de uitgangsvraag - zij is nog geheel en al gebonden aan het voorbeeld. Nog iets anders gezegd: de kernbewering spitst het voorbeeld toe op het cruciale punt. In de woorden van Kessels: "[de kernbewering] is een oordeel waaruit het antwoord op de uitgangsvraag nog gedestilleerd moet worden." (Kessels 1997: p. 149) Stap IV - de rechtvaardiging In deze fase proberen de deelnemers erachter te komen welke vooronderstellingen ten grondslag liggen aan de in de vorige fase geformuleerde kernbewering. Wat zijn de argumenten voor de kernbewering? Welke redenen hebben we om te zeggen dat er, bijvoorbeeld, sprake is van macht in het uitgeschreven voorval? Stap V - toetsing van de rechtvaardiging In deze laatste fase van het gesprek wordt nagegaan of de kernbewering te beschouwen is als antwoord op de uitgangsvraag. De deelnemers proberen op grond van stap III en met inachtneming van stap IV tot een meer algemeen antwoord te komen. Stap III, IV en V zijn soms moeilijk uit elkaar te houden. Bij het formuleren van de kernbewering kunnen allerlei overwegingen van rechtvaardigende aard al een rol spelen. Dat kan ertoe leiden dat het lijkt alsof het gesprek niet verder komt dan fase III, terwijl het eigenlijk zo is dat fase IV en V al meegenomen zijn in de kernbewering.

6.4 Gespreksregels Als deelnemer aan een socratisch gesprek moet je je houden aan een aantal gespreksregels. Dit zijn geen willekeurige voorschriften, maar regels die nauw samenhangen met de diverse doelen van het socratische gesprek. Hier volgen de bedoelde regels - met een korte toelichting: I. Spreek vanuit eigen ervaring, beroep je niet op autoriteiten. Juist omdat de socratische methode het zelf nadenken wil stimuleren, is het niet de bedoeling dat de deelnemers zich in hun argumentatie baseren op wat ze van horen zeggen hebben. "Ik heb ergens gelezen dat ...", "Ik zag laatst op TV dat ..." of "De Griekse filosofen zeiden al dat ..." zijn frasen die in een socratisch gesprek geen bewijskracht hebben. II. Spreek niet hypothetisch: gebruik geen 'als'- of 'stel'-zinnen. Ook deze regel is begrijpelijk als je bedenkt dat in de socratische methode de nadruk ligt op de eigen ervaring. Het gaat in de methode juist om concrete voorbeelden, niet om bedachte situaties. Vandaar dat bijdragen die beginnen met "Ja maar stel nu eens dat ..." niet gewenst zijn. III. Streef naar consensus. Het is voor aanhangers van de socratische methode belangrijk dat er op elk moment in het proces gestreefd wordt naar consensus. Zo moeten de deelnemers het eens zijn over de uitgangsvraag, moeten ze zich allen kunnen vinden in het voorbeeld, moeten ze akkoord gaan met de kernbewering en tenslotte eensgezind zijn in het antwoord op de uitgangsvraag. Aan de eis van consensus blijkt in de praktijk niet altijd te voldoen. En zelfs is het zo dat in elk goed socratisch gesprek er een fase is van heftige dissensus. Maar het streven naar overeenstemming is van begin tot eind aanwezig. Dat betekent strikt genomen dat de volgende stap in het proces niet gezet kan worden voordat alle gespreksgenoten het met elkaar eens zijn.

47

IV. Spreek je twijfels uit. Wanneer je iets niet begrijpt of het met een of andere bevinding in het gesprek niet eens bent, dan moet je dat aangeven. Het gaat om een gezamenlijk onderzoek; als je als deelnemer je twijfels voor je houdt, dan is die gezamenlijkheid maar schijn. V. Probeer met je gespreksgenoten mee te denken door a) te controleren of je de ander precies begrijpt; b) je eigen oordeel op te schorten. In het dagelijks leven komt het nogal eens voor dat we als we iemand niet goed kunnen volgen hem of haar gewoon verder laten praten. We zijn dan wellicht bang om onbeleefd of dom gevonden te worden als we de spreker om uitleg vragen. In een socratisch gesprek is het belangrijk om op momenten van onbegrip navraag te doen. Wil je werkelijk meedenken met de spreker dan moet je hem of haar op elk moment kunnen volgen. Een ander punt is, dat we het soms lastig vinden goed naar andermans of -vrouws opvattingen te luisteren, omdat we onze eigen overtuigingen al klaar hebben. In een socratisch gesprek is het de afspraak dat de deelnemers zich openstellen voor de meningen van anderen. Je moet als deelnemer proberen om op het moment dat je een vreemde mening hoort je eigen overtuigingen even terzijde te schuiven. VI. Wees duidelijk en ter zake in je bewoordingen. Dit kan een wat lastige eis zijn: de een heeft nu eenmaal wat meer (en wellicht ook wat ingewikkelder) woorden nodig dan de ander om te zeggen wat hij of zij wil. Maar probeer niet af te dwalen van de zaak waar het om gaat, gebruik geen nodeloos moeilijke formuleringen en wees niet te lang aan het woord. Wat betreft de toepassing van deze regels heeft de gespreksleider een belangrijke taak: hij of zij zorgt ervoor dat de regels in acht worden genomen.

6.5 Gespreksniveaus Binnen de socratische methode worden drie niveaus van gesprek onderscheiden. Allereerst is er het zaakgesprek. Dat is het gesprek over de inhoud. In het zaakgesprek gaat het zuiver om de beantwoording van de uitgangsvraag via de aangegeven vijf stappen. Verder is er het metagesprek, dat is een gesprek over de manier waarop het zaakgesprek verloopt. Het kan gebeuren dat je als deelnemer ongelukkig bent met het verloop van het gesprek: je bent geïrriteerd omdat een van de deelnemers te vaak aan het woord is, je bent geschokt door een opvatting van een andere deelnemer, of je vindt dat de gespreksleider te weinig ingrijpt. Zulke emoties kunnen invloed krijgen op het zaakgesprek. Om dat te voorkomen wordt op gezette tijden, of als een van de deelnemers erom vraagt, een metagesprek gehouden. Het zaakgesprek wordt dan stilgelegd: in een metagesprek heeft niet de inhoud van het gesprek de aandacht maar de verstandhouding tussen de deelnemers en de wijze waarop de interactie verloopt. In principe wordt het metagesprek geleid door iemand anders dan de gespreksleider - zodat deze niet tegelijk het gesprek hoeft te leiden en moet ingaan op eventuele kritiek op zijn of haar wijze van leiding geven. Ten slotte is er het strategiegesprek. Het strategiegesprek wordt gevoerd om afspraken te maken over procedures. Zo'n gesprek wordt bijvoorbeeld gevoerd op het moment dat het de deelnemers niet lukt om het eens te worden over de keuze van een voorbeeld. In het strategiegesprek wordt dan vastgelegd op welke wijze er toch tot een besluit kan worden gekomen. Net als een metagesprek kan ook een strategiegesprek door een van de deelnemers worden aangevraagd.

48

6.6 Flip-over en protocol De grondlegger van de socratische methode, Nelson, hechtte er grote waarde aan dat de belangrijkste uitspraken tijdens het gesprek werden genoteerd. Van die gewoonte wordt ook in de huidige socratische gesprekspraktijk niet afgeweken. Gewoonlijk schrijft de gespreksleider op flip-over alle uitingen die bepalend zijn voor het verloop van het gesprek. Die manier van doen heeft verschillende functies. Ten eerste hebben alle deelnemers zo een overzicht van de grote lijnen van het gesprek. Ten tweede zorgt het noteren voor de nodige vertraging. Het gesprek kan soms zo snel gaan, dat zonder een dergelijke vertraging sommige deelnemers de draad zouden kwijtraken. Tenslotte is het zo dat de gespreksleider bij het opschrijven van de belangrijke beweringen de deelnemers stimuleert om precies te zijn in hun taalgebruik. De genoteerde uitspraken moeten zoveel mogelijk in klare taal en in volzinnen geformuleerd worden. De gedachte hierachter is, dat wat niet helder opgeschreven staat ook 'in het hoofd' wollig en warrig is. Behalve deze notities op flip-over, wordt er door enkele of eventueel zelfs alle deelnemers een protocol geschreven. Het protocol bevat behalve alle uitspraken die op flipover staan ook een verder verslag van de gang van het gesprek - de protocollist probeert als het ware de uitspraken aan elkaar te schrijven. Het is voor de deelnemers vaak lastig zo'n verslag op papier te krijgen. Wie een verslag moet schrijven, zou het liefst tijdens het gesprek aantekeningen willen maken. Maar wie aantekeningen maakt, kan niet meer geconcentreerd aan het gesprek meedoen. De beste methode is om meteen na afloop van het gesprek een verslag te schrijven, op zijn laatst dezelfde avond. De functie van het protocol is dat tenslotte een goed overzicht bestaat over de gang van het gesprek. Dat is zowel voor de deelnemers interessant ("wat gebeurde er in die fase van het gesprek ook alweer? wat heb ik toen gezegd "vind ik dat nog steeds?") als voor de gespreksleider ("heb ik in deze fase niet te weinig/te veel bijgestuurd?"). (Overigens is ook het gebruik van andere hulpmiddelen te overwegen: notities maken op de laptop, bijvoorbeeld. Deze kunnen dan eventueel meteen geprojecteerd worden m.b.v. een beamer. Bezwaar is echter dat apparaten het soms begeven of soms al te zeer de lawaaierige aandacht trekken.)

6.7 Socratische deugden In het Socratisch gesprek komt veel aan op het aannemen van een goede gesprekshouding. Zoals hierboven al werd aangegeven, is een socratisch gesprek ook een oefening in (gespreks)deugden. Omdat zo'n gesprek lang duurt, vergt het doorzettingsvermogen. Verder is geduld nodig om tot het einde toe geïnteresseerd te blijven in het onderwerp en in de meningen van gespreksgenoten. Luistervaardigheid en spreekvaardigheid zijn andere 'deugden' die je traint als deelnemer aan een socratisch gesprek. Ten slotte kun je je via de socratische methode bekwamen in de volgende deugden: durven uitspreken van intuïties, durven vertrouwen op de eigen twijfels, kunnen opschorten van het eigen oordeel, bereidheid de eigen mening te herzien. Wie een aantal keer aan een socratisch gesprek heeft meegedaan, zou zich er wel eens op kunnen betrappen dat hij of zij aan een tot dan toe onbereikbaar persoon naar aanleiding van een ingewikkelde gedachte durft te vragen: "wat bedoel je daar eigenlijk mee?" of "kun je dat ook in wat andere woorden zeggen, want ik kan je niet volgen".

49

Bijlage 1

Bibliografische bestanden Om te zien welke literatuur er verschenen is op het gebied van het onderwerp waarin je je gaat verdiepen, kun je met betrekking tot filosofie het beste The Philosopher’s Index raadplegen. Deze bibliografie indexeert vanaf 1945 (bijna) alles wat er gepubliceerd wordt op het gebied van de filosofie en aanverwante vakgebieden, zoals theologie, antropologie, psychologie etc. Encyclopedieën die je kunt raadplegen zijn: The Routledge Encyclopedia of Philosophy The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Op het gebied van de Nederlandse filosofie is ook nog Poortmans Repertorium der Nederlandse Wijsbegeerte (te vinden onder de Internet Resources Filosofie op de website van de VU-bibliotheek Vakgebied Filosofie). Deze bibliografie poogt volledig te zijn op het gebied van de Nederlandstalige filosofie. Voor sommige onderwerpen zijn ook bronnen van andere vakgebieden van belang, zoals: - The Atla Religion Database voor godsdienstfilosofie en ethiek. - de CLCLT, the Library of Latin Texts, vooral van belang voor antieke en middeleeuwse filosofie. - voor de Middeleeuwen is van belang de International Medieval Bibliography. In zijn algemeenheid geldt: ga ook eens kijken bij de bestanden die bij andere vakgebieden horen. Ten slotte bestrijkt het onderwerp van de filosofie bijna alle vakgebieden. Al deze bronnen zijn elektronisch beschikbaar. In de leeszaal van filosofie bevindt zich ook nog een aantal handboeken, woordenboeken en encyclopedieën. Voor de tijdschriftartikelen is het raadzaam om in de elektronische tijdschriften te zoeken, ook al zijn tijdschriftartikelen ook in The Philosopher’s Index opgenomen. Het nadeel van The Philosopher’s Index is namelijk dat deze alleen de literatuur signaleert, maar ze niet beschikbaar stelt en ook niet vermeldt waar ze aanwezig is. Wel zijn de meeste items in The Philosopher’s Index voorzien van een VU-link, waarmee je direct naar het beschikbare materiaal kunt doorklikken. Er zijn ook een aantal elektronische tijdschriftarchieven, zoals: Jstor Periodicals Index Online Periodicals Archive Online Project Muse Deze bestanden stellen de artikelen meestal direct beschikbaar. Dan zijn er nog een aantal full-text bestanden, verzameld in Past Masters, met daarin de verzamelde werken van veel belangrijke filosofen, zoals Plato, Aristoteles, Augustinus, Nietzsche e.a. Verder zijn er de full-text bestanden EEBO ( Early English Books Online) en ECCO (Eightteenth Century Collections Online), die ook voor filosofie veel materiaal bevatten.

50

Bijlage 2

Plagiaat Plagiaat komt steeds meer voor, vooral dankzij het toenemende gebruik van internet. Tegenwoordig kan men complete werkstukken van het internet downloaden, en ze onder eigen naam bij de docent inleveren, of gedeelten ervan gebruiken voor de eigen tekst. Hoe verleidelijk dit ook mag zijn, het is een vorm van fraude. Onderstaande tekst uit de Onderwijsexamenregeling geeft weer wat er wordt verstaan onder fraude en welke maatregelen er getroffen worden bij de ontdekking van fraude. Fraude Artikel uit het Onderwijsexamenreglement – de OER (bachelor/2009-20210) artikel 4.5 - frauderegeling a) Fraude en/of onregelmatigheden in het kader van toetsing betreft het handelen of nalaten van een student, dat naar de mening van de examinator of surveillant het vormen van een juist oordeel van de Examencommissie met betrekking tot de kennis en/of vaardigheden van de betreffende student dan wel een andere student bemoeilijkt of onmogelijk maakt. b) Fraude kan zowel op het moment van frauderen als ook achteraf bij of na de beoordeling worden vastgesteld. c) In het geval van ter beoordeling ingeleverde werkstukken, opdrachten of de scriptie wordt het als fraude c.q. plagiaat aangemerkt wanneer: 1) delen van het werk van anderen of eerder eigen werk letterlijk, al dan niet met aanhalingstekens in de nieuwe tekst worden verwerkt zonder verdere specificatie of zonder dat dit uit de bronvermelding blijkt; 2) delen van het werk van anderen of eerder eigen werk in eigen woorden in de nieuwe tekst worden verwerkt zonder dat dit uit de bronvermelding blijkt; 3) uitgewerkte ideeën of vondsten van anderen worden gepresenteerd als eigen ideeën of vondsten. d. Het aanwenden van vervalste gegevens voor onderzoek in het kader van een vak en/of de scriptie wordt eveneens als fraude aangemerkt. e. Elk geval van verdenking van fraude wordt door de examinator gemeld bij de Examencommissie. f. De Examencommissie kan de fraudepleger voor maximaal één kalenderjaar uitsluiten van één of meer toetsen. Bron: http://www.wijsbegeerte.vu.nl

51

Bijlage 3

Richtlijnen voor niet-seksistisch taalgebruik

Opmerking vooraf De twee volgende paragrafen gaan over taalgebruik en seksisme. De wenken die gegeven worden, zijn bedoeld als een aanmoediging tot zorgvuldig taalgebruik. Precisie in taalgebruik strekt natuurlijk verder dan het hanteren van niet-seksistische vormen. Wees in het algemeen bewust van de vooronderstellingen die meekomen met bepaalde taalvormen en woordgebruik. Je oefenen in het omzeilen van taalseksisme kan helpen om je besef van wat woorden vermogen verder aan te scherpen. 1. Persoonlijke voornaamwoorden Vermijd het gebruik van de persoonlijke voornaamwoorden ‘hij’ of ‘hem’ als je daarmee wilt doelen op zowel mannen als vrouwen. Dergelijke te vermijden gebruiksvormen van ‘hij’ of ‘hem’ hanteren mensen doorgaans om terug te wijzen naar generieke termen, zoals in de volgende voorbeelden: a) Iedereen wil begrijpen wat hij leest. b) De filosoof kan bij uitstek drogredeneringen herkennen. Hij heeft tijdens zijn opleiding immers geleerd om deugdelijke van ondeugdelijke redeneringen te onderscheiden. Met ‘Iedereen’ en ‘De filosoof’ moeten we aan mannen en aan vrouwen denken. Grammaticaal beschouwd is het correct om naar deze termen terug te verwijzen met ‘hij’/’hem’. Maar bij deze verwijswoorden wordt, zo blijkt uit onderzoek, veelal de gedachte aan mannelijke personen geactiveerd, wat natuurlijk alles te maken heeft met het gegeven dat diezelfde verwijswoorden ook gebruikt worden om naar mannelijke personen te verwijzen. Er zijn verschillende alternatieven voorhanden: 1) Je kunt kiezen voor ‘hij/zij’ in plaats van ‘hij’. Dit is niet de fraaiste oplossing. De tekst wordt onrustig door veelvuldig ‘hij/zij’-gebruik. En wat erger is: je wilt met woorden als ‘iedereen’ en ‘de filosoof’ niet twee dingen zeggen (‘ik heb het over mannen (‘hij’) en over vrouwen (‘zij’)’) maar simpelweg naar mensen verwijzen, zonder dat aan dit of dat geslacht zou moeten worden gedacht. 2) Je kunt aan het begin van je tekst opmerken dat overal waar ‘hij’ staat ook ‘zij’ bedoeld is. Ook dit is, hoe vriendelijk ook, niet bevredigend. Bij het lezen van de tekst zelf zullen je lezers zo’n opmerking niet de hele tijd in gedachten kunnen hebben. Dan gebeurt allengs toch weer wat je niet wilde: dat ze bij ‘hij’ een man voor zich zien. 3) Je kunt in plaats van het generieke ‘hij’ voor ‘zij’ kiezen, in een poging tegenwicht te bieden aan al die teksten waarin ge-hijd wordt (eventueel aangevuld met een opmerking vooraf waarin staat dat telkens als je ‘zij’ gebruikt je ook ‘hij’ bedoelt). Met name in Engelstalige wetenschappelijke literatuur wordt vaak voor deze oplossing gekozen. Dit is een sympathieke manier van doen, maar toch ook een tussenoplossing, uit verlegenheid. Het belangrijkste tegenargument is dat we bij ‘zij’ en ‘haar’ nog sterker aan een vrouw denken dan bij ‘hij’ en ‘hem’ aan een man. 4) Je kunt omschrijvingen proberen te vinden, die zodanig zijn dat de verwijswoorden niet nodig zijn. In het geval van de voorbeelden:

52

a) Iedereen wil begrijpen wat hij leest.  Iedereen wil het gelezene begrijpen  Wie iets leest, wil het ook begrijpen.  Wat je leest, wil je begrijpen. b) De filosoof kan bij uitstek drogredeneringen herkennen. Hij heeft tijdens zijn opleiding immers geleerd om deugdelijke van ondeugdelijke redeneringen te onderscheiden.  Zo iemand heeft tijdens de filosofiestudie immers geleerd …  Wie filosofie heeft gestudeerd, heeft immers tijdens de opleiding geleerd…  Als je filosofie hebt gestudeerd, heb je tijdens je opleiding immers geleerd… Over het algemeen zijn dergelijke herschrijvingen goed te doen. Sterker nog: als je je er eenmaal op toelegt, wordt het na een tijdje een gewoonte om de dingen zo op te schrijven. 5) Je kunt je toevlucht nemen tot de meervoudsvorm: a) Iedereen doet vandaag waar hij zin in heeft.  Alle mensen doen vandaag waar ze zin in hebben. b) De filosoof kan bij uitstek drogredeneringen herkennen. Hij heeft tijdens zijn opleiding immers geleerd om deugdelijke van ondeugdelijke redeneringen te onderscheiden.  Filosofen kunnen bij uitstek drogredeneringen herkennen. Ze hebben tijdens hun opleiding immers geleerd om deugdelijke van ondeugdelijke redeneringen te onderscheiden. Ook deze oplossing is, net als de vorige, aan te bevelen. 2. Namen Als je namen noemt, doe dat dan bij vrouwen en mannen op dezelfde manier. Geef dus niet telkens bij vrouwen de voornaam en de achternaam (of nog erger: alleen de voornaam) en bij mannen alleen de achternaam. Een voorbeeld van hoe het niet moet: a) In het volgende hoofdstuk zal ik de visies van Kant, Schopenhauer, Nietzsche en Martha Nussbaum met elkaar vergelijken. Een dergelijke onevenwichtigheid is minder storend als je Nussbaum hier voor het eerst zou noemen, terwijl de andere drie denkers al geïntroduceerd zijn. In dat geval noem je Nussbaum met voornaam omdat je haar duidelijk wilt presenteren – zoals je dat dan eerder met Kant, Schopenhauer en Nietzsche hebt gedaan. (Maar dan is deze presentatie niet erg geslaagd: als je een denker wilt introduceren kun je dat beter doen door middel van een afzonderlijke zin dan via een lijstje met ook andere denkers.) Schrijf niet: ‘De vrouwelijke filosoof Iris Murdoch verzette zich tegen het existentialisme van Jean Paul Sartre’, tenzij het werkelijk relevant is om het adjectief ‘vrouwelijke’ hier te bezigen. (Maar waarom zou dat relevant zijn?)

Twee uitstekende sites waarop wordt aangegeven hoe je seksistisch taalgebruik in het Engels kunt vermijden: http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/gender.html http://www.apa.udel.edu/apa/publications/texts/nonsexist.html (site van de American Philosophical Association) (site van de American Philosophical Association)

53

Geraadpleegde literatuur Boele, Dries (1997), ‘Het “nut” van een socratisch gesprek. Of: welke resultaten kunnen we beloven?’, in: Filosofie 7, pp. 41-46. - (1998), ‘The “benefits” of a socratic dialogue. Or: which results can we promise?’ in: Inquiry: Critical thinking across the disciplines 17, pp. 48-70. (Dit artikel is een uitgebreide versie van Boele 1997). Delnoij, Jos (1997), Het gesprek. Profiel van de socratische methode aan de hand van Habermas en Gadamer. Doctoraalscriptie filosofie Rijksuniversiteit Leiden. - en Wieger van Dalen (red.) (2003), Het socratische gesprek. Budel: Damon. Eco, Umberto (2005, 1985I), Hoe schrijf ik een scriptie? Amsterdam: Prometheus BV Vassallucci. Eemeren, Frans van, Rob Grootendorst en T. Kruiger (1981), Argumentatietheorie. Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum Eemeren, Frans van, Rob Grootendorst en Francisca Snoeck Henkemans (e.a.) (1997), Handboek Argumentatietheorie. Groningen: Martinus Nijhoff Jong, Willem R. de (2005), Argumentatie en formele structuur. Basisboek logica. Amsterdam: Boom. Halsema, Annemie en Karel van der Leeuw (1996), Werkboek Vaardigheden. Faculteit wijsbegeerte, Universiteit van Amsterdam. Karssing, Edgar (1998), ‘Filosofie op de markt: wie wil onze Socrates zijn?’, in: Filosofie in bedrijf. Tijdschrift voor strategie en organisatie 8, pp. 12-19. Kessels, Jos (1994), ‘Inleiding - de socratische methode bij Plato en Nelson’, in: Leonard Nelson, De socratische methode, vertaald uit het Duits en met een inleiding van Jos Kessels. Amsterdam: Boom. - (1997), Socrates op de markt. Filosofie in bedrijf. Amsterdam: Boom. - (2006), Het poetische argument. Socratische gesprekken over het goede leven. Amsterdam: Boom. Renkema, Jan (2005), Schrijfwijzer. Den Haag: SDu. Sneller, A. Agnes, en Agnes Verbiest (2002), Bij wijze van schrijven. Over gender en trefzeker taalgebruik. Den Haag: SDU Uitgevers. Verbiest, Agnes (1997), De oorbellen van de minister. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact. - (2000), ‘Onderzoek naar taalseksisme’, in: A. Agnes Sneller en Agnes Verbiest, Wat woorden doen. Cursusboek genderlinguïstiek. Bussum: Coutinho. Wagenaar, Willem (1996), Het houden van een presentatie. NRC Handelsblad. Reeks: Studeren. Willemsen, Mariëtte (1998) Richtlijnen voor het schrijven van een paper, werkstuk of scriptie. Syllabus Faculteit Wijsbegeerte Vrije Universiteit.

54