SeM Schrijven en Motorische vaardigheden

SeM “Schrijven en Motorische vaardigheden” Afstudeerproject Bachelor Fysiotherapie 4e jaar

Ellen van de Pol Afstudeerkring: F4K Afstudeerdocent: Wienand Remkes 2e Assessor: Jan Oosterhof Studieloopbaan begeleider: Joost de Beer en Anjo Markhorst Studiejaar: 2006-2007

___________________________________________________________________________ Voorwoord Het vierde jaar van de opleiding fysiotherapie heeft als ondertitel “talentontwikkeling als constante”. Talent moet hierbij breed worden omvat. Het vierde jaar biedt de mogelijkheid om te profileren op zogenaamde aangeboren talenten en talenten die zich gedurende de eerste drie jaar van de opleiding hebben ontwikkeld. Daarnaast biedt het vierde jaar de mogelijkheid om verborgen talenten te ontdekken. Voor mij stond het vierde jaar in het teken van een zoektocht naar mijn talenten en vakinhoudelijk interesses. Het afstudeerproject speelde hierin een belangrijke rol. De methode SeM, die gedurende het jaar tot stand is gekomen, is een product waar ik trots op ben. Ellen van de Pol, juni 2007

Ellen van de Pol, Afstudeerproject, 2006-2007

2

___________________________________________________________________________ Inhoudsopgave Voorwoord .................................................................................................................. 2 Inleiding ...................................................................................................................... 4 Hoofdstuk 1 Schrijven, een probleem in het basisonderwijs .................................... 5 1.1 Veroorzakers van schrijfproblemen .............................................................. 5 1.2 Fijn motorische vaardigheden ...................................................................... 5 1.3 Manipulatieve vaardigheden ........................................................................ 6 1.4 Ontwikkeling van fijn motorische- en manipulatieve vaardigheden .............. 8 1.5 Fijne motoriek ontwikkelt zich door oefening................................................ 9 Hoofdstuk 2 Het schrijfonderwijs ............................................................................ 10 2.1 De kerndoelen van het schrijfonderwijs...................................................... 10 2.2 De remedial teacher ................................................................................... 10 2.3 De leerkrachten .......................................................................................... 10 2.4 Beoordelingsmethoden .............................................................................. 11 Hoofdstuk 3 Methode en opzet .............................................................................. 12 3.1 Methodisch doorlopen stappen .................................................................. 12 3.2 Productcriteria oefenmateriaal ................................................................... 13 3.3 Productcriteria handleiding......................................................................... 13 Hoofdstuk 4 Conclusie, discussie, aanbevelingen ................................................. 14 4.1 Conclusie ................................................................................................... 14 4.2 Discussie en aanbevelingen....................................................................... 15 Samenvatting............................................................................................................ 16 Abstract .................................................................................................................... 17 Dankwoord ............................................................................................................... 18 Literatuurlijst ............................................................................................................. 19 Bijlagen..................................................................................................................... 20 Bijlage 1 Handleiding voor de leerkracht............................................................ 21 Bijlage 2 Vragenlijsten ....................................................................................... 36 Bijlage 3 Verwerking gegevens vragenlijsten..................................................... 41


3

___________________________________________________________________________ Inleiding Tegenwoordig lijkt er meer met toetsen te worden geschreven, dan met pennen. De overgang van handgeschreven naar geprinte communicatie is een verandering waar we getuige van zijn. Toch zal de behoefte aan handgeschreven communicatie altijd blijven. Schrijven is een ingewikkeld proces en verloopt niet bij iedereen even gemakkelijk. Veel kinderen uit groep 3 en 4 komen met een hulpvraag wat betreft schrijfproblemen bij de kinderfysiotherapeut. De hulpvraag kan bij het kind zelf liggen, maar ook bij de ouders of leerkracht. Om de groep kinderen met schrijfproblemen in groep 3 en 4 te beperken is SeM, “Schrijven en Motorische vaardigheden”, ontwikkeld. SeM bevat oefenmateriaal met als doel het verbeteren van de uitvoering van fijn motorische vaardigheden bij kinderen en richt zich specifiek op kinderen in groep 1 en 2. De nadruk wordt gelegd op de handleiding en de rol van de leerkracht. Aan de handleiding is een scoreformulier ter beoordeling van de fijn motorische vaardigheden toegevoegd. SeM is ontwikkeld rondom de volgende centrale onderzoeksvraag en doelstelling: Centrale onderzoeksvraag “Is het mogelijk, binnen het vierde jaar, met behulp van oefenmateriaal waarbij de nadruk wordt gelegd op de handleiding voor de leerkrachten, fijn motorische problemen1 bij kinderen in groep 1 en 2 te verminderen en hiermee de groep kinderen met schrijfproblemen in volgende jaargroepen te verkleinen?” Doelstelling “Vermindering van problemen in de uitvoering van de fijn motorische handvaardigheden, welke niet het gevolg zijn van aantoonbare neurologische aandoeningen, bij kinderen in groep 1 en 2 van de basisschool, door middel van het samenstellen van oefenmateriaal voorzien van een handleiding voor de leerkrachten.” Leeswijzer In hoofdstuk 1 worden de oorzaken van schrijfproblemen beschreven. Vervolgens wordt dieper ingegaan op de fijne motoriek en de ontwikkeling daarvan. Hoofdstuk 2 richt zich op het schrijfonderwijs en de begeleiding van leerlingen met problemen met de fijne motoriek en schrijfproblemen in het basisonderwijs. Hoofdstuk 3 omschrijft de methode en opzet van SeM. Hoofdstuk 4 bestaat uit een conclusie en discussieparagraaf. Hierin wordt het doorlopen traject geëvalueerd en worden er aanbevelingen gegeven voor een vervolgonderzoek.

1

Fijn motorische problemen welke niet het gevolg zijn van aantoonbare neurologische aandoeningen. Ellen van de Pol, Afstudeerproject, 2006-2007

4

___________________________________________________________________________ Hoofdstuk 1 Schrijven, een probleem in het basisonderwijs Het leren schrijven is een ontzettend ingewikkeld proces. Niet voor niets dat veel mensen moeite hebben met deze vaardigheid. In het basisonderwijs ondervindt 32% van de jongens schrijfproblemen. Bij meisjes ligt dit percentage met 11% een stuk lager, zo blijkt uit onderzoek (Smits-Engelsman, 2003). Om een goed beeld te krijgen over schrijfproblemen wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan de veroorzakers van schrijfproblemen, het begrip fijne motoriek en de samenhang met schrijfproblemen. 1.1

Veroorzakers van schrijfproblemen

Bij schrijfproblemen kunnen verschillende oorzaken een rol spelen. Een voorbeeld hiervan is de taakoriëntatie: de aanpak en motivatie van het kind. Wanneer het kind een gebrek heeft aan motivatie en/of een wisselende mate van nauwkeurigheid bij het leveren van schrijfprestaties, kan dit leiden tot schrijfproblemen. Ook cognitieveen taalprocessen, het koppelen van de motorische vaardigheden aan taal en het uitvoeren van taalopdrachten, zijn van invloed op de schrijfvaardigheid en leesbaarheidsaspecten. Daarnaast is het schrijfmateriaal van belang. Het schrijfmateriaal dient voldoende op krachtsdosering op de penpunt te reageren en van dusdanige vorm en structuur te zijn dat dit de samenwerkende spieren voldoende uitdaagt. Verder is de toegepaste didactiek (inprenten, oefenen en terugblik) waarbij voldoende nadruk gelegd moet worden op automatisering en voldoende aansluit bij de mogelijkheden van de leerling, van belang. Tot slot is de fijn motorische vaardigheid van het kind belangrijk bij schrijfvaardigheid. Deze veroorzaker van schrijfproblemen wordt in de volgende paragraaf verder uitgediept (Hagen, 2005).

1.2

Fijn motorische vaardigheden

De fijne motoriek is een belangrijk onderdeel van schrijfvaardigheid en één van de veroorzakers van schrijfproblemen. Exner (2005) definieert fijne motoriek als: “Vaardigheden die met handen worden uitgevoerd om voorwerpen te pakken en ermee te manipuleren”. Deze vaardigheden zijn in te delen in basale vaardigheden, zoals het reiken, grijpen, dragen en willekeurig loslaten en complexe vaardigheden, zoals in-hand manipulatie, bilateraal handgebruik en het gebruik van gereedschap (zie voor verder uitleg paragraaf 1.3). De manipulatieve vaardigheden kunnen gebruikt worden om te differentiëren tussen kinderen met en zonder fijn motorische problemen (Exner, 1990, 1992; Miles Breslin & Exner, 1999). De groep motorisch onhandige kinderen kunnen de basisvaardigheden reiken, grijpen en loslaten vaak goed uitvoeren, maar hebben grote moeite met het manipuleren van voorwerpen. Vaak blijven zij twee handen gebruiken voor het verplaatsen van een voorwerp in de hand of maken ze gebruik van de onderlaag. Ook laat de groep motorisch onhandige kinderen geregeld voorwerpen vallen, terwijl kinderen zonder problemen zelden een voorwerp laten vallen. Daarnaast zijn zij langzamer, is er veel variatie in de uitvoering en gebruiken zij primitievere, minder efficiënte strategieën (Exner, 1990,1992). Pas wanneer het product van de activiteit belangrijk wordt, kan er een meer consistente en meer efficiënte uitvoering worden


5

___________________________________________________________________________ verwacht. Het bezig zijn met een betekenisvolle activiteit en het experimenteren zijn dus van groot belang (Corstens-Mignot, 2005). Kinderen met een motorische onhandigheid vermijden vaak activiteiten die een beroep doen op de manipulatieve vaardigheden. Deze kinderen pakken op de kleuterschool nooit uit zichzelf de kralenplank, hebben een hekel aan plak- en knipwerkjes en spelen het liefst in de poppenhoek of bouwhoek. Ouders geven aan dat hun kind een echt buitenkind is en niet houdt van tekenen en knutselen. Ze besteden duidelijk minder tijd aan fijn motorische spelletjes of vermijden ze totaal. Daardoor krijgen kinderen die meer fijne motoriek ervaring nodig hebben, juist minder fijne motoriek ervaring dan hun leeftijdsgenootjes. In deze tijd, waarin kinderen opgroeien met vaak te veel televisie en computerspelletjes, versterkt het achterblijven van deze ontwikkeling (Hartingsveldt, 2006). Het is van belang om deze kinderen te identificeren en ze op veel verschillende manieren te stimuleren en uit te dagen om de fijn motorische vaardigheden te oefenen (Pehoski, 1997). 1.3

Manipulatieve vaardigheden

Exner (1992) definieert manipulatieve vaardigheden als “Vaardigheden waarbij de stand van een voorwerp in de hand wordt aangepast voor gebruik, positioneren of loslaten”. Het voorwerp blijft in één hand en komt tijdens het manipuleren niet in contact met de onderlaag. In deze paragraaf zal ingegaan worden op de basispatronen en strategieën van manipulatie in de hand. Voor vaardige manipulatie van voorwerpen is een juiste interne representatie van verschillende sensorische aspecten zoals grootte, oppervlaktekenmerken, vorm en gewicht nodig. Informatie over de grootte en vorm wordt verkregen met behulp van de visus en propriocepsis. Voor het verkrijgen van informatie over het oppervlak wordt gebruik gemaakt van het tactiele systeem, de polsrotatie en tweehandige manipulatie. Ook geeft het tactiele systeem informatie aan het centrale zenuwstelsel voor de regulatie van de spierkracht voor het grijpen. (Eliasson, 2006). Er wordt onderscheid gemaakt in drie basispatronen van manipulatie in de hand. 1. Translatie - Translatie van de vingers naar de handpalm. - Translatie van de handpalm naar de vingers. 2. Rotatie - Enkelvoudige rotatie. - Complexe of samengestelde rotatie. 3. Shift (schuifbeweging) Deze manipulatieve vaardigheden kunnen uitgevoerd worden met of zonder stabilisatie van een of meerdere voorwerpen in de hand. Hierbij stabiliseren de ulnaire vingers het voorwerp, terwijl de radiale vingers de manipulatieve vaardigheid uit kunnen voeren. Bij de translatie van vingers naar handpalm wordt een voorwerp bij de toppen van de vingers en duim vastgehouden en vervolgens naar de handpalm bewogen (Exner, 1992).


6

___________________________________________________________________________ Strategieën: - De meeste volwassenen laten het voorwerp met behulp van de zwaartekracht in de handpalm vallen met de onderarm in supinatie. - Kinderen houden vaak contact met het voorwerp en buigen de vingers om het voorwerp of duwen het voorwerp met de duim onder de gebogen vingers. Dit kan met de arm in supinatie of in de ‘primitievere vorm’ in pronatie worden uitgevoerd. Translatie van vingers naar handpalm is de enige manipulatie waarbij geen intrinsieke handspieren noodzakelijk zijn. Deze uitvoering is mogelijk door gebruik te maken van de lange vingerflexoren (Case-Smith, 2006). Kinderen van drie jaar kunnen normaliter de translatie van vingers naar handpalm goed uitvoeren. Bij de translatie van handpalm naar vingers wordt een voorwerp van de handpalm bewogen naar de vingertoppen. Deze manipulatie vraagt een geïsoleerde beweging van de duim en een bewegingspatroon van de vingers van flexie naar steeds meer extensie. Voor een kind is dit bewegingspatroon moeilijker uit te voeren dan het bewegingspatroon dat gevraagd wordt bij de translatie van vingers naar handpalm. Strategieën: - De meeste volwassenen laten het voorwerp met pronatie en met ulnair deviatie van de pols, in de half geflecteerde vingers vallen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de zwaartekracht. De duim brengt tot slot het voorwerp tussen duim en wijsvinger. - Een tweede strategie is het voorwerp naar de vingertoppen bewegen met behulp van bewegingen van duim en vingers. Hierbij is continu contact met het voorwerp. Wanneer deze vaardigheid nog niet volledig wordt beheerst, worden compensatoire strategieën toegepast: het gebruik van de andere hand, het gebruik van het oppervlak of het neerzetten van het voorwerp vanuit de palm. Enkelvoudige rotatie vindt plaats wanneer een voorwerp minder dan negentig graden tussen de toppen van vingers en duim wordt gedraaid. Dit kan tussen alleen de duim en wijsvinger plaatsvinden of met meerdere vingers. Wanneer meerdere vingers ingeschakeld worden, gedragen deze zich als een geheel. Vingeradductie is hierbij kenmerkend en de duim staat in oppositie. Complexe rotatie betreft de rotatie van een voorwerp om één of meer van zijn assen. Het voorwerp wordt 180 graden of meer gedraaid. Voor een vloeiende uitvoering moeten vingers en duim onafhankelijk en met voldoende snelheid kunnen bewegen. Strategieën: Bij de meest volwassen strategie van roteren wordt een voorwerp gedraaid door een duw van de middelvinger. Daarna wordt het voorwerp gestabiliseerd tussen duim en middelvinger en draait de wijsvinger het voorwerp. Het voorwerp wordt gedraaid tussen de eindkootjes. Wanneer de rotatie plaatsvindt proximaal van het distale kootje, noemen we dit de primitievere wijze van uitvoering. Kinderen maken bij het roteren meer gebruik van de ulnaire vingers dan volwassenen. Zij draaien het voorwerp tegen het distale oppervlak van de ringvinger in plaats van de middelvinger. Wanneer deze vaardigheid nog niet wordt beheerst worden compensatoire strategieën toegepast zoals het gebruik van endorotatie van de arm, het stabiliseren van het voorwerp tegen de onderlaag en hulp van de andere hand. Ellen van de Pol, Afstudeerproject, 2006-2007

7

___________________________________________________________________________ Verder blijken kinderen onder de zes jaar grote moeite te hebben met het blijven roteren van een voorwerp. Shift of schuifbewegingen vinden plaats bij de toppen van vingers en duim met afwisselende bewegingen van duim en vooral wijs- en middelvinger. De schuifbeweging is een lineaire beweging van het voorwerp met de vingertoppen om de positie van een voorwerp op de vingertoppen te wijzigen. De schuifbeweging kan gebruikt worden voor fijne aanpassing van een greep of na de uitvoering van een andere manipulatieve vaardigheid en eveneens om een voorwerp beter vast te pakken. Bij manipulatie in de hand worden translatie, rotatie en shift vaak gecombineerd. Manipulatie in de hand kan uitgevoerd worden met één of meerdere voorwerpen. Wanneer er over stabilisatie gesproken wordt, verwijst dit naar het manipuleren in één hand, terwijl tegelijkertijd andere voorwerpen in de hand vast gehouden worden. Bij het manipuleren met stabilisatie ontstaat een functionele tweedeling in de hand. Voor de uitvoering van manipulatieve vaardigheden zijn een aantal voorwaarden noodzakelijk; Beweging en stabiliteit van de onderarm in verschillende graden van supinatie; Polsstabiliteit; Het pakken met oppositie van de duim ten opzichte van de vingertoppen; Geïsoleerde duim- en vingerbewegingen; Controle over de transversale metacarpale boog; Dissociatie van de radiale en ulnaire zijde van de hand (functionele tweedeling van de hand); Dosering van de kracht van de vingers. (Corstens-Mignot, 2005).

1.4

Ontwikkeling van fijn motorische- en manipulatieve vaardigheden

In schema 1.1 wordt de ontwikkeling van de manipulatieve vaardigheden gedurende het eerste tot en met het zevende levensjaar weergegeven. De basisvaardigheden, zoals rijken, grijpen, dragen en loslaten ontwikkelingen zich in de eerste twee levensjaren. In de periode van vier tot zes jaar laten kinderen een enorme ontwikkeling zien in de fijne motoriek.

2 3

Leeftijd 12 tot 15 maanden

Vaardigheden De translatie van vingers naar handpalm voor het pakken en vasthouden wordt gebruikt bij het pakken van kleine stukjes voedsel.2

2-2,5 jaar

De translatie van handpalm naar vingers en de enkelvoudige rotatie wordt gebruikt bij het hanteren van voorwerpen. 1

2,5-3 jaar

Complexe rotatie wordt gezien, hoewel veel kinderen van deze leeftijd nog moeite hebben met deze manipulatieve vaardigheid. 3

(Hartingsveldt, 2006) (Corstens-Mignot, 2005). Ellen van de Pol, Afstudeerproject, 2006-2007

8

___________________________________________________________________________ 3 jaar

3-4 jaar 3-5,5 Jaar 4 jaar +/4 jaar

De translatie van vingers naar palm wordt al goed uitgevoerd. Het kind heeft vaak nog veel moeite met de andere vaardigheden en gebruikt hiervoor nog 2 compensatie met behulp van de andere hand, het lichaam of de onderlaag. Grootste toename van de manipulatieve vaardigheden vind plaats. 2

Het kind ontwikkelt vaardigheden in het roteren van een stift en het gebruik van de schuifbeweging om de stift op de goede plaats in de hand te zetten bij het tekenen en kleuren. 1 Het kind voert een complexe rotatie uit, zonder gebruik te maken van de andere hand, het lichaam of de onderlaag. 1 Het kind maakt aanzienlijk minder gebruik van compensatoire strategieën en 2 voert de meeste manipulatieve vaardigheden uit zonder stabilisatie.

<6 jaar

Het kind is niet consistent in de uitvoering van de manipulatieve 2 vaardigheden.

5-6 jaar

Het kind wordt steeds vaardiger, sneller en consistenter in de uitvoering van 2 manipulatieve vaardigheden.

>7 jaar

Het kind maakt steeds meer gebruik van volwassen strategieën. 2 Schema 1.1: Ontwikkeling van manipulatie vaardigheden in de leeftijd één tot zeven jaar.

1.5

Fijne motoriek ontwikkelt zich door oefening

Corticaal aangestuurde bewegingen vragen een lange periode van training. De fijne distale motoriek wordt aangestuurd door het cortico-spinale systeem. Dat wil zeggen dat de fijne distale motorische ontwikkeling niet vanzelf verloopt door rijping van het centrale zenuwstelsel, maar zich ontwikkelt door oefening (Hartingsveldt, 2006). Door het kind voortdurend te confronteren met materialen en activiteiten waarbij, voor het kind onbewust de fijne motoriek geoefend wordt, kan de ontwikkeling van de fijn motorische vaardigheden gestimuleerd worden. Pas wanneer het kind de gelegenheid krijgt tot voortdurend proberen en doen, steeds weer herhalen zolang hij er zelf plezier in heeft, is de mogelijkheid aanwezig dat hij na verloop van tijd de vaardigheden beheerst. Naast het vele oefenen, kan het gebruik van fijn motorische vaardigheden toenemen wanneer kinderen extra informatie krijgen over de uitvoering door middel van verbale instructie of voordoen. Als een kind bepaalde manipulatieve vaardigheden uit kan voeren met een voorwerp, dan wil dit nog niet zeggen dat dit ook consequent gedaan wordt. Ook als een kind met een bepaald voorwerp kan manipuleren in de hand, wil dit niet zeggen dat dit ook met een ander voorwerp mogelijk is. De grootte van de voorwerpen in relatie tot de grootte van de hand, de lichaamshouding, de betekenis van de activiteit en vermoeidheid, zijn hierbij van invloed.


9

___________________________________________________________________________ Hoofdstuk 2 Het schrijfonderwijs In hoofdstuk 1 zijn de fijn motorische- en manipulatieve vaardigheden, de ontwikkeling van de fijne motoriek en de oorzaken van schrijfproblemen bij kinderen in het basisonderwijs, beschreven. In het volgende hoofdstuk zal worden ingegaan op het schrijfonderwijs. De vraag is hoe de problemen met de fijne motoriek en schrijfproblemen in de praktijk door leerkrachten beoordeeld worden en hoe deze leerlingen door de leerkracht en remedial teacher worden begeleid. 2.1

De kerndoelen van het schrijfonderwijs

Het schrijfonderwijs op de basisschool, is erop gericht dat de leerlingen alle handelingen voor het schrijven op een ontspannen manier kunnen toepassen en in staat zijn zelfstandig en zonder methodevoorbeeld de schrijfletters, hoofdletters en cijfers uit hun hoofd op te schrijven. Ook is het erop gericht dat de leerlingen in een vlot tempo en met verschillende pennen voor anderen leesbaar kunnen schrijven. Daarnaast dienen de leerlingen zelfstandig in staat te zijn het handschrift te beoordelen op kwaliteit. De einddoelstelling van het schrijfonderwijs gedurende de basisschoolperiode luidt als volgt: “De leerlingen kunnen een duidelijk leesbaar, vlotgeschreven en goed verbonden hellend handschrift schrijven (Engen, 1998).” Om deze einddoelstelling te bereiken wordt op basisscholen gebruik gemaakt van schrijfmethoden. 2.2

De remedial teacher

Remedial teachers bieden extra begeleiding aan leerlingen in het basisonderwijs. De betrokkenheid van remedial teachers bij schrijfproblemen blijkt divers en matig van niveau. Remedial teachers worden door leerkrachten voornamelijk ingezet bij leerlingen met schrijfproblemen in de groepen 4 en 5. Het is onduidelijk welke criteria daarbij een rol spelen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Rekers en Harinck dat remedial teachers voornamelijk hulp bieden aan leerlingen met gedrags-, lees-, spelling- en rekenproblemen of combinaties hiervan. De remedial teachers hebben hieraan hun handen vol. Daaruit moet de conclusie getrokken worden dat hulp aan leerlingen met schrijfproblemen door de leerkrachten in de groep zal moeten geschieden (Hagen, 2006).

2.3

De leerkrachten

Leerkrachten moeten in staat zijn de gewenste hulp in de groep aan leerlingen te bieden. Hierbij is het van belang dat er meer inzicht in de mogelijke oorzaken van schrijfproblemen en effectiviteit van bepaalde behandelmethoden wordt verkregen. Daarnaast is het aanreiken van oefenstof, welke is onderbouwd door theorievorming, van belang. Leerkrachten geven aan dat zij het niet beschikken over goed oefenmateriaal zien als een knelpunt bij het bieden van hulp aan leerlingen met problemen met de fijne motoriek. Door de veelheid van leerstofaanbod bij diverse vakken, zijn zij niet meer in staat om zelf aparte oefenstof te bedenken voor zwakke presteerders (Hagen, 2006). Verder is de mogelijkheid om extra begeleiding te bieden en het inzichtelijk maken van de ontwikkeling aan de hand van toetsing, noodzakelijk.


10

___________________________________________________________________________ 2.4 Beoordelingsmethoden Zowel leerkrachten als remedial teachers, maken nauwelijks gebruik van toetsen, om de ontwikkeling van motorische- en schrijfvaardigheden in kaart te brengen. De schrijfvaardigheid van de leerlingen wordt beoordeeld aan de hand van eigen opvattingen wat betreft de leesbaarheid van een handschrift (Hagen, 2006). Het signaleren van problemen met de fijn motorische vaardigheden, geschied door middel van observaties bij tekenen knutselactiviteiten. Wanneer een kind naar groep 3 gaat is het belangrijk dat het kind “schrijfrijp” is. Dat wil zeggen dat alle voorwaarden voor het schrijven aanwezig dienen te zijn (Hartingsveldt, 2006). Uit een klein vragenlijstonderzoek, onder basisscholen in de gemeenten Zevenaar en Duiven, blijkt dat het merendeel van de leerkrachten schrijfrijpheid van de leerlingen in groep 3, beoordeeld met “voldoende”, zonder ook hierbij gebruik te maken van toetsmomenten (zie bijlage 3). Kortom; ondanks het feit dat, zowel de leerkrachten als remedial teachers, geen gebruik maken van toetsmomenten, weten zij wel de kwaliteiten van (schrijf)producten te waarderen, terwijl zij vaak onbekend zijn met het onderliggende proces. Het waarderen van de kwaliteiten van het product is pas mogelijk wanneer de leerkracht van het kind weet dat het de fijn motorische vaardigheden volledig beheerst (Engen, 1998).


11

___________________________________________________________________________ Hoofdstuk 3 Methode en opzet Naar aanleiding van voorgaande hoofdstukken is de, in de inleiding vermeldde, doelstelling uitgewerkt. In het volgende hoofdstuk zal in worden gegaan op de totstandkoming en de criteria van de methode SeM, “Schrijven en Motorische vaardigheden”. SeM heeft als doel de uitvoering van fijn motorische vaardigheden bij kinderen te verbeteren en richt zich specifiek op kinderen in groep 1 en 2. Met behulp van de daarbijbehorende handleiding wordt de leerkracht geïnformeerd. 3.1

Methodisch doorlopen stappen

In figuur 3.1.1 wordt het proces weergegeven welke doorlopen is bij de ontwikkeling van de methode SeM. Literatuur

Voorbereidingsfase Onderdelen binnen het project in 7 stappen Literatuurstudie

Interview kinderfysiotherapeuten Criteria

Analyse van de doelgroep Selectie van strategieën Samenstellen van het oefenmateriaal Handleiding voor de leerkracht Testfase: Basisschool “De Tamboerijn”

Vragenlijst onderzoek Getest door N. Vermeer Beoordeeld door S. Cok

Fig. 3.1.1 Methodisch doorlopen stappen: ontwikkeling SeM.

Het proces bij de ontwikkeling van SeM is van start gegaan met een voorbereidingsfase waarin kennisverbreding centraal staat. Naar aanleiding van de voorbereidingsfase zijn de zeven onderdelen binnen het project uitgewerkt en de productcriteria, voor zowel het oefenmateriaal als de handleiding, benoemd. Door middel van de literatuurstudie is informatie rond inhoudelijke en methodische onderbouwing verzameld, welke terug te vinden is in hoofdstuk 1 en 2. Daarnaast heeft er aan de hand van twee vragenlijsten, onder leerkrachten van groep 1, 2 en groep 3 in het basisonderwijs, een doelgroepanalyse plaats gevonden (zie bijlage 2 en 3). Naar aanleiding van de literatuurstudie, de doelgroepanalyse en de voorafgaand opgestelde productcriteria, is het oefenmateriaal en de daarbijbehorende handleiding, tot stand gekomen. Binnen het ontwikkelingsproces is een scoreformulier ter beoordeling van de fijn motorische vaardigheden aan de handleiding toegevoegd, welke aansluit bij het kennisniveau van een leerkracht in het


12

___________________________________________________________________________ basisonderwijs. Om de methode te evalueren en waar noodzakelijk aan te passen, is gebruik gemaakt van een testfase. Hierdoor is het eindproduct via een continu verbeteren ontwikkelingsproces tot stand gekomen. 3.2

Productcriteria oefenmateriaal

De methode SeM heeft als doel problemen in de uitvoering van fijn motorische vaardigheden, welke niet het gevolg zijn van aantoonbare neurologische aandoeningen, te verminderen. De naam SeM is eenvoudig te onthouden voor de leerlingen in groep 1 en 2 van de basisschool, welke de doelgroep vormt voor de methode. Het oefenmateriaal binnen SeM is door de stichting consument en veiligheid, geschikt en veilig bevonden voor kinderen vanaf de leeftijd van drie jaar. SeM bestaat uit tien kleurrijke oefeningen waarbij de fijn motorische vaardigheden ooghandcoördinatie, kracht, rotatie, schuifbeweging, samenwerking tussen twee handen, translatie van handpalm naar vingers en translatie van vingers naar handpalm, worden geoefend. De oefeningen variëren in moeilijkheidsgraad en vormen hierdoor een uitdaging voor kinderen. De variaties op de oefeningen zijn beschreven aan de hand van “beginner”, “gevorderde” en “vergevorderde”. Het is belangrijk om het kind eerst te laten oefenen met de eenvoudige oefeningen alvorens deze uit te breiden. Wanneer het kind de oefening foutloos, vloeiend en consequent uitvoert, kan de oefening worden uitgebreid. Tot slot speelt de begeleiding van de leerkracht een belangrijke rol. Wanneer het kind extra informatie krijgt over de uitvoering, door verbale instructie of voordoen, kan het gebruik van fijn motorische vaardigheden toenemen. De handleiding voor de leerkracht vormt een richtlijn voor het begeleiden van leerlingen (zie bijlage 1). 3.3

Productcriteria handleiding

Binnen de handleiding van SeM wordt aan de hand van een inleiding achtergrondinformatie gegeven over het afstudeerproject, schrijfproblemen en de oorzaken hiervan. Ook wordt er aandacht besteed aan de fijne motoriek. Vervolgens wordt er informatie gegeven over het oefenmateriaal, de volgorde van de oefeningen, het belang van plezier en herhaling van de oefeningen en de rol van de begeleider. De oefeningen binnen SeM zijn per pagina overzichtelijk, kort en krachtig beschreven. Ook is er per oefening een foto toegevoegd om in één oogopslag een koppeling te kunnen maken naar het betreffende oefenmateriaal. Aan de hand van een scoreformulier, welke is toegevoegd aan de handleiding, kan op een eenvoudige manier een beeld gevormd worden van de ontwikkeling van het kind en de problemen met de fijn motorische vaardigheden die met SeM geoefend worden. Het totale overzicht geeft aan welke vaardigheden gestimuleerd moeten worden.


13

___________________________________________________________________________ Hoofdstuk 4 Conclusie, discussie, aanbevelingen In hoofdstuk 1, 2 en 3 zijn gegevens verzameld, welke leiden tot het antwoord op de centrale probleemstelling. Met behulp van deze gegevens is tevens aan de centrale doelstelling gewerkt. In het volgende hoofdstuk zal antwoord gegeven worden op deze centrale onderzoeksvraag. Vervolgens worden in de discussieparagraaf discussiepunten benoemd die gedurende de realisatie van dit project naar voren kwamen. Naar aanleiding hiervan worden er aanbevelingen gegeven voor een eventueel vervolgonderzoek. 4.1

Conclusie

De centrale onderzoeksvraag luidt als volgt: “Is het mogelijk, binnen het vierde jaar, met behulp van oefenmateriaal waarbij de nadruk wordt gelegd op de handleiding voor de leerkrachten, fijn motorische problemen4 bij kinderen in groep 1 en 2 te verminderen en hiermee de groep kinderen met schrijfproblemen in volgende jaargroepen te verkleinen?” Om deze centrale onderzoeksvraag te beantwoorden is er een literatuurstudie en doelgroepanalyse verricht. Naar aanleiding van de daaruit volgende gegevens is de beantwoording van de onderzoeksvraag tot stand gekomen. Conclusies naar aanleiding van de literatuurstudie en doelgroepanalyse: • De fijne motoriek is een belangrijk onderdeel van schrijfvaardigheid en één van de veroorzakers van schrijfproblemen; • Fijne motoriek ontwikkelt zich door oefening; • De manipulatieve vaardigheden kunnen gebruikt worden om te differentiëren tussen kinderen met en zonder fijn motorische problemen; • Het gebruik van fijn motorische vaardigheden kan toenemen wanneer kinderen extra informatie krijgen over de uitvoering door middel van verbale instructie of voordoen; • Hulp aan leerlingen met schrijfproblemen zal door de leerkrachten in de groep moeten geschieden; • Het is van belang dat leerkrachten meer inzicht in de mogelijke oorzaken van schrijfproblemen krijgen; • Het is van belang dat leerkrachten meer inzicht in de effectiviteit van bepaalde behandelmanieren krijgen; • Het beschikken over oefenmateriaal, welke is onderbouwd door theorievorming, wordt door leerkrachten gezien als knelpunt om leerlingen met fijn motorische problemen hulp te bieden; • Zowel leerkrachten als remedial teachers, maken nauwelijks gebruik van toetsen, om de ontwikkeling van motorische- en schrijfvaardigheden in kaart te brengen; • Het waarderen van de kwaliteiten van het product is pas mogelijk wanneer de leerkracht van het kind weet dat het de fijn motorische vaardigheden volledig beheerst. 4

Fijn motorische problemen welke niet het gevolg zijn van aantoonbare neurologische aandoeningen. Ellen van de Pol, Afstudeerproject, 2006-2007

14

___________________________________________________________________________ In het licht van de hiervoor genoemde centrale onderzoeksvraag kan geconcludeerd worden dat het mogelijk is binnen een jaar oefenmateriaal samen te stellen, met een daarbij behorende handleiding voor de leerkracht, om de fijne motoriek bij kinderen in groep 1 en 2 te oefenen. De conclusies uit het literatuuronderzoek en de doelgroepanalyse zijn van groot belang geweest voor het samenstellen van het oefenmateriaal. Over de effectiviteit van SeM kunnen op dit moment nog onvoldoende uitspraken worden gedaan. 4.2

Discussie en aanbevelingen

Het project heeft zich beperkt tot samenstellen van oefenmateriaal voorzien van een handleiding voor de leerkracht. Om de methode SeM tussentijds te evalueren en waar noodzakelijk aan te passen, is gebruik gemaakt van de reeds genoemde testfase gedurende een week. SeM is hierbij getest op aansluiting van het kennisniveau van de leerkracht op de handleiding. SeM is, gedurende de testfase, niet getest op effectiviteit wat vraagt om vervolgonderzoek. Hierin zal het meten van het effect op de ontwikkeling van fijn motorische vaardigheden bij kinderen in groep 1, 2 en 3 centraal moeten staan. Aan de handleiding van SeM is een scoreformulier ter beoordeling van de fijn motorische vaardigheden toegevoegd, welke aansluit bij het kennisniveau van een leerkracht in het basisonderwijs, zo blijkt uit de testfase. Om eenduidigheid bij het invullen van het scoreformulier door leerkrachten te realiseren, is het aan te bevelen een informatiebijeenkomst voor leerkrachten aan te bieden waarin aandacht wordt besteed aan het invullen en interpreteren van de resultaten van het scoreformulier.


15

___________________________________________________________________________ Samenvatting In het basisonderwijs ondervindt 32% van de jongens schrijfproblemen. Bij meisjes ligt dit percentage met 11% een stuk lager. Eén van de oorzaken van schrijfproblemen, een belangrijk onderdeel van schrijfvaardigheid, is de fijne motoriek. De fijne motoriek wordt aangestuurd door het cortico-spinale systeem. Dat wil zeggen dat de fijn motorische ontwikkeling niet vanzelf verloopt door rijping van het centrale zenuwstelsel, maar zich ontwikkeld door oefening. De fijne motoriek is in te delen in basale en complexe vaardigheden. Manipulaties in de hand kunnen gebruikt worden om te differentiëren tussen kinderen met en zonder fijn motorische problemen. In het basisonderwijs luidt de einddoelstelling van het schrijfonderwijs als volgt: “De leerlingen kunnen een duidelijk leesbaar, vlotgeschreven en goed verbonden hellend handschrift schrijven.” Om deze doelstelling te bereiken, wordt gebruik gemaakt van schrijfmethoden. Wanneer een kind schrijfproblemen heeft moet de leerkracht in staat zijn de gewenste hulp te bieden. Leerkrachten weten de kwaliteiten van de (schrijf)producten te waarderen, ondanks het feit dat hierbij zelden gebruik gemaakt wordt van toetsmomenten. Om de groep kinderen met schrijfproblemen in groep 3 en 4 te beperken is SeM, “Schrijven en Motorische vaardigheden”, ontwikkeld. SeM bevat oefenmateriaal met als doel het verbeteren van de uitvoering van fijn motorische vaardigheden bij kinderen en richt zich specifiek op kinderen in groep 1 en 2. De nadruk wordt gelegd op de handleiding en de rol van de leerkracht. Aan de handleiding is een scoreformulier ter beoordeling van de fijn motorische vaardigheden toegevoegd. Het totale overzicht van het scoreformulier geeft aan welke vaardigheden gestimuleerd moeten worden. Het proces bij de ontwikkeling van SeM is van start gegaan met een voorbereidingsfase waarin kennisverbreding centraal staat. Naar aanleiding van de voorbereidingsfase zijn de onderdelen binnen het project uitgewerkt en de productcriteria benoemd. Aan de hand van de productcriteria, het literatuuronderzoek en de doelgroepanalyse, is het oefenmateriaal samengesteld en de handleiding ontwikkeld. Om de methode SeM te evalueren en waar noodzakelijk aan te passen, is gebruik gemaakt van een testfase. De handleiding en het scoreformulier sluiten aan bij het kennisniveau van de leerkracht in het basisonderwijs. Over de effectiviteit van SeM kunnen op dit moment nog onvoldoende uitspraken worden gedaan.


16

___________________________________________________________________________ Abstract In the primary education experience 32% from the boys and 11% from the girls has writing problems. One of the causes of writing problems is a dysfunction of the fine motor function. This is steered by the coritco-spinal system, what means that the development of the fine motor function doesn’t run parallel with the central nervous system. The fine motor function has to be developed by training. The fine motor function can be split in basal and complex skills. In-hand manipulation can be used to differentiate between children with and without fine motor function problems. The objective of the primary education sounds like; the pupils write a clear legible, facile, good connected and inclined handwriting. To reach this objective, writing methods are being used. When a child has writing problems, the teacher has to be able to give the right assistance. The teachers know to appreciate the qualities of the writing products, due to the fact that tests occasionally are being used. To reduce the group pupils whit writing problems in the age of 6 to 8 years, I developed SeM, “Writing and Fine motor skills”. SeM contains training material with the view to improve the execution of fine motor function skills in case of children and specific for children in kindergarten. The emphasis is laid on the manual and the responsibility of the teacher. A score-form is added whit the manual, which assess the fine motor function and gives a total overview which skills has to be stimulated. A couple of steps have been passed through to realise SeM.The process started with a preparation phase in which knowledge ordering is central. In connection of the preparation phase, parts of the project has been worked out and the product criteria has been named. Based on the literary research and analyses of a target group, SeM has been developed. To improve the development of SeM the method is evaluated and there was a test phase. The manual and score-form connect with the knowledge level of the teacher in primary education. At this moment it’s inadequate to make a pronouncement about the affectivity of SeM.


17

___________________________________________________________________________ Dankwoord Het realiseren van dit afstudeerproject was niet mogelijk geweest zonder de steun en bijdrage van een aantal mensen, welke ik graag zou willen bedanken. Allereerst wil ik graag de afstudeerkring, bestaande uit: Claudia Holla, Cathelijn Wijers, Daphne Bouman, Paulien van den Berg, Eveline Kessels, Elise Barten, Theresia Haentjes en Maren Hoogen, noemen. Vanaf het begin van het schooljaar hebben we ons samen ingezet om drie afstudeerprojecten te realiseren. Pittige discussies afgewisseld met een dosis humor hebben de afstudeerprojecten gevormd tot wat ze nu zijn. Jullie vertrouwen in mij en mijn afstudeerproject heb ik erg gewaardeerd. Daarnaast waren de keurende woorden en het vertrouwen van onze afstudeerdocent Wienand Remkes onmisbaar. Bedankt daarvoor! Ook wil ik graag de volgende mensen bedanken; kinderfysiotherapeut M. Vriens, N. Vermeer, S. Cok en de volgende basisscholen; te Zevenaar De Tamboerijn, Het Kofschip, Lindenhagen, De Carrousel, De Fonkelsteen en De Wissel, te Duiven De Wiekslag en De Remigius. Pa, ma, Taco, Joyce en vrienden, bedankt voor jullie steun, luisterend oor, vertrouwen, geduld en de schouderklopjes op z’n tijd. Zonder jullie was het me niet gelukt! Ellen van de Pol, juni 2007


18

___________________________________________________________________________ Literatuurlijst Basisliteratuurlijst Corstens-Mignot, M.A.A.M.G. et al. (2000) Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden. Utrecht: Uitgeverij Lemma. Engen, A. van. (2000). Schrijven als oefenvak (8e herziende druk). Heeswijk-Dinther: Uitgeverij Esstede b.v. Hagen, A. van. (2005). Schrijfproblemen – schrijfstoornissen en hun veroorzakers, Tijdschrift voor Remedial Teaching, (april), 22-25. Hagen, A. van. (2006). Inventariserend onderzoek naar hulp aan leerlingen met schrijfproblemen door remedial teachers in basisscholen, Tijdschrift voor Remedial Teaching, (januari), 26-29. Hartingsvelt, M. van. et al. (2006) Korte Observatie Ergotherapie Kleuters. Maasbommel: Uitgeverij Ergoboek. Swanborn, P.G. (2002). Basisboek sociaal onderzoek (4e herziende druk). Amsterdam: Boom. Aanvullende literatuur Bilo, R.A.C. en H.W.A. Voorhoeve. (2006). Kind in ontwikkeling: een handreiking bij de observatie van jonge kinderen (6e herziende druk). Maarssen: Elsevier gezondheidszorg. Brinkman, J. (2000). De vragenlijst (2e herziende druk). Groningen: WoltersNoordhoff. Ekkelboom, J. (2006). Schrijftaken geven inzicht in motorische schrijfproblemen. Geraadpleegd 19 januari 2006 via http://www.paramedisch.org/issue.asp?id=1995_6 Hamerling, B. (2002). Ergonomisch verantwoord schrijven, Didaktief & School, (maart). Hamerling, B. en A.Scholten. (2005). Mogelijkheden voor distale grafo-motoriek, Tijdschrift voor Remedial Teaching, (maart), 4-10. Netelenbos, J.B. (1998). Motorische ontwikkeling van kinderen. Haarlem: Boom Uitgeverij b.v. Stoeldraijer, J. (2002) Gereedschap schrijfmethodes. JSW, 86 (8), 39-43. Thijssen, M. en D. van Alphen. (2003). Schrijfproblemen bij linkshandige kinderen van basisschoolleeftijd. Scriptie. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.


19

___________________________________________________________________________ Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3

Handleiding voor de leerkracht Vragenlijsten Verwerking gegevens vragenlijsten


20

SeM Schrijven en Motorische vaardigheden

Recommend Documents