Filosoferen met kleuters

Tineke Bertels

Filosoferen met kleuters

Quic k Tim e™ and a TIFF (ongec om prim eerd) d ec om pr es s or are needed to s ee this pic ture.

QuickTime™ and a TIFF (ongecomprimeerd) decompressor are needed to see this picture.

FACULTEIT LETTEREN EN WIJSBEGEERTE

Filosoferen met kleuters Een analyse van het ‘Philosophy for Children Program’ van Matthew Lipman met het oog op het preoperationele denken

Tineke Bertels

Promotor: Prof. Dr. Freddy Mortier

Verhandeling voorgelegd aan de vakgroep Wijsbegeerte en Moraalwetenschappen voor het behalen van de graad van Licentiaat Academiejaar 2006 - 2007 I

Tineke Bertels



VOORWOORD

In 2003 studeerde ik af als „leerkracht kleuteronderwijs‟. Tijdens het laatste jaar van onze opleiding maakten wij binnen de hogeschool kennis met een modulair systeem. Eén van die modules ging over filosoferen met kleuters; men leerde ons in enkele weken tijd de didactische werkvormen voor het begeleiden van deze activiteit aan. Net als mijn medestudenten had ik een zeer beperkte filosofische achtergrond. Onze interpretatie van wat filosoferen inhoudt, bleef beperkt tot een vaag “nadenken over de wereld en de dingen”. Anderzijds kwamen we al snel tot de collectieve vaststelling dat het een zeer dankbare materie is, zeker wanneer men met kleuters werkt. De kinderen waren steeds zeer betrokken en deden de meest vindingrijke, zelfs zinnenprikkelende uitspraken. Aan de hand van de vragen die we hadden geleerd te stellen en vanuit onze ervaring begeleidden wij deze gesprekjes met net zoveel enthousiasme.

Anderzijds herinner ik me hoe enigmatisch en ambigu de essentie van de filosofische activiteit mij aandeed. Meer dan omschrijvingen kregen we niet en ik voelde dat er iets meer was, iets wat ikzelf nog niet kon vatten. Dit aanvoelen heeft wellicht bijgedragen tot mijn latere keuze voor Moraalwetenschappen. Daar leerde ik dat er oneindig veel dingen zijn die wij in onze menselijke beperktheid niet kunnen begrijpen. Ik aanvaardde dat net dit inzicht kan leiden tot meer wijsheid. Ik hanteerde zelfs conceptuele kaders en maakte kennis met systemen die me hielpen om uit te drukken wat het was dat aan mij voorbijging. “Filosoferen” is permanent in evolutie, als begrip en als activiteit. Daarom is iedere omschrijving ervan onvermijdelijk ontoereikend; het plezier van filosoferen moet ervaren, gevoeld én gesmaakt worden. Het is een specifieke levenshouding, het is net die „andere‟ kijk op de realiteit. Deze houding leer je niet aan in enkele weken, maanden of zelfs jaren, maar kan wel gestimuleerd worden. En waar beter te beginnen dan bij de allerkleinsten?

Ik wil mij in dit schrijven expliciet toeleggen op het filosoferen met jonge kinderen (tussen de vier en zeven jaar oud). Mijn persoonlijke achtergrond noopt mij daartoe, evenals de reeds ontwikkelde materialen en informatie die beschikbaar zijn. Ik ervaar op beide vlakken een schisma dat ik wens te bekijken, namelijk dat tussen de rationalistische standaarden die gesteld worden aan de filosofie en de spontaneïteit en creativiteit die onontbeerlijk zijn bij het filosoferen. Het was mijn oorspronkelijke betrachting een antwoord te vinden op de centrale II

Tineke Bertels



vraag: “Is filosoferen met kleuters wenselijk en überhaupt mogelijk?” Ik wilde uitzoeken wat de filosofische waarde is van het filosoferen met kleuters en in hoeverre de aspiraties hieromtrent realistisch zijn gezien hun psychologische ontwikkelingsfase. Ik wilde vooral een praktijkgerichte handleiding schrijven, gebaseerd op mijn bevindingen.

Maar het is belangrijk om ons te hoeden voor aberraties uit het verleden. Zijn kleuters minivolwassenen, die slechts enkele duidelijke lessen verwijderd zijn van rationele inzichtelijkheid? Zijn het hompen klei die door ons geboetseerd en gestimuleerd moeten worden? Zijn het miskende genieën die, doordat ze nog zo dicht bij de levensbron staan, veel meer weten en begrijpen dan wij doen met onze verstokte ideeën? Het was mijns inziens nodig om de vaak clichématige opvattingen over de filosofische status van kleuters te nuanceren. Al snel merkte ik dat ik hiervoor in de eerste plaats de theoretische bevindingen moest nagaan. Dientengevolge is deze thesis minder praktijkgericht dan oorspronkelijk de bedoeling was, maar eerder een theoretisch fundament om in de praktijk te onderzoeken. Ik heb echter wel steeds mijn focus op kleuters behouden; er wordt een afweging gemaakt tussen foutieve

interpretaties

en

waardevolle

vaststellingen

wat

betreft

hun

cognitieve

mogelijkheden. Daarmee hoop ik een bijdrage te leveren aan de gevestigde theorieën over filosoferen met kinderen, die meestal toegespitst zijn op een oudere doelgroep (lagere schoolleeftijd en/of adolescenten).

Tot slot wil ik deze proloog benutten om mijn dankbaarheid te uiten aan iedereen die betrokken was bij het schrijven van deze verhandeling. In de eerste plaats bedank ik Prof. Dr. Freddy Mortier om me bij te staan met zijn expertise en ervaring, en me zo wegwijs te maken in een veld dat ik nog onvoldoende kende. Ook Richard Anthone, Karolien De Wilde, Goedele De Swaef, Nancy Lauter, Lizzy Lewis, Gregory Maughn, Willy Poppelmonde, Thecla Rondhuis, Ann Sharp en Diederik Vandendriessche hebben mij een aardig eind op weg geholpen via mondelinge en schriftelijke contacten. Verder wil ik de docenten aan de KH Mechelen, evenals mijn vroegere medestudentes bedanken om mij op de hoogte te brengen van wat er leeft in de praktijk. Ten slotte druk ik mijn appreciatie uit voor de opleidingen die ik kreeg; aan de KHK Vorselaar, die mijn eerste ervaringen in de praktijk orchestreerde, en aan de Universiteit Gent, die mij toeliet om mijn ervaringen theoretisch te kaderen en zo te verdiepen.

III

Tineke Bertels



Om af te sluiten met een eerder persoonlijke noot wil ik mijn ouders alle lof toedichten, die me met hun liefde en nooit aflatende steun alle kansen geboden hebben die ik kon wensen tijdens mijn groeiproces. Paps en Mams, bedankt voor de vele – vaak nachtelijke – gesprekken wanneer het evenwicht zoek was. Mijn vriend Han, die naast me wandelt en me bewust houdt van elke stap, bewonder ik voor de onvanzelfsprekende daadkracht en overgave waarmee hij dat doet. Je hebt me de veiligheid geboden die ik nodig had om het oude af te ronden en een nieuwe uitdaging aan te gaan. Paul en Stien wil ik bedanken voor hun bijdragen en kritische lectuur, jullie hebben de laatste loodjes een stuk lichter gemaakt. Ten slotte druk ik mijn diepe appreciatie uit voor mijn familie en vrienden, die samen met mij deze evolutie hebben doorgemaakt en mij steeds omringen met de nodige warmte. Bedankt voor het vertrouwen.

IV

Tineke Bertels



INHOUD

INLEIDING .............................................................................................................................. 1

1. DE COGNITIEVE ONTWIKKELING VOLGENS JEAN PIAGET ............................ 3 1.1. INLEIDING ......................................................................................................................... 3 1.2. PIAGET ALS FILOSOOF: GENETISCHE EPISTEMOLOGIE EN CONCEPTEN ............................... 4 1.3. PIAGET ALS ONDERZOEKER: DE KLINISCHE METHODE....................................................... 6 1.4. PIAGET ALS PSYCHOLOOG: DE ONTWIKKELING IN STADIA ................................................ 6 1.4.1. De sensomotorische periode .................................................................................... 7 1.4.2. De periode van het concrete denken ...................................................................... 10 1.4.3. De formeel-operationele periode ........................................................................... 14 1.5. PIAGET ALS BIOLOOG: HET EQUILIBRATIEMODEL............................................................ 15 1.6. REACTIES OP PIAGET MET BETREKKING TOT KLEUTERS .................................................. 17

2. PHILOSOPHY FOR CHILDREN VOLGENS MATTHEW LIPMAN ....................... 19 2.1. INLEIDING ....................................................................................................................... 19 2.2. DE ONTWIKKELING VAN DE REDELIJKE VERMOGENS ...................................................... 20 2.2.1. Hoe leren kinderen redeneren? .............................................................................. 20 2.2.2. Taal en redeneren ................................................................................................... 21 2.2.3. Logica voor kinderen: formeel of nonformeel?...................................................... 24 2.2.4. Denken van hogere orde ........................................................................................ 26 2.2.5. De ontwikkeling van de redelijke vermogens bij kleuters ...................................... 29 2.3. DE ONTWIKKELING VAN DE CREATIEVE DENKVERMOGENS............................................. 32 2.3.1. Creativiteit en verbeelding ..................................................................................... 32 2.3.2. Holistisch denken ................................................................................................... 33 2.3.3. De ontwikkeling van het creatieve denkvermogen bij kleuters .............................. 34 2.4. DE ONTWIKKELING VAN DE SOCIALE CAPACITEITEN....................................................... 36 2.4.1. Persoonlijke en interpersoonlijke groei ................................................................. 36 2.4.2. Het gevoelsleven en de ontwikkeling van sociale capaciteiten bij kleuters ........... 36 2.5. DE ONTWIKKELING VAN HET ETHISCHE INZICHT ............................................................. 38 2.5.1. De morele opvoeding ............................................................................................. 38 2.5.2. De morele capaciteiten van kleuters ...................................................................... 41

V

Tineke Bertels



3. P4C IN DE PRAKTIJK ..................................................................................................... 43 3.1. INLEIDING ....................................................................................................................... 43 3.2. DE ROMAN ALS GEMEENSCHAPPELIJKE ERVARING ......................................................... 44 3.3. DE ROL VAN DE LEERKRACHT ......................................................................................... 47 3.3.1. De leerkracht als rolmodel ..................................................................................... 47 3.4. DE ONDERZOEKSGEMEENSCHAP ..................................................................................... 53 3.4.1. De theorie van bevraging volgens Dewey .............................................................. 53 3.4.2. De theorie van bevraging in de klas....................................................................... 56 3.4.3. De methode van bevraging volgens Piaget ............................................................ 59 3.4.4. De onderzoeksgemeenschap in de kleuterklas ....................................................... 60 3.5. HOE IS P4C ANDERS DAN ANDERE ONDERWIJSMETHODES? ............................................ 62 3.5.1. Specifieke filosofische doeleinden .......................................................................... 62 3.5.2. De plaats van P4C in de schoolloopbaan .............................................................. 65 3.6. KRITISCHE BESPREKING VAN P4C IN DE PRAKTIJK ......................................................... 65

4. FILOSOFEREN MET KLEUTERS ................................................................................ 69 4.1. DOOR VOLWASSENEN, VOOR KINDEREN? ....................................................................... 69 4.2. FILOSOFEREN, WAAR TE BEGINNEN? ............................................................................... 72

CONCLUSIE .......................................................................................................................... 75

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................... 77

GERAADPLEEGDE WERKEN .......................................................................................... 80

VI

Tineke Bertels



INLEIDING

De filosofie wordt van oudsher gezien als een zeer specifieke en tegelijkertijd uitgebreide wijsheid die een leidraad vormt voor de mens als redelijk wezen. Zij onderscheidt zich echter van andere kennisvormen in haar wezen en bijhorende methodologie. Volgens Piaget is “iemand die nooit heeft kennisgemaakt [met de filosofie] hopeloos onopgevoed”1. Om filosofische discussies te voeren en deze denkwijze eigen te maken, heeft men wat hij noemt „filosofische moed‟ nodig. Het is een denkwijze waarbij men vertrekt vanuit het standpunt dat er geen consensus kan bestaan en geen definitieve kennis om tot wijsheid te komen. De methodologie bestaat uit het steeds herschikken van standpunten om de staat van kennis op een specifiek moment aan te geven. Men moet zich op één of andere vorm van veiligheid kunnen beroepen om dit, in psychologisch opzicht, comfortabel te kunnen doen. Hoe kan men nu zulk een ambigu en abstract iets in een vorm gieten zodat het begrijpbaar wordt voor kinderen? Over deze vraag hebben velen zich reeds gebogen, soms vanuit een academischfilosofische invalshoek, soms vanuit praktijkervaring in het onderwijs. Dit leidde tot zeer uiteenlopende opvattingen over de inhoud en didactische werkvormen van het filosoferen met kinderen. Het is geen sinecure om alle factoren in rekening te brengen en een sluitende methodologie te bekomen. Het resultaat lijkt ons soms even veelzijdig en dubbelzinnig als haar uitgangspunt. In de praktijk blijkt iedereen het op zijn eigen manier bij kinderen aan te brengen.

Men zou de Amerikaan Matthew Lipman kunnen zien als één van de eerste filosofen die erin is geslaagd om een programma uit te schrijven, gebaseerd op een welbepaalde visie en theorie over het filosoferen met kinderen. Hij doopte zijn geesteskind „The Philosophy for Children Program‟2 („P4C‟). Het programma heeft als voornaamste doel het stimuleren van een autonoom denkvermogen bij kinderen. In zijn publicaties stelt hij richtlijnen, werkvormen en materialen voor om tot deze evolutie te komen. Voor hem heeft het „denken van hogere orde‟ dat hij beoogt twee belangrijke, elkaar beïnvloedende facetten: het ene kritisch en het andere creatief. Hij beschrijft een aantal specifieke capaciteiten die met behulp van het programma verder ontwikkeld dienen te worden tot vaardigheden. Lipman ziet kinderen als natuurlijke 1 2

Piaget, 1977, p. XV. In theoretische uiteenzettingen worden vaktermen uit verschillende disciplines ontleend en vaak een eigen conceptueel kader toegevoegd. De termen die wij aan teksten ontlenen en soms vrij vertaald hebben, zijn bij hun eerste voorkomen in deze verhandeling steeds aangeduid met enkele aanhalingstekens.

1

Tineke Bertels



filosoofjes die begeleid kunnen worden om logische basiskennis en -vaardigheden op te bouwen. Dit zou moeten gebeuren door mensen met een filosofische achtergrond en met behulp van zijn programma. Het P4C-programma werd echter opgemaakt voor kinderen vanaf het eerste leerjaar en ontkomt zo aan de specifieke ontwikkelingspsychologische moeilijkheden waarmee men bij kleuters te maken krijgt.

Als referentiekader voor het filosoferen met kleuters was het dus nodig om Lipmans programma te vergelijken met de cognitieve mogelijkheden waarover deze doelgroep beschikt. Hiervoor is gebruik gemaakt van de ontwikkelingspsychologische bevindingen van Jean Piaget. Het opzet is om een midden te vinden tussen heersende dichotomieën in het veld door zijn vaststellingen over kleuters eens nader te bekijken. We kunnen echter geen leeftijdsfase begrijpen zonder ze te kaderen in het gehele systeem. Daarom hebben we ervoor geopteerd om eerst de beide theoretici apart te bespreken en daarna systematisch te vergelijken. Hun pijnpunten worden aangestipt om zo tot een constructieve toepassing te komen. Hieruit wordt de vruchtbare essentie gedestilleerd die kan dienen in het licht van het filosoferen met kleuters. Aangezien het meestal gaat over heterogene groepen, zowel wat sociale als cognitieve achtergrond betreft, is het van belang te vermelden dat hier slechts een globaal beeld kan geschetst worden. Verder worden de richtlijnen die Lipman uitschreef voor de praktijk van het filosoferen met kinderen onder de loep genomen. Een bezwaar dat wij hier wensen te uiten tegen zijn programma is zijn keuze voor de naam P4C. Het filosoferen gebeurt in de eerste plaats „met‟ kinderen en idealiter „door‟ hen. Een filosofieprogramma dat door volwassenen ontworpen wordt „voor kinderen‟ heeft het risico dat het de voeling verliest met de interesses van haar doelgroep. Daarom wordt ter afronding expliciet aangekaart wat het filosoferen met jonge kinderen anders maakt dan met oudere kinderen of volwassenen en welke plaats dit heeft binnen de schoolloopbaan.

2

Tineke Bertels



1. DE COGNITIEVE ONTWIKKELING VOLGENS JEAN PIAGET 3

1.1. Inleiding

Jean Piaget werd geboren in 1897 en behaalde op zijn éénentwintigste een doctoraat in de biologische wetenschappen. De ontwikkelingspsychologie wekte al gauw zijn interesse. Hij volgde colleges psychologie en filosofie aan de Sorbonne te Parijs en publiceerde in 1925 zijn eerste inzichten op dit terrein. Tijdens deze studies ontmoette hij Theodore Simon, die hem aan een onderzoeksmandaat hielp bij het intelligentieonderzoek van Binet. Vanaf toen was hij ook wetenschappelijk actief in het Instituut J.J. Rousseau te Genève. Tijdens de daaropvolgende tien jaar schreef Piaget talrijke boeken, zoals “Le langage et la pensée chez l‟enfant” (1923), “Le jugement et le raisonnement chez l‟enfant” (1924), “La représentation du monde chez l‟enfant” (1926), “La causalité physique chez l‟enfant” (1927) en “Le jugement moral chez l‟enfant” (1932). In 1936 publiceerde hij “La naissance de l‟intelligence chez l‟enfant”, dat samen met “La psychologie de l‟intelligence” (1947) zijn hoofdwerk vormt. Ook op het gebied van de epistemologie verrichtte hij baanbrekend werk. Hij was dus bioloog, filosoof en psycholoog. De mogelijkheid tot integratie die deze disciplines hem boden,

heeft

ongetwijfeld

een

bepalende

dimensie

gegeven

aan

zijn

ontwikkelingspsychologische theorie. Onder leiding van Piaget verschenen vele publicaties over empirisch onderzoek en theoretische discussie. Daarbij valt de voortdurende wisselwerking op tussen het experiment enerzijds en de rationele pool anderzijds. Hoewel er voortdurend kritiek is geleverd op zijn onderzoeksmethoden en zijn wijze van theorievorming, waren zijn inzichten zo origineel en verrassend dat ze de aanzet vormden van vele

onderzoeken

naar

cognitieve

ontwikkeling.

Piaget

overleed

in

1980

op

vierentachtigjarige leeftijd.

3

Gebaseerd op Piaget, 1973; Piaget, 1976; Piaget & Inhelder, 1978 en Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003.

3

Tineke Bertels



1.2. Piaget als filosoof: genetische epistemologie en concepten

De epistemologie of kennisleer wil de relatie tussen het kennend subject en de gekende wereld onderzoeken, teneinde de reële aard van onze kennis te doorgronden. Men stelt zich bijvoorbeeld de vraag of het beeld dat iemand heeft van de externe wereld accuraat is. Volgens Piaget is voor de studie van de ontogenetische ontwikkeling vooral de groei van cognitieve structuren en fundamentele concepten als klasse, relatie, getal, ruimte, tijd en snelheid van belang. Iemand die zich bezighoudt met bijvoorbeeld logische epistemologie dient echter een aantal hardnekkige vooroordelen te overwinnen om de verbinding te kunnen maken met de kinderpsychologie. Er is volgens Piaget geen sprake van dialectiek in de fysische wereld van objecten, want het „object an sich‟ is een grensgeval van “het zich ontwikkelende object en zijn objectieve wereld, fase voor fase”4. Dit is volgens hem een genetisch-constructivistische ontwikkeling naar steeds machtiger kenstructuren, waarin „object‟ en „feit‟ steeds wisselende betekenissen hebben. Het levende wezen is een object tussen andere fysische objecten, maar het is tevens de oorsprongsplaats van „het subject‟. Piagets genetische epistemologie onderzoekt onder andere de vorming van logische structuren, de constructie van het getal, de lezing van de ervaring en de logica van het leren en de begrippen van volgorde, snelheid en tijd.

Piaget onderscheidt in de intelligentie drie hoofdaspecten: inhoud, functie en structuur. De inhoud betreft de ruwe, ongeïnterpreteerde gedragsgegevens zelf. Dit kunnen zowel motorische gedragingen als verbale uitingen zijn, die evolueren gedurende de ontwikkeling en verschillen dus per periode. De functie is de cognitie in actie; het is de manier waarop elk organisme cognitieve processen uitvoert. Rationele activiteit is altijd een georganiseerd proces van assimilatie van nieuwe kennis aan de oude, en accommodatie van oude kennis aan de nieuwe. Door de complementaire activiteit van deze beide functies ontstaat adaptatie en worden cognitieve structuren gecreëerd. De werking van de functionele aspecten blijft vrijwel constant gedurende de hele cognitieve ontwikkeling. In de Piagetiaanse terminologie is het begrip „structuur‟ nauw verwant aan het begrip „schema‟. Het onderscheid is echter niet altijd duidelijk en er wordt ook nergens een duidelijke definitie gegeven, hoewel het een belangrijk en veelvuldig omschreven begrip is.

4

Piaget, 1976, p. 8.

4

Tineke Bertels



Een schema is een cognitieve structuur die betrekking heeft op een klasse van gelijksoortige acties. De constituerende gedragselementen van deze georganiseerde gehelen zijn sterk verbonden en bepalen de benaming van het schema. Naar schema‟s wordt dus verwezen in termen van observeerbaar gedrag, maar toch houden ze meer in dan enkel hun gedragseenheden. Ze impliceren namelijk een onderliggende structuur waardoor deze gedragingen worden mogelijk gemaakt. Een pasgeborene die een vinger vastgrijpt heeft bijvoorbeeld nog geen grijpschema opgebouwd, ook al komen de uiterlijke gedragingen overeen met iemand die deze structuur al wel heeft verworven. Schema‟s vertolken een plastische organisatie waarin acties en objecten geassimileerd worden. Ze zijn dus dynamisch en soepel. Een beperkt aantal schema‟s is volgens Piaget aangeboren, bijvoorbeeld zuigen en kijken. Uit deze primitieve schema‟s kunnen zich geleidelijk aan – door adaptatie – nieuwe en steeds complexere structuren ontwikkelen. Wat erfelijk is aan onze kennis is dus het biologische gegeven van het handelen, reguleren en equilibreren en daarmee het opbouwen van denkkaders.5 Dit zijn nieuwe structuren, die noch in aanleg, noch in de werkelijkheid preëxisteren, maar die een creatie zijn van het handelende subject. Voor Piaget gaat het hier om een diep noodzakelijk verband tussen onze geestelijke – logische – pool en onze biologische basis, temidden van de ons omringende materiële werkelijkheid. Uiteindelijk is voor hem de vraag van de mens naar zijn kennis mede de vraag naar zijn eigen aard en zijn verhouding tot zijn wereld, zijn kenconflicten, oplossingen en grenzen.

Om samen te vatten: zowel de structurele als de inhoudelijke aspecten van de intelligentie evolueren gedurende het ontwikkelingsverloop, terwijl de functionele aspecten onveranderd blijven („functionele invarianten‟). Piaget onderscheidt evenwel nog een aspect dat niet verandert, namelijk de organisatie of het „principe van georganiseerdheid‟. Op elk niveau van het

ontwikkelingsverloop

vertonen

de

intellectuele

structuren

georganiseerde

totaliteitskenmerken, waarvan alle onderdelen zeer nauw met elkaar en met het geheel in verband staan. Dit is het „holistische kenmerk van de intelligentie‟, dat volgens Piaget in zijn logisch-formele structuren kan worden vastgesteld.6

5 6

Zie infra. Idem.

5

Tineke Bertels



1.3. Piaget als onderzoeker: de klinische methode

Cognitieve structuren zijn volgens Piaget de georganiseerde essenties van de intelligentie, die via de „klinische methode‟ waargenomen kunnen worden. Deze methode houdt in dat men het kind na langdurige observaties in een proefsituatie brengt, waarbij de proefleider steeds zijn vragen aanpast aan de verkregen antwoorden. Door een minutieuze analyse hiervan tracht Piaget inzicht te krijgen in de onderliggende cognitieve structuren. De inhoud van de intelligentie steunt volgens hem immers volledig op deze structuren. Het is een systeem van transformaties dat wetmatigheden vertoont en zodoende standhoudt of zich verrijkt zonder dat hiervoor externe elementen nodig zijn. Net als de bijhorende inhouden groeien de structuren door de verschillende fasen heen naar een steeds grotere complexiteit en een steeds ruimer evenwicht. Deze structurele ontwikkeling vormt het hoofdonderwerp van Piagets studies, waarbij

hij

zich

vooral

oriënteert

op

wiskunde,

logica,

verzamelingenleer

en

groepenstructuren.

1.4. Piaget als psycholoog: de ontwikkeling in stadia De ontwikkeling van de cognitieve schema‟s verloopt volgens Piaget in kwalitatief verschillende stadia. Het gaat om een steeds voortschrijdende constructie met een welbepaald inwendig mechanisme. De grondeigenschappen hiervan omschrijft hij als volgt: 

De volgorde van de opeenvolgende fasen is constant, hoewel de leeftijden waarop ze doorbreken sterk kunnen verschillen van persoon tot persoon. De leeftijden die aangegeven worden zijn dus slechts gemiddelden binnen een welbepaald sociocultureel kader.



Er bestaat een hiërarchische relatie en een absolute continuïteit tussen de verschillende fasen. Dit betekent dat bestaande structuren steeds worden geïntegreerd tijdens de daaropvolgende stadia, dus geen enkele structuur is totaal nieuw.



De structurele gegevens van een fase vormen aan het einde van die fase een geïntegreerd, georganiseerd geheel. Piaget noemde deze gehelen „structures d‟ensemble‟, die worden gekenmerkt door een groeiend evenwicht en samenhang.



Elke fase omvat een „voorbereidingsniveau‟ dat aan het „afwerkingsniveau‟ of „evenwichtsniveau‟ voorafgaat.

6

Tineke Bertels



Piaget onderscheidt in de cognitieve ontwikkeling drie hoofdperioden, die verder worden opgedeeld in stadia: de sensomotorische periode, de periode van het concrete denken en de formeel-operationele periode.

1.4.1. De sensomotorische periode

De geobserveerde acties situeren zich in deze periode nog op het zuiver externe gedragsniveau. Bij de organisatie van dit gedrag doorloopt het zeer jonge kind onderstaande stadia.

1. Het ontstaan van objectpermanentie

In het eerste stadium leidt het fundamentele egocentrisme van de pasgeborene tot ongedifferentieerde, reflexmatige gedragingen. De zuigeling is niet in staat een onderscheid te maken tussen zichzelf en de eigen acties, noch tussen zichzelf en de buitenwereld. Deze laatste wordt met al zijn objecten als diffuus en chaotisch ervaren. De baby betrekt eigenlijk alles op zijn eigen lichaam alsof hij het centrum van de wereld is, maar een centrum dat zichzelf niet kent. Een onontkoombaar gevolg van deze „adualistische ingesteldheid‟ is het gebrek aan „objectpermanentie‟.7 Er is immers nog geen splitsing tussen de eigen acties en het object. Hierdoor lijkt iets dat uit het gezichtsveld verdwenen is niet meer te bestaan. Het kind gaat er niet naar op zoek en kan er ook geen inwendige voorstelling van oproepen. Slechts geleidelijk aan brengt het kind, door interacties met de omgeving, een rudimentair onderscheid aan tussen het ik en de buitenwereld. Het besef dat objecten een „permanent‟ bestaan kennen, ook wanneer ze uit het zicht verdwenen zijn, ontwikkelt zich in de tweede helft van het eerste levensjaar.

2. Het ontstaan van circulaire reacties

In deze eerste grote periode is de evolutie van passief reflexmatig gedrag naar meer actieve circulaire reacties van fundamenteel belang. Deze dragen bij tot de intrinsieke motivaties van het kind en de functionele assimilatie.8 Doordat bepaalde gedragingen soms tot een 7 8

Piaget, 1976, p. 29. Zie ook infra. Zie infra.

7

Tineke Bertels



onverwacht resultaat leiden, worden „nieuwe‟ handelingen ontdekt. Bij het optreden van zo een nieuw geadapteerd gedrag wordt de handeling steeds herhaald en zodoende geïntegreerd en gestabiliseerd. Er zijn drie opeenvolgende varianten van circulaire reacties waar te nemen. De „primaire circulaire reacties‟ zijn gericht op de eigen lichamelijke activiteiten en ontplooien zich nagenoeg parallel met de rijping van lichamelijke functies. De „secundaire circulaire reacties‟ zijn gericht op herhaling van gedragingen in relatie tot objecten uit de buitenwereld. Hier treedt reeds een rudimentaire vorm van „subject-objectdifferentiatie‟ op.9 Deze differentiatie wordt nog meer verdiept via de „tertiaire circulaire reacties‟, die hun aanvang vinden wanneer het kind een jaar oud is. Deze zijn eveneens gericht op herhaling van succesvolle activiteiten, maar deze keer worden varianten uitgeprobeerd om de effecten ervan op het object te onderzoeken. Deze ontwikkeling staat in verband met de vorming van coördinaties tussen de zintuigen, waarbij door middel van „reciproque assimilaties‟ verschillende schema‟s in elkaar kunnen opgaan. Grijpen, kijken en luisteren worden zo coherente handelswijzen.

3. Het ontstaan van intentionaliteit Dankzij de circulaire reacties ontstaat vanaf acht maanden „intentionaliteit‟ bij het handelen. Op het niveau van deze concrete handelingen doet zich stilaan een soort copernicaanse omwenteling voor. Het subject gaat zich „decentraliseren‟ en ziet zijn lichaam als een object in de ruimte en zichzelf als meester van zijn acties. Men mag echter nooit het effect van de ruimte op de waarnemingen en handelingen onderschatten. De mechanismen van de waarneming worden in de eerste plaats bepaald door het grote geheel van sensomotorische schematiseringen (en niet andersom). In de tweede plaats omvat de ruimte alle waarnemingen, die met de leeftijd in aantal en intensiteit zullen toenemen en die het subject gebruikt om zich te oriënteren. Een kind van negen jaar zal rekening houden met verbanden en richtingen („perceptivische gecoördineerdheden‟) die eerder verwaarloosd werden. Het effect van de ruimte blijft echter, kwalitatief gezien, voor elke leeftijd hetzelfde. Hoewel de waarnemingen in grote lijnen adequaat zijn, zal de ruimte steeds in zekere mate deformerend werken. Pas omstreeks het zevende levensjaar, bij het tot stand komen van de eerste logischmathematische operaties, zal de intelligentie oriënterend werken. Dit uit zich duidelijk op het gebied van de waarnemingscoördinaten.

9

Zie infra.

8

Tineke Bertels



Intentioneel gedrag is gericht op uitwendige objecten en impliceert het bestaan van middelen om doelen te bereiken. Hierin ligt volgens Piaget de coördinatie van „middel-doelschema‟s‟; via indirecte weg dient een doel bereikt te worden. De gedragingen houden dus een aanpassing in aan een nieuwe toestand en kunnen geen herhaling zijn van reeds bekende schema‟s. Ook hier begint het kind vanaf twaalf maanden gericht te experimenteren met nieuwe activiteiten. Ten slotte is het na achttien maanden in staat tot „mentale coördinatie‟. Dit wil zeggen dat het een probleemoplossend vermogen heeft ontwikkeld waarbij niet langer uitwendig geëxperimenteerd hoeft te worden, maar waarbij de oplossing wordt bedacht via mentale voorstellingen. Zulke handelingen zijn voor Piaget een teken dat het kind in de laatste fase van de sensomotorische periode is aanbeland en langzamerhand in staat is tot „symbolische (maar preverbale) representatie‟.

4. Het ontstaan van symbolische representatie Het kind is dus vanaf achttien maanden in staat tot „geïnterioriseerd experimenteren‟. Imitatie van modellen die niet meer aanwezig zijn is nu ook mogelijk, doordat na het observeren van een model er een geestelijke voorstelling van wordt gemaakt. Dit stelt het kind eveneens in staat om een reeks onzichtbare verplaatsingen van een object te construeren en zo te voorspellen. Het beginnende „symbolisch denken‟ kent een functielust in fantasiespelletjes, meer concreet in het „doen alsof‟. Zo kunnen objecten die in een bepaalde situatie geen nut hebben een nieuwe, waardevolle betekenis krijgen in het spel. Parallel hiermee loopt volgens Piaget het verwerven van fundamentele concepten zoals object, snelheid, tijd, ruimte en causaliteit.

Spel en imitatie vervullen dus een belangrijke rol bij de evolutie van passief egocentrisme naar een actief, intentioneel, explorerend en minder egocentrisch gedrag. Een evenwicht in het sensomotorische denken wordt bereikt rond het einde van het tweede levensjaar, met de eerste stappen naar een preverbaal symbolisch denken. Het is echter slechts in de daaropvolgende periode dat door middel van taal echte symbolische denkacties („reëel denken‟) mogelijk worden gemaakt.

9

Tineke Bertels



1.4.2. De periode van het concrete denken

Deze periode loopt van het tweede levensjaar tot het twaalfde en kenmerkt zich door het vermogen tot cognitieve activiteit op symbolisch niveau.

1. Het preoperationele stadium

Dit is de voorbereidende fase voor het concreet-operationele denken en duurt ongeveer tot de leeftijd van zeven jaar. Het kind maakt in dit stadium nog vele denkfouten doordat het een gebrek heeft aan solide denkstructuren en vlotte symbolische combinaties. Dankzij de taalverwerving is het echter wel reeds in staat tot een betere denkorganisatie en het ordenen van de werkelijkheid. Maar door onvoldoende coördinatie en organisatie van acties op voorstellingsniveau en een gebrek aan objectieve realiteitsconcepten, laat het zich nog te veel misleiden door percepties en suggesties. Dit uit zich bijvoorbeeld bij oefeningen over het behoud van hoeveelheid; wanneer men een glas water overgiet in een hoger, smaller glas neemt het preoperationele kind aan dat de inhoud van het tweede glas groter is dan het eerste. Het baseert zich hierbij op het meest opvallende kenmerk van de vergelijking, namelijk de hoogte van het glas. Hierdoor wordt het „compensatieargument‟ – wel hoger, maar ook smaller – over het hoofd gezien. De aanleiding hiervoor bevindt zich in het feit dat de denkacties in de preoperationele fase nog geïsoleerd voorkomen en dus niet met elkaar gecombineerd worden. Dientengevolge is het kind ook niet of nauwelijks in staat tot „reversibel

denken‟,

dus

om

denkoperaties

om

te

keren.10

Een

„inversie-

of

reversibiliteitsargument‟ als: “als ik het water teruggiet in het eerste glas zit er nog steeds evenveel in” is nog niet mogelijk. Er is nog een derde soort argumenten die in deze fase onhaalbaar zijn, namelijk „identiteitsargumenten‟. Deze zouden kunnen vaststellen dat er geen water is toegevoegd en ook geen is weggegoten, dus dat er nog evenveel moet zijn als daarnet. Deze argumenten vormen samen de voorwaarde om conservatieproeven te kunnen oplossen. De perceptie is in dit stadium dus nog niet gekaderd in een logisch en stabiel georganiseerd geheel met cognitieve regels en operaties. Dit gebrek aan organisatie weerspiegelt zich ook in de alledaagse begripsvorming, het zien van verbanden en het algemene taalgebruik van het kind. Daarom onderscheidde Piaget nog twee substadia:

10

Zie infra.

10

Tineke Bertels



1.A. Het preconceptuele denken (twee tot vier jaar) Tijdens deze subfase worden „preconcepten‟ gevormd die zich situeren in het grensgebied tussen specifieke ervaringen en abstracte eigenschappen van een situatie. Deze kennisinhouden zijn dus nog zeer subjectief en egocentrisch van oorsprong en leiden tot contradictorische uitspraken, bijvoorbeeld „iets uitslikken‟. Verder worden slechts enkele criteria in rekening gebracht voor het toekennen van een concept en zal bijvoorbeeld alles wat rond is al gauw de naam bal krijgen. Met de ontwikkeling van de „semiotische functies‟ (taal, symbolisch spel, mentale beeldvorming,…) vanaf het tweede levensjaar, zal deze situatie opmerkelijk veranderen. Er zullen – ongeveer gelijktijdig – nieuwe, geïnterioriseerde en geconceptualiseerde handelingen ontstaan. Er kunnen een vijftal types van gedragingen onderscheiden worden, die ik hier in orde van toenemende complexiteit zal omschrijven. In de eerste plaats is er de „zelfstandige imitatie‟, waarbij het kind overgaat van het imiteren van een aanwezig naar een afwezig model. Verder is er het „symbolische of verbeeldingsspel‟; het gaat hier ook om imitatie, maar nu zal het kind er voorwerpen bij betrekken en ze een betekenis geven binnen het spel. Vervolgens vormt de tekening een overgang van het spel naar het mentale beeld. Van daaruit ontwikkelt zich het mentale, „kinetische beeld‟, als de eerste verinnerlijkte vorm van imitatie. Ten slotte wordt het mogelijk om bewegende beelden op te roepen van gebeurtenissen die niet op dat moment plaatsvinden. Hieruit blijkt de essentiële functie van het spel om tot interiorisering van beelden te komen.

Het evenwicht dat het kind bereikt had aan het einde van de sensomotorische fase wordt hier verstoord en er is sprake van een „hernieuwd egocentrisme‟. Daardoor is er onvoldoende onderscheid tussen de subjectieve beleving en de objectieve buitenwereld, waardoor het kind terugvalt op „precausale verklaringen‟ van de realiteit. Zo doet het een beroep op „animistische verklaringen‟, waarbij fysische objecten menselijke eigenschappen krijgen toegekend (“De tafel is stout”). Soms worden psychische inhouden als reële objecten gezien, bijvoorbeeld bij dromen („realisme‟). Bij „artificialisme‟ worden fysische fenomenen gezien als menselijke creaties met welbepaalde doeleinden (“De mens heeft bomen gemaakt om in de schaduw te kunnen spelen”). Het „magische denken‟ ten slotte, is een essentiële en wellicht de meest kenmerkende eigenschap van een kind in deze fase. Hierbij denkt het dat het door middel van een futiele handeling een substantiële invloed kan uitoefenen op de dingen. Zo zal het proberen om een verkeerslicht op groen te laten springen door met de ogen te knipperen of 11

Tineke Bertels



de radio luider zetten door in de handen te klappen. De egoïstische instelling van de kleuter blijkt eveneens uit het onvermogen om het perspectief van de ander in te nemen of zich in te leven in zijn of haar gevoelswereld („decentralisatie‟). Het gaat hier echter eerder om een egocentrisme in epistemologische zin dan dat het een morele betekenis zou hebben. Onder meer door interactie met volwassenen en door de ontwikkeling van de „subjectobjectdifferentiatie‟ zal dit egocentrisme geleidelijk aan plaatsmaken voor meer rationele redeneringen.

Tegenover de moeilijkheden die de interiorisering van het handelen met zich meebrengt, staan enkele belangrijke voordelen. Handelingen worden op een hoger niveau gereconstrueerd en daardoor worden zij in een veel bredere tijdruimtelijke context geplaatst. Naarmate de ontwikkeling van de voorstellingen evolueert, neemt de afstand tot hun objecten in tijd en ruimte toe. Zo kan een quasi gelijktijdig geheel van handelingen en gebeurtenissen uit verleden of toekomst en van eender waar voor de geest gehaald worden. Het kind verwerft nu snel het vermogen om elementaire gevolgtrekkingen, classificaties van spatiale configuraties en wiskundige afbeeldingen te maken. Zodra het „waarom‟-vragen begint te stellen, kunnen we zelfs spreken van een besef van causale verbanden. De preconcepten en prerelaties die ontstaan zijn voorlopig echter de enige bemiddelaars tussen het subject en de objecten. De causaliteit die aan de objecten wordt toegekend blijft dus voorlopig psychomorf, omdat er geen enkel onderscheid wordt gemaakt tussen de objecten en de handelingen van het subject. Objecten zijn in de ogen van het kind een soort levende wezens, begiftigd met willekeurige vermogens. In dit stadium bevindt het kind zich halfweg tussen het „actieschema‟ en het „concept‟.

1.B. Het intuïtieve denken (vier tot zeven jaar)

Vanaf het vierde levensjaar evolueert het kind van een zeer radicaal egocentrisme naar een „relatieve decentralisatie‟ door objectivering en ruimtelijke ordening. Deze onderscheidt zich van die op sensomotorisch niveau in haar gerichtheid op concepten en geconceptualiseerde handelingen en niet langer uitsluitend op bewegingen.11 Tijdens dit substadium begint het kind op intuïtieve wijze verbanden aan te voelen tussen verschillende ervaringsgegevens. Al te vaak gaat het hier echter om dingen die in realiteit helemaal niet met elkaar in verband

11

Zie supra.

12

Tineke Bertels



staan. De kleuter heeft problemen met het verplaatsen van kennisaspecten naar minder toepasselijke contexten, kortom met het „intuïtief transductief redeneren‟. In de plaats van inductieve of deductieve verbanden te leggen, worden associaties of analogieën gemaakt op onlogische en soms irrationele basis. Piaget spreekt in dit verband van een “semi-logica”12, die verder zal evolueren middels een lange en moeizame differentiatie die afhangt van de transformaties in het assimilatievermogen. Hier worden „samenstellende grondfuncties‟ opgebouwd die echter nog niet „samengesteld‟ kunnen worden. Het kind kan al wel kwalificeren en rangschikken. Vandaar de zeer pregnante rol van rangorde op dit niveau. Het is echter nog niet in staat om te kwantificeren. Dit zal pas in het concreet-operationele stadium tot de mogelijkheden behoren. De samenstellende grondfunctie als dusdanig is georiënteerd op een doel, maar is nog niet omkeerbaar en heeft bijgevolg niet de nodige duurzaamheid of „conservatie‟. De nieuwe mogelijkheden die in deze fase ontstaan zijn bijvoorbeeld het maken van een onderscheid tussen individu en klasse, dus het onderkennen van „deel-geheelrelaties‟.

2. Het concreet-operationele stadium In deze fase worden de symbolische acties in het denken uitgevoerd in „geëquilibreerde systemen‟ met structurele kenmerken. Hierdoor wordt inversie of negatie in redeneringen mogelijk en dit vormt het begin van het „reversibele denken‟. Als criterium voor zijn onderzoek hieromtrent gebruikte Piaget het vermogen om de conservatieproeven op te lossen met behulp van de juiste argumentaties.13 Dit getuigt van het beheersen van concrete denkoperaties en zo wordt het denken operationeel. Het kind begrijpt nu klassen- en relatielogica en is dus in staat om de realiteit op een objectieve manier te organiseren. Aanvankelijk heeft het hiervoor echter nog concrete waarnemingen nodig en kan het geen adequate oplossingen geven voor een verbaal voorgesteld probleem. Ook het besef van „analoge conservaties‟ moet nog groeien. Pas vanaf acht à tien jaar kan het de conservatie van bijvoorbeeld gewicht aan die van inhoud koppelen. Dit tekort in dimensionale synchroniciteit of „horizontale décallage‟ evolueert door ervaring en door uitbreidingen in de taalbeheersing. Het nieuwe evenwicht dat wordt bereikt aan het einde van de concreet-operationele fase (twaalf jaar) uit zich in het ordenen van de wereld door een perfecte beheersing van de klassen- en relatielogica. Het kind is echter nog afhankelijk van de ervaring om het terrein van 12 13

Piaget, 1976, p. 38. Zie supra.

13

Tineke Bertels



het mogelijke en het hypothetische te beheersen. Complexe relaties tussen oordelen of proporties zijn dus nog weggelegd voor de volgende periode.

1.4.3. De formeel-operationele periode

Doordat het kind aan het einde van de concreet-operationele fase de mogelijkheid heeft om de realiteit perfect te ordenen, wordt het met een hele nieuwe reeks realiteitsgegevens geconfronteerd. Naast de symbolische acties die gebonden waren aan concrete externe gegevens worden nu hypothetische denkacties mogelijk. Deze opkomende mogelijkheid wordt zorgvuldig ingeoefend en de jongere schept plezier in het voeren van hypothetische discussies, bijvoorbeeld over maatschappelijke aangelegenheden. Bestaande waarden worden aan kritische analyse onderworpen en er wordt een persoonlijke waardeoriëntering opgebouwd. Hierbij gaat men ook eerder toekomstgericht denken, rekening houdend met realistische mogelijkheden of beperkingen die hiermee gepaard gaan. Tussen de vijftien- en twintigjarige leeftijd wordt een evenwicht – en volgens Piaget de bekroning op de cognitieve ontwikkeling – bereikt. Hij ontdekte echter dat dit meestal slechts geldt voor een bepaalde klasse van op te lossen problemen, afhankelijk van de sociale omgeving en persoonlijke aanleg van het individu. Naast rijpings- en equilibratiefactoren bracht hij dus ook het grote belang van erfelijkheids- en milieuinvloeden in rekening. De duidelijkste kenmerken van het formeel-operationele denken zijn de wetenschappelijke eigenschappen die het vertoont. De waarneembare realiteit wordt tot de juiste proportie herleid en is één van de denkbare mogelijkheden. Klassen- en relatielogica wordt uitgebreid met oordeelslogica, waardoor de geldigheid van hypotheses formeel kan worden nagegaan. Hierdoor wordt het ook een „hypothetisch-deductief denken‟; de adolescent kan een geheel van oplossingsmogelijkheden anticiperen en toetsen aan de werkelijkheid. Het dissociëren van factoren vereist de opbouw van een logisch-mathematische traliestructuur die alle denkbare combinaties incorporeert. Aan de hand hiervan en mede dankzij het ontwikkelde reversibele denken kunnen alle variabelen worden getoetst. Dit bewijst zijn nut in een grote variëteit van logische,

emotioneel-affectieve

en

praktische

probleemgebieden,

bijvoorbeeld

in

toekomstperceptie, analyses van mensen en het maken van morele oordelen.

14

Tineke Bertels



1.5. Piaget als bioloog: het equilibratiemodel

De ontwikkelingspsychologie is niet alleen geïnteresseerd in kenmerken van de onderscheiden ontwikkelingsfasen, maar ook en vooral in de overgangsmechanismen. Piaget heeft in zijn theorie geprobeerd de structurele karakteristieken van de cognitieve ontwikkeling te bepalen voor de verschillende ontwikkelingsfasen. Hoewel deze kenmerken vooral vergelijkend beschreven worden, heeft hij toch een poging gedaan om ze te verklaren, namelijk via het „equilibratiemodel‟. Dit is een inherent streven naar evenwicht dat de gehele ontwikkeling van de mens kenmerkt. Het duidelijke gebrek aan cognitief evenwicht van het jonge kind bereikt gedurende de adolescentie een intellectueel evenwicht. Deze „marche à l‟ équilibre‟ is een homogeen, continu proces dat zich doorheen assimilatie en accommodatie manifesteert tijdens alle interacties tussen individu en omgeving. Het is werkzaam tijdens de discontinue, heterogene „equilibriumfasen‟ die het kind in zijn ontwikkeling doormaakt. Elke fase begint met een relatieve onevenwichtstoestand – die ontstaat door confrontatie met de omgeving – en bereikt een nieuw evenwicht dat hoger is dan het voorgaande.

Deze

confrontatie ontstaat doordat de omgeving een uitdaging biedt die de reeds in evenwicht zijnde schema‟s van het kind nog net niet hebben verworven. Dit aspect van Piagets theorie doet denken aan wat Vygotsky de „zone van de naaste ontwikkeling‟ genoemd heeft.14 Wanneer men materialen of oefeningen aanbiedt die net buiten de reeds beheerste vaardigheden van het kind liggen, hebben die een groter potentieel om als intellectueel stimulerend ervaren te worden.

De menselijke cognitieve gedragingen zijn volgens Piaget steeds een combinatie van vier componenten: rijping (differentiatie van het neurologisch aangeboren systeem), ervaring via interactie met de fysische werkelijkheid, ervaring via interactie met het sociale milieu en (als primaire component) een „adaptief organismisch equilibratieproces‟. In essentie gaat hij dus uit van een interactionistisch standpunt waarbij zowel erfelijkheids- als milieufactoren in voortdurende wisselwerking op elkaar inwerken. Zowel biologische als psychologische „organen‟ worden door het functioneren gecreëerd en moeten vervolgens verder functioneren. Het gaat hier niet om een extrinsiek motief dat de cognitieve activiteit van buitenaf zou voortstuwen, maar om een „intrinsieke motivatie‟.

14

Vygotsky, 1986 en Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003.

15

Tineke Bertels



Behoeften, affecten en emoties zijn hier geen oorzaak van het cognitief functioneren, maar toch tracht Piaget ze niet te verwaarlozen in zijn systeem. Affect en cognitie zijn in het reële leven, los van welke wetenschappelijke discussie dan ook, zeer sterk verbonden. Wij moeten bijvoorbeeld begrijpen om lief te hebben en oordelen alvorens te haten. De cognitie creëert de structuren, maar affecten kunnen de selectie van de realiteitsinhouden beïnvloeden waarop deze opereren. Met de ontwikkeling van de cognitieve structuren ziet Piaget parallelle vormen van affectieve organisatie groeien naar een steeds groter evenwicht en relatie tot de cognitieve en biologische aspecten. Zo is het jonge kind op cognitief gebied gebonden aan de momentane waarneming; dit geldt evenzeer voor zijn angsten, wensen en waarden. Volgens Verhofstadt-Denève et al. vertolkt Piagets theorie een “holistisch-organistische visie op gedragssystemen”.15 De opvatting van orde en symmetrie in de ontwikkeling vormt voor hen een onderdeel van de aanvaarding van een inherente orde in het totale universum. Piaget zou met zijn holistische visie een eenheid en parallellisme tussen alle systemen suggereren, zowel biologisch als sociaal en psychologisch. Dit uit zich bijvoorbeeld in het psychologisch aanwenden van biologische termen als assimilatie, accommodatie en adaptatie. Er bestaat volgens hem een intrinsieke drang in cognitieve systemen om, eenmaal ontwikkeld, zichzelf te bevestigen door meer te functioneren. Deze tendens tot herhaalde toepassing van nieuw rijpende schema‟s noemt hij de „functionele of reproductieve assimilatie‟. Assimilatie construeert niet alleen structuren, maar verandert deze ook voortdurend. De „generaliserende assimilatie‟ breidt het toepassingsgebied uit en verbreedt zodoende het schema. Door de „differentiërende of herkenningsassimilatie‟ wordt het globale schema dan weer opgedeeld in verschillende nieuwe schemata, elk met een scherper beeld van de realiteit. Bovendien kunnen twee schema‟s in een wederzijdse relatie functioneren en elkaar beïnvloeden: de „reciproque assimilatie‟. Zo komt het kind via voortdurende assimilatie en accommodatie tot een rijk netwerk van onderling verbonden schema‟s, waardoor de realiteit op een steeds objectievere manier wordt benaderd. Het infantiele egocentrisme neemt stelselmatig af. De progressieve afbraak van het cognitieve egocentrisme brengt een groeiproces met zich mee in de verhouding tussen assimilatie en accommodatie. De zuigeling ervaart zichzelf en de buitenwereld als één geheel. Piaget noemt deze zijnstoestand „adualisme‟, omdat er geen dualiteit bestaat tussen subject (het kind) en object (de buitenwereld). Dit heeft tot gevolg dat er bij het zeer jonge kind ook geen differentiatie optreedt tussen assimilatie van de objecten in

15

Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003, p. 135.

16

Tineke Bertels



het zelf en de accommodatie van het zelf aan de objecten. Door contact met de buitenwereld groeit het kind echter geleidelijk naar objectiviteit en dus naar dualisme en differentiatie.

1.6. Reacties op Piaget met betrekking tot kleuters Donaldson16 contesteerde de vaststellingen van Piaget betreffende het onvermogen van kleine kinderen om hun ervaringen te decentraliseren. Kinderen beheersen deze cruciale voorwaarde voor een goed redeneervermogen wel. Dit uit zich volgens haar in hun spel en fantasie. Een kind zal bijvoorbeeld haar pop die gevallen is en „pijn heeft‟ troosten en knuffelen. Bijgevolg kan het egocentrisme van kinderen niet altijd een bezwaar zijn, want ze zijn evenzeer in staat tot sociale interactie.

Een verschil zou erin kunnen bestaan dat zij zich sociaal gedragen omdat zij hebben gemerkt dat dit in hun eigen voordeel werkt. Maar volgens Dewey17 zijn ook volwassenen hun hele leven met hun eigen ding bezig – en dus eveneens egocentrisch – maar zij hebben de vaardigheden waar jonge kinderen mee bezig zijn reeds lang verworven. Voor een volwassene die te zeer bezig is met zijn eigen proces om waarachtige interesse te tonen in dat van kinderen, lijken kleuters ongetwijfeld mateloos betrokken in hun eigen zaken. Wij benijden volgens hem hun liefde voor nieuwe ervaringen, de standvastigheid waarmee ze de laatste betekenisvolle druppel uit elke nieuwe situatie persen en hun vitale aandacht voor dingen die voor ons al lang banaal zijn.

Ten slotte nog een opmerking over het onvermogen tot decentralisering dat Piaget vaststelde. Het nog zeer beperkte en primitieve besef van de gedachtewereld van anderen waarover jonge kinderen beschikken, wordt in de meer hedendaagse ontwikkelingspsychologie de „theory of mind‟ genoemd.18 Het recente onderzoek van Bradmetz19 bevestigt dat het verwerven van een „theory of mind‟ niet correleert met de chronologische leeftijd van kinderen, maar met de mentale evolutie. Er bestaat dus geen specifieke groepsfactor om dit psychologisch fenomeen vast te stellen, maar wel een algemene intelligentiefactor. Na onderzoek bij kinderen tussen drie en zes jaar oud stelde hij vast dat de evolutie van het reflectieve bewustzijn van mentale 16

Gebaseerd op Donaldson, 1978, vermeld in Murris, 2000. Gebaseerd op Dewey, vermeld in (2), 2006. 18 Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003. 19 Bradmetz, 1998. 17

17

Tineke Bertels



toestanden – en de bijhorende vaardigheden – wellicht een soortgelijke evolutie doormaakt als alle andere conceptuele vaardigheden. De verdienste van Piaget is in zijn ogen dat ondanks de subjectieve specificiteit van een cognitief gegeven, het slechts één object is van de vele en dat het dus dient benaderd te worden met de meest algemene referenties voor de rationele activiteit in een bepaalde fase.20

20

Bradmetz, 1998 en Schwitzgebel, 1996.

18

Tineke Bertels



2. PHILOSOPHY FOR CHILDREN VOLGENS MATTHEW LIPMAN

2.1. Inleiding Matthew Lipman nam aan het einde van de jaren ‟60 een tekort waar in de toen heersende educatieve programma‟s. Er werd volgens hem te veel belang gehecht aan reproductieve kennis en te weinig aan de interesses van kinderen, waardoor hun natuurlijke denklust beknot werd. Hij stelde namelijk vast dat ze spontaan dezelfde vragen stellen als diegene waar academisch geschoolde filosofen mee te maken krijgen. De constante nadruk op orde en discipline in scholen stond echter in de weg van de spontaneïteit van het ontdekken. Hierdoor was er geen stimulans om zelfstandig en „juist‟ te redeneren en kon men dus niet tot een „denken van hogere orde‟ komen. Lipman ging op zoek naar een procedure die zowel georganiseerdheid als creativiteit zou bevorderen en vond deze in de „reflectieve praktijk‟. Het was zijn bedoeling om het stellen van filosofische vragen te stimuleren door in de klas de tijd en ruimte te voorzien voor contemplatie. Hij ontwierp hiervoor een didactisch programma, dat hij „Philosophy for Children‟ doopte. Fundamenteel bestaat zijn programma uit verhalen voor en over kinderen, opgedeeld in leeftijdscategorieën per twee jaar. Zijn eerste roman, “Harry Stottlemeier‟s Discovery”, publiceerde hij in 1969 voor de hoogste graad van de lagere school. Ondertussen heeft hij een tiental romans geschreven voor kinderen vanaf het eerste leerjaar tot en met het zesde middelbaar.21 Onderzoek en vorming over het programma worden ingericht door het „Institute for the Advancement of Philosophy for Children‟, dat verbonden is aan de Montclair State University in New Jersey. Ondertussen heeft het programma – vooral in de Verenigde Staten dan – veel succes gekend. Het werd er in 1992 in een vijfduizendtal scholen gebruikt.22 In Europa kwam deze evolutie trager op gang, hoewel ook in bijvoorbeeld Groot-Brittannië, Frankrijk en Nederland een grote interesse bestaat en publicaties verschijnen.

Onze betrachting is echter om Lipmans programma te omschrijven en daarna te bekijken welke aspecten bruikbaar zijn voor het filosoferen met kleuters. Het is bijgevolg niet onze bedoeling om ons in bovenstaande problematiek te verdiepen, dat is stof voor een nieuwe en heel andere verhandeling. 21 22

Zie infra. Anthone & Mortier, 1997, p. 13.

19

Tineke Bertels



2.2. De ontwikkeling van de redelijke vermogens23

2.2.1. Hoe leren kinderen redeneren?

Niemand weet zeker hoe kinderen leren redeneren, maar algemeen wordt aangenomen dat leren spreken, denken en redeneren met elkaar verbonden zijn. Zodoende is het wellicht mogelijk om uit hun taalontwikkeling de ontwikkeling van hun redelijke vermogens af te leiden. Kinderen worden blijkbaar geboren met de neiging om hun denken en spreken grammatisch en logisch te organiseren. Maar net zoals ze het verschil moeten leren tussen juist en fout spreken, moeten ze leren wat juiste en onjuiste redeneringen zijn. Dit is echter iets waar zelfs de meeste volwassenen nog moeite mee hebben.

Er heerst een algemene consensus die stelt dat de denkcapaciteiten van kinderen mede gestimuleerd kunnen worden via hun leesvaardigheden. Volgens Lipman zijn dit echter twee onafhankelijke vermogens die elkaar kunnen verbeteren. Kinderen lezen om relevante betekenissen van het leven te leren kennen (woorden, zinnen, contexten) en er verbanden in te zien. Hiervoor moeten ze aanvoelen welke implicaties uit de letterlijke inhoud kunnen worden afgeleid. Hoe meer inzicht kinderen hebben, hoe bevredigender de leesactiviteit wordt. Het is volgens Lipman echter treffend hoe leren lezen een doel op zich is geworden. Hoewel het ontwikkelen van leesvaardigheden bij kleuters nog van ondergeschikt belang is, kan men ook bij hen via het vertellen van verhalen reeds bepaalde cognitieve ontwikkelingen stimuleren.24

Door redeneerprocedures aan te leren denkt Lipman de kunst van het kritisch-creatieve denken te kunnen ontwikkelen in kinderen. Met zijn programma probeert hij hen gevoelig te maken voor slordige redeneringen en te helpen om „juist te denken‟. Redelijkheid dient als organiserend principe bij het denken; het is een rationaliteit die door oordeelsvermogen gericht wordt. Zo is het belangrijk dat ze leren om de juiste middelen te zoeken om een bepaald doel te bereiken. Lipman heeft geprobeerd om een aantrekkelijke manier te vinden om intellectuele zaken te presenteren zonder aan de integriteit ervan te raken. Kinderen dienen op een redelijke manier behandeld te worden om hen tot rationele wezens te maken.

23 24

Gebaseerd op Lipman, 1977; Lipman, 1988 en Lipman 1991. Johnson, (1). Zie ook infra.

20

Tineke Bertels



2.2.2. Taal en redeneren

Historisch gezien heeft de mens steeds de moeite gedaan om zichzelf te verbeteren, om fouten recht te zetten en vooruitgang te boeken. In dit licht is het van belang gebleken om inefficiënte denkvormen te elimineren. Het instrument bij uitstek om te analyseren, discussiëren, reflecteren en speculeren is de taal. Men ontwikkelde een „informele logica‟ die zich manifesteert als een soort dialogische conciërge en instaat voor de verbale en mentale hygiëne. 25 Wij hebben geleerd bedachtzaam om te gaan met bepaalde vormen van redeneren en hun gebreken te identificeren. Deze nood aan consistentie overstijgt overigens zijn logische belangen en manifesteert zich op verschillende intermenselijke gebieden, bijvoorbeeld op het ethische vlak.

Consistentie is volgens Lipman één van de eigenschappen die in een filosofisch georiënteerde opvoeding beklemtoond moeten worden. Kinderen dienen ook vertrouwd gemaakt te worden met het zoeken van overeenkomsten en verschillen tussen waargenomen fenomenen. Hierbij dient de leerkracht extra aandacht te besteden aan causaliteit en deel-geheelrelaties. Deze intellectuele vaardigheden zijn beide zeer relevant en waardevol binnen de methodologie van de opvoedkundige praktijk. Verder zouden kinderen reeds deductief en inductief denken vooraleer ze zich taalkundig leren uitdrukken. Baby‟s ontwikkelen vaste reacties op bepaalde configuraties van gedrag die ze bijvoorbeeld associëren met hun ouders. De primitieve cognitieve schema‟s van het prelinguïstische kind zouden volgens Bruner26 niet enkel mogelijkheden bieden voor prelinguïstische communicatievormen, maar ook model staan voor de linguïstische communicatie. Dit kan verklaren waarom het verwerven van taal in elke gemeenschap simultaan verloopt met het verwerven van de eerste logische elementen en van de mogelijkheden voor het ontwikkelen van logische competenties. Kleine kinderen bezitten dus reeds rudimentaire schema‟s en de beginselen van bepaalde cognitieve vaardigheden.

Ze beginnen volgens Lipman echter pas filosofisch te redeneren wanneer ze spontaan „waarom‟-vragen gaan stellen. Het wordt al gauw hun favoriete reactie op alles wat op hen afkomt, hoewel het gebruik van de „waarom‟-vraag veel minder evident is dan ze aanvankelijk doet uitschijnen. Ze kan informeren naar een causale betekenis en op zoek gaan naar de oorzaken van een gebeurtenis. Anderzijds kan ze aangewend worden om het 25 26

Lipman, 1977, p. 32. Bruner, vermeld in Lipman, 1991, p. 30.

21

Tineke Bertels



vooropgestelde doel, het opzet van iets, te achterhalen. Of ze kan informeren naar de motivatie of de justificatie voor een bepaalde keuze. Kinderen hebben de neiging om de verschillende betekenissen van deze vragen door elkaar te gebruiken, maar hebben ook aanleg om ze te leren onderscheiden. Doordat ze vanaf zeer jonge leeftijd bezig zijn met dit soort dingen stelt Lipman vast dat ze filosofische gedragingen vertonen. In vergelijking met het kenmerkende gebrek aan nieuwsgierigheid bij volwassenen kan zelfs gesproken worden van een afname van dit gedrag bij toename van leeftijd. De afname van de verbeeldingskracht, van een harmonie met de omgeving en van de natuurlijke nieuwsgierigheid worden vanuit volwassen perspectief zelfs niet meer geconcipieerd als verliezen. Zij gaan gepaard met het winnen van maturiteit, wat onontbeerlijk is om te kunnen spreken van verantwoordelijkheid.

Doordat intelligentie cultureel gepercipieerd wordt als het vermogen om vragen te beantwoorden en problemen op te lossen, in tegenstelling tot het vermogen om ze te stellen en in kaart te brengen, is de filosofische aanleg een wreed lot beschoren. Het is geen wonder dat aangenomen wordt dat filosofie en kindertijd elkaar uitsluiten. Wij zijn geconditioneerd om authentieke uitingen van filosofisch redeneren te negeren en om aan te nemen dat er geen interesse of aanleg voor is bij kinderen. Een kind dat onafhankelijkheid en originaliteit in zijn denken vertoont belooft niet tot erg populaire – ja zelfs tot foute – conclusies te komen. Het is echter makkelijker om foute redeneringen te corrigeren dan om originaliteit te conserveren of opnieuw aan te leren. Ook Piaget27 zag het belang in van de relatie die taal onderhoudt met het denken en in het bijzonder met de logische operaties. Hij noemde het zelfs “hét grote genetische probleem van de taalontwikkeling”28, omdat het hier in feite gaat om twee verschillende problemen. Vygotsky29 had het in dit verband over twee “sferen van het psychische leven”, hoewel ze sterk verbonden zijn in de betekenis van woorden. Dit „verbale denken‟ is een elementaire cel die niet verder kan geanalyseerd worden en die de verbondenheid van woorden met het denken bewijst.

De vraag of de logisch-mathematische structuren al dan niet linguïstisch zijn, blijft volgens Piaget in hoge mate discutabel. Er zijn drie grote verdiensten op te merken over het verbale

27

Gebaseerd op Piaget, 1926 en Piaget & Inhelder, 1978. Piaget & Inhelder, 1978, p. 86. 29 Vygotsky, 1986, ook vermeld in Koschmann, 2005. 28

22

Tineke Bertels



gedrag in vergelijking met het sensomotorische. Ten eerste kan men veel sneller verbanden leggen, daar men beschikt over diverse voorstellingsmogelijkheden in het denken. Ten tweede kan de taal het denken losmaken van het onmiddellijke en zo de tijdruimtelijke draagwijdte sterk vergroten. Ten derde wordt het makkelijker om een doel te bereiken aangezien men ogenblikkelijk een totaalvoorstelling van het gebeuren kan maken. Van overkoepelend belang is het sociale gegeven van de taal; het communicatieve apparaat biedt al onmiddellijk een veelheid aan cognitieve werktuigen voor het denken.30

Het taalsysteem bevat een inherente logica, maar Piaget mijdt hier enige logischpositivistische interpretaties, zoals hij die Durkheim verwijt.31 Hij stelt dat we de geleidelijke taalontwikkeling bij het kind kunnen vergelijken met de systematische totstandkoming van de cognitieve operaties. Daaruit concludeert hij dat de taal niet beschouwd moet worden als de oorsprong van de logica, maar dat ze integendeel door haar gestructureerd wordt. Zo zouden ook de semiotische functies nooit tot stand kunnen komen zonder voortdurend ondersteund te worden door de structureringen van de intelligentie.

Wat is dan de functie van de taal volgens Piaget? Welke nood probeert het kind te bevredigen wanneer het spreekt? Algemeen wordt aangenomen dat het kind spreekt om de eigen gedachten en gevoelens uit te drukken. De „zelfspraak‟ kan in dit kader geïnterpreteerd worden als een voorbereiding op het sociale spreken. Antwoorden behoren niet tot de spontane, egocentrische spraak van het kind. Het is niet in staat om gedachten voor zich te houden en dit ondersteunt zijn individuele activiteiten. Het praat bijna onophoudelijk tegen anderen, zonder zich in hun plaats te kunnen stellen. Piaget spreekt in dit verband van een „collectieve monoloog‟. Wanneer echter omringenden het kind af en toe onderbreken en volwassenen het stelselmatig vragen stellen, kan de gesocialiseerde taal op een aanzienlijk hoger niveau worden gebracht. Ook Vygotsky32 benadrukte het belang van de taal en de communicatieve vaardigheden met betrekking tot de ontwikkeling van de intellectuele vermogens.

30

Zie infra. Piaget & Inhelder, 1978, p. 89. 32 Vygotsky, 1986 en Vygotsky, 1978, vermeld in Johnson, (1). 31

23

Tineke Bertels



2.2.3. Logica voor kinderen: formeel of nonformeel?

Bij het filosoferen met kinderen mag logica nooit worden aangeboden als een reeks formules die gevolgd moeten worden. Men moet reflectieve contexten creëren. Lipman wil via zijn boeken de kinderen voorbeelden aanreiken van „nonformele logica‟ en van het formuleren van regels voor het denken. 33 Ze bieden impliciete illustraties van regels, opdat de kinderen deze in hun eigen denken zouden kunnen ontdekken. Reflectief denken houdt echter veel meer in dan enkel formele logica. Er zijn impliciete regels voor onderzoek, voor het denken en voor het luisteren naar en begrijpen van anderen.

Men kan logische regels eerder procedureel dan formeel invullen; als algemene richtlijnen voor redelijkheid. In de plaats van deductief te werk te gaan, kan men dit eerder beschouwen als een „denken met gezond verstand‟. Lipman noemt dit de „goede-redeneringsaanpak‟ of de nonformele logica. Hierbij gaat men op zoek naar motivaties voor meningen, overtuigingen en daden, en worden ze beoordeeld. Formele regels worden hier vervangen door een reeks voorbeelden van argumenten die in feite procedurele overeenkomsten vertonen met de formele logica. De twee kunnen ook gecombineerd worden, aangezien kinderen soms onbewust formele regels toepassen.

Het essentiële verschil tussen beide is echter dat de regels van het deductieve denken structureel zijn. De nonformele logica daarentegen hanteert normatieve regels. Die algemene beperkingen opleggen aan de motivatie voor een daad of overtuiging. Deze benadering komt dan ook het meeste aan bod in de romans van Lipman, hoewel er duidelijke overlappingen bestaan tussen de twee benaderingen en het gebruik ervan steeds in evolutie is. Regels worden aangepast wanneer ze weerlegd worden en soms samengevoegd tot een algemeen geldende regel. De hoofdpersonages in “Harry Stottlemeier‟s discovery” komen bijvoorbeeld tot het besluit dat ze de dingen moeten leren zien vanuit het standpunt van anderen. En aangezien sommige mensen regels hanteren, vinden ze het nodig die regels te leren kennen om de anderen beter te begrijpen. Dit is een duidelijk voorbeeld van de „goede redeneringenaanpak‟, die echter de formele logica nodig heeft om het vooropgestelde doel te bereiken.

33

Zie infra.

24

Tineke Bertels



Er bestaat dus een grote variatie in denkstijlen. De pluraliteit daarvan manifesteert zich op twee manieren. Bij elk individu is één van beide dominant, maar toch gebruiken we verschillende stijlen door elkaar. Het resultaat is een complexe matrix van denkstijlen, voldoende ingewikkeld om gerekend te worden tot de filosofische kern van logica voor kinderen. Relevante eigenschappen van een logisch systeem zijn consistentie (de afwezigheid van contradicties), behoud van waarheid (niet van ware naar onware beweringen gaan) en coherentie (de regels vormen een systematisch geheel). Nonformele logica begint waar er iets te onderzoeken valt, haar voornaamste principes zijn: onbevooroordeeldheid, objectiviteit, relevantie, respect en het doorzoeken naar diepere motivaties. Deze principes kunnen niet rechtstreeks aangeleerd worden, maar ontspruiten volgens Lipman uit de kinderen zelf wanneer ze ervaren worden in de onderzoeksgemeenschap.34

Nonformele logica omvat de bewustwording van perceptuele, verbale en voor de hand liggende implicaties. In een onderzoekscontext worden deze gezien als logische gevolgtrekkingen. Een nonformele gevolgtrekking is dus een redenering die in een welbepaalde relatie staat tot de daad of overtuiging die onderzocht wordt. Er zijn vele soorten relaties waar te nemen in dit verband, maar volgens Lipman zijn dit de vijf belangrijkste: 

Inductie: hier gaat men van specifieke naar algemene uitspraken zonder rekening te houden met het bewijsmateriaal, dat in feite slechts toereikend is voor de specifieke situatie.



Analoge gevolgtrekking: veronderstelt dat er relevante overeenkomsten bestaan tussen twee verschillende soorten van dingen en concludeert een nog grotere overeenkomst.



Verklarende gevolgtrekkingen: gaan ervan uit dat de natuur bepaalde regelmatigheden vertoont of opgebouwd is op een bepaalde manier en ziet de situatie als deel van die regelmaat of als resultaat van die opbouw.



Actieregulerende gevolgtrekkingen: rechtvaardigen wat iemand doet of gedaan heeft, door bepaalde gedragsregels te veronderstellen.



Autoritaire gevolgtrekkingen: gebruiken een autoriteitsargument als bron voor de rechtvaardiging van hun beweringen.

Vooral deze laatste soort kan problematisch zijn, zeker voor kinderen, aangezien zij vaak onderwerp zijn van autoritaire claims van volwassenen. Daarom is het belangrijk dat ze leren 34

Zie infra.

25

Tineke Bertels



om een duidelijk onderscheid te maken tussen wat gezegd wordt en de persoon die de uitspraak doet. Zo beoordelen ze de inhoudelijke waarde, los van de positie van de spreker. Hierbij kan de nonformele logica een handig hulpmiddel zijn; de aandacht gaat dan namelijk naar de motivatie en argumentatie voor een uitspraak. Doordat kinderen hun inwendige autoriteit en hun vermogen om zelfstandig te redeneren leren aanvoelen, ontwikkelen ze standaarden om externe redelijke autoriteiten te herkennen.

Het aanleren van nonformele logica vereist speciale aandacht voor het uitvoeren van gevolgtrekkingen, het onderzoek en de evaluatie ervan. Hoewel de principes hiervoor veel overeenkomsten vertonen met de richtlijnen voor een goede discussie, bestaat er een essentieel verschil tussen beide in gebruik. Het is belangrijk te onthouden dat logica een middel is om filosofie aan te brengen en niet omgekeerd. Het is slechts één van de filosofische deelgebieden en er mag dus niet meer aandacht aan besteed worden dan aan de anderen. Men moet rekening houden met de verschillen tussen formele en nonformele logica als men ze wil aanbrengen in een klas, aangezien ze een rechtstreeks effect hebben op de kinderen. Formeel logische regels zijn duidelijk en gestructureerd, maar zijn vaak irrelevant en overbodig. Nonformele principes zijn breder en praktisch toepasbaarder, maar kunnen dan weer ambiguïteiten vertonen. Er kan dus geen combinatie van de twee voorgeschreven worden om aan te brengen in de klas, dit moet door de leerkracht zelf aangevoeld worden.

2.2.4. Denken van hogere orde Het is van kapitaal belang om eerst en vooral aan te stippen dat een „denken van hogere orde‟ niet het equivalent van kritisch denken is, maar een fusie van kritisch en creatief denken inhoudt.35 Dit wordt vooral duidelijk wanneer de kritische en creatieve aspecten elkaar ondersteunen en versterken. Kritische oordelen komen tot stand via creatief denken en creatieve oordelen via kritisch denken. Het is een vindingrijk en flexibel denken, zowel wat betreft het aanspreken van de juiste bronnen als in het ten volle benutten ervan. Waarheid en betekenis zijn de twee regulerende ideeën voor het denken van hogere orde. „Complex denken‟ is voor Lipman een denken dat zich bewust is van de eigen ideeën en hun implicaties en van de motivaties en bewijzen die een bepaalde conclusie ondersteunen.36 Het houdt rekening met de eigen methodologie, procedures en perspectieven, teneinde zelfbedrog en 35 36

Zie ook infra. Lipman, 1991.

26

Tineke Bertels



vooroordelen te doorzien. Deze vorm van denken zou idealiter moeten voorkomen binnen alle disciplines en dus niet alleen binnen de filosofie.

Het wordt vaak als een ideaal van opvoeding gezien om kinderen te helpen evolueren tot autonome, kritische denkers.37 Ze zouden in staat moeten zijn om overtuigingen, verlangens, acties en andere cognitieve elementen in hun psychologische repertoire te integreren. Om een referentiekader op te bouwen hebben ze evaluatieve standaarden nodig die ze kunnen toepassen door middel van goede redeneringen. Zo zouden ze opgroeien tot autonome personen die rekening houden met motivaties voor (en verlangen naar evaluaties van) hun eigen kritische denken. Als we kritisch denken willen aanbrengen en versterken in scholen, hebben we een duidelijk idee nodig van wat dit precies inhoudt. We moeten de kenmerkende eigenschappen en doeleinden kennen en vooral de voorwaarden die het mogelijk maken. Opvoeding houdt veel meer in dan enkel kennisoverdracht en het vergaren van wijsheid. Wijsheid is immers gebaseerd op het maken van juiste oordelen en een goed oordeelsvermogen is karakteristiek voor het kritische denken. Hierbij wordt alles in rekening gebracht, ook de beperkingen die worden opgelegd door het eigen oordeelsvermogen. Oordelen zijn „goed‟ wanneer ze het product zijn van toegewijde acties, begeleid of bijgestaan door de juiste vaardigheden en procedures. Kritisch denken nu berust op criteria, is zelfcorrigerend en is gevoelig aan de context waarin het plaatsvindt. Het is een denken dat conceptueel rijk, coherent georganiseerd en persistent verkennend is.

Er wordt dus een intrinsieke motivatie geschapen om principes af te wegen alvorens ze toe te passen. Men kan slechts tot weloverwogen en gefundeerde conclusies komen wanneer men de juiste criteria hanteert bij het oordelen. Deze bekwaamheid kan opgebouwd en geoefend worden door overtuigingen steeds te motiveren met redenen en argumenten. Dit is een manier om objectievere prescriptieve, descriptieve of evaluatieve oordelen te vormen. We kunnen onze intellectuele vermogens aanscherpen door logisch te redeneren, maar hiervoor hebben we stevige fundamenten nodig en die vinden we in weloverwogen criteria. Er zijn verschillende soorten criteria:

37



standaarden;



wetten, bijwetten, regels, reguleringen;



voorschriften, vereisten, specificaties;

Cuypers & Haji, 2006.

27

Tineke Bertels



conventies, normen, regelmatigheden;



principes, vooroordelen, vooronderstellingen, definities;



idealen, doelen;



tests, verdiensten, experimentele bevindingen;



methodes, procedures, beleid.



Al deze instrumenten maken deel uit van het rationele apparaat; ze functioneren dynamisch en kritisch. Het verbeteren van de kinderlijke denkvaardigheden is voor een aanzienlijk deel afhankelijk van hun vermogen om goede motivaties voor hun opvattingen te identificeren en uit te drukken. Ze moeten zich realiseren dat de waarde van motivaties voor overtuigingen bepaald wordt door hun relevantie en overtuigingskracht. Kritisch denken is een soort cognitieve toerekeningsvatbaarheid, waarvoor volwassenen en zeker leerkrachten model staan. Wij kunnen kinderen aanmoedigen om hun uitspraken te motiveren indien nodig, wanneer wij dit zelf ook doen. Door het demonstreren van verantwoordelijkheidsbesef, nodigen we kinderen uit om ook verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen denken en zelfs voor hun opvoeding.

Om criteria te staven moeten soms andere criteria aangewend worden. Deze kunnen we metacriteria noemen. Belangrijke kenmerken voor deze criteria zijn hun overtuigingskracht, relevantie, betrouwbaarheid, coherentie en consistentie. Sommigen hebben een hoog niveau van algemeenheid en worden – impliciet of expliciet – voorondersteld. Concepten als waar, juist, fout, goed, mooi en dergelijke staan in het menselijk denken gegrift en daarom noemt Lipman ze megacriteria.

Criteria bieden een basis voor vergelijking. Zonder hen of bij verkeerd gebruik ontstaat verwarring.38 De dingen worden vergeleken met behulp van min of meer „formele criteria‟. Er is echter ook een verschil tussen het vergelijken van dingen onderling en het vergelijken met een „ideale standaard‟. De termen „standaard‟ en „criterium‟ worden vaak door elkaar gebruikt in een discours. Standaarden behoren echter tot een subklasse van criteria en kunnen op vele verschillende manieren begrepen worden. Ze kunnen een ideaal aangeven of net een minimale vereiste. Ze kunnen een gedrag voorschrijven of dienen als meeteenheid. Tot op zekere hoogte blijven ze echter arbitrair, namelijk in die zin dat we ze kunnen definiëren zoals we 38

Zie supra.

28

Tineke Bertels



willen. Het zijn nochtans, samen met criteria, de meest waardevolle instrumenten voor rationele procedures en het maken van oordelen. We kunnen hun relatie als volgt samenvatten: criteria specificeren algemene vereisten, terwijl standaarden de mate aangeven waarin deze in specifieke situaties dienen opgevolgd te worden.

Kritisch denken is gevoelig aan situationele eigenschappen die holistisch of contextspecifiek zijn. Hierbij houdt het rekening met: 

uitzonderlijke of onregelmatige omstandigheden en condities;



speciale begrenzingen, contingenties of beperkingen;



algemene contexten;



de mogelijkheid dat bewijsmateriaal atypisch is;



de mogelijkheid dat sommige betekenissen niet kunnen vertaald worden van de ene naar de andere context of domein;

Er ontstaat dus een verschuiving van leren naar denken. Kinderen moeten voor zichzelf redeneren en niet enkel leren wat anderen ooit gedacht hebben. Goede oordelen moeten gebaseerd zijn op doordachte redeneringen en goed onderzoek. Oordeelsvermogen moet op elk opvoedingsniveau aangeleerd worden, hoe we de dingen ook benaderen. Kritisch denken verbetert zowel de kwantiteit als de kwaliteit van betekenissen die worden afgeleid van wat wordt waargenomen en uitgedrukt in wat gezegd wordt. Wanneer we kritisch denken, maken we gebruik van een gamma aan cognitieve vaardigheden, zoals conceptvormende, redeneer-, onderzoeks- en vertaalvaardigheden. Zonder hen zouden we niet in staat zijn om betekenissen af te leiden uit verhalen of gesprekken of om ze er zelf aan te geven. Ze moeten gecultiveerd worden om processen als luisteren, spreken en redeneren meester te worden. 2.2.5. De ontwikkeling van de redelijke vermogens bij kleuters39

Uit het onderzoek van Piaget blijkt dat bij doorsnee zesjarigen intellectuele uitwisselingen en zeker logische justificaties hierbij nog nagenoeg afwezig zijn. Het begrip „omdat‟ wordt al wel gebruikt door zevenjarigen, maar nog niet door vijfjarigen. Ze stellen nog geen deductieve of causaliteitsvragen en kunnen nog niet argumenteren, maar hebben al wel de aanleg om dit te leren en te gaan doen. Maar ondanks het feit dat kleuters niet geneigd zijn om 39

Gebaseerd op Piaget, 1926 en Piaget & Inhelder, 1978.

29

Tineke Bertels



tot verbaal begrijpen of samenwerking te komen, beweert Lipman dat ze er wel (minimaal) toe in staat zijn. Volgens Piaget komen kinderen echter pas tot voldoende gesocialiseerd spreken wanneer egocentrische uitingen herleid zijn tot vijfentwintig procent en dat is tussen het zevende en het achtste levensjaar.

Kinderen hebben dus vaak veel meer aan het hoofd dan ze kunnen uitdrukken. Ongeveer vanaf het derde levensjaar stelt het kind ontelbare vragen aan zichzelf en zijn omgeving, waarvan de „waarom‟-vragen het frequentste voorkomen. De manier waarop deze vragen worden gesteld geeft aan wat voor antwoorden het subject verwacht. De „waaroms‟ duiden volgens Piaget op een precausale overgangsfase tussen de feitelijke oorzaak en de logische of doeloorzaak. En de eerste soort is eerder affectief dan intellectueel, aangezien het meestal gaat om een teleurstelling door de afwezigheid van iets dat verwacht werd en niet om verbale nieuwsgierigheid. Vaak drukken de egocentrische „pseudovragen‟ die kinderen stellen enkel verbouwereerdheid uit en verwachten ze geen antwoord. Het kind zal evolueren van deze „affectieve curiositeit‟ naar een algemene nieuwsgierigheid en ten slotte naar de meest subtiele vormen van intellectuele interesse, zoals het zoeken naar oorzaken. Piaget benoemt deze drie soorten „waaroms‟, waarvan de „waarom van explicatie‟ de eenvoudigste is. Hier gaat men op zoek naar een feitelijke of causale verklaring voor een fysisch object, maar nog niet naar een logische. De „waarom van motivatie‟ vraagt naar de psychologische impuls voor het uitvoeren van een actie. „Waaroms van justificatie‟ zijn op zoek naar het doel of de oorsprong, niet van een daad, maar van een regel of gewoonte die aanleiding geeft voor die daad. Wanneer ze vragen naar een logische reden heeft men tot doel om ideeën te classificeren of verbanden te leggen. Lipman heeft dus geen ongelijk wanneer hij deze vragen ziet als de basis voor het filosofische (en logische) redeneervermogen. Men dient er echter rekening mee te houden dat ook de „waaroms‟ nog een hele evolutie voor de boeg hebben wanneer kleuters ze beginnen te stellen. Het is bijgevolg van groot belang om te begrijpen naar wat voor een antwoord ze met hun vraag op zoek zijn en hierop in te spelen. In de kleuterschool treden ook de eerste „primitieve onenigheden‟ of kleine ruzietjes op, maar aangezien ze nog niet in staat zijn om te argumenteren en logische relaties aan te geven kunnen we hier nog niet spreken over fundamentele meningsverschillen. Kinderen onder de zeven zijn overigens niet geneigd om aan hun mening vast te houden (ze vergeten vaak wat ze gezegd hebben) en zijn ongevoelig voor contradictie. Dit houdt dan ook duidelijke risico‟s in 30

Tineke Bertels



voor het redeneren in een filosofische context en het construeren van geldige argumentaties voor overtuigingen. Anderzijds zijn kinderen steeds op zoek naar sluitende verklaringen voor bepaalde fenomenen, die wij toevallig zouden noemen. „Toeval‟ wordt echter door het jonge kind als een negatief iets ervaren en dit tot het ertoe komt de onzekerheidsfactor te assimileren aan de mentale operatie. Hij ziet de mogelijkheid tot algemene voorspellingen pas als iets positiefs wanneer hij het begrip „waarschijnlijkheid‟ als relatie tussen de gunstige en de mogelijke gevallen heeft geïntegreerd. Over deze structuur beschikt het kind echter pas op zijn elfde of twaalfde. Ook deze bevindingen kunnen een negatieve invloed hebben voor het filosoferen, aangezien het hier net gaat om het aanvaarden van onzekerheden. Het kan daarentegen ook net de ontwikkeling van deze vermogens stimuleren en de veilige context bieden om ermee te experimenteren.

Soms keurt men het bewuste opvoeden van kinderen tot kritische denkers in het geheel af. Een voorbeeld hiervan is de „indoctrinatie-objectie‟. Men neemt waar dat het jonge kind inderdaad niet het vermogen heeft – of alleszins niet de neiging vertoont – om overtuigingen op een bewuste manier af te wegen. Hieruit wordt geconcludeerd dat de componenten van het kritische denken enkel aangeleerd kunnen worden via indoctrinatie. Cuypers en Haji40 weerleggen deze objectie echter en verwijzen hierbij naar Siegel: “[…] If we develop in a child the habit of searching for reasons which justify a potential belief before adopting the belief, that habit not only enhances her rationality; it also admits of rational evaluation itself, for the child can (and we hope will) question the reasons which recommend that habit as a worthy one, and assess the force of those reasons herself.[…]”

De mate waarin het denken gestructureerd is, bepaalt op elke leeftijd het gemak waarmee de werkelijkheid wordt geassimileerd. Filosoferen met kleuters stimuleert de sociale interactie en het redeneervermogen. Zo kan het de basis leggen voor gewoontes als het motiveren, argumenteren en nuanceren van overtuigingen, het luisteren naar anderen en het aanvaarden van onzekerheden.

40

Cuypers & Haji, 2006.

31

Tineke Bertels



2.3. De ontwikkeling van de creatieve denkvermogens41

2.3.1. Creativiteit en verbeelding Zoals eerder beschreven42 bevat het „denken van hoger orde‟ een wederzijdse beïnvloeding en samenspel van twee verschillende vormen van mentale activiteit, die vaak geconcipieerd worden als rationaliteit en creativiteit. Kritisch denken kan volgens Lipman worden aangemoedigd via creatieve activiteit en omgekeerd. De twee gaan hand in hand, hoewel ze verschillend zijn samengesteld. Zo is creativiteit gevoelig aan contrasterende criteria, terwijl kritisch denken zich eerder laat leiden door eenduidige criteria. Dit maakt het creatieve denken zeker niet onkritisch of irrationeel, het beschikt daarentegen over aanvullende eigenschappen voor de cognitieve activiteit. Het houdt rekening met de manier waarop waarden zich opdringen en ervaart hoe sterke schemata het gedrag neigen te sturen. Deze kwalitatieve betekenissen of betekenisvolle kwaliteiten zijn het resultaat van een configuratie van relaties. Machtige waarden zijn vaak het product van binaire paren van contrasterende of net van elkaar bevestigende concepten. Zo zijn bijvoorbeeld ook „ontdekkingen‟ en „uitvindingen‟ sterk met elkaar verbonden. Ontdekkingen worden vaak gedaan door mensen die iets zoeken waarvan ze een welbepaald idee hebben, maar die tegelijkertijd een open geest behouden tegenover wat zich kan voordoen. Hoe meer voorbereid men hieraan begint, hoe meer men kan gaan spreken van een uitvinding. De initiële fase van een onderzoek heeft in de eerste plaats betrekking tot fantasierijke uitvindingen, de daaropvolgende fase tracht bloot te leggen wat men voorzag en dit leidt tot ontdekkingen. De grens tussen het indenken van de mogelijkheden van een bepaalde situatie en het waarnemen ervan is echter vaag. Het is eveneens moeilijk om een meerwaarde toe te kennen aan één van beide mentale activiteiten.

Deze vormen van samenspel en wederzijdse beïnvloeding kan men op elk niveau van de opvoeding terugvinden. Vooral op het niveau van het spel wordt dit duidelijk. Men zou kunnen zeggen dat fantaseren spelend denken is en spelen een verbeeldende activiteit. Er moet eveneens plaats gemaakt worden voor het cognitieve spel, waarvan filosofie en dichtkunst voorbeelden zijn. Er worden verschillende vormen van creatieve speelactiviteiten 41 42

Gebaseerd op Lipman, 1977 en Lipman, 1991. Zie supra.

32

Tineke Bertels



voorgesteld: spelletjes, rollenspel, poppenspel en artistieke activiteiten. Ze kunnen alle bijdragen tot het uiten van ervaringen en het onderzoeken van de betekenis ervan. Het kan een houvast zijn in een onzekere situatie om de dingen voor te stellen zoals ze zouden kunnen zijn, zonder een zoveelste confrontatie met de realiteit aan te gaan. Onder bepaalde omstandigheden kan het goed zijn om de feitelijke werkelijkheid af te schudden en de resultaten van onjuiste redeneringen te verkennen. Zo kan het helpen bij het overwegen van onwerkelijke situaties en de inventiviteit aanwakkeren. Het gaat dus niet om afwisselende periodes van diepgang of willekeur, maar om procedures die zowel rationaliteit als creativiteit stimuleren. Volgens Dewey is het een kwestie van het opzetten van de juiste condities om nieuwsgierigheid op te wekken en te begeleiden. Het is de bedoeling om kinderen tijdens elke groeifase de juiste uitdagingen aan te bieden. Ze moeten niet enkel uitgedaagd worden om hun logische denkcapaciteiten te exploreren en te ontwikkelen. Hun groei is eveneens afhankelijk van hun inventiviteit en creativiteit. Zo kunnen ze zich inbeelden hoe de dingen kunnen zijn en groeimogelijkheden of doelen vooropstellen.

2.3.2. Holistisch denken

Een denken dat niet geleid wordt door regels of principes, maar door de hele situatie of context waarin het zich manifesteert is het holistische denken. Het kan uiteraard zeer conservatieve en conformistische kenmerken vertonen, maar wanneer het voorkomt in een context van onderzoek zal men volgens Lipman veeleer tot ontdekkingen en uitvindingen komen. Daarom is het een aspect van het creatieve denken.

Wanneer een onderzoeksgemeenschap zowel distributief als holistisch denkt, ontstaat er een ander belangrijk resultaat: de vaardigheden voor goed redeneren worden ontwikkeld via de dialoog op zich. Hij verduidelijkt de cognitieve bezigheden van de kinderen en eist dat ze voldoen aan bevredigende standaarden; men moet goede motivaties en voorbeelden suggereren voor wat men beweert.

Lipman ziet de theorie over verbeelding zoals Piaget die opstelde als één van de meest veelbelovende psychologische benaderingen ervan.43 De dynamische cognitieve schema‟s reageren op toevoeging of eliminatie van een element, waardoor alle andere elementen zich

43

Lipman, 1991.

33

Tineke Bertels



opnieuw aanpassen en heropstellen. De talloze elementen in deze holistische benadering zijn dus steeds actief op een onbewust niveau. Zo verwerken zij bijvoorbeeld nieuwe indrukken en ideeën terwijl ze slapen, om die later te kunnen benutten in kunst, hypothesevorming of in andere toepassingen. Verbeelding is in die zin een cognitieve activiteit waarin autonome schema‟s een bron van fantasierijk materiaal aanleggen en opslaan, dat gelijkaardig is aan onze ervaringen. Deze bron is het resultaat van de wederzijdse beïnvloeding tussen onze vroegere ervaringen en verbeelde activiteiten. Als denken gezien kan worden als het verwerken van ervaringen, dan is de taak van de creatieve impuls om steeds te putten uit deze ervaringsbron en zijn mogelijkheden te benutten. 2.3.3. De ontwikkeling van het creatieve denkvermogen bij kleuters44

Wanneer kinderen hypothetische of gefantaseerde veronderstellingen representeren en beredeneren, worden hun alledaagse kennis en overtuigingen hoe dan ook ondermijnd. Toch beschikken ze over de mogelijkheden om dit te doen. Volgens Rescher bevindt de uitdaging zich in het bijstellen en plaatsen van de veronderstellingen in het netwerk van aanvaarde overtuigingen. Afwisselend worden ze behouden, aangepast of verworpen om een logisch consistent en volwaardig geheel te bekomen om mee te werken. Hij stelt de toepassing van de nonformele logica voor om deze versmelting te ondersteunen. Volgens hem is een overtuiging die tegen het systeem indruist geen rationele bron van theoretisch onderzoek, maar een dialectisch werkinstrument dat een bemiddelaar vereist. Dit gebeurt zowel bij het fantaseren, als bij vele vormen van het hypothetisch redeneren. Het verschil tussen beide zit hem echter in de context waarin de bemiddelaar ze delibereert. Gefantaseerde veronderstellingen zijn een doel op zich, terwijl hypotheses een middel zijn om de feitelijke wereld beter te begrijpen.

Piaget maakte echter een veel explicieter onderscheid; de cognitieve oorsprongen voor fantasie en voor hypothesevorming bevinden zich aan de tegengestelde uiteindes van het ontwikkelingsspectrum. Doen alsof is een subjectieve en idiosyncratische cognitieve activiteit die enkel het vermogen om te symboliseren vereist, die door kleuters beheerst wordt in de preoperationele fase. Hypothetisch redeneren is echter een objectieve en logische capaciteit die het feitelijke en het mogelijke rangschikt. Dit vereist de formeel-operationele vaardigheden die men tijdens de adolescentie pas verwerft. De twee dienen bijgevolg ook zeer

44

Gebaseerd op Amsel, Trionfi & Campbell, 2005.

34

Tineke Bertels



verschillend behandeld te worden, aangezien het fantaseren een minimale cognitieve inspanning vereist ten aanzien van het hypothetisch redeneren. Andere onderzoekers45 beweren echter dat kinderen vanaf twee jaar geldige deducties kunnen uitvoeren voor contrafeitelijke syllogismen wanneer zij zich bewust zijn van de gefantaseerde oorsprong van de premisse. De bewijzen hiervoor zijn heden ten dage echter nog zwak, aangezien geen enkele studie een directe vergelijking maakt tussen deductief redeneren met foute premissen, ofwel gepresenteerd als gefantaseerd, ofwel als hypothetisch. Een laatste reactie kwam vanwege de „situatiemodel-theorie‟. Die bevestigde dat de beide inderdaad soortgelijke mentale processen kennen, maar eveneens dat hypothetische veronderstellingen meer mentale energie vragen en dus ook minder correcte redeneringen vertonen.

Er bestaat bijgevolg nog geen uitsluitsel wat betreft de hypothetische denkvermogens van kleuters. Wat betreft de assimilerende functie van het kinderspel is daarentegen al wel een zekere consensus bereikt. Voor Piaget46 is kennis immers niet alleen iets wat door de mens geconstrueerd wordt, maar eveneens een aanpassingsstructuur van het levende aan zijn werkelijkheid. Het eerste begin van kennen is niet alleen de waarneming, maar vooral het omgaan, het handelen met de werkelijkheid dat bij het spelende kind begint. Via een lange weg van verinnerlijking van dat handelen – eerst concreet en later abstracter – leidt dit tot het „kennen‟ van de wereld en van onszelf. Toch is het begonnen bij intelligent kinderspel, want zowel de meest kinderlijke als de meest wetenschappelijke kenvormen komen tot stand door het „assimileren‟ van gegevens. Filosoferen met kleuters kan opgevat worden als een nieuwe vorm van intelligent kinderspel. Dit is van belang voor de vorm waarin de denkoefeningen worden aangereikt en de redeneervermogens ontwikkeld. Door op een speelse manier te leren redeneren, wordt de interactie tussen denken en werkelijkheid versoepeld. Zo kan men kinderen

systematisch

bewust

maken

van

het

onderscheid

tussen

fantasie

en

hypothesevorming.

45

Dias & Harris, 1990; Markovits & Vachon, 1989 en Richards & Sanderson, 1999, allen vermeld in Amsel, Trionfi & Campbell, 2005. 46 Piaget, 1976 en Piaget & Inhelder, 1978.

35

Tineke Bertels



2.4. De ontwikkeling van de sociale capaciteiten47

2.4.1. Persoonlijke en interpersoonlijke groei

Verschillende leerkrachten die het P4C-programma uitvoeren in hun klas, beweren een „verandering in de klasgeest‟ waar te nemen die zich zou uiten in een verhoogde ijverigheid. Men hoopt op die manier een positieve link te kunnen leggen naar de groei van zelfzekerheid, emotionele maturiteit en zelfbegrip. Aangezien men vertrekt vanuit de interpersoonlijke discussie die een bepaalde vergelijkende waarde heeft, beginnen de kinderen het belang van de meningen van anderen in te zien. Het stimuleert een gevoeligheid voor de persoonlijkheid, interesses, waarden en vooroordelen van klasgenoten. Anderzijds leren de kinderen zich te motiveren voor hun eigen overtuigingen, wat tot zelfreflectie leidt. De ontwikkeling van sociale vaardigheden als aandachtig luisteren naar anderen en nadenken alvorens te spreken is vereist. Deze verhoogde sensitiviteit is een waardevol nevenproduct van klassikale communicatie. Mensen kunnen immers pas oordelen over anderen als men een idee heeft van wie die anderen zijn en van de sociale regels die gehanteerd dienen te worden. Volgens Lipman wordt hier dus een belangrijke basis gelegd voor de sociale ontwikkeling van het kind. Het opzet van het programma is immers niet alleen om kinderen te doen groeien, maar ook om hun groeicapaciteiten in se te ontwikkelen. Kinderen moeten zo behandeld worden dat hun krachten elkaar beginnen te versterken in de plaats van elkaar te verdringen. Zo kan een wederzijdse beïnvloeding van emotionele, intellectuele en sociale vermogens hen verder brengen dan het geval zou zijn als ze van elkaar geïsoleerd werden. 2.4.2. Het gevoelsleven en de ontwikkeling van sociale capaciteiten bij kleuters48

De kleuterleeftijd omvat een overgangsfase die gekenmerkt wordt door het assimileren van de werkelijkheid aan het eigen handelen. Volgens Piaget vormt het gevoelsleven het energetische beginsel – de motor – voor alle gedrag. Gevoelens hebben hun wortels in het erfelijke en zijn als dusdanig onderworpen aan het biologische rijpingsproces. Ook deze affecten, en bij uitbreiding het gehele sociale leven, differentiëren zich naargelang de structuren die door de cognitieve functies worden ingegeven. Ze kunnen niet zonder elkaar functioneren. De

47 48

Gebaseerd op Lipman, 1977 en Lipman, 1991. Gebaseerd op Piaget, 1976 en Piaget & Inhelder, 1978.

36

Tineke Bertels



semiotische functie is bijgevolg van even groot belang voor de ontplooiing van het sociale leven en de gevoelens, als zij is voor de uitbouw van de cognitieve functies.

Deze ontwikkeling vormt de basis voor volkomen nieuwe affecten; zowel tegenover de ander, wat betreft duurzame anti- en sympathieën, als tegenover het ik doordat een duurzaam zelfbewustzijn en eigenwaardegevoel worden opgebouwd. Ze vangt aan omstreeks het derde levensjaar, met wat Bühler de „oppositiecrisis‟49 heeft genoemd en wordt gekenmerkt door een streven naar onafhankelijkheid en bevestiging. Dit herbergt een grote rivaliteit in meerdere opzichten, maar voornamelijk gericht tegen de ouders. Het groeiende zelfbewustzijn is in deze fase immers eerder een valorisatie van het zelf dan een introspectie, waarbij het kind zichzelf leert zien als persoon ten opzichte van anderen. Deze hele periode wordt beheerst door instabiliteit en dubbelzinnigheid vanwege de dialectiek tussen het streven naar waardering en de geldingsdrang van het kind. Volgens Lipman zou de klassikale filosofische activiteit bijdragen tot zelfbevestiging waardoor de rivaliteit zou afnemen en er ruimte vrijkomt voor reflectie.

Ook op sociaal gebied neemt Piaget een kloof waar tussen de relaties die de kleuter opbouwt met volwassenen en die tussen kinderen onderling. Verder draagt het interpersoonlijke contact in de preoperationele fase een sterk „precoöperatief‟ karakter. Er heerst nog een onvermogen om rekening te houden met de verschillende gezichtspunten van de gesprekspartners („decentralisering‟).50 Dit is te detecteren op verschillende gebieden, bijvoorbeeld: tijdens het spel fungeert de groep enkel als stimulerende omgeving. De regels worden door jongere kinderen van de oudere overgenomen en ze controleren elkaar niet. Enkel het eigen winnen is belangrijk voor het plezier van de kleuter, dus van authentieke coöperatie is nog geen sprake.

Dit uit zich nogmaals in de functie van het taalgebruik bij de communicatie tussen kinderen. De gesprekken die vier- tot zesjarige kinderen voeren, getuigen zelden van „gesocialiseerd taalgebruik‟ (informatie inwinnen, vragen stellen, …). Ze bestaan integendeel uit collectieve monologen51; een vorm van samenspraak waarbij ieder voor zich spreekt zonder naar de anderen te luisteren. Doordat ze nog niet kunnen decentraliseren, zijn ze niet in staat om gewenste informatie adequaat over te brengen of een aanvankelijk foutief inzicht te

49

Bühler, vermeld in Piaget & Inhelder, 1978. Zie supra. 51 Idem. 50

37

Tineke Bertels



corrigeren. Ook hier zou het inrichten van een onderzoeksgemeenschap in de klas de reeds latent aanwezige eigenschappen bij kleuters kunnen stimuleren om tot een betere communicatie te komen.

2.5. De ontwikkeling van het ethische inzicht52

2.5.1. De morele opvoeding

Van leerkrachten wordt verwacht dat ze, naast de ontwikkeling van basisvaardigheden, ook instaan voor het uitbreiden van de ethische dimensie. De maatschappij verwacht van hen dat ze zo een aanzienlijk deel van de opvoeding – dat in feite voor de ouders is weggelegd – op zich nemen. Morele ontwikkeling binnen het onderwijs is echter een controversieel onderwerp, voornamelijk vanwege het risico voor indoctrinatie. Kinderen hebben ontelbare mogelijkheden in zich die bij stimulering tot eender welke vorm van menselijk gedrag kunnen leiden. Het komt erop aan om hun zelfdestructieve neigingen te elimineren en constructief gedrag te bekrachtigen. Het doel is om hun creatieve denken daadkracht te versterken door hun mogelijkheden zo te ontwikkelen, dat ze elkaar gaan versterken in plaats van afbreken. Zodoende spelen de organische impulsen en aangeboren mogelijkheden een causale rol in het gedrag van het kind. Het kind is uiteraard zelf verantwoordelijk voor de controle van deze impulsen.

Anderzijds kan de schoolomgeving de mogelijkheden van het kind aan- of ontmoedigen. Hiervoor bestaat een maatschappelijke verantwoordelijkheid. Een maatschappij die de bijdrage van de school aan de morele groei van kinderen niet naar waarde schat is rechtstreeks verantwoordelijk voor eventueel amoreel gedrag. Al te vaak wordt aangenomen dat kinderen complexe, moeilijke, onhandelbare en amorele wezens zijn. Men impliceert dan eigenlijk dat het kind verantwoordelijk is voor het problematische karakter van de morele opvoeding. Wanneer we echter bewust durven kijken naar hoeveel autonomie we aan kinderen kunnen toestaan ten koste van de controle die we op hen uitoefenen, zou morele opvoeding al een stuk minder beangstigend worden.

52

Gebaseerd op Lipman, 1977 en Lipman, 1991.

38

Tineke Bertels



De verhouding maatschappij - kind is doorspekt met wederzijdse verantwoordelijkheden en rechten. Een goede opvoeding mag deze niet eenzijdig belichten. Onze instituties moeten rationeel en participerend georganiseerd worden en de nodige instrumenten voor kritische evaluatie aanreiken. Daarom is het noodzakelijk dat kinderen worden uitgerust om zelfstandig te denken, ten voordele van hun eigen creatieve groei en om onderwerping tegen te gaan. Morele oordelen zijn nooit een doel op zichzelf, maar een middel om de levenskwaliteit te verbeteren. Het doel is dus niet om een klas vol critici te kweken, maar om mensen te vormen die de capaciteit hebben om de wereld en zichzelf objectief in te schatten en om zich vloeiend en creatief uit te drukken.

Er is wat betreft morele opvoeding een overweldigend gamma aan alternatieven beschikbaar. Zuiver cognitieve benaderingen zien moraliteit eerder als efficiënt redeneren. Anderen verstaan hieronder eerder gehoorzaamheid en aanvaarding van discipline en maken er zodoende een karakterzaak van. Nog anderen zien het kind als natuurlijk begaafd met morele emoties, die enkel ontward en verduidelijkt moeten worden. Het problematische van de zaak is nu dat in elk van die opvattingen een waarheid schuilt, dus dat een lesprogramma al deze aspecten moet incorporeren. Dientengevolge moet het kind worden opgevoed om te kunnen omgaan met situaties die geen duidelijk waarneembare richtlijnen bevatten. Ook in die situaties moet het in staat zijn om te beslissen en hiervoor verantwoordelijkheid op te nemen. Wij mogen niet verwachten dat kinderen „juist‟ gaan reageren in morele situaties, als wij hen geen praktische oefeningen hebben gegeven om geschikte reacties te verkennen. Daarom zijn programma‟s die enkel moreel denken accentueren ontoereikend. Ze slagen er niet in om constructieve gedragspatronen op te bouwen. Morele opvoeding is niet gewoon de kinderen doen inzien wat ze moeten doen, maar ook tonen hoe ze het moeten doen en hen de nodige oefeningen aanbieden. Zonder een „doe-factor‟, een link tussen theorie en de praktijk, is morele opvoeding zinloos. Als kinderen worden bewust gemaakt van de vereisten die verschillende situaties aan hen stellen en de mogelijkheden die hen worden aangeboden, kunnen ze gepast en efficiënt reageren. Daarom is het belangrijk om hun aandacht te richten op wat verschillende levenssituaties met zich meebrengen, als een premisse voor hun intellectuele reactie. Oefening in de morele praktijk is als dusdanig een belangrijk supplement voor de sensibilisatie van het kind aan de morele aspecten van situaties.

39

Tineke Bertels



Naast de samenhang tussen denken en doen, is er ook een onlosmakelijke band tussen denken en voelen. Een kind dat niet geïnteresseerd is in de gevoelens van anderen kan ook hun noden niet aanvoelen. De gevoelens die relevant zijn bij moreel gedrag blijven daarenboven niet beperkt tot één persoon. Men moet de gehele situatie kunnen inschatten. De morele persoon brengt alle aspecten in overweging, alvorens te reageren. De tactloosheid van een kind is vaak te wijten aan een tekort aan gevoel voor proportie, waarin individuele gevoelens en behoeften absolute voorrang krijgen op algemene noden.

Al te snel wordt aangenomen dat emoties oncontroleerbaar zijn. Mensen leren echter wel om redelijkheid te brengen in hun verlangens; het is de taak van de opvoeder om een wederkerige relatie te creëren tussen rationaliteit en emotionaliteit. Ook de dichotomie tussen feiten en waarden dient opgeheven te worden. Het gaat hier in essentie om een verschil tussen objectieve, sociale en persoonlijke, subjectieve ondernemingen. Kinderen die de kans krijgen om hun gevoelens met elkaar te delen, kunnen ze zo beter analyseren en hen op een meer objectieve wijze begrijpen. Wanneer ze de gewoonte aannemen om voorzichtig en kritisch te denken, zullen ze systematisch naar feitelijke bewijzen gaan zoeken en alternatieve zienswijzen overwegen.

De leerkracht staat bij het filosoferen met kinderen in voor het vergemakkelijken en verduidelijken van het waarderingsproces. Het kind dat zich de uniciteit van vele situaties realiseert, beseft dat geen enkele morele regel een algemeen geldend voorschrift kan zijn. De filosofische aanpak vertrekt dus niet vanuit ethische principes, maar leert de methodes van ethisch onderzoek aan. Door het redeneervermogen te stimuleren zullen kinderen ook beter kunnen nadenken over morele problemen en het belang inzien van het trekken van juiste conclusies. Dit vereist de ontwikkeling van een moreel aanvoelen, bewustzijn en bezorgdheid. Immers, men dient niet alleen juist te kunnen oordelen, maar ook aan te voelen wanneer er niet geoordeeld moet worden. Om dit vermogen te cultiveren is het belangrijk kinderen te leren om relaties te leggen. Ze zien vaak de relevantie nog niet in van dingen waarmee ze zich niet verbonden voelen. Het is volgens Lipman aan te raden om hen criteria voor onderzoek aan te reiken, zodat ze niet alleen kunnen begrijpen, maar ook zelfstandig delibereren. Hiermee kunnen ze nagaan hoe en waarom de situatie hen raakt; hun gewoontes, hun leven, anderen en de maatschappij. Ze gaan zich zodoende realiseren hoe elke situatie kansen biedt voor innovatie.

40

Tineke Bertels



Moreel redeneren blijft overigens niet beperkt tot logisch redeneren. Ook verbeelding speelt hierin een belangrijke rol.53 Al te vaak zijn „verkeerde‟ morele reacties niet het resultaat van iemands kwaadaardigheid, maar van zijn onvermogen om een creatievere of constructievere oplossing te bedenken. Men moet overigens kunnen visualiseren wat de gevolgen zullen zijn van een actie. Met andere woorden, verbeelding is nodig om te anticiperen wat de doeleinden voor een persoon in een morele situatie kunnen zijn. Tegelijkertijd kan men zo de alternatieven om die doeleinden te bereiken overlopen. Om effect te hebben, moet morele opvoeding enorm geduldig en op een liefdevolle, welwillende en consistente manier worden aangebracht. 2.5.2. De morele capaciteiten van kleuters54

Voor Piaget is één van de belangrijkste effecten van de affectieve relaties tussen kinderen en volwassenen het ontstaan van morele gevoelens. Dit uit zich vooral in het „opdringerige karakter van het geweten‟; het beeld van de ouders wordt verinnerlijkt en treedt op als „dwingend model‟. Het kind is immers niet meer in staat om rechtstreeks te imiteren en zo ontstaat een „ideaal-ik‟ als bron van het morele bewustzijn. Dit genereert het plichtsgevoel, dat regels die door de buitenwereld worden opgelegd en door het kind naar waarde geschat worden integreert. Enkel wanneer de persoon die de regel bepaalt, gerespecteerd wordt door het kind, zal het zich hiertoe geroepen voelen. Naarmate het verder evolueert, ontstaat er een band van wederzijds respect, die noodzakelijk is om uit te kunnen groeien tot een autonome persoon. Tot de leeftijd van zeven à acht jaar heerst er echter een heteronomie binnen affectieve relaties. De macht van regels is aanvankelijk gebonden aan de fysische aanwezigheid van diegene die ze stelt. Pas later krijgt deze een duurzamer karakter. Ook Lipman onderkent deze beperking van kleuters en ziet de implicaties ervan ten aanzien van hun mogelijkheden tot logisch redeneren.55 Piaget opperde dat een coördinatie van de problematiek betreffende „feiten‟ en „normen‟ kan helpen om eventuele morele dwalingen tegen te gaan. In het preoperationele stadium is de constructie van normatieve systemen nog gebonden aan de activiteiten van het kind, dat daaruit afleidingen en wetmatigheden „fabriceert‟. Op het gebied van morele oordelen ontstaat

53

Zie supra. Gebaseerd op Piaget, 1976. 55 Zie supra. 54

41

Tineke Bertels



een voorlopige, systematische structuur: het „morele realisme‟. Waarden en plichten worden, onafhankelijk van intenties of relaties, gedetermineerd door het gebod zelf. Daarna evolueren die normen dankzij het algemene levensprincipe van regelmechanismen en equilibratie. De activiteiten van het jonge kind worden gebundeld tot actieschema‟s, eerst reëel en later virtueel, die een bepaald plichtsbesef met zich meebrengen.

42

Tineke Bertels



3. P4C IN DE PRAKTIJK

3.1. Inleiding56

Wat is nu eigenlijk het statuut van de filosofie? Voor Lipman is filosofie onderzoek dat gekenmerkt wordt door haar eigenaardige relatie met het alledaagse denken. Andere eigenschappen zijn bijvoorbeeld haar voorkeur voor controversiële en soms onoplosbare vragen, of haar vermogen om zich aan te passen aan elke discipline en daarover vragen te stellen die zelfs door experts niet gesteld worden. Maar haar relatie tot reflectie schijnt naar de kern van de zaak te gaan en haar te verrijken in die zin dat men geen „excellent denken‟ moet claimen om haar belang te benadrukken. Er moet vooreerst een duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen theorie en praktijk. Het P4C-programma concentreert zich op het filosoferen, het tot uitvoer brengen van filosofie.

Voor Lipman begint filosofie in de verwondering. Als volwassenen hebben we geleerd om de eigenaardigheden in onze dagelijkse ervaringswereld te aanvaarden en zelfs als vanzelfsprekend te zien. Zo worden vooroordelen tegen verwondering in stand gehouden en doorgegeven van generatie op generatie.57 De nooit aflatende nieuwsgierigheid van kinderen is echter een belangrijke drijfveer om de wereld te leren kennen. De moeilijkheid hierbij is dat weinig volwassenen in staat zijn om kinderen aan te leren hoe ze moeten redeneren, temeer omdat ze het zelf nooit geleerd hebben. Dit is een zeer paradoxaal gegeven: volwassenen hebben een onbekwaamheid vergaard die we algemeen gesproken in kinderen niet terugvinden. Zij zijn daarentegen volop bereid om vragen te stellen over zichzelf en over de wereld. Deze helpen hen om een referentiekader op te bouwen. Om iets te verklaren moeten we namelijk de context waarin het zich voordoet onderzoeken, omdat het een betekenisvol deel van een groter geheel is.

Door te zorgen voor continuïteit en overzicht in het leven van kinderen kunnen wij volgens Lipman hun verlangen naar heelheid bevredigen. Filosofische vragen beschouwen idealiter verschillende vakgebieden en druisen in tegen overspecialisatie. Ze zouden intellectuele vindingrijkheid en flexibiliteit aanmoedigen en zo inspelen op de gezonde neiging van 56 57

Gebaseerd op Lipman, 1993. Zie supra.

43

Tineke Bertels



kinderen om artificiële categorieën en barrières te vermijden of zelfs te negeren. Het is de bedoeling dat het educatieve proces de verbeelding uitdaagt en intellectuele processen richt, terwijl het via overlappingen voor een geïntegreerd curriculum zorgt. Het P4C-programma baseert zich in de eerste plaats op de daarvoor voorziene romans en bijhorende oefeningen. Met behulp van deze materialen moet de leerkracht de filosofische activiteit op een adequate manier begeleiden en er zelf model voor staan. De derde belangrijke pijler zijn uiteraard de kinderen zelf, die een onderzoeksgemeenschap vormen en zich engageren om in dialoog te treden. 3.2. De roman als gemeenschappelijke ervaring58

Het is de bedoeling van de filosofische activiteit om kinderen gewend te maken aan het feit dat de wereld een complex en ambigu geheel is. Niets leent zich hier volgens Lipman beter toe dan het fictieve verhaal. Door de ervaring van kinderen te ondersteunen met de juiste verhalen kan men tot optimale internalisering ervan komen.59 Filosofie in het literaire vehikel van het aforisme of het gedicht gaat terug op de presocratici. Filosofie als dialogische kunst is wellicht begonnen bij Socrates zelf. Maar filosofie als studieobject heeft gewacht tot de komst van Plato om geïmplementeerd te worden. Men zou ook met betrekking tot filosoferen met kinderen kunnen besluiten dat het pas een educatief onderwerp wordt als het haar eigen specifieke literatuur krijgt.

Daarom ontwikkelde Lipman voor zijn programma een set materialen die per graad werd ingedeeld vanaf het eerste leerjaar. Voor elke graad bestaat er een roman en een bijhorende handleiding voor de leerkracht. De boeken zijn opgebouwd uit een reeks dialogen waarbij het kinderperspectief op de wereld centraal staat. De kracht van deze methode zit hem in de indirecte manier waarop de filosofische communicatie wordt uitgelokt. Kinderen houden zich minder in wanneer ze het gevoel hebben dat ze niet het middelpunt van de klassikale aandacht zijn. De afstand die het gebruik van een roman met zich meebrengt laat hen vrij om te interpreteren en voor zichzelf uit te maken welke filosofische visie hen het meeste aanspreekt. Zo hoeven ze niet te vrezen dat ze beoordeeld zullen worden voor een moreel „verkeerd‟

58 59

Gebaseerd op Lipman, 1977 en Lipman, 1993. Johnson, (1).

44

Tineke Bertels



antwoord. De psychologische veiligheid die dit biedt werd volgens Lipman bevestigd door zowel Piaget als Vygotsky.60 De paradigma‟s die gebruikt worden tijdens het onderzoek bieden steeds ruimte voor grotere paradigma‟s en deze op hun beurt voor nog grotere. Het pedagogische aspect van dit proces zit hem volgens Lipman in het metaonderzoek door middel van de tekst die als model wordt aangeboden. De filosofische roman kan dienen als dialoog- en onderzoeksmodel en als springplank voor ontdekkingsprocessen. Via het toepassen van informele logica leren kinderen gaandeweg logisch redeneren.61 Ze raken vertrouwd met ethische kwesties, discussie wordt vergemakkelijkt en dit draagt bij tot de sociale ontwikkeling. Verder worden kinderen gesensibiliseerd aan de complexiteit en ambiguïteit van morele situaties en – van tijd tot tijd – aan de noodzakelijkheid om zich moreel te gedragen.62

Om leerkrachten te begeleiden bij het gebruiken van de fictieve techniek is er voor elke roman een handleiding ontwikkeld. Zo kunnen ze dieper ingaan op de algemene filosofische kwesties die in de verhalen worden aangeraakt, bijvoorbeeld door verduidelijking van de gebruikte concepten. De handleiding zou dienen als middel om de brug te slaan tussen zowel de ervaringswereld van de kinderen en de filosofie, als tussen de filosofie en andere vakgebieden. Ze bevat in feite verklaringen en verduidelijkingen van het verhaal op verschillende niveaus. Het is echter niet de bedoeling dat het lesverloop gestructureerd wordt naar de handleiding. Het initiatief moet komen vanuit de leerlingen en wat zij zien in het verhaal. Er moet een evolutie zijn van een gesprek waarbij de leerkracht begeleidt naar een gesprek tussen de leerlingen, waarbij ze kunnen discussiëren en voortbouwen op elkaars ideeën. De handleiding biedt slechts een gamma aan mogelijkheden om hierop in te pikken. Filosofische gegevens kunnen makkelijk vergeten worden tenzij ze regelmatig opnieuw geïmplementeerd worden. Daarom zijn de handleidingen zo ontworpen dat men tijdens het lezen van de roman op verschillende momenten herinnerd wordt aan vroegere ideeën en ze doet evolueren naar een hoger niveau. Het doel is om hun natuurlijke neiging tot aandachtig speculeren te conserveren; niet om hen filosofie aan te leren, maar om hen te doen filosoferen.

60

Piaget, 1977 en Vygotsky, 1962, beide vermeld in Lipman, 1977. Zie supra. 62 Zie supra. 61

45

Tineke Bertels



Dit laatste doet men vanuit de leefwereld van de kinderen, de hoofdpersonages in de romans hebben dan ook steeds dezelfde leeftijd als de bijhorende doelgroep. Volwassenen spelen een relatief kleine rol in het verhaal en de woorden die gebruikt worden zijn grotendeels op het niveau van de kinderen. Filosofische termen worden bijna niet aangewend en nergens in het boek staat vermeld dat de kinderen aan het filosoferen zijn. Onderwerpen als eerlijkheid en rechtvaardigheid, worden bijvoorbeeld aangebracht vanuit alledaagse situaties zoals het afwachten van je beurt bij een spel. Men kan uiteraard niet verwachten dat jongere kinderen dezelfde filosofische gevolgtrekkingen gaan maken als oudere kinderen. Maar tijdens het lezen groeien ze naar meer beheersing van samenwerking, logica, taal en ideeën toe.

Voor de jongste lagere schoolkinderen (eerste en tweede leerjaar) bijvoorbeeld, schreef Lipman “Elfie”. De vaardigheid die hier aangescherpt wordt, is voornamelijk het maken van vergelijkingen overeenkomsten zoeken, verbanden zien, metaforen en analogieën begrijpen. Verder leren de kinderen een onderscheid aan te brengen door vragen te formuleren, redenen te geven en verhalen te vertellen. “Pixie” werd geschreven voor acht- en negenjarigen. Ook hier gaat men verder met vergelijken en verhalen vertellen, maar de nadruk ligt meer op vaardigheden als het herkennen van ambiguïteiten, vergelijken met standaarden, definiëren, seriëren en werken met modellen. Later komen ook argumentaties, conceptformaties, regelformulering, classificaties, middel-doelaanpassingen en deel-geheelaanpassingen aan bod. Zo volgen de verhalen elkaar steeds op en worden vaardigheden systematisch meer uitgebreid en verdiept. Na “Elfie” en “Pixie” kan men werken met “Nous”, “Kio and Gus”, “Harry Stottlemeier‟s Discovery”, “Lisa”, “Suki” en “Marc”. De meeste werken zijn vertaald naar het Nederlands, maar slechts enkelen ervan zijn uitgegeven.

Het narratieve zou dus volgens Lipman kunnen dienen als voorbeeld voor het denkproces en zo ook aanzetten tot denken. Hiervoor moet het verhaal echter een aanvaardbaar niveau halen op literair, psychologisch en intellectueel gebied. Om informatie op een efficiënte manier te organiseren zijn twee middelen aangewezen: het „concept‟ en het „schema‟. Het concept is een idee dat we hebben van een klasse van dingen die één of meerdere eigenschappen gemeenschappelijk hebben.63 Een schema is, zoals Piaget dit zag, een organisch en dynamisch geheel. Beschrijving en blootstelling kunnen via concepten geïnterpreteerd worden; een verhaal spreekt het vermogen tot beweging en groei aan. De aangeboden literatuur dient

63

Lipman, 1991, p. 220.

46

Tineke Bertels



bijgevolg aangepast te zijn aan de ontwikkelingsfase van de kinderen om van enig duurzaam belang te kunnen getuigen.64 De „tekst van de toekomst‟ zou volgens Lipman het narratieve met het demonstrerende moeten combineren; men moet een balans vinden tussen het concept en het schema. Zo groeit zijn capaciteit om genietbare en dus waardevolle ervaringen te creëren.

3.3. De rol van de leerkracht65

3.3.1. De leerkracht als rolmodel

Niet alleen de tekst heeft een modellerende functie voor de denkontwikkeling, zowel de leerkracht als de leerlingen zelf dienen als voorbeeldmodel. Dit werd eveneens bevestigd door Rogoff66, die vaststelde dat kinderen een repertoire van vaardigheden en kennis verwerven, wanneer ze begeleid en ondersteund worden door „wijze‟ personen. Volwassenen hebben niet alleen een voorbeeldfunctie wat betreft het belang van geschreven taal als middel om informatie vast te leggen en te communiceren. In de context van het filosoferen met kinderen is het van belang om ook qua filosofische vaardigheden onderlegd te zijn. Kinderen worden vaak – niet altijd geheel terecht – gezien als „natuurlijke filosoofjes‟. Witte-Townsend en Hill67 spreken in dit verband over een „zijnsdiepte‟ waarover kinderen beschikken en opperen dat het onderwijs een pedagogie moet ontwikkelen om deze diepte te voeden. Dit kan enkel wanneer we vertrekken vanuit de leefwereld van die kinderen en hun belangrijke wijsheid aanwenden om tot betekenisvol engagement in leeractiviteiten te komen. Zij zijn hiertoe in staat omdat ze – zoals Vogel68 stelde – „de essentie van het geheel‟ reeds in zich hebben van bij het begin. Dankzij het opbouwen van conversaties met diepgang kunnen wij kinderen helpen om makkelijker hun mentale schema‟s en referentiekaders te construeren. En wie kan dit in de schoolcontext beter begeleiden dan de leerkracht?

Om filosofisch denken aan te moedigen, moeten leerkrachten zelf ondergedompeld worden in de geschiedenis van filosofische ideeën, zodat ze de eigenheid ervan naar waarde kunnen 64

Johnson, (1). Gebaseerd op Lipman 1977, Lipman, 1991 en Lipman, 1993. 66 Rogoff, 1990, vermeld in Johnson, (1). 67 Gebaseerd op Witte-Townsend & Hill, 2006. 68 Vogel, 1973, vermeld in Witte-Townsend & Hill, 2006. 65

47

Tineke Bertels



schatten. Ze moeten blootgesteld worden aan de vragen zelf, zowel als aan het gamma potentiële antwoorden erop. Het is deze blootstelling die de leerkracht de vereiste dialogische capaciteiten, openheid en bereidheid voor onderzoek bijbrengt. Zo realiseert men zich dat er geen absolute antwoorden bestaan en dat elk individu vrij wordt door de nodige werktuigen te ontwikkelen om zijn eigen antwoorden te vinden. Dit zorgt voor de emotionele maturiteit om die antwoorden te herzien indien zich nieuwe gegevens voordoen. Vooral op het gebied van logica voelen leerkrachten zich vaak nog ongemakkelijk en het is zeer belangrijk om dit op te heffen. Enkel de leerkracht kan zorgen voor een sfeer van openheid, dialoog en respect voor de mening en het potentieel van anderen. Wanneer men zich hier zelf niet goed bij voelt, is het onmogelijk om een reflectieve ingesteldheid over te brengen naar kinderen. Door hierbij ook eventueel dogmatisme in de kiem te smoren, wordt betekenisvol leren voor alle betrokkenen gewaarborgd. Filosofie is een manier om alternatieve mogelijkheden qua gedrag, creativiteit en spreken te overwegen. Om deze alternatieven te ontdekken moeten vooroordelen en algemene waarheden onderzocht worden binnen een groter referentiekader. Een goede leerkracht kan kinderen aanmoedigen om de implicaties van hun originele inzichten te verkennen, zodat de schat aan invalshoeken en intuïtie niet verloren gaat. Dit vereist een leerkracht die provocerend en bevragend durft te zijn, die de kinderen kan aanzetten om uitdagend te denken en ideeën te produceren.

Het gaat hier dus om een sturende figuur, uitsluitend in die zin dat men fungeert als scheidsrechter bij de discussie. Maar daarenboven moet de leerkracht gezien worden als iemand die de kinderen stimuleert om te redeneren en probleemoplossend te denken en die dit proces vergemakkelijkt. Hoe jonger de kinderen zijn waarmee men te maken heeft, hoe duidelijker de leerkracht zijn eigen pedagogische aanpak voor ogen moet hebben en hoe strenger hij deze methodologie dient te bewaken. Zijn opdracht bestaat erin om kinderen te helpen zich te verwonderen. Er bestaat overigens geen effectievere manier om de kinderen bepaalde discussieregels, zoals luisteren naar elkaar, bij te brengen dan wanneer de leerkracht zelf aandachtig luistert en onthoudt wat ze hebben gezegd. Met andere woorden: de leerkracht dient als model waaraan kinderen zich kunnen spiegelen en wiens gedrag zij gaan overnemen. De kinderen zouden direct moeten aanvaarden dat de leerkracht weet wat zij aan het doen zijn, zonder dat die een eigen waarheid opdringt. Bij jonge kinderen is het aangewezen omzichtig om te gaan met filosofische standpunten omdat zij nog meer de neiging hebben om

48

Tineke Bertels



elk intellectueel standpunt dat een volwassene inneemt als absoluut te zien. Met andere woorden, het risico tot indoctrinatie is hier nog veel groter.69

Elk kind is een individu en tegelijkertijd deel van de klasgroep. Hier moet de leerkracht ten allen tijde rekening mee houden. Als individu onderscheidt het kind zich en kan zijn of haar unieke rol spelen in de groep. Zo maakt iedereen een verschil. De taak van de leerkracht bestaat erin dit vermogen elke dag opnieuw te waarborgen. Hij heeft gefaald wanneer het kind niet gestimuleerd is om actief op zoek te gaan naar zijn uniciteit, om zijn krachten te harmoniseren en om een bijdrage te leveren aan het klasgebeuren. Kinderen kunnen geen verantwoordelijkheidszin ontwikkelen, tenzij ook de volwassenen die hen omringen en die als gedragsmodel

dienen

hun

verantwoordelijkheid

opnemen.

De

leerkracht

is

dus

verantwoordelijk voor de interactie van het kind met de klas en tegelijkertijd met de hele omgeving. De leerkracht moet erop toezien dat kinderen een voedende omgeving van respect en steun vinden om negatieve levenslessen uit het verleden tegen te gaan. Hij draagt de enorme verantwoordelijkheid om zo in te spelen op de activiteiten die de kinderen zelf initiëren dat het een vitale ervaring wordt. Deze moet inspelen op zowel vroegere als toekomstige ervaringen en de leeractiviteit moet eruit voortvloeien. Zo wordt het kind een onderzoeker en een actieve ontwerper van kennis, in de plaats van een passief recipiënt ervoor.

Aangezien men in het P4C-programma procesgericht te werk gaat, mag de leerkracht zich niet profileren als een vat vol informatie. Men mag zich interesseren in de verschillende standpunten en in de bevestiging of weerlegging ervan. Het is van kapitaal belang om de idee over te brengen dat gesprekken dienen als gedachtevoer en niet als ondervragingen. 70 Verder kan men de verwondering en vragen van de kinderen verduidelijken en de relevantie van hun bijdrage bewaken. De kunst schuilt hier in het vermogen om de kinderen te stimuleren om de discussie steeds verder op te bouwen en hierbij constant de hele groep betrokken te houden. Dit kan – zeker bij jonge kinderen – enkel met behulp van interessante en gedisciplineerde gesprekken. Om ervoor te zorgen dat kinderen zich inzetten, moeten we hen iets aanbieden dat zich in hun „zone van naaste ontwikkeling‟ bevindt.71 Om de interesse van de kinderen op

69

Zie supra. Doddington, 2001. 71 Zie supra. 70

49

Tineke Bertels



te wekken, kan de leerkracht de activiteit aantrekkelijker maken via „actieve leermethodes‟.72 Dit doet men door een doel aan te bieden naast dat van de activiteit zelf, dat dient als een beloning op korte termijn voor het engagement in de doelactiviteit. Maar dit creëert een dualisme tussen de activiteit en de doelstelling ervan. Het is een korte-termijn-oplossing en zal eerder inspelen op de behoeftes van de leerkracht dan op die van de kinderen. Dewey73 noemde dit fenomeen „de soepkeukentheorie van opvoeding‟. Volgens hem was het van fundamenteel belang dat het materiaal dat aangeboden wordt bij de activiteit op zich interessant is voor de kinderen. Zo creëert men een verlangen om resultaten te voorzien en zich in te zetten om de activiteit tot een goed einde te brengen.

Discipline is nodig om de energie en concentratie van de kinderen te richten op de activiteit en het doel ervan. Het is het principe dat het individu versterkt om barrières en obstakels te overwinnen en door te zetten, ook bij moeilijke activiteiten. Hoe verder het resultaat van de inzet verwijderd is, hoe meer discipline men moet hebben om ermee door te gaan. Uit continue, bevredigende activiteit ontstaat een gedisciplineerd denken. Door de spanning die het uitvoeren ervan oproept, wordt hij door het kind ook emotioneel en fantasierijk benaderd. Dit drijft het kind om na te denken over hoe de situatie zich ontplooit en wordt verwerkt in het kinderspel.74 De leerkracht vervult de rol van „getalenteerd vragensteller‟75, die bepaalde discussielijnen aanmoedigt (al dan niet convergent) en de kinderen helpt om tot nieuwe inzichten te komen. Hierbij worden flexibele doelstellingen gehanteerd, aangezien de interesses van jonge kinderen kunnen verschuiven. De leerkracht herinnert de kinderen regelmatig aan hun vooropgestelde doelen en bewaart zo het overzicht en de coherentie tijdens het gesprek. Hij moet zowel creatief inzicht als logisch redeneren aanmoedigen en stimuleren. Hij ontwikkelt een aanvoelen voor welke soort vragen het meest van toepassing zijn in welke situatie en het ritme waarin zulke vragen gesteld dienen te worden. Voor alles moet hij begrijpen wanneer het toepasselijk en vruchtbaar is om ergens dieper op in te gaan of net niet. Ten slotte is het van belang om de ontwikkelingstoestand van elk kind te kunnen inschatten en de capaciteit voor het opnemen van verantwoordelijkheid te vergroten.

72

Glassman & Whaley, (1). Dewey, 1916, vermeld in Glassman & Whaley, (1). Zie ook infra. 74 Zie supra. 75 Zie infra. 73

50

Tineke Bertels



Tijdens het vormen van een kritische houding bij de kinderen, is het nodig om er iets nieuws en positiefs als uitgangspunt te nemen. Een kind kan bijvoorbeeld niet vertrekken vanuit een kritische opmerking, maar wel vanuit een gefantaseerd alternatief over hoe de dingen zouden kunnen zijn. Vaak zal dit echter praktische toepasbaarheid missen. In de plaats van zich te concentreren op de inefficiëntie van het idee, dient de leerkracht de andere kinderen aan te moedigen om specifieke praktische voorstellen te verzinnen. De leerkracht heeft echter steeds het recht om in te grijpen of om zijn eigen mening te delen als de omstandigheden dat vereisen. Maar hij mag dit onder geen beding doen voordat de kinderen de kans hebben gekregen om te reageren, dus voordat ze alternatieven overwogen hebben. Ze moeten leren begrijpen dat de leerkracht in sommige omstandigheden zijn rol van moderator verlaat om als één van hen in het gesprek te participeren. Hij is een mediator tussen de maatschappij en het kind en geen scheidsrechter. Het is niet de bedoeling dat men de kinderen aanpast aan de maatschappij, maar wel dat ze worden opgevoed zodat ze eraan kunnen deelnemen. Het is belangrijk dat opvoeders de plasticiteit van de gemeenschap en van individuen erkennen en de noodzakelijkheid van zelfhernieuwing van de maatschappij. Dit kan volgens Lipman het best bereikt worden door de juiste omgeving te voorzien om te leren: via samenwerkend leren en reciproque relaties in het onderwijs.

3.3.2. Concrete richtlijnen

De leerkracht moet volgens Lipman een filosofische discussie als volgt opbouwen:

1. Ideeën verzamelen: De leerkracht dient de reacties van de leerlingen samen te vatten, zodat een algemeen overzicht verkregen wordt. Zo krijgen de leerlingen een gevoel van proportie en perspectief waar ze zelf aanvankelijk niet toe zouden komen. Dit is echter niet nodig wanneer een discussiepunt de klas in die mate polariseert dat de standpunten overduidelijk zijn.

2. Mogelijke convergerende of divergerende discussielijnen voorstellen. De leerkracht kan cruciale aspecten van de discussie belichten en zo de onderlinge verschillen tussen de leerlingen scherper contrasteren. Hij kan indien nodig zelfs aangeven dat bepaalde standpunten incompatibel zijn omdat hun implicaties elkaar uiteindelijk tegenspreken. Op andere momenten kan het nuttig zijn om net overeenkomsten te onderstrepen wanneer de leerlingen die niet zien. De leerkracht heeft met andere woorden een remediërende rol. 51

Tineke Bertels



3. Discussies verheffen tot algemenere niveaus. Het doel is niet om de discussie abstracter te maken, maar omvattender. Het kan bijvoorbeeld zeer nuttig zijn om af en toe de concepten die men gebruikt bij het reflecteren opnieuw onder de loep te nemen, door ze uit hun context te lichten. 76

De leerkracht is verantwoordelijk om te verzekeren dat de discussie voldoet aan bepaalde criteria en dat ze goed wordt opgebouwd. Door de juiste vragen te stellen kan men de discussie duidelijk houden en bepaalde valkuilen detecteren. Hier volgt een beknopt overzicht van praktische tips bij het begeleiden van een filosofisch gesprek met kinderen.

76



Standpunten en meningen verduidelijken



De kinderen helpen om zich uit te drukken



De aandacht vestigen op de implicaties van hun standpunt



Voorzichtig omspringen met mogelijke interpretaties



Consistentie en samenhang bewaken



Definities vragen voor gebruikte concepten



Vooroordelen aanwijzen en in vraag stellen



Onjuiste redeneringen aanwijzen en samen zoeken wat fout ging



Argumenten en motivaties vragen voor overtuigingen



Alternatieven verduidelijken en onderzoeken



Filosofische concepten inoefenen



De kinderen aanmoedigen om verder te bouwen op elkaars ideeën



Laten merken dat hun opmerkingen je tot denken stemmen



De kinderen zelf dingen laten doen met wat ze geleerd hebben



Een voorbeeldfunctie uitoefenen



De juiste vragen stellen om de kinderen tot denken aan te zetten



De kinderen prikkelen om steeds een stapje verder te gaan dan dat ze al geweest zijn



Analogieën en metaforen aanbrengen



Complexe problemen opdelen in begrijpbare stukjes



Bij het vinden van een oplossing, soortgelijke problemen voorleggen

Rondhuis, 2001, 2002, pp. 11-13.

52

Tineke Bertels



Er zijn echter eveneens vele dingen die de leerkracht moet vermijden bij het filosoferen met kinderen, en vooral bij het gebruik van boeken. 

Aandachtspunten opdringen ten koste van de eigen interesses van de leerlingen



Filosofische concepten uitleggen ten koste van het spontane ontdekken



Lange discussies over relatief onbelangrijke zaken toestaan



De kinderen ontmoedigen om tegen elkaar te spreken door jezelf centraal te stellen



Niet luisteren naar wat ze zeggen, maar verwachten dat ze wel naar elkaar luisteren



Te sturend optreden tijdens discussies en/of aansturen op „hét antwoord‟.



Je eigen kijk op de zaak opdringen



Het belang van formele logica overschatten



De leerlingen tegenhouden om dieper op bepaalde dingen in te gaan



Individuele opdrachten geven bij het verhaal



De conversatie manipuleren



Therapeutisch te werk gaan



De leerlingen laten stemmen voor of tegen een overtuiging



De cognitieve aspecten laten primeren op de affectieve of omgekeerd.



Zichzelf steeds letterlijk herhalen

3.4. De onderzoeksgemeenschap 3.4.1. De theorie van bevraging volgens Dewey77 “Bevraging is de gecontroleerde of gedirigeerde transformatie van een ongedetermineerde situatie naar één die zo gedetermineerd is in zijn samengestelde verschillen en overeenkomsten, dat de elementen van de originele situatie geconverteerd worden tot een samenhangend geheel.”78

Dewey neemt wat opvoeding betreft een duidelijk interactionistisch standpunt in; bijgevolg kunnen we alle termen die hij aanwendt op dialectische wijze interpreteren. Hij ziet het 77 78

Gebaseerd op Lipman, 1993; Glassman &Whaley, (1) en (2), 2006. Mijn vertaling van Dewey, 1938, geciteerd in Lipman, 1993.

53

Tineke Bertels



onderwijs als de plaats waar de menselijke mogelijkheid tot reconstructie ofwel vergemakkelijkt kan worden, ofwel onderdrukt. Hij stelde vast dat volwassenen de kneedbaarheid van kinderen gebruikten om hen te verzwakken. Dit geeft het geheel een cultureel-politieke betekenis, waarbij hij spreekt van „culturele repressie‟ wanneer mogelijkheden onbenut blijven of gedwarsboomd worden. De eerste voorwaarde voor groei is „onrijpheid‟, die hij positief interpreteert als een capaciteit of potentieel; een mogelijkheid tot ontwikkeling. Het kind beschikt over het vermogen om te leren uit ervaringen en om deze kennis toe te passen in moeilijke situaties. Het bouwt een gevarieerd gamma aan mogelijke reacties op, waardoor ze een flexibele controle vergaren. Hieruit ontstaat ook de gewoonte om te leren die bij volwassenen enorm verzwakt is, omdat ze zekerheden hebben opgebouwd. Volgens

Dewey

is

een

ongedetermineerde

situatie

verward,

verstoord,

ambigu,

gefragmenteerd, of simpelweg in zekere zin onbevredigend. Er bestaat een behoefte aan een bevredigend, samenhangend geheel, maar routinevorming maakt een abrupt einde aan de groeimogelijkheden van een persoon. Hierin ligt de opvoedende functie van de school: zij moet een verlangen naar permanente groeimogelijkheden creëren en de middelen voorzien om dit verlangen effectief te bevredigen. Hij stelt voor om alle leeractiviteiten te voorzien van „dynamische doelstellingen‟. Elk tijdelijk doel geeft energie voor het uitvoeren van een afgebakende activiteit. Dit vormt een interne motivatie die ervoor zorgt dat een individu de activiteit volbrengt, zelfs wanneer zijn interesse voor het doel niet direct waarneembaar is. Het bereiken van een doel genereert de motivatie om zich op een ander doel te richten. Zo ontstaat een reeks van opeenvolgende, geïntegreerde dynamische doelen. Dewey beweert dat kinderen hun eigen kennis opbouwen door zich (succesvol) in te zetten voor de dingen die ze ondernemen. Zo wordt onderwijs een levenslang, continu proces. Het kan dus rampzalige gevolgen hebben wanneer een dualisme ontstaat tussen de activiteit en zijn eindpunt, bovenal wanneer het om jonge kinderen gaat. 79 Onderzoek is volgens hem een voorbeeld van zo‟n activiteit; het is een manier om slechtere situaties te transformeren naar betere; van onaantrekkelijk naar aantrekkelijk. De morele en esthetische aspecten van onderzoek mogen hierbij niet onderschat worden, want het is nooit belangeloos of waardevrij. Deze opvatting van onderzoek is de meeste opvoeders welbekend. Het opvoedingsproces wordt algemeen gezien als iets wat de levens en geest van de kinderen

79

Zie supra.

54

Tineke Bertels



transformeert. De „flow‟ van ervaringen in de kindertijd wordt op school aangevuld, verrijkt, georganiseerd en verlicht. Ze evolueren van onwetendheid naar kennis en van ondoordachtheid naar redelijkheid en oordeelsvermogen.

Laat ons de fasen bekijken die Dewey aanduidt in een onderzoeksproces. De initiële stap bestaat erin het probleem te onderscheiden, aangezien de manier waarop het wordt opgevat bepalend is voor de relevantie van suggesties, hypothesen en criteria die gehanteerd worden. Tijdens de volgende fase onderkent men de observeerbare componenten van de problematische situatie die vaststaand en kenmerkend zijn voor het probleem. Door te observeren controleert men wat men denkt te weten. Hoe helderder het idee, hoe duidelijker de operaties die moeten worden uitgevoerd ter oplossing van het probleem. Dit is de fase waarin suggesties verzameld en verduidelijkt worden, waarna ze beoordeeld worden op hun functionaliteit. Dit proces draagt volgens Dewey substantieel bij tot rationele redevoering. Betekenissen moeten als dusdanig onderzocht worden en hierbij is het van belang om de implicaties ervan in relatie tot de andere betekenissen in het systeem te onderzoeken. In een klas kan dat leiden tot discussie en tot aanknopingspunten voor verder onderzoek. Deze redeneerfase is voor Dewey onmisbaar bij onderzoek; vroegtijdig actie ondernemen kan het volledige onderzoek dwarsbomen. Feiten zijn voor hem een even provisoir gegeven als ideeën. Het zijn als het ware feiten „op proef‟, die hun praktische relevantie dienen te bewijzen via experimenten. Nu is dit uiteraard niet altijd mogelijk in een klassituatie, maar via dialoog kan men alvast de juiste redeneringen opbouwen en vaststellen hoe het zich zou voordoen in andere omstandigheden.

Verder zag Dewey een duidelijk verband tussen onderzoek en logica. Logische vormen werden volgens hem gegenereerd vanuit observatie en experiment en overleven daarom verregaande onderzoekingen. De natuurlijke kwaliteiten die geleid hebben tot het opbouwen van een logisch systeem zijn echter in onmin geraakt en vervangen door mathematisch formuleerbare relaties. Zo worden tertiaire (ethiek en esthetiek), secundaire (smaak, kleur, geluid en geur) en primaire kwaliteiten (tijd en ruimte) geringschat.

Om Deweys theorie van bevraging samen te vatten in verband met alledaags redeneren, kunnen vijf opeenvolgende fasen worden opgenoemd.80

80

Gebaseerd op Dewey, 1933, vermeld in Lipman, 1993.

55

Tineke Bertels



1. Suggesties, waarbij de geest vooruitdenkt naar een mogelijke oplossing toe; 2. Een rationalisering van de moeilijkheid of verwarring die gevoeld werd naar een op te lossen probleem, een vraag waarvoor een antwoord moet gezocht worden; 3. Het gebruik van de ene na de andere suggestie als leidende idee of hypothese, om observatie en andere vormen van feitenverzameling aan te moedigen en te begeleiden; 4. De mentale uitbreiding van het idee of de veronderstelling; 5. Het testen van de hypothese door middel van de verbeelding of een actie.

Er bestaat hier een duidelijke overlapping tussen onderzoek en alledaagse, reflectieve probleemoplossing. Nochtans ziet Dewey redeneren als een rationeel discours en testen of reflecteren als een activiteit van de verbeelding.81 Dit onderscheid is belangrijk in een context waar beslist moet worden over het beschikbare denkforum tijdens een onderzoek. 3.4.2. De theorie van bevraging in de klas82

In de filosofische natuur zit een methodologie verankerd, namelijk die van vragen en discussie. Deze gaat terug op een eeuwenlange traditie en wordt evenzeer tijdens het filosoferen met kinderen toegepast als op academisch niveau. Het is hierbij niet de bedoeling om de klas te polariseren. Dit leidt enkel tot een debat dat gedoemd is te steunen op eenzijdige argumenten. Bij filosoferen met kinderen is echter een derde aspect onontbeerlijk, namelijk het spontane ontdekken binnen een kleine, vertrouwde en overzichtelijke groep. In deze omgeving is iedereen gelijk en wordt de socratische methode toegepast. Dit houdt in dat men door middel van het stellen van de juiste vragen iemands kennis naar boven brengt. Voor Lipman is filosoferen met kinderen dus zeker niet het equivalent van de academische filosofie zoals die wordt gedoceerd aan de universiteiten. De filosofie moet opnieuw ontworpen en geconstrueerd worden om het bereikbaar, aantrekkelijk en aanvaardbaar te maken voor kinderen.

De pedagogie waarmee dit onderwerp aangepakt wordt moet even drastisch opnieuw ontworpen worden.83 Het mag niet de bedoeling zijn om het kind een volwassen kijk op de

81

Zie supra. Gebaseerd op Lipman, 1977; Lipman, 1991 en Lipman, 1993. 83 Lipman, 1991, p. 263. 82

56

Tineke Bertels



realiteit aan te meten. Men moet daarentegen het exploreren van het eigen gedachtegoed en ervaringswereld vergemakkelijken. De hoeveelheid wijsheid of informatie die vergaard wordt, is van ondergeschikt belang ten aanzien van de ontwikkeling van het oordeelsvermogen. Elk verschil in hun denkmethodes, hoe minuscuul ook, zal het denkproces van kinderen aanzienlijk veranderen. Dit kan volgens Lipman bereikt worden via het aanleren van bepaalde technieken

uit

de

filosofische

traditie,

bijvoorbeeld

het

maken

van

logische

gevolgtrekkingen.84 De „klassikale onderzoeksgemeenschap‟, zoals Lipman die ziet, kan inspelen op de vraag naar consistentie omdat hij dynamische doelstellingen creëert. Dit kan via het inoefenen van het dialogeren. Het is de dialoog die vaardigheden genereert en niet omgekeerd. De opbouw van de dialoog is gebaseerd op logische en analytische inhouden, zowel als intuïtieve en fantasierijke aspecten. Lipman spreekt in dit verband over „dialogen van hoger kwaliteit‟ om tot een „denken van hoger orde‟ te komen. Deze logisch gedisciplineerde dialogen zouden kinderen in staat stellen om de andere kant van een zaak te zien en zich dus te verplaatsen in het standpunt van anderen. Ook Doddington85 benadrukt dat leren en begrijpen in essentie gebeurt via het in dialoog treden met de „ander‟. Duidelijk en klaar spreken behoort tot de meest gecontroleerde gedragsvormen en het belang van het nastreven ervan in het onderwijs is dus groot. De gemeenschap voorziet de voorwaarden om tot kritisch en creatief denken te komen en zo de horizonten te verbreden. De dialoog heft mogelijke cognitieve voordelen of privileges op en benadrukt de gelijkheid van cognitieve mogelijkheden.

Jonge kinderen hebben echter de neiging om door elkaar te praten en weinig belang te hechten aan wat de anderen bijdragen.86 Volgens Lipman is dit te wijten aan het feit dat ze zelden voorbeelden hebben gezien van een goede discussie waarmee ze zich konden identificeren. Er zijn immers essentiële verschillen tussen gewone conversaties en dialogen. Zo is een conversatie eerder een persoonlijke uitwisseling van ervaringen met als doel het bereiken van een evenwicht. In een dialoog gaat men de dingen via de logica verkennen en elkaar uitdagen om verder te denken. Het zou dus nuttig zijn om zo een gevestigde traditie van discussie te hebben die elk kind kan assimileren en er zich in ontplooien. Lipman biedt zulke

84

Zie supra. Doddington, 2001. 86 Zie supra. 85

57

Tineke Bertels



dialoogvoorbeelden aan in zijn romans.87 Ze moeten anti-indoctrinerend zijn en mogelijkheden bieden om alternatieve denkmethodes en verbeelding te combineren om tot nieuwe inzichten te komen. Denken wordt daarenboven pas productief als het een zelfcorrigerend element bevat en dus onderzoek wordt. De belangrijkste eigenschap van onderzoek is dat het probeert zijn eigen zwakheden te ontdekken en zijn tekortkomingen recht te zetten. Op die manier is het zelfcorrigerend. In het P4C programma wordt de nadruk gelegd op het discussieproces en niet op het bereiken van een welbepaalde conclusie. Een filosofische discussie is cumulatief: ze groeit en ontwikkelt zich en de deelnemers kunnen eindeloze horizonten verkennen. Gedachtegangen moeten duidelijk georganiseerd en adequaat uitgedrukt worden. Het vraagt tijd, oefening en geduld om deze sequentiële procedure onder de knie te krijgen. De opeenvolgende stappen in zo‟n discussie zien er ongeveer als volgt uit:88 1. De „prereflectieve‟ situatie: de bel is gegaan, maar de activiteit is nog niet begonnen. 2. De „ongedetermineerde‟ situatie: het uitdagende verhaal wordt (voor)gelezen. 3. Er komen allerlei suggesties op in de kinderen, terwijl ze cognitief en affectief beginnen te reageren op de provocaties in de tekst. 4. Formulering van problemen: elke leerling formuleert het probleem dat hem het meeste aangreep en dat de nood opwekt tot discussie. 5. De rangschikking van de voorgestelde problemen voor de discussie. 6. Delibererend redeneren via rationeel discours: problemen worden gedelibereerd en men doet voorstellen om een oplossing te vinden, de creativiteit en verbeelding worden hierbij aangesproken door middel van de socratische methode. 7. Het bewust worden van oordelen, het verduidelijken van verschillen, het blootleggen van vooronderstellingen, het maken van gevolgtrekkingen, het voorstellen van analogieën, etc.; de situatie krijgt meer samenhang. 8. De „postreflectieve‟ situatie: einde van het academische gedeelte.

Ook kleuters moeten dus de ruimte krijgen om van tijd tot tijd samen tot onderzoek over te gaan, simpelweg omdat dit een bevredigend gevoel geeft. Ze zijn in staat om van elkaar te leren, door ervaringen te delen en door op nieuwe manieren na te denken. Aandachtig leren luisteren en spreken vraagt een verhoogd bewustzijn, een graad van objectiviteit om het 87 88

Idem. Lipman, 1993.

58

Tineke Bertels



voorziene doel te bereiken.89 Het hoogste doel van de filosofische activiteit is bijgevolg het maximale uitwisselen van gedachten en ervaringen tussen de kinderen onderling. Door een discipline van aandachtig luisteren op te bouwen, worden onbevooroordeeldheid, objectiviteit, respect en onderzoeksdrang gecultiveerd. “Efficacy turns out to be a form of influence; it lies not so much in one‟s own operation as in the co-operation of others”90

Niet alleen verbetert het morele klimaat in de klas en worden de leden van de gemeenschap zich meer bewust van hun eigen denken, maar ze corrigeren elkaars methodes en procedures. Dientengevolge zal iedereen, in zoverre men de methodologie van de gemeenschap kan internaliseren, zelfcorrigerend leren denken. De zelfcorrigerende praktijk is normatief91; er worden regels, standaarden en criteria aangemaakt. Zo kunnen de resultaten en procedures kwalitatief vergeleken worden, en kan men (hypothetisch) oordelen in welke situatie welke actie aangewezen is. 3.4.3. De methode van bevraging volgens Piaget92

Piagets klinische onderzoeksmethode bestond niet alleen uit observaties, maar was in de eerste plaats een uiterst soepel dialoog. Hij legde de concepten van de wetenschap wat betreft ruimte, tijd en causaliteit in hun eenvoudigste vorm aan kinderen voor en ontdekte zo de dageraad van dit denken over de werkelijkheid. Tijdens deze gesprekken lette hij vooral op de uitgangspunten en de uitleg van het kind gedurende zijn ontwikkelingsfasen, tot en met de intellectuele volwassenheid. Kennis veronderstelt immers een zich ontwikkelende relatie tussen het denkend subject en de objecten om hem heen. Deze vertoont een groeiende structuur, waarin lagere en hogere niveaus te onderscheiden zijn.93 Voor de analyse van de verschillende niveaus maakte Piaget gebruik van de modellen van de symbolische logica. Hij ontdekte dat het denken van het kind en de volwassene, van het eenvoudigste tot het meest gecompliceerde niveau, gebruik maakt van wegen die leiden naar het formaliserende denken

89

Doddington, 2001. Dunne, 1995, geciteerd in Doddington, 2001. 91 Lipman, 1993. 92 Gebaseerd op Piaget, 1976. 93 Zie supra. 90

59

Tineke Bertels



in modellen van het puur deductieve. Hij spreekt zelfs over een isomorfie van het meest kinderlijke denken en zeer bepaalde deelgebieden van het wetenschappelijk denken.94 Claparède noemt de klinische methode een kunstvorm, namelijk de kunst van het bevragen.95 Zij beperkt zich niet tot oppervlakkige observaties, maar richt zich op wat achter de onmiddellijke verschijningsvorm van de dingen schuilgaat. Ook wanneer het kind contradictorische of onbegrijpelijke antwoorden geeft, wordt alles tot de laatste opmerking in rekening gebracht. Integendeel, men gaat het nog preciezer nagaan om het te kunnen analyseren en het geheim van zijn compositie te ontbloten. Piagets enige doel bij het samenvoegen en catalogiseren van alle mogelijke soorten van gedrag is om het verzamelde materiaal in een duidelijker licht te zien en beter te kunnen vergelijken. Zodoende gaat dit materiaal voor zichzelf spreken. Zo volgt Piaget stap per stap de feiten die blijken uit experimenten en hoopt op die manier zijn bevindingen bewezen te zien door ervaringsdeskundigen in de praktijk. “D‟ailleurs, pour les pédagogues et tous ceux dont l‟activité demande une connaissance exacte de l‟enfant, la discussion des faits prime sur la théorie. Or nous sommes persuadé que c‟est à la possibilité des applications pratiques que l‟on reconnaît la fécondité théorique d‟une science. Nous nous adressons donc aussi bien aux pédagogues qu‟aux spécialistes de la psychologie de l‟enfant, heureux si les résultats que nous avons accumulés peuvent servir à l‟art pédagogique et si, en retour, l‟épreuve de la pratique vient confirmer nos thèses.”96 3.4.4. De onderzoeksgemeenschap in de kleuterklas97

Wanneer men nu een onderzoeksgemeenschap inricht in de kleuterklas, stoot men op het onvermogen om tot werkelijke discussies te komen voor het zevende levensjaar.98 Het kind heeft honderden manieren om te doen alsof het anderen begrijpt en vindt antwoorden uit. De egocentrische factoren van de verbale expressie en van het begrijpen op zich zijn te invloedrijk om tot enige vorm van fundamenteel begrijpen te komen. Het is eveneens moeilijk om in te schatten vanaf welke leeftijd het kind in staat is tot objectieve discussie. Wanneer 94

Piaget, 1976, p. 13. Claparède, in Piaget, 1926. 96 Piaget, 1930, p. 2. 97 Gebaseerd op Piaget, 1926; Piaget, 1930 en Lipman, 1977. 98 Zie supra. 95

60

Tineke Bertels



iemand gesocialiseerd denkt, is hij veel gehoorzamer aan de „waarheidsimperatief‟ dan wanneer hij nog egocentrische denkmethodes gebruikt. Kinderen van zeven of acht jaar zullen een gepast belang hechten aan het waarheidsgetrouw weergeven van wat ze horen, terwijl ze deze neiging vroeger niet vertoonden. Ook het maken van logische classificaties en het zien van dergelijke verbanden hoort absoluut niet tot het interesseveld van de kleuter. Het kind ziet tijdens zijn precausale periode overigens nog veel meer logische verbanden dan er in werkelijkheid bestaan.99 „Het mogelijke‟ is bijgevolg in de ogen van de kleuter allerminst inferieur aan het werkelijke, het is een aparte wereld die evenwaardig is aan de feitelijke.

De kleuter vertoont immers tekens van een nooit aflatend intellectueel realisme. De fysische wereld wordt niet gescheiden van de ideeënwereld en causaliteit en motivatie zijn één. Een kleuter is nog onvoldoende losgemaakt van zijn ego om objectief te kunnen waarnemen en oordelen. Verder kent het aan volwassenen een onterechte alwetendheid toe, vanuit de aanname dat de harmonie en orde in de dingen verklaard kunnen worden. Jonge kinderen stellen echter al wel vragen om te kunnen classificeren en calculeren, zoals bijvoorbeeld vragen over namen. Aanvankelijk gaat het simpelweg om een zoektocht naar de betekenis van een ongekend woord, en later om een etymologische analyse. Ze geloven dat elk object een absolute naam heeft verkregen, die deel uitmaakt van zijn wezen. Maar deze vraag naar de naam van dingen kan zowel normatief als classificerend bedoeld zijn en geeft dus aanleiding tot zeer uiteenlopende discussies. Kortom, tussen het derde en het zevende levensjaar doet zich een reorganisatie voor in de geest van de kleuter, die gekenmerkt wordt door het stellen van een bepaalde soort vragen. Hierbij worden twee soorten realiteit ontdekt, waardoor ook de eerste leugentjes verschijnen en zich grammaticale fouten voordoen.

De functie van het redeneren op deze leeftijd bevindt zich in het construeren van een diepere realiteit dan die van de feitelijke wereld. Deze verdieping dient zich aan bij het begrijpen van „intenties‟. Het kind ondervindt dat het verzet van mensen en dingen soms een stokje steekt voor de bevrediging van zijn verlangens. Het streven naar interne coherentie gaat van start en enkel de socialisering doorheen de gewoonte van discussie kan leiden tot een logisch standpunt. Dit alles houdt enerzijds een reëel gevaar in voor de toepassing van de onderzoeksgemeenschap bij kleuters en biedt er anderzijds de mogelijkheid toe.

99

Idem.

61

Tineke Bertels



Volgens Lipman is het vooral de humanistische zijde van de filosofie die dient beoefend te worden met kinderen. Kinderen hebben volgens zowel Lipman als Piaget gewoon nog niet de cognitieve wapens die volwassenen hebben. Ze begrijpen bepaalde dingen (bijvoorbeeld onrechtvaardigheid) op een intuïtieve manier, maar hebben nog niet de concepten verworven om ze uit te drukken. Lipman beweert dat via zijn programma kinderen in de toekomst wel maatschappelijke en politieke onderwerpen kunnen bespreken. Zo zou ook de dialoog tussen generaties groeien en rationeler worden van karakter. Er schuilt echter gevaar in onze neiging om

onze

eigen

overtuigingen

op

te

dringen

wat

deze

zaken

betreft.

De

onderzoeksgemeenschap biedt hier volgens hem een antwoord op aangezien de kritische ontwikkeling toegepast wordt op onderwerpen als rechtvaardigheid en zorgzaamheid. Zo zouden ook vooroordelen en stereotyperingen aangevochten kunnen worden door fair en aanvaardend te denken. In de onderzoeksgemeenschap zou de dialoog zich natuurlijkerwijze ontwikkelen tussen het aanleerbare en het onleerbare, tussen kunst en vaardigheden en tussen rationaliteit en creativiteit.

3.5. Hoe is P4C anders dan andere onderwijsmethodes? 100 3.5.1. Specifieke filosofische doeleinden

De doeleinden die kenmerkend zijn voor de filosofische activiteit vat Lipman samen aan de hand van een aantal ontdekkingen:

1. Het ontdekken van alternatieven

Kinderen zouden de gewoonte moeten ontwikkelen om altijd het tegengestelde van hun eigen overtuigingen in overweging te nemen. Ze moeten dus het vermogen cultiveren om het idee van iets welbepaalds te voorzien van zijn negatie. Zo ontstaat een patroon van (zowel praktische als theoretische) alternatieven en hun combinaties, die tot nieuwe mogelijkheden leiden. Het is genoeg om te weten dat iets mogelijk kan zijn, al is het momenteel nog niet van toepassing. Dit zou kunnen leiden tot een meer open en flexibele houding tegenover de mogelijkheden die zich voordoen.

100

Gebaseerd op Lipman, 1977.

62

Tineke Bertels



2. Het ontdekken van onbevooroordeeldheid

Als volwassenen zijn we vaker bevooroordeeld dan onbevooroordeeld. Er zijn dan ook vele situaties die erom vragen een standpunt in te nemen, maar er zijn er ook waar dit gewoon ronduit verkeerd is. Het is dus een kwestie van te weten wanneer welke actie toepasselijk is. Er is een situatie waar het van onmetelijk belang is om onbevooroordeeld te zijn, namelijk wanneer men tracht om iets te begrijpen. Men vertrekt natuurlijk steeds vanuit de eigen beleving, maar de ervaring wordt verdiept door ook die van anderen aan te voelen. Zo wordt een fundamenteel respect opgebouwd en kan men objectiever oordelen. Het is zaak om kinderen het nut hiervan te doen inzien.

3. Het ontdekken van consistentie

Kinderen moeten vanaf jonge leeftijd gestimuleerd worden om zich voorzichtig en weloverwogen uit te drukken. Zo kunnen ze begrijpen dat de betekenis van woorden in een uitspraak of van een welbepaald gedrag kan verschuiven naargelang de context. Om inconsistenties te leren herkennen moet men zich er echter ook van bewust worden dat het niet altijd nodig is om consistentie te eisen. Men dient een onderscheid te maken tussen situaties waarin het een misleidend, verwarrend of zelfs bedrieglijk effect heeft en wanneer het speels en oppervlakkig is.

4. Het ontdekken van motivaties voor overtuigingen

We worden doorgaans niet vaak gevraagd om onze overtuigingen te motiveren, maar soms worden ze onderuit gehaald, dus is het van belang om ze weloverwogen op te bouwen. We hebben stevige fundamenten nodig voor ons denksysteem en daarom is het nuttig om kinderen elkaars ideeën te laten uitdagen. Zo worden ze gestimuleerd om na te denken over hun beweegreden voor het hebben van bepaalde overtuigingen.

Dit heeft ook zijn belang in relatie tot de morele ontwikkeling; een efficiënte opvoeding dient het kind bewust te maken van de gevoelens van anderen. Een onderzoeksgemeenschap vormt een open forum, waar kinderen kennismaken met de diversiteit aan standpunten, meningen en overtuigingen die in elke groep bestaan. Daarenboven krijgen ze via praktische oefeningen de kans om gedragsvormen uit te proberen met een morele dimensie, zoals troosten, adviseren, 63

Tineke Bertels



delen, etc. Vanuit eigen ervaringen met „juiste‟ reacties, gaan kinderen zich steeds meer vrijwillig en spontaan zo gedragen.

5. Het ontdekken van volledigheid

Mensen willen voor zichzelf een georganiseerd en geïntegreerd systeem van overtuigingen, gedachten en waarden opbouwen, die onderling verbonden zijn en waarop men steeds kan terugvallen. Kinderen zijn eerder geneigd om speculatief en samenvattend te denken dan om analytisch te werk te gaan. Door in te spelen op deze natuurlijke drang naar heelheid, kunnen ze dus aangemoedigd worden om verbanden te zien en te koesteren.

6. Het ontdekken van keuzemogelijkheden

Kinderen moeten leren om zo rationeel mogelijk beslissingen te maken en kansen die zich aandienen ten volle te benutten. Ze mogen echter niet gedwongen worden om snel te beslissen in situaties waar het beter is om even af te wachten. Het is belangrijk dat ze leren om de eigenschappen van situaties correct in te schatten, opdat ze makkelijker en inzichtelijker kunnen kiezen. Wanneer het belang van een beslissing overdreven wordt, legt men immers te sterk de nadruk op het product ervan en negeert men het proces. Het doel is om haar zo natuurlijk mogelijk te doen ontspruiten uit de genuanceerde context. Ook bij ethische dilemma‟s is dit een belangrijke vaardigheid.

7. Het ontdekken van deel-geheelrelaties

De meest betekenisvolle momenten zijn wellicht die momenten die ervaren worden als deel van een groter geheel. In een schoolsituatie is het dus van belang om zoveel mogelijk de relevantie van bepaalde activiteiten over te brengen. Wanneer men bijvoorbeeld de rationele vermogens van kinderen wil ontwikkelen zal men minder bereiken met het aanleren van logische principes dan door middel van een goed verhaal. Jonge kinderen hebben een natuurlijk aanvoelen van de deel-geheelverhouding en het is belangrijk om erover te praten in termen die zij begrijpen. Volwassenen zijn te zeer geneigd om woorden en concepten aan te wenden die eigen zijn aan hun eigen kijk op de wereld. Kinderen dienen echter een unieke

64

Tineke Bertels



identiteit en levensvisie te construeren met de bouwstenen die zij ter beschikking hebben. Hierbij is het belangrijk om de relatie van hun oordelen tot een groter geheel te benadrukken. Filosoferen met kinderen beoogt een bewustzijn van de complexiteit en de vele dimensies van het menselijk bestaan. Kinderen kunnen zo een gevoel van proportie ontwikkelen met betrekking tot hun eigen ervaringen. Ze leren alle aspecten van de situatie aan te voelen en gaan levenssituaties met meer diepgang en uitgebreider beoordelen.

3.5.2. De plaats van P4C in de schoolloopbaan

Het programma zou, naast bovenvermelde doelen, ook gevoelens integreren in de zoektocht naar rationeel inzicht. Kinderen voelen zich meer op hun gemak wanneer ze ook hun affecten een plaats krijgen in de klascontext. Men merkt op dat ze steeds meer zelfvertrouwen en expressie verwerven tijdens het ontplooien van hun redeneervermogen. Naarmate de open dialoog vordert, vertonen de leerlingen toenemend vertrouwen in zichzelf en in hun klasgenoten.

P4C zou volgens Lipman in een school op een systematische en omzichtige manier moeten worden aangebracht en opgebouwd. Dit vergt toewijding vanaf de kleuterschool tot het einde van het secundair onderwijs en wel doorweven in de schooldag, niet gedurende één moment. Zo‟n onderneming vereist enerzijds een neutrale en niet-indoctrinerende toewijding en anderzijds het versterken van de logische, morele en creatieve aanleg van kinderen.

3.6. Kritische bespreking van P4C in de praktijk De voornaamste zorg die Brénifier101 uitte ten aanzien van het P4C-programma is de mogelijkheid tot decontextualisering. Hij benadrukt dat de poging om de filosofie in een schoolprogramma te gieten op verschillende manieren tekort kan schieten. Het programma levert volgens hem “hier en daar belangrijke bijdragen aan de pedagogie met een snuifje filosofie erdoor”102. Hij verwijt het programma een neiging tot relativisme en tot het eindeloos uiten van pseudopersoonlijke meningen. Het zou gekenmerkt worden door een dubbele oppervlakkigheid, omdat het in de praktijk ver afdwaalt van het initiële verhaal en een „vrije 101 102

Brénifier, 2004, vermeld in Lebuis, 2005. Mijn vertaling van Brénifier, 2004, geciteerd in Lebuis, 2005.

65

Tineke Bertels



discussie‟ wordt, waarbij geen moeite wordt gedaan om verbanden te leggen tussen de verschillende discours. Ook White en Kitchener103 wezen op een gebrek aan denken van hogere orde bij het ten uitvoer brengen van het programma. Lebuis104 ziet in deze kritische uitingen enkele foutjes, te wijten aan een te beperkt referentiekader. Hij denkt dat de meeste kinderziekten van het programma relatief makkelijk kunnen worden opgelost door middel van enkele pedagogische innovaties. De aspecten van het verhaal die weerhouden worden voor de discussie, zijn betekenisvol voor de kinderen en dus vatbaar voor filosofische bespreking. Ook wat betreft de begeleider stelt Lipman een rudimentair discussieplan voor: tekst presenteren, een dialogisch onderzoek, oefeningen en aanmoediging van alternatieve antwoorden. De waarheid ligt in het midden: het gaat niet om een klassieke filosofische analyse, maar allerminst over een willekeurig spuien van meningen. De tekst vormt de basis voor het stellen van vragen, die na een verkenning en verduidelijking worden samengevoegd tot één centrale vraag. Hiermee kan de onderzoeksgemeenschap aan de slag. Om een „eindeloze vloed van meningen‟ te voorkomen zijn er discussieregels en verschillende types van activiteit voorhanden om het proces te vervolmaken. Zo worden verschillende denkstijlen en filosofische perspectieven doorlopen en uitgeprobeerd.

Lebuis zelf wenst een geheel ander commentaar te uiten; volgens hem wordt de positie van de leerkracht onvoldoende uitgediept. In een bepaalde interpretatie van het programma zou de leerkracht slechts een deelnemer zijn als alle anderen. Hierbij wordt volgens Lebuis genegeerd dat er per definitie een asymmetrische relatie bestaat tussen leerlingen en leerkracht. Deze laatste heeft immers een functie als „organisator en begeleider van leerprocessen‟ en is bijgevolg de bewaker van de onderzoeksprocedure. Volgens hem is de vorming van leerkrachten dan ook de hoeksteen van alle pedagogische innovaties; er moet dus een filosofische cultuur bestaan in de opleidingen. De vraag is hier echter hoe ver deze initiatie moet gaan voor mensen die filosofie in de praktijk willen aanleren. Als men de bekende didactische maatregelen achterwege laat, ontstaat een voor kinderen ongrijpbaar iets dat slechts in zeer beperkte mate relevant of toepasbaar is. Anderzijds is er voldoende persoonlijk engagement van de leerkracht nodig om de essentie van het filosofisch onderzoek in een klascontext te kunnen uitvoeren. Vandaar de nadruk die Lipman legt op het opdoen van

103 104

White en Kitchener, beide vermeld in Murris, 2000. Lebuis, 2005.

66

Tineke Bertels



ervaring in een onderzoeksgemeenschap om de voorbeeldfunctie te kunnen vervullen ten aanzien van de kinderen. Long105 oppert dan weer dat de filosofie, wanneer zij als een wetenschap gepresenteerd wordt, een niveau van expertise toegedicht krijgt dat oneerlijk is tegenover haar historische wortels én tegenover haar huidige toepassingen. Dit gevaar ziet zij in het programma van Lipman, die beweerde dat het de logische en probleemoplossende vermogens van kinderen zou verbeteren (en daardoor ook gefinancierd werd door de „American National Science Foundation‟). Er bestaat echter geen „binnendoortje naar rationaliteit‟ zoals Lipman pretendeert. Volgens haar is het nodig om filosofie te interpreteren als een reflectieve kunst, een soort „techne‟, die procesgericht en flexibel te werk gaat. Men kan dus gaandeweg betere resultaten verwachten, maar geen kant-en-klare logische competentie. Filosoferen met kinderen gaat immers net zozeer over kinderen als over filosofie op zich. Wilson106 merkte overigens op dat het P4Cprogramma lijdt onder haar opvoedkundige ideologie, waarin niet wordt verduidelijkt wat filosofie nu precies inhoudt. Ook volgens Dewey107 is onderwijs over het algemeen een meer utilitaristische onderneming, zeker wanneer men te maken heeft met jonge kinderen. Er ligt minder nadruk op het leren van specifieke, abstracte en disciplinaire onderwerpen en meer op de algemene opvoeding. Ze hebben immers interesses die nog makkelijker te stimuleren zijn en een voorkeur voor praktische activiteit. Dit maakt het mogelijk voor leerkrachten om specifieke doelen voor alledaagse activiteiten vast te stellen en te organiseren als deel van hun curriculum. De leerkracht is in staat om de opvoedkundige praktijk zo te organiseren dat de kinderen zich engageren voor activiteiten vanuit een verlangen naar kennis en het gebruik van constructieve verbeelding. Dewey maakt ook een onderscheid tussen „activiteiten‟ en „ervaringen‟ waarvan het laatste een natuurlijke synthese van geest en lichaam inhoudt. Er ontstaat een cumulatieve groei die leidt tot het begrijpen van de natuurlijke samenhang der dingen.

Daarenboven zijn jonge kinderen begiftigd met een verbeeldingskunst, die echter zeer ambigu kan blijken in haar waarde. Ze leggen een ongekende vindingrijkheid en flexibiliteit aan de dag, ook op intellectueel gebied. De verbanden die ze leggen en de relaties die ze voelen zijn

105

Long, 2005. Wilson, vermeld in Murris, 2000. 107 Dewey, 1916, vermeld in Glassman & Whaley, (1). 106

67

Tineke Bertels



misschien niet altijd logisch te staven, maar zetten op zijn minst aan tot reflectie. Tijdens het filosoferen kan volgens Lipman108 het logische denkvermogen aangemoedigd worden via creativiteit en vice versa. Nochtans is zijn eigen P4C-programma zeer structureel opgebouwd en hebben de bijhorende oefeningen zeer logisch-formalistische eigenschappen. Hoe dit nu gerijmd kan worden met zijn romantische beeld van kinderen als „natuurlijke filosoofjes‟ en inspeelt op hun creativiteit en flexibiliteit – die van kleuters in het bijzonder – is tot nog toe niet geheel duidelijk.

108

Lipman, 1977, p. 41.

68

Tineke Bertels



4. FILOSOFEREN MET KLEUTERS

4.1. Door volwassenen, voor kinderen?109

Volgens Murris is de overtuiging dat kleuters niet kunnen filosoferen vaak een gevolg van filosofische veronderstellingen over hun capaciteiten. Filosofie wordt al te vaak eerder gezien als een kennisgeheel, dan als een methode van onderzoek en fundamentele bevraging. Dit debat wordt gecompliceerd door de verwarring tussen „filosofie‟ als vak en „filosoferen‟ als manier van redeneren. Murris merkt hier op dat deze stelling niet relevant is in die zin dat niet-filosofisch opgeleide volwassenen evenmin in staat zijn tot „formeel-operationeel denken‟. Het is bijgevolg van kapitaal belang om zeer bewust om te gaan met alle aspecten van het gegeven. Men kan geen eerlijke vergelijking maken tussen volwassenen en kinderen aan de hand van volwassen standaarden. Daarenboven variëren ook volwassenen onderling in hun capaciteit om te filosoferen. We moeten dus eveneens opletten met welke groep van volwassenen we gaan vergelijken.

Wij interpreteren immers maar al te graag vanuit ons volwassen standpunt wat kinderen proberen uit te drukken. De absurditeit hiervan werd reeds door velen opgemerkt: “Our ideas about the nature of infancy and childhood dictate the ways in which we think about teaching and education”110 “De poging om de specificiteit van de filosofie te zoeken in een elementaire bewuste daad – de intentie – die ons kennis geeft van essenties, heeft als grootste fout het feit dat zulke daden eigenschappen schijnen te zijn van een gesofisticeerd volwassen bewustzijn.”111

109

Gebaseerd op Murris, 2000. Wood, 1988, geciteerd in Johnson, (1). 111 Mijn vertaling van Mays, in Piaget, 1971, p. VII. 110

69

Tineke Bertels



“Our tendency to take immaturity as mere lack, and growth as something which fills up the gap between the immature and the mature, is due to regarding childhood comparatively instead of intrinsically. We treat it simply as a privation because we are measuring it by adulthood as a fixed standard. This fixes attention upon what the child has not, and will not have till he becomes a man. This comparative standpoint is legitimate enough for some purposes but if we make it final, the question arises whether we are not guilty of an overweening presumption. Children, if they could express themselves articulately and sincerely, would tell a different tale; and there is excellent adult authority for the conviction that for certain moral and intellectual purposes adults must become as little children.”112

Jonge kinderen zullen immers vaak soortgelijke problemen aankaarten als diegene waar academische filosofen zich op toeleggen. We mogen echter hun denken niet evalueren aan de hand van hun uitdrukkingsvermogen. Ze zijn nog niet in staat om al hun gedachten adequaat uit te drukken met taal.

Nochtans kan hun vermogen tot fantaseren belangrijke bijdragen leveren aan het construeren van betekenis.113 Egan114 argumenteert dat heel jonge kinderen reeds abstracte concepten hanteren – weliswaar zonder ze te kunnen definiëren – en dat ze dit doen via hun fantasie. Hij noemt dit vermogen het „mythische denken‟ dat een eigen complexe logica bezit die echter niet de tegenhanger is van meer traditionele denkvormen. Het is zeker niet „primitief‟ en enkel minder abstract te noemen in die zin dat het nog energetisch geladen is vanuit de leefwereld van de spreker. Het mythische denken is dus een onderdeel van het filosofische denken in zijn bredere betekenis.

Het hebben van een redelijk vermogen is echter onvoldoende voorwaarde om iets een filosofische bevraging te noemen. Het gaat eveneens om de materie waarover geredeneerd wordt bij het onderscheiden van filosofische gesprekken. Dit werd bijvoorbeeld bevestigd door Sharp en Splitter115, die stelden dat onderzoek zich moet richten op de analyse en opbouw van een bepaalde soort concepten om de realiteit mee te structureren. De klasse van concepten die door kinderen onderzocht wordt, is echter omvangrijker dan die van de traditionele filosofie. Dit komt doordat kinderen de vragen stellen die voor hen van belang 112

Dewey, geciteerd in (2), 2006. Zie supra. 114 Egan, 1988, vermeld in Murris, 2000. 115 Sharp en Splitter, beide vermeld in Murris, 2000. 113

70

Tineke Bertels



zijn. Wanneer ze hierbij goed begeleid worden, gaat het evenwel om filosofisch onderzoek. Zelfs volwassenen die de concepten reeds lang beheersen, zijn soms nog verward over hun betekenis. Hierin hebben kinderen het filosofische voordeel dat ze deze concepten nog durven te bevragen. Volgens Long116 opent het toelaten van een „naïef aanknopingspunt‟ in de filosofie de deuren voor kinderen en niet-experten op een educatief waardevolle manier. Volgens haar laat ook de socratische methode een bepaalde onwetendheid toe, zolang men begrijpt waar naïviteit onvermijdelijk is en waar duidelijke argumentatie vereist is. Reid117 liet vaagheid toe omdat een mens geen absoluut aanknopingspunt kan vinden om te filosoferen. Volgens hem dient men bij aanvang op alle reeds verworven vaardigheden te steunen. Dit impliceert een verschillende methodologie voor het filosoferen met kinderen dan algemeen wordt aangewend voor de „filosofie der volwassenen‟. Bij de introductie dient filosofie een „open ervaring‟ te creëren en zijn verbondenheid met de „naïeve ervaringswereld van het kind‟ niet te verloochenen. Ook Matthews118 argumenteert voor een „relatief‟ en niet voor een „absoluut‟ onderscheid tussen filosoferen met kinderen en filosoferen met volwassenen. Hij weigert om volwassen filosofie te gebruiken als criterium voor de filosofische dimensie van het denken van kinderen. Hij ziet het als een „evolutionair vooroordeel‟ in ontwikkelingstheorieën dat elke fase wordt opgevolgd door een „betere‟, met maturiteit als einddoel. Dit is niet wenselijk binnen de filosofie aangezien enkel opgroeien hoe dan ook niet garandeert dat men betere vragen gaat stellen. Daarenboven brengt maturiteit vaak stagnatie en geslotenheid met zich mee wat betreft het exploreren van filosofische ideeën, terwijl kinderen frisse en inventieve denkers zijn. Volwassen filosofen zouden zelfs beter af zijn als ze meer van de natuurlijke onschuld van het kind zouden kunnen behouden.119 Filosofie is in deze opvatting zeker niet onrijp, maar bezit daarentegen een „naïviteit met diepgang‟. Wanneer men aanneemt dat de kindertijd enkel bepaalde biologische, psychologische of sociale beperkingen heeft, negeert men de mogelijkheid tot creatieve ontwikkeling.120

116

Long, 2005. Reid, vermeld in Long, 2005. 118 Matthews, 1978 en Matthews, 1994, beide vermeld in Murris, 2000. 119 Zie supra. 120 Idem. 117

71

Tineke Bertels



4.2. Filosoferen, waar te beginnen?

Vaak wordt beweerd dat mensen pas in staat zijn om te reflecteren wanneer ze hiervoor voldoende kennis hebben opgebouwd. Hoe ouder wij worden, hoe meer kennis wij verwerven en hoe groter het filosofische vermogen bijgevolg zou zijn. Hieruit concludeert men dat kleuters, die relatief weinig ervaring en kennis hebben opgebouwd, niet kunnen filosoferen.121 Uit deze vaststellingen volgt echter niet dat kinderen onvoldoende ervaringen hebben om te kunnen reflecteren, noch dat filosofische reflectie hen niet zal helpen om hun prille ervaringen betekenisvoller te maken. Het is integendeel mogelijk dat ze er minder door beperkt worden en nog meer ongebonden en creatief kunnen denken.

Anderzijds wordt soms al te snel geconcludeerd dat het hier om een soort van natuurlijk filosofisch gedrag gaat. Men gaat dit onschuldige bevragen van ontdekkingen vergelijken met contemplatieve betrachtingen. Het lijkt alsof kleuters epistemologische, esthetische en ethische vragen stellen. Dit is echter een volwassen interpretatie van hun beweegredenen. Wij kunnen niet weten waar ze in feite naar op zoek zijn, we kennen enkel de aard van de antwoorden die wij hen geven. We moeten deze nieuwsgierigheid zeker serieus nemen, en bovendien in die mate, dat we ons weerhouden van te snelle interpretaties. Laat ons aannemen dat het belangrijk is aandachtig te luisteren en geen overhaaste conclusies te trekken. Het is immers de instinctieve denklust van kleuters die het eerst verloren gaat wanneer ze zich niet begrepen voelen.

Het filosoferen met kleuters brengt vanwege hun ontwikkelingsfase andere aandachtspunten met zich mee dan die van Lipmans doelgroep. Toch lijkt het ons net eenvoudiger om het op deze leeftijd aan te brengen vanwege hun openheid. Oudere kinderen vinden het vaak moeilijk om hun pas verworven zekerheden te compromitteren. Het is dus onze overtuiging dat men er zo vroeg mogelijk mee moet beginnen, zodat het een vanzelfsprekender en toegankelijker vehikel wordt. De praktijk mag echter wel geproblematiseerd worden, want in de meeste scholen is men niet voorzien op de aanpak die het filosoferen met kleuters vereist. Leerkrachten die de methode willen introduceren stoten dan ook op contradictorische pedagogische paradigma‟s met een discipline die de reputatie heeft om ontoegankelijk te zijn

121

Flay, 1978 en O‟Hear, beide vermeld in Murris, 2000.

72

Tineke Bertels



voor kinderen. Zelfs de meeste filosofen staan twijfelachtig tegenover de uitvoerbaarheid van het filosoferen met kleuters.

Marcil-Lacoste opperde in dit verband een interessante vergelijking: “[…] Pourquoi refuserait-on de dire qu‟on „enseigne‟ ici de la philosophie aux enfants de la même manière qu‟on dit leur enseigner des mathématiques, du français, de la géographie, de l‟histoire, de la musique ou de la religion ? Personne ne songe, dans les autres disciplines, à invoquer les cimes comme autant d‟interdits pour l‟enseignement.”122

Er bestaat volgens ons een reële mogelijkheid tot het aanleren van een welbepaalde filosofische basishouding. In de kleuterschool bestaan de meeste „vakken‟ uit initiaties; het gaat om een „gewenning‟ aan bijvoorbeeld wiskundige beginselen, sociale vaardigheden, tekenen, lezen, schrijven,… dus waarom ook niet aan filosoferen? Midgley123 schrijft hierover dat het logisch is dat de argumentaties van kinderen anders zijn dan academische discussies, zo gaat dat immers binnen alle vakgebieden. Een kind dat zijn vader helpt bij het bouwen van een tuinhuis heeft ook niet dezelfde capaciteiten als wanneer hij later bouwkundig ingenieur zou zijn. In beide gevallen is het van essentieel belang om de „algemene geest‟ van zulke activiteiten gewaar te worden; zo worden ze interessant en bereikbaar gemaakt. Wanneer men deze ervaringen echter niet opdoet als kind, zal het later veel moeilijker zijn om het te doen. Men kan zodoende vanaf kleuterleeftijd een basis leggen die het mogelijk maakt om zich later te verdiepen, net zoals men dat met andere disciplines doet.

We kunnen dus een sfeer scheppen waarin het veilig is om aan te nemen dat er geen absolute antwoorden bestaan, en dat hun vragen bijgevolg terecht zijn. Zo krijgen kinderen de bevestiging en de vrijheid die ze nodig hebben om te evolueren in dit gedachtegoed en leren ze de juiste vragen te stellen. Er bestaat een mogelijkheid tot rijping die kan leiden tot een sterkere zelfreflectie. Doen en verstaan worden immers volgens Piaget in hun hoogste vorm één.124 Kleuters zijn in staat tot het beoefenen van intellectuele vrijheid als dit door de school wordt mogelijk gemaakt. Abstracte concepten „ontwikkelen‟ zich niet simpelweg: door hen op een gedisciplineerde manier te overdenken, breiden ze zich uit. Ook niet-filosofisch

122

Marcil-Lacoste, 1990, geciteerd in Lebuis, 2005, p. 12. Midgley, geciteerd in Murris, 2000. 124 Piaget, 1976, p. 17. 123

73

Tineke Bertels



opgeleide volwassenen vinden dit overigens een moeilijke opgave. Het heeft dus niet zozeer met de leeftijd te maken – de aandacht die hieraan wordt gehecht is een onbedoeld gevolg van de leeftijdsgebonden fases die Piaget vastgesteld heeft125 – dan wel met de oefening en de gewoonte die ontwikkeld wordt. Het is immers het verschil in context die de denkkwaliteit beïnvloed en niet het verschil in de individuele geest. Een problematisch aspect van het filosoferen met kleuters – en met kinderen in het algemeen – is de discrepantie tussen de eisen van de academische filosofie en de spontaneïteit van de filosofische activiteit. De filosofie moet opnieuw ontworpen en geconstrueerd worden om bereikbaar en aanvaardbaar te zijn voor kinderen. Aan kinderen moet men geen filosofische theorieën leren, maar ze kunnen de essentie ervan ervaren via het filosoferen. Ook Splitter en Sharp merken op dat “kinderen er niet bij baten wanneer ze gebombardeerd worden met volwassen woorden en theorieën die voor hen weinig betekenis hebben, en ze zullen (net als wijzelf) waarschijnlijk de concepten niet vatten die niet geïllustreerd of gegrond zijn in de eigen ervaringen”126. Donaldson127 beweerde dat zolang de aangeboden activiteit zin heeft voor de kinderen, ze in staat zijn om taken uit te voeren die steunen op zeer complexe cognitieve processen.

Ten slotte stelde Feinberg dat de rol die het kind speelt in het vormen van het zelf een groeiproces is dat begint bij de geboorte. “Tijdens elke opeenvolgende fase zal het kind een grotere rol spelen in de creatie van het eigen leven, tot op een arbitrair vaststaand punt van volledige maturiteit, waar het eindelijk volledig baas is over zichzelf.” […] “Maar het zelf dat we op deze manier voor onszelf gecreëerd hebben kan geen authentiek zelf genoemd worden zonder dat de gewoonte van kritische zelfreflectie ons is aangeleerd door ouders, onderwijzers, of leeftijdsgenoten en versterkt door onze eigen training ervan.” 128

125

Zie supra. Mijn vertaling van Splitter en Sharp, 1995, geciteerd in Murris, 2000, p. 276. Zie ook supra. 127 Donaldson, vermeld in Murris, 2002. 128 Mijn vertaling van Feinberg, geciteerd in Cuypers & Haji, 2006. 126

74

Tineke Bertels



CONCLUSIE

Filosoferen met kleuters is een zinvolle activiteit die een meerwaarde kan betekenen voor hun schoolloopbaan en voor hun verdere leven. De ontwikkelingsfase waarin ze zich bevinden brengt zowel mogelijkheden als beperkingen met zich mee. Het is zaak om een midden te vinden tussen filosofische standaarden en de eigenheid van hun denkvermogen. Het vormen van een onderzoeksgemeenschap in de klas kan een verrijkende didactische maatregel zijn tijdens het filosoferen en bij uitbreiding ten aanzien van het denken in verschillende disciplines. Zo kunnen de kinderen kennismaken met filosofische grondbeginselen en een nieuwe diepgang toevoegen aan hun „initiatie in het leven‟. Er bestaat echter een vage grens tussen het aanleren dat alles bevraagd kan worden en kinderen de indruk geven dat ze alles buiten zichzelf in vraag mogen stellen. Daarom zijn een uitgewerkte methodologie, duidelijke materialen en bekwame begeleiders onontbeerlijk.

Het P4C-programma van Lipman is een gevestigde waarde, aangezien het teksten en praktische oefeningen aanbiedt die afgestemd zijn op kinderen. De nadruk die hij legt op het verwerven van logische vaardigheden en het gevaar voor sturing bij de oefeningen baren ons echter zorgen. Het lijkt ons onmogelijk om zijn materialen te gebruiken in een kleuterklas. Zijn methodologie van socratische bevraging in de onderzoeksgemeenschap is daarentegen wel een dankbaar instrument voor het werken met kleuters. Het is noodzakelijk om op zoek te gaan naar geschikte prentenboeken en andere materialen om te filosoferen in de kleuterklas. Deze taak hebben wij niet op ons genomen, aangezien men hiervoor over aanzienlijk wat praktijkervaring moet beschikken. Het biedt echter mogelijkheden voor toekomstige onderzoekingen.

Wij willen hierbij de centrale rol van de kleuterleid(st)ers onderstrepen. Zij moeten zelf eerst voldoende ervaringen opdoen met zowel het deelnemen als het begeleiden van de activiteit. Daarom lijkt het ons uitermate belangrijk dat hieraan voldoende aandacht wordt gespendeerd 75

Tineke Bertels



tijdens de lerarenopleidingen. Zij zijn het immers die het interesseveld van de kinderen op een vruchtbare manier moeten aanvullen met filosofische beginselen. Ze staan niet enkel in voor het selecteren van de juiste materialen, maar ook voor het omzetten van de begeleidingsmethodes in het licht van hun doelgroep. En uiteraard moeten zij de socratische methode voldoende onder de knie hebben om tot een vruchtbare begeleiding van de activiteit te komen. Op die manier komt men tot een combinatie van theoretische fundamenten en een pragmatische toepassing ervan, die aangepast is aan jonge kinderen.

Ten slotte is het van belang te vermelden dat het niet de bedoeling mag zijn om van elk kind een filosoof te maken. De meerwaarde van het filosoferen met kleuters zit hem in de kennismaking met en het ervaren van filosofische gesprekken. Zo kunnen ze later deze competenties aanwenden in de mate waarin ze dat zelf nodig vinden. Elke discipline brengt zijn objectieve kennisonderdelen met zich mee, terwijl filosofie gaat om het verwerven van denkonderdelen. Wanneer kinderen van kleins af voeling hebben met deze denkkunst, brengt het wellicht een nieuwe dimensie in hun manier om vraagstukken binnen andere disciplines aan te kaarten. Het reflectieve vermogen dat zij hebben opgebouwd kan een leven lang dienen om betekenis te halen uit en te geven aan alles wat zij op hun pad tegen komen.

76

Tineke Bertels



BIBLIOGRAFIE

Boeken Anthone, Richard en Mortier, Freddy. Socrates op de speelplaats. Filosoferen met kinderen in de praktijk. (Leuven: Acco, 1997)

Lipman, Matthew. Thinking in education. (Cambridge: University Press, 1991)

Lipman, Matthew; Sharp, Ann M. en Oscanyan, Frederick S. Philosophy in the Classroom. (New Jersey: IAPC, 1977)

Piaget, Jean. Genetische epistemologie. Een studie van de ontwikkeling van denken en kennen. (Meppel: Boom, 1976)

Piaget, Jean. Insights and Illusions of Philosophy. (Londen: Routledge & Kegan Paul, 1971) Piaget, Jean. Le langage et la pensée chez l‟enfant. (Parijs : Delachaux et Nestlé S.A., 1930)

Piaget, Jean. The language and thought of the child. (New York: Harcourt, Brace & Company, 1926)

Piaget, Jean en Inhelder, Bärbel. De psychologie van het kind. (Rotterdam: Lemniscaat, 1978)

Rondhuis, Thecla. Jong en wijs. Filosoferen met kinderen. (Amsterdam: Piramide, 2001, 2002)

Verhofstadt-Denève, L.; Van Geert, P. en Vyt, A. Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. (Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2003) 77

Tineke Bertels



Vygotsky, Lev. Thought and Language. (Cambridge: The MIT Press, 1986)

Artikels Amsel, Eric; Trionfi, Gabriel en Campbell, Richard. Reasoning about make-believe and hypothetical suppusitions: Towards a theory of belief-contravening reasoning. (Weber State University, Department of Psychology, online: sept. 2005)

Bradmetz, Joël. Is the Acquisition of a Theory of Mind Linked to a Specific Competence Beyond Three Years of Age? (Ablex Publishing Corporation, 1998)

Cuypers, Stefaan E. en Haji, Ishtiyaque. Education for Critical Thinking: Can it be nonindoctrinative? (Educational Philosophy and Theory, Vol. 38, nr. 6, 2006)

Doddington, Christine. Entitled to Speak: Talk in the Classroom. (Studies in Philosophy and Education, nr. 20, 2001, pp. 267-274)

Glassman, Michael en Whaley, Kimberlee. Dynamic Aims: The Use of Long-term Projects in Early Childhood Classrooms in Light of Dewey‟s Educational Philosophy. (Department of Human Development and Family Sciences, Ohio State University, (1)129)

Johnson, Denise C. The Role of Child Development and Social Interaction in the Selection of Children‟s Literature to Promote Literacy Acquisition. (The College of William and Mary, (1)) Lipman, Matthew. Critical Thinking – What Can It Be? (Educational Leadership, sept. 1988, pp. 38-43)

Lipman, Matthew. Promoting Better Classroom Thinking. (Carfax Publishing Ltd, 1993)

129

Datum van uitgave niet weergegeven.

78

Tineke Bertels



Lebuis, Pierre. Regard critique sur la “Méthode Lipman”: philosophie et pédagogie en action. (Childhood and Philosophy, Vol. 1, nr. 1, jan./juni 2005)

Long, Fiachra. Thomas Reid and Philosophy with Children. (Journal of Philosophy of Education, Vol. 39, nr. 4, 2005)

Murris, Karin. Can children do philosophy? (Journal of Philosophy of Education, Vol. 34, nr. 2, 2000)

Schwitzgebel, Eric. Theories in Children and the Rest of Us. (Philosophy of Science, Vol. 63, suppl., sept. 1996, pp. S202-S210)

Witte-Townsend, Darlene L. en Hill, Anne E. Light-ness of Being in the Primary Classroom: Inviting conversations of depth across educational communities. (Educational Philosophy and Theory, nr. 3, 2006) (2)130. John Dewey on Children, Childhood and Education. (Childhood and Philosophy, Vol. 2, nr. 4, dec. 2006)

130

Auteur niet weergegeven.

79

Tineke Bertels



GERAADPLEEGDE WERKEN

Boeken Almy, Millie. Young Children‟s Thinking. Studies of Some Aspects of Piaget‟s Theory. (Columbia University: Teacher‟s College, 1973)

Anthone, Richard; Janssens, Eddie; Vervoort, Steven en Knops, Jan (red.). Peinzen. 49 filosofische vragen voor kinderen. (Leuven: Acco, 2006)

Lipman, Matthew. Nous. Verhaal en handleiding. Materiaal om te filosoferen met kinderen. (Leuven: Acco, 1999)

Lipman, Matthew en Gazzard, Ann. Getting Our Thoughts Together. Instructional Manual to Accompany “Elfie”. (New Jersey: IAPC, 1988)

Lipman, Matthew en Sharp, Ann M. Looking for Meaning. Instructional Manual to Accompany “Pixie”. (New Jersey: IAPC, 1982)

Lipman, Matthew en Sharp, Ann M. Wondering at the World. Instructional Manual to Accompany “Kio&Gus”. (New Jersey: IAPC, 1986)

Lipman, Matthew; Sharp, Ann M. en Oscanyan, Frederick S. Philosophical Inquiry: An instructional Manual to Accompany “Harry Stottlemeier‟s Discovery”. (New Jersey: IAPC, 1979)

Matthews, Gareth B. Philosophy & the Young Child. (Cambridge: Harvard University Press, 1980) 80

Tineke Bertels



Matthews, Gareth B. The Philosophy of Childhood. (Cambridge: Harvard University Press, 1994) Matthews, Gareth B. Willen planten ook baby‟s? Filosoferen met kinderen. (Rotterdam: Lemniscaat, 1994) Piaget, Jean. Le jugement moral chez l‟enfant. (Parijs: Presses Universitaires de France, 1932) Piaget, Jean. Le jugement et le raisonnement chez l‟enfant. (Parijs : Delachaux et Nestlé S.A., 1930) Piaget, Jean. The child‟s conception of the world. (Londen: Paladin, 1973)

Schwebel, Milton en Raph, Jane, ed. Piaget in the classroom. (Londen: Routledge & Kegan Paul, 1974)

Artikels Koschmann, Timothy. Word and Thought: Interpretative Procedures, Cultural Learning, and Semantic Analysis. (The Journal of the Learning Sciences, Vol. 14, nr. 2, pp. 281-284)

Murris, Karin. I think, therefore I am. (Early Years Update, Vol. 4, dec./jan. 2002, p. 5)

Murris, Karin. Philosophy with Children: More Basic than the Basics. (Curriculum, Vol. 18, Nr. 3, 1997, pp. 129-140)

Murris, Karin. Philosophy with pre-literate children. (Thinking, Vol. 14, Nr. 4, 1999, pp. 2334)

Sutcliffe, Roger. Thinking for themselves. (Co-ordinate: The journal of the National Early Years Network, Vol. 79, 2000)

81

Tineke Bertels



Williams, Steve. Philosophy and philosophy with children. (If…then: The journal of philosophical enquiry in education, Vol. 3, juni 1997)

Websites http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/ http://www.childrenthinking.co.uk/ http://www.creative-corner.co.uk/schools/tuckswood/Philosophy/index.html http://www.dialogueworks.co.uk/ http://www.filoeduc.org/childphilo http://www.filosoferen.eu/ http://www.filosofiemagazine.nl http://www.kinderfilosofie.nl http://www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil http://www.ovc.ulaval.ca/ms/phpBB2/index.php?sid=0e7efe2d67cd5d676b83c19de62 http://www.pbdgent.be/leerinhouden/indexfilosoferen.htm http://www.p4c.org.nz/ http://www.wijsneus.be/ http://www.zenopraktischefilosofie.be/ http://depts.washington.edu/nwcenter/ http://philosophyforkids.com/ http://users.skynet.be/philoenfants/

82

Filosoferen met kleuters

Recommend Documents