Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren 1

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 272

Reeks ‘Individuele ontwikkeling en employability in organisaties’

Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren1 Wieby M.M. Altink, Carin J.H. Bossink, Hanneke J.A. Bulthuis en S. Jansma*

272

Teams zijn niet meer weg te denken uit de praktijk van organisaties. Al in 1992 gaf 82 procent van de organisaties aan met teams te werken. Het werken met teams wordt gezien als een effectieve strategie om het werk beter te organiseren. Uit onderzoek is gebleken dat het geven van feedback een belangrijke factor is voor prestatieverbetering van teams. Over de wijze waarop feedback prestaties binnen teams beïnvloedt, is nog weinig bekend. We bespreken twee Nederlandse studies die aangeven dat teams meer rendement kunnen halen uit hun prestaties (waaronder teamleren) door het geven van zowel individuele als teamgerichte feedback (zoals beoordeeld door de teamleden zelf). Hierbij zijn effect-sizes gevonden die corresponderen met andere (meta-analytische) studies. De resultaten worden in relatie gebracht met een analyse van prestatieverbetering binnen organisaties. Tevens worden theoretische en praktische implicaties besproken.

Trefwoorden: teams, feedback, prestaties, prestatieverbetering

1

Inleiding

Competentieontwikkeling is steeds meer noodzakelijk voor organisaties en medewerkers om de gestelde doelen te kunnen realiseren. Hierbij is de aandacht verschoven van leren door middel van formele trainingsprogramma’s naar het leren binnen de eigen werksituatie. Juist de dagelijkse werksituatie biedt aanknopingspunten voor het op peil houden van kennis en het ontwikkelen van vaardigheden en

*

Contactadres: dr. Wieby M.M. Altink. SHL Nederland, Postbus 1047, 3500 BA Utrecht.

Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 273

Gedrag & Organisatie 2006-19, nr. 3

gedrag van medewerkers. De kracht van de aandacht voor werkgerelateerde competenties is gelegen in de focus op concreet gedrag. Uitgaande van de definitie van een competentie vormen de hiervan afgeleide concrete (positieve en negatieve relaterende) gedragsindicatoren de basis voor het kunnen geven van gedragsspecifieke feedback: welk gedrag is meer en welk gedrag is minder wenselijk gegeven de betreffende competentie? Door daarnaast inzicht te verwerven in de componenten die bijdragen aan het kunnen vertonen van de betreffende competentie (zoals kennis, motivatie, persoonlijkheid, vaardigheden, intellectuele capaciteiten) wordt het mogelijk uitspraken te doen over de mate waarin dergelijk gedrag bij de betreffende persoon ontwikkelbaar is en hoe deze ontwikkeling het beste kan plaatsvinden (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Naast het bevorderen van individuele competentieontwikkeling bestaat er binnen organisaties tegenwoordig veel aandacht voor het bevorderen van teamprestaties en teamleren. Deze aandacht komt onder andere voort uit het huidige economische klimaat waar ‘meer doen met minder mensen’ voor veel organisaties een belangrijk uitgangspunt is. Daarnaast worden goed presterende en lerende teams vaak gezien als de basis voor een succesvolle, lerende organisatie (Senge, 1990). Het is daarom niet alleen van belang om individuele prestaties en de daaraan bijdragende competenties te verbeteren, maar ook is het zaak om meer rendement te halen uit de samenwerking binnen teams en daarmee ook teamcompetenties in kaart te brengen (Altink, Van Rooijen & Taggenbrock, 2005). Teamcompetenties zijn meer dan een aggregatie van individuele competenties. Net als bij individuele competenties, zijn idealiter ook teamcompetenties een doorvertaling van de kerncompetenties van een organisatie (Bergenhenegouwen, Ten Hoorn & Mooijman, 1995). Uit de onderzoeksliteratuur volgt dat het geven van feedback op teamniveau en daarmee op teamcompetenties een belangrijke rol speelt bij het verbeteren van teamprestaties en het bevorderen van teamleren. Deze feedback kan afkomstig zijn van ten minste drie bronnen: leidinggevenden, collega’s of de taak zelf (Pearson, 1991). Feedback die wordt gegeven door collega’s blijkt vaak informatiever en meer accuraat te zijn dan feedback van leidinggevenden. Deze vorm van feedback wordt vaak ook positiever gewaardeerd (Greller, 1980). Dit is een van de redenen waarom wij ons richten op feedback die door collega’s wordt gegeven. Over de wijze waarop feedback de teamprestaties kan verbeteren, is echter nog weinig bekend. Meer in het algemeen geldt dat onderzoek op dit gebied binnen Nederlandse organisaties nog relatief schaars is (Bulthuis, 2003). Er worden in het onderzoek vier vormen van feedback onderscheiden. Allereerst wordt onderscheid gemaakt tussen teamgerichte en individuele feedback. In navolging van Nadler (1979) wordt daarnaast onderscheid gemaakt tussen taakgerichte feedback (gericht op het ‘wat’, c.q. het resultaat) en procesgerichte feedback (gericht op het ‘hoe’, het proces). Bij competentieontwikkeling in de praktijk wordt vaak ook een dergelijk onderscheid gemaakt, namelijk naar doelen, c.q. resultaatgebieden (het ‘wat’) en competenties (het ‘hoe’) bij beoordeling van prestaties. Het onderzoek is in dit opzicht vernieuwend, omdat bestaande onderzoeken naar feedback geen onderscheid maken tussen verschillende vormen van feedback op zowel team- als individueel niveau (Bulthuis, 2003). Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

273

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 274


274

Er zijn twee onderzoeken uitgevoerd, beide gericht op de relatie tussen de wijze waarop teamleden elkaar feedback geven en de score op een aantal prestatiematen. Bij de prestatiematen is voornamelijk gebruikgemaakt van de door de teamleden waargenomen effecten, die met behulp van vragenlijsten zijn gemeten. Uiteraard is dit een belangrijke beperking van deze veldstudies. De reden hiervoor is gelegen in het niet goed kunnen meten van teamprestaties in de praktijk. Omdat het onderzoek is uitgevoerd bij teams van medewerkers uit verschillende organisaties, konden geen vergelijkbare ‘objectieve’ prestatiematen worden verzameld. Wel is bij de keuze van de prestatiematen in bestaande literatuur gezocht naar indicatoren die voor een breed scala organisaties relevant zijn en waarvoor reeds aangetoonde relaties met feedback bestaan (Bulthuis, 2003). Daarnaast kleven aan het gebruik van beoordelingen van leidinggevenden ook enkele bezwaren (o.a. het gegeven dat er per team een prestatiemaat beschikbaar komt, die bepaalde analyses moeilijk uitvoerbaar maken). Daarbij komt dat enkele organisaties geen prestatiegegevens vrij wilden geven vanwege ‘politiek’ getinte redenen. Daarom is gebruikgemaakt van beoordelingen door de teamleden zelf. Het zelf waarnemen van verbetering in prestaties kan daarbij ook als een voorwaarde worden geacht voor het daadwerkelijk verbeteren van prestaties. Met de eerste studie hebben wij de relaties in kaart gebracht, de tweede studie betreft een concreet advies aan een organisatie. Hieronder gaan wij nader in op de opzet en de resultaten van beide studies en de daaruit volgende theoretische en praktische implicaties.

2

Doel en opzet van de studies

Het uitgangspunt van de studies is om meer inzicht te krijgen in de wijze waarop teamleden elkaar feedback geven en hoe deze feedback gerelateerd is aan een aantal prestatiematen. Bij beide studies zijn de variabelen op gelijke wijze gedefinieerd. Deze definities zijn afgeleid uit een analyse van de relevante onderzoeksliteratuur (zie Bulthuis, 2003).2 Een samenvatting hiervan is gegeven in figuur 1. Over de werking van individuele en teamgerichte feedback geven studies in het verleden aan dat teamgerichte feedback een groter effect heeft op de teamprestatie dan individuele feedback (DeNisi, 2000). De reden hiervan is echter niet helder omdat in de onderzoeksliteratuur het vaak niet duidelijk is hoe feedback gemeten is en waarop deze precies betrekking heeft. Teamprestaties kunnen wel worden gemaximaliseerd door zowel teamgerichte als individuele feedback te geven (DeNisi, 2000; Matsui, Kakuyama & Onglatco, 1987). Immers, wanneer feedback alleen informatie geeft over het functioneren van het team als geheel, dan is het voor individuele teamleden moeilijk te bepalen hoe zij zelf functioneren. Omgekeerd geldt dat wanneer feedback alleen gericht is op individuen, het team geen zicht krijgt op het functioneren als geheel. Een combinatie van teamgerichte en individuele feedback lijkt daarmee het meest effectief. Bij de meting van prestatie-indicatoren is aangesloten bij verschillende studies en inzichten in de onderzoeksliteratuur (Bulthuis, 2003). Diverse auteurs (Campion, Metsker & Higgs, 1993; Hackman & Oldham, 1980; LaFasto & Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 275


Figuur 1 De in de studies gehanteerde definities van teams en feedbackvormen

Teams

Teams bestaan uit tenminste twee mensen die werken aan een gezamenlijk doel, ieder met specifieke rollen of taken, en waarbij teamleden van elkaar afhankelijk zijn voor het behalen van het doel (Salas et al, 1992). Feedback Feedback is het geven van informatie over het functioneren van een persoon of een team en gaat over wat de persoon of het team doet, c.q. gedaan heeft, en hoe de persoon of het team dit doet, c.q. gedaan heeft (Van Kluger & DeNisi, 1996). Teamfeedback Individuen binnen het team ontvangen informatie over de prestatie van het team als geheel. Individuele Een individu ontvangt informatie over de eigen individuele feedback werkprestatie, maar wel binnen de context van het team. Taakgerichte Informatie over de taakprestatie, inzake het resultaat. feedback Procesgerichte Informatie over hoe een individu of team tot een resultaat is feedback gekomen.

Larson, 2001; Nadler, 1997; Pearson, 1991) melden dat er sprake is van een relatie tussen feedback en teamprestatie. Feedback verhoogt de motivatie, de arbeidstevredenheid, de effectiviteit van teams en individuen en daarnaast leren en ontwikkeling. Dit heeft geleid tot de keuze van drie prestatie-indicatoren (zie ook Campion et al., 1993; Druskat & Kayes, 1999; Rasker, 2002). Deze zijn samengevat in figuur 2. In het onderzoeksdesign zijn vervolgens een aantal variabelen opgenomen waarvan in eerder onderzoek is vastgesteld dat ze van invloed zijn op de relatie tussen feedback en teamprestatie. Zo blijkt de aanwezigheid van heldere doelen een voorwaarde te zijn voor een positieve relatie tussen de vier opgenomen vormen van feedback en teamprestatie (o.a. Harvey & Brown, 2001). Goede onderlinge relaties bevorderen daarnaast een effectieve communicatie en onderlinge interactie en daar-

Figuur 2 Definities van prestatie-indicatoren Prestatiegerichtheid De wil van een team om goed te presteren en zich extra in te spannen om het teamdoel goed te bereiken. Effectief gebruik Het aanwenden van actieve, creatieve en vasthoudende van de resources strategieën om hulpmiddelen en informatie te verkrijgen die in het algemeen niet voorhanden zijn, maar die het team noodzakelijk acht voor een hoge prestatie. Teamleren Het aanpassen van bestaand gedrag en het leren van nieuw gedrag van teamleden door het toepassen van kennis en ervaringen uit de praktijk, gericht op continue prestatieverbetering.


275

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 276


mee ook de teamprestaties (De Vries, 1998; Druskat & Kayes, 1996). Uit verschillende onderzoeken volgt tevens dat er een kromlijnig verband is tussen teamgrootte en teamprestatie (Hackman, 1990). Sommige teams zijn te klein om effectief te kunnen presteren en in te grote teams verloopt de communicatie moeizamer, hetgeen ten koste gaat van de teamprestatie. In figuur 3 is een schematische weergave van het onderzoeksmodel opgenomen. Hierbij is door middel van een plusteken aangegeven welke positieve relaties worden verwacht. Feedbackvormen

Moderator variabelen

Teamprestatie-indicatoren

Teamgerichte feedback Prestatiegerichtheid

Taakgerichte feedback

276

Procesgerichte feedback

+

Effectief gebruik van resources

Individuele feedback

+

Teamleren

Taakgerichte feedback

+

Procesgerichte feedback

Figuur 3 Onderzoeksmodel

3

Methode en steekproeven

De onderzoeken zijn uitgevoerd met behulp van een vragenlijst waarin de variabelen zijn geoperationaliseerd. De schalen zijn grotendeels gebaseerd op reeds bestaand materiaal (Bulthuis, 2003). Voor de verschillende feedbackvormen bleek het niet mogelijk te zijn om aan te sluiten bij bestaand materiaal. Deze schalen zijn, mede op basis van expertoordelen, zelf ontwikkeld3 (Bulthuis, 2003). Bij de schalen is gebruikgemaakt van een 5-punts antwoordformat: deelnemers moeten aangeven in hoeverre de uitspraken van toepassing zijn op hun team (1= vrijwel nooit t/m 5= vrijwel altijd). Voorbeelditems zijn: ‘Mijn teamleden vertellen het mij als ik iets kan verbeteren in mijn werkhouding’ (individuele feedback), en ‘Binnen ons team evalueren we het functioneren van ons totale team, met als doel het verbeteren van onze prestatie’ (teamgerichte feedback). In beide studies bleek na factoranalytisch onderzoek dat de items van de schalen proces- en taakgerichte feedback sterk samenhangen, voor zowel de vorm van individuele als teamgerichte feedback. Het onderscheid tussen proces- en taakgerichte feedback is daarmee onhoudbaar gebleken en is om die reden komen te vervallen. Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 277


In de eerste studie (Bulthuis, 2003) participeerden 210 respondenten (respons van 73%), afkomstig uit 41 teams uit in totaal 20 organisaties. Participatie was op vrijwillige basis en anoniem. De organisaties zijn afkomstig uit de profit- en de nonprofitsector. De teamomvang varieerde van 3 tot 20 personen, waarbij in totaliteit ongeveer even veel vrouwen als mannen deelnamen. De teams in dit onderzoek zijn divers van aard, variërend van verkoopteams tot managementteams en teams bestaande uit HR-professionals. De teams voldeden allemaal aan de in dit onderzoek gehanteerde definitie van ‘team’ (zie figuur 1). Deze eerste studie had vooral tot doel het onderzoeksmodel te beproeven. De tweede studie ( Jansma & Altink, 2004) betreft een toepassing van het onderzoeksmodel binnen een specifieke organisatie. Het gaat hier om een praktijkgerichte vraag binnen een non-profitorganisatie waarbij teamwerk essentieel is en het concept van prestatiemanagement veel aandacht heeft. Aan dit onderzoek namen 181 personen deel (wederom een vrij gelijke verdeling tussen beide seksen). Deze personen maken deel uit van teams die veelal dezelfde soorten taken uitvoeren. Doordat het aantal respondenten per team sterk varieerde, kon in deze tweede studie geen analyse op teamniveau worden uitgevoerd. De matige respons in deze studie (20%), werd door de organisatie verklaard vanuit de omstandigheid ‘onderzoeksmoeheid’. Toch heeft deze studie relevante inzichten voortgebracht, enerzijds vanwege het feit dat interviews zijn gehouden ter ondersteuning van de interpretatie van de vragenlijstantwoorden, anderzijds vanwege de eenduidige uitkomsten. De resultaten van de eerste studie zijn allereerst geanalyseerd met behulp van frequentie en correlatie analyse. Vervolgens is gekozen voor de toepassing van ANCOVA.4 Voor de toetsing van de hypotheses geldt het volgende design: de covariaten teamgerichte feedback en individuele feedback als onafhankelijke variabelen, de covariaten aanwezigheid van heldere doelen, onderlinge relaties en teamgrootte als controlevariabelen, en als (afzonderlijke) afhankelijke variabelen prestatiegerichtheid, effectief gebruik van resources en teamleren (conform het onderzoeksdesign in figuur 3). De variabele teamnummer, die de observaties binnen eenzelfde team vertegenwoordigt, is opgenomen als random factor. Dit vanwege de volgende reden: het onderzoek betreft een steekproef van teams die aselect getrokken is uit een grote populatie van teams (i.c. alle teams binnen arbeidsorganisaties in Nederland). Team is geen experimenteel gemanipuleerde factor en kan daarom niet als ‘fixed’ worden beschouwd. In zowel studie 1 als in studie 2 is vervolgens gebruikgemaakt van een analyse van de individuele scores binnen de teams, door gebruik te maken van een indeling in de categorieën ‘laag’, ‘midden’ en ‘hoog’. Dit om een meer concrete indruk te geven van de gegevens. Hiertoe is gebruikgemaakt van een ANCOVA (ANOVA met between subject factor design) waarbij data op individueel niveau het uitgangspunt zijn. Voor de indeling in de groepen ‘hoog’, ‘midden’ en ‘laag’ zijn de scores (van individuen) in drie (procentueel) even grote categorieën ingedeeld, uitgaande van de totale steekproef.


277

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 278


4

Resultaten

4.1 Studie 1

278

In tabel 1 zijn gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties opgenomen voor de variabelen in de eerste studie (het betreft hier analyses op individueel niveau). Allereerst valt op dat individuele en teamgerichte feedback relatief sterk samenhangen (r=.56, p<.01). Beide vormen van feedback gaan dus vaak hand in hand. Vervolgens zijn zoals verwacht alle samenhangen tussen individuele en teamgerichte feedback met waargenomen uitkomsten (prestatiegerichtheid, effectief gebruik resources en teamleren) positief (r varieert van .49 tot .11). Hierbij valt op dat de correlaties met prestatiegerichtheid en teamleren relatief sterk zijn, maar dat de relatie met een effectief gebruik van resources vrij gering is. Deze laatste uitkomstvariabele heeft ook minder overlap met prestatiegerichtheid en teamleren (r respectievelijk .29 en .25). Hierbij moet tevens vermeld worden dat de schaal ‘effectief gebruik van resources’ ook een relatief lage betrouwbaarheid heeft, hetgeen de mogelijkheid tot een sterke correlatie met andere variabelen drukt. Ten tweede valt op dat de controlevariabelen ‘heldere doelen’ en ‘aanwezigheid van goede onderlinge relaties’ een behoorlijke mate van samenhang kennen (r=.42, p<.01). Gezien de opzet van deze studie kan over een eventuele causaliteit bij deze relatie slechts gespeculeerd worden. Tot slot valt op dat teamomvang een negatieve relatie heeft met alle variabelen. In het bijzonder is de relatie met de variabele ‘goede onderlinge relaties’ relatief sterk (r= -.37, p<.01). Hoe groter een team is, hoe minder (individuele of teamgerichte) feedback wordt gegeven aan elkaar en des te negatiever de oordelen over de prestatie-uitkomsten, evenals de onderlinge relaties en de aanwezigheid van heldere doelen. Tabel 1

Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties onderzoeksvariabelen

1. Teamgrootte

M SD 7.18 4.45

1 #

2

3

4

5

6

7

8

2. Aanwezigheid heldere doelen 3.63

.78

-.19

.82

3. Onderlinge relaties

3.33

.77

-.37

.42

.87

4. Individuele feedback

2.45

.80

-.17

.29

.50

.87

5. Teamgerichte feedback

2.83

.79

-.17

.41

.48

.56

.88

6. Prestatiegerichtheid

3.57

.73

-.21

.37

.43

.35

.37

.75

7. Effectief gebruik resources

3.46

.81

-.16

.39

.26

.14

.11

.29

.64

8. Teamleren

3.53

.65

-.17

.45

.45

.33

.49

.55

.25 .67

De waarden van Cronbach’s Alpha voor de schalen staan op de diagonaal vermeld. # = slechts 1 item, N = 210. Correlaties > .11: p<.05, correlaties > .18: p<.01. Ten aanzien van de schalen geldt, met uitzondering van de variabele teamomvang: 1= laag t/m 5= hoog.


GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 279


De hoofd- en interactie-effecten zijn onderzocht met behulp van ANCOVA (zie tabel 2). Significante hoofdeffecten zijn voor alle afhankelijke variabelen waargenomen voor de variabele ‘team’ (de afzonderlijke teams). Deze uitkomst is niet verrassend gelet op de verscheidenheid aan teams in het onderzoek. Ook de variabele ‘onderlinge relaties’ heeft een significant hoofdeffect op alle uitkomstmaten. Dit geldt ook voor ‘heldere doelen’, met uitzondering van de uitkomstmaat ‘prestatiegerichtheid’. Tegen de verwachting in wordt alleen een hoofdeffect waargenomen voor teamgerichte feedback en teamleren. Uit tabel 1 kunnen we echter opmaken dat beide vormen van feedback een positieve relatie hebben met alle uitkomstmaten, waarbij – met uitzondering van de relaties met de maat ‘effectief gebruik van resources’ – de correlaties volgens Cohen (1988, p. 83) het predikaat ‘medium effect size’ krijgen. Opvallend in deze studie is echter dat het interactie-effect van individuele en teamgerichte feedback voor alle uitkomstmaten significant is. De richting van het effect bevestigt dat de teamprestatie het hoogst is als zowel sprake is van een hoge mate van zowel teamgerichte als individuele feedback. Tabel 2

Resultaten ANCOVA

Afhankelijke variabele

Prestatiegerichtheid F

eta2

Effectief gebruik resources F

Teamleren eta2

.37

1.74*

.30

eta2

F

Hoofdeffecten Team

2.35***

1.66*

.30

I feedback

.28

.00

.11

.00

.95

.01

T feedback

.51

.00

2.52

.02

7.92**

.05

Teamomvang

.11

.00

2.52

.02

.31

.00

Heldere doelen

.14

.00

11.60**

.07

4.38*

.03

13.40***

.08

6.37*

.04

12.63**

.07

I feedback x T feedback

4.64*

.02

10.53**

.05

10.57**

.05

I feedback x Heldere doelen

5.65*

.03

.09

.00

3.99*

.02

I feedback x Onderlinge relaties

2.12

.01

1.90

.01

1.35

.01

T feedback x Heldere doelen

2.3

.01

3.73

.01

.04

.00

T feedback x Onderlinge relaties

6.52*

.03

1.35

.00

4.92*

.02

Onderlinge relaties Interactie-effecten

DF Team = 41, DF overige variabelen = 1. Team = de afzonderlijke teams. I feedback = Individuele feedback, T feedback = Teamgerichte feedback. * p<.05, ** p<.01, *** p<.001


279

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 280


Naast de interactie-effecten van individuele en teamgerichte feedback, valt op dat de interactie tussen individuele feedback en heldere doelen een significant positief effect heeft op de mate van prestatiegerichtheid en teamleren. Een gelijksoortig resultaat wordt waargenomen voor de interactie tussen teamgerichte feedback en onderlinge relaties. Om een meer concrete indruk van deze interactie-effecten te geven, hebben we een analyse gemaakt van de gemiddelde scores. De uitkomsten hiervan staan in tabel 3 vermeld. Omdat de hoofd- en interactie-effecten op teamniveau zijn gemeten en de interactietabellen zijn gebaseerd op de individuele data, kunnen de gemiddelden in tabel 3 ‘in potentie’ een ander beeld geven. Omdat uit de resultaten echter bleek dat de interactie-effecten voor de teams over het algemeen hetzelfde waren, geven de interactiegemiddelden wel een goede indicatie van de richting van de interactie. 280

Tabel 3

Analyses van gemiddelden voor significante interactie-effecten

Gemiddelden Prestatiegerichtheid voor interactie Individuele * Teamgerichte feedback

Individuele feedback

Laag Midden Hoog

Laag 3.26 3.24 3.33

Gemiddeld

3.26

Teamgerichte feedback Midden Hoog 3.24 3.61 3.65 3.82 3.63 4.03 3.51

Gemiddeld 3.30 3.62 3.82

3.90

Gemiddelden Prestatiegerichtheid voor interactie Individuele feedback * Heldere doelen

Laag 3.19

Aanwezigheid heldere doelen Midden Hoog Gemiddeld 3.34 3.50 3.31

Individuele

Laag

feedback

Midden

3.39

3.62

4.00

3.62

Hoog

3.54

3.70

4.22

3.82

Gemiddeld

3.31

3.52

3.96

Gemiddelden Prestatiegerichtheid voor interactie Teamgerichte feedback * Onderlinge relaties

Teamgerichte Laag feedback

Laag 3.18

Onderlinge relaties Midden Hoog 3.29 3.47

Gemiddeld 3.27

Midden

3.06

3.68

3.84

3.51

Hoog

3.67

3.61

4.15

3.90

Gemiddeld

3.18

3.54

3.95


GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 281


Gemiddelden Effectief gebruik resources voor interactie Individuele * Teamgerichte feedback Laag 3.40

Teamgerichte feedback Midden Hoog 3.16 3.63

Gemiddeld 3.37

Individuele

Laag

feedback

Midden

3.45

3.60

3.56

3.56

Hoog

3.50

3.38

3.67

3.52

Gemiddeld

3.42

3.38

3.62

Gemiddelden Teamleren voor interactie Individuele * Teamgerichte feedback Teamgerichte feedback Midden Hoog 3.36 3.81

Individuele

Laag

Laag 3.09

Gemiddeld 3.27

feedback

Midden

3.18

3.76

3.72

3.63

Hoog

2.90

3.65

3.92

3.74

Gemiddeld

3.09

3.59

3.85

Gemiddelden Teamleren voor interactie Individuele feedback * Heldere doelen Aanwezigheid heldere doelen Midden Hoog Gemiddeld 3.40 3.64 3.27

Individuele

Laag

Laag 3.00

feedback

Midden

3.44

3.71

3.75

3.63

Hoog

3.13

3.74

4.05

3.74

Gemiddeld

3.15

3.61

3.87

Gemiddelden Teamleren voor interactie Teamgerichte feedback * Onderlinge relaties Onderlinge relaties Midden Hoog 3.24 3.25

Teamgerichte Laag

Laag 2.91

Gemiddeld 3.10

feedback

Midden

3.31

3.57

3.83

3.59

Hoog

3.50

3.76

3.99

3.85

Gemiddeld

3.15

3.56

3.83

N = 209. Laag, Midden en Hoog op basis van een driedeling van de gemiddelden van de variabelen (bepalend hierbij is een percentuele gelijke scoreverdeling voor de drie categorieën).

Deze analyse laat zien dat globaal ondersteuning wordt gevonden voor het onderzoeksmodel. Voor beide vormen van feedback worden positieve resultaten gevonden. De resultaten suggereren ook, zoals verwacht, dat teamgerichte feedback een grotere samenhang vertoont met teamprestatie dan individuele feedback. Echter met name de combinatie van zowel individuele als teamgerichte feedback lijkt effectief te zijn. Teams waarin beide vormen van feedback vaak worden gegeven, scoren gemiddeld het hoogst op alle prestatie-indicatoren. Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

281

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 282


Teams waarin individuele feedback en teamgerichte feedback beide relatief weinig wordt gegeven, scoren daarentegen het laagst op alle prestatie-indicatoren. De gemiddelden liggen over het algemeen genomen nog hoog (score ‘3’ op de 5puntenschaal, indicatief voor ‘regelmatig’). Maar vooral van belang is te kijken naar de verschillen wanneer bepaalde variabelen relatief beschouwd in mindere mate aanwezig worden geacht, en de ‘winst’ die geboekt kan worden in vergelijking met de situatie dat deze variabelen gemiddeld, dan wel hoog aanwezig zijn (zie verder discussie). 4.2 Studie 2

282

In deze studie ( Jansma & Altink, 2004), die plaatsvond binnen een (nonprofit)organisatie (met verschillende afdelingen), blijken alle schalen een voldoende betrouwbaarheid te hebben (alpha’s variërend van .76 tot .90). Overigens werd in deze studie wederom geen onderscheid aangetroffen tussen procesgerichte en taakgerichte feedback bij de vragenlijstmeting en zijn deze variabelen tezamen genomen. Alle variabelen die opgenomen zijn in dit onderzoek, te weten ‘het hebben van heldere doelen’, ‘onderlinge relaties’, ‘individuele feedback’ en ‘teamgerichte feedback’, hebben wederom een positieve relatie met de prestatie-indicatoren, waarbij de correlaties overeenkomen met die van studie 1. De variabele ‘groepsgrootte’ heeft een minder grote invloed op prestatie, hetgeen logisch is gelet op de geringe variatie in groepsgrootte in dit onderzoek.5 Alle relaties uit het eerste onderzoek worden vrijwel gerepliceerd. Zoals eerder gesteld kon in deze studie echter geen analyse op teamniveau plaatsvinden. In het betreffende onderzoek is echter dezelfde analysemethodiek gebruikt als in studie 1: het vergelijken van teams die zichzelf op de ‘onafhankelijke’ en ‘afhankelijke’ variabelen als laag, gemiddeld of hoog beoordeelden (de indeling in categorieën is gemaakt binnen de betreffende steekgroep volgens dezelfde werkwijze als bij studie 1). Uit deze analyses volgt dat in elk team het aantal mensen dat positief dan wel negatief gestemd is over de mate van feedback (zowel individuele als groepsgerichte) en het functioneren van het team, ook positiever dan wel negatiever oordelen over de uitkomstmaten.6 De teamprestatie blijkt tevens het hoogst te zijn wanneer er sprake is van zowel een hoge mate van individuele als van teamgerichte feedback. Hierbij is het relevant om te vermelden dat 16% van de respondenten aangeeft dat zowel individuele als teamgerichte feedback laag is. Dit terwijl de relatie met de prestatie-indicatoren aangeeft dat minimaal een hele punt (op een 5-puntenschaal) te winnen is wanneer deze feedback meer gegeven wordt. Eén van de praktische aanbevelingen is dan ook dat het geven van zowel individuele als teamgerichte feedback binnen teams moet worden gestimuleerd ten behoeve van de teamprestatie. Vanuit de interviews konden hierbij praktische aanbevelingen worden opgesteld. Deze hebben met name te maken met het gebruik van competenties en competentieontwikkeling. Zoals onder andere het meer concreet maken van de gedragswijzen die men relevant acht voor de individuele uitoefening van taken en voor het team. Daarnaast het gebruikmaken van concrete competentiegerichte ontwikkeltips bij het geven van feedback (dus niet alleen zeggen wat goed of minder goed gaat, maar vooral het aangeven hoe mensen gedrag en competenties kunnen verbeteren). En ‘last but not least’: coaching Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 283


van leidinggevenden in het geven van competentiegerichte feedback (dit inclusief een procedure waarbij het geven van feedback ‘leuker’ wordt gemaakt, in plaats van minder leuk voor een leidinggevende – bijvoorbeeld vanwege de administratieve rompslomp). Een andere aanbeveling betreft de inhoud van de feedback. Uit de aanvullende interviews kwam naar voren dat feedback betrekking kan hebben op verschillende aspecten, zoals onder andere de resultaten, de uitvoering van taken, de kwaliteit van de productie/dienstverlening, de planning en het stellen van prioriteiten, de wijze van samenwerken en communiceren, de wijze van besluitvorming, de onderlinge sfeer, en het omgaan met lastige werksituaties. Zoals eerder gesteld, werden deze verschillende aspecten van feedback die door medewerkers in de interviews werden genoemd niet teruggevonden in de vragenlijstmeting. Toch vinden medewerkers deze onderscheiding van belang op het moment dat hun daadwerkelijk wordt gevraagd welke feedback zij willen ontvangen. Naar aanleiding van dit onderzoek is een praktisch advies opgesteld voor deze organisatie. Dit betrof met name het advies om feedback te bevorderen binnen de organisatie (zowel individueel als teamgericht). Daarnaast betrof de advisering het continueren van de metingen van prestatie-indicatoren in relatie tot feedbackmetingen, evenals het daadwerkelijk doorvoeren van het gebruik van gedragsgerichte competenties binnen de organisatie. Wat het laatste betreft kan worden opgemerkt dat voor de organisatie weliswaar een competentiemodel is ontworpen, maar dat vanwege de nadruk op prestaties het gebruik van competenties wat op de achtergrond was geraakt.

5

Conclusies en discussie

In deze studies is gebruiktgemaakt van een design dat is afgeleid vanuit de theorie, en dit blijkt ook in de praktijk bruikbaar te zijn. Het geven van individuele en teamgerichte feedback is van belang om de prestaties en het leren van mensen te bevorderen. Dit dan vooral volgens het oordeel van teamleden zelf (zie deze studies). Daadwerkelijke prestaties konden we niet meten in beide studies. Dat is een duidelijke beperking van het onderzoek. Laten we dus eerst de beperkingen van de studies doornemen, waarna we ingaan op de theoretische en praktische mogelijkheden die de studies bieden. 5.1 Beperkingen

De opname van de prestatie-indicatoren, gemeten via oordelen van medewerkers, is uiteraard beperkt in ons onderzoek. Er is gekozen voor prestatie-indicatoren die in principe voor een breed scala aan organisaties relevant zijn. In de praktijk kunnen verschillende soorten prestatie-indicatoren belangrijk zijn voor teams en organisaties. Op basis van post-hoc onderzoek bleek in de eerste studie dat de gevonden effecten geen significante interactie vertoonden met de verschillende teams. Dit suggereert dat de gebruikte prestatie-indicatoren even belangrijk zijn voor alle deelnemende organisaties. Desondanks blijft vervolg-


283

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 284


284

onderzoek met andere prestatie-indicatoren nuttig. Dit temeer omdat in dit onderzoek gegevens zijn verzameld bij steeds dezelfde groep mensen (oordeel over feedback en oordeel over prestaties en teamleren). Dit sluit het fenomeen van ‘common-method bias’ niet uit. Anderzijds kan gesteld worden dat de resultaten van dien aard zijn, dat al zou er sprake zijn van een dergelijke vertekening, er nog gesproken kan worden van het belang om feedback te bevorderen met als doel prestaties en teamleren positief te beïnvloeden. Immers, de waargenomen correlaties tussen feedback en de prestatie-indicatoren (met uitzondering van effectief gebruik resources) liggen tussen de .33 en .49, hetgeen voor studies binnen de sociale wetenschappen toch ‘behoorlijk’ kan worden geacht. De vraag hierbij is of vertekening door verzameling van data bij een en dezelfde proefgroep tot een artificiële verhoging van variantie van scores leidt. Ook hier geldt weer dat dit een nader onderwerp voor onderzoek is, waarbij uiteraard de overweging geldt dat aan de verzameling van data bij andere groepen (bijvoorbeeld leidinggevenden) ook weer nadelen kleven in de zin van contaminatie met factoren die resultaten en teamleren kunnen beïnvloeden (zoals situationele factoren, het gegeven dat leidinggevenden veelal niet zullen melden dat hun team ‘weinig’ leert, e.d.). Vanwege praktische overwegingen (de omvang van de vragenlijsten) is in de studies tevens een beperkt aantal controlevariabelen opgenomen. De onderzoeksliteratuur geeft echter aan dat ook andere variabelen de relatie tussen feedback en prestaties kunnen beïnvloeden. Bijvoorbeeld, Nadler (1979) stelt dat individuen verschillend kunnen reageren op de verschillende vormen van feedback, afhankelijk van hun persoonlijkheidsprofiel. Ook te denken valt aan variabelen als de ontwikkelingsfase waarin het team zich bevindt (Katzenbach & Smith, 1993). Echter, tot nu toe hebben wij in andere studies een dergelijk effect niet waargenomen (Altink, 2005). Het is aan te bevelen dit nader te onderzoeken. Hetzelfde geldt voor factoren die negatief kunnen uitwerken op prestaties en competentieontwikkeling, zoals een te groot aantal teamleden. Wat dit betreft melden Katzenbach en Smith (1993) dat in hun onderzoek effectieve teams een omvang hebben van 2 tot 25 leden, waarbij de meerderheid van de teams uit minder dan 10 leden bestaat. Dit doet de vraag rijzen of er ook verschillen zijn in de relatie tussen feedback en teamprestaties en ontwikkeling voor teams die bestaan uit maximaal 10 teamleden en teams die groter zijn. Daarnaast zijn er uiteraard kanttekeningen te plaatsen bij de gebruikte statistische analyses. Wat dit betreft zijn er verschillende mogelijkheden om data op groep/team- en individueel niveau te analyseren. Wij hebben voorts gekozen om naast een toetsing van hypothesen ook de resultaten op een meer concrete wijze inzichtelijk te maken. Deze keuze is mede gemaakt vanuit het oogpunt dat de resultaten ook inzichtelijk moeten zijn voor practici en teams zelf. Binnen onze adviespraktijk zijn we niet uitsluitend op zoek naar op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde resultaten. Daarnaast willen we deze resultaten graag toegankelijk maken voor organisaties, teams en individuen, zodat zij ze kunnen gebruiken om doelen op het gebied van prestatieverbetering en competentieontwikkeling in de praktijk gestalte te kunnen geven.


GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 285


5.2 Wetenschappelijke en praktische implicaties

Ondanks deze zeker niet onbelangrijke beperkingen heeft dit onderzoek een aantal belangrijke praktische en theoretische implicaties. Een belangrijke theoretische implicatie is dat uitgaande van duidelijke definities van individuele en teamgerichte feedback er specifieke informatie naar voren is gekomen over de relatie tussen feedback en verschillende prestatie-indicatoren. In veel vorige studies naar feedback in teams is dit onderscheid niet gemaakt, dan wel is het vaak onduidelijk hoe feedback is gemeten. Wat het laatste betreft is in het onderhavige onderzoek gebruikgemaakt van een betrouwbare operationalisatie van individuele en teamgerichte feedback in de vorm van twee afzonderlijke schalen in een vragenlijst. Blijft staan dat met behulp van deze operationalisatie het onderscheid tussen taak- en procesgerichte feedback niet in beide studies kon worden aangetoond. Mensen (de geraadpleegde experts bij de constructie van de vragenlijst en de medewerkers die betrokken waren bij de interviews in studie 2) stellen wel beide vormen van feedback te waarderen, maar we vinden vervolgens geen onderscheid tussen beide vormen van feedback bij de invullers van de vragenlijst. Wellicht vinden mensen beide vormen van feedback dermate van belang dat een onderscheid niet mogelijk is. Anderzijds kan het betekenen dat een nog verdere uitwerking van de concepten taakgerichte en procesgerichte feedback nodig is om een duidelijk onderscheid te kunnen meten. Vervolgonderzoek kan hierover meer uitsluitsel geven. De waargenomen effecten van feedback op de beoordeling van prestaties en teamleren zijn in onze studie zonder meer de moeite waard om aandacht aan te besteden. Een belangrijke vraag is en blijft echter in hoeverre de effecten daadwerkelijk aan feedback zijn toe te schrijven, dan wel aan een aandacht voor evaluatie van elkaar op zich (zie bijvoorbeeld Dominick, Reilly & Mc Gourty, 1997). Uiteraard kan altijd sprake zijn van een soort ‘Hawthorne-effect’, echter gelet op de door ons ontwikkelde vragenlijsten, waarbij specifiek gevraagd wordt naar gedrag van teamleden, achten wij dit minder van toepassing. Een belangrijke praktische implicatie van het onderzoek is dat naar voren komt dat het geven van feedback ‘de moeite loont’ in de vorm van hogere scores op de prestatie-indicatoren. Berekeningen geven aan dat maar liefst een halve standaarddeviatie in prestatieverbetering mogelijk is (dit gelet op een effect size van ca. .25).7 Daarnaast is het van belang om goede onderlinge relaties te creëren in een team (zie hoofdeffecten voor prestatiegerichtheid en teamleren). Arthur et al. (2003) melden in een meta-analyse gelijksoortige en zelfs nog betere positieve effecten voor het geven van feedback en beoordelingen (effect size D .40). Het gaat hier dan vooral om individuele feedbacksituaties, terwijl in onze studies de combinatie van individuele en teamgerichte feedback het meest waardevol is gebleken. Organisaties mogen er dan ook van uitgaan dat een verbetering haalbaar is wanneer feedbackprocedures worden gehanteerd. Wanneer de methodiek van rendementsanalyse (Cascio, 1987) in ogenschouw wordt genomen, dan kan bij een dergelijke werkwijze een aanzienlijk rendement van prestaties en leren van medewerkers en teams worden verwacht. Immers, studies inzake rendement van interventies geven over het algemeen aan dat al bij geringe verbeteringen de kosten van de interventies ruim opwegen ten opzichte van de te behalen winsten van prestatieverbetering. Hierbij moet wel als kanttekening worden geplaatst dat Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

285

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 286


286

de methodiek van rendementsanalyse uitgaat van het gegeven dat verbetering in prestaties mogelijk is. Wanneer externe omstandigheden dit belemmeren, of wanneer een team (of een individu) al op het maximaal haalbare niveau presteert, dan zal het effect van verbetering uiteraard beperkt zijn. Dit laat onverlet dat voor de individuele medewerker het belang van goede feedback (van leidinggevende en van collega’s, op individueel, en ook op teamniveau) gelegen is in de eigen ontwikkeling van competenties. Daarnaast mag voor het individu, gelet op de resultaten uit de onderzoeksliteratuur, ook een effect worden verwacht op de arbeidsmotivatie en tevredenheid met het werk, hetgeen weer een positief effect kan hebben op de reductie van werkstress. Gelet op het organisatie- en individuele belang om prestaties en competentieontwikkeling te bevorderen, merken wij op dat er tegenwoordig veel verschillende mogelijkheden zijn om feedback te geven. Zo kan een team nagaan in hoeverre gedragsvoorkeuren bij het aanpakken van taken overeenkomen, en in hoeverre individuele en teamdoelen op elkaar aansluiten. Er zijn online vragenlijsten die rechtstreeks rapporteren over teamkwaliteiten en de wijze waarop teamleden kunnen profiteren van elkaars kwaliteiten (SHL, 2006). Daarnaast is de 360°-feedbackprocedure in opgang, en een belangrijk middel gebleken om elkaar te voorzien van competentiegerichte, en dus concrete gedragsgerichte, feedback (Nouwen, 2005). Deze ‘moderne’ benaderingen van het geven van feedback en het delen van informatie met elkaar, blijken krachtige benaderingen te zijn om de team- en individuele prestaties te bevorderen. Deze benaderingen geven mogelijkheid tot specifieke interventies om de frequentie en de kwaliteit van competentiegebaseerde individuele en teamgerichte feedback te bevorderen (zie ook Altink et al, 2005). Echter, als het gaat om het beoordelen van prestaties, dan is het laatste woord nog niet gezegd over wie daarover het beste informatie kan geven. Het blijkt dat oordelen van leidinggevenden, medewerkers en collega’s nog wel eens uiteen kunnen lopen (o.a. Stoker & Van der Heijden, 2001; Van der Heijden & Nijhof, 2004). Dit doet de vraag rijzen welke bronnen het beste gebruikt kunnen worden om medewerkers en teams van feedback te voorzien. Zolang er nog weinig uitsluitsel over bestaat welke bron het meest valide is, lijkt het raadzaam om vooralsnog meer bronnen te gebruiken en de resultaten te bespreken met elkaar. Tot slot een opmerking omtrent het effect van de variabele ‘goede onderlinge relaties’. Een dergelijk effect hebben wij al vaker waargenomen in onderzoek (Altink, 2005). Het ging hier om een drietal opeenvolgende studies naar het effect van cognitief en emotioneel conflict op prestatie-indicatoren (gemeten met behulp van oordelen van teamleden). In al deze studies bleek volgens de teamleden een afwezigheid van relationeel conflict (i.e. aanwezigheid van goede onderlinge relaties) een positief effect te hebben op de eigen competentieontwikkeling en de verbetering van de teamprestaties. Wij hebben destijds gesteld in een communicee aan leidinggevenden dat het van belang is ‘ruzie in de tent te voorkomen’. Het geven van feedback kan hiertoe een middel zijn, in die zin dat door het geven van concrete feedback conflicten over de taakuitvoering en dergelijke vermeden of opgelost kunnen worden. Het onderhavige onderzoek geeft inderdaad aan dat ‘naast ruzie in de tent te voorkomen’ het van belang is mensen een terugkoppeling te geven op prestaFeedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 287


ties en competenties, zowel op individueel als op teamniveau. De bekende ‘hei-dag’ kan wellicht een positief effect hebben op de onderlinge relaties, maar het geven van feedback is een meer krachtig en rendabel middel: er wordt immers een koppeling gemaakt naar de doelen van het team en die van de individuele teamleden. Noten 1 Dit artikel is mede gebaseerd op twee afstudeeronderzoeken die in het kader van de studie arbeids- en organisatiepsychologie plaatsvonden bij SHL Nederland. Wij bedanken drs. Hanneke Bulthuis en drs. Sietske Jansma voor het verrichten van deze afstudeeronderzoeken. Tevens gaat onze dank uit naar dr. Annet de Lange (tegenwoordig Rijks Universiteit Groningen) en dr. Toon Taris (Radbout Universiteit Nijmegen) voor de begeleiding van deze afstudeeronderzoeken. 2 Meer informatie omtrent de geraadpleegde onderzoeksliteratuur is te verkrijgen bij de eerste auteur. 3 Experts zijn onderzoeksbegeleiders vanuit de universiteit(en) en HR-consultants, alsmede P&O-functionarissen uit de praktijk. 4 Dit mede op basis van het advies van deskundigen op het gebied van de statistiek. 5 Het gaat hier om een organisatie waarbij de groepsgrootte relatief standaard is. 6 SHL heeft besloten de koppeling met de waargenomen prestatie-indicatoren niet te publiceren in verband met anonimiteit van de opdrachtgever. Uit de analyses zijn echter, zoals gezegd, gelijkwaardige verbanden en effecten met studie 1 waargenomen. 7 De resultaten van ANCOVA geven een effect size (f ) voor individuele en teamgerichte feedback tezamen van .23 voor de prestatie-indicatoren effectief gebruik resources en teamleren (omrekening eta2 naar f geeft f= .28 voor teamleren, en voor effectief gebruik resources f= .20; Cohen, 1988, p. 283). Cohen (1988) stelt dat f meestal tussen 0 en .40 ligt bij studies in de sociale wetenschappen (f > .10 : ‘small’; f > .25: ‘medium’; f > .40: ‘large’ effect size). Bij f ’s van circa .25 is een halve standaardscore (normaal verdeling) verbetering mogelijk op de score van de prestatie-indicator wanneer de interventie (i.c. het geven van feedback) toegepast zou worden (cf Cohen, 1988, p. 26).

Literatuur Altink, W.M.M. (2005). Onderzoek naar leren en ontwikkelen van mensen in organisaties. Utrecht: SHL Nederland b.v. Altink, W.M.M., Rooijen, E.C.W.J. van & Taggenbrock, J. (2005). Competentiemanagement. Eindhoven: Internationaal Management Forum. Altink, W.M.M., Schoonman, W. & Seegers, J. (2004). Menselijk kapitaal. De ontwikkeling van mensen in organisaties. Assen: Van Gorcum. Arthur, W. jr, Bennett, W. jr, Edens, P.S. & Bell S.T. (2003). Effectiveness of training in organizations: a meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88, 234-245. Bergenhenegouwen, G.J., Ten Hoorn, H.F.K. & Mooijman, E.A.M. (1995). Competentieontwikkeling. Kerncompetenties als leidraad voor de ontwikkeling van medewerkers. Handboek Effectief Opleiden. Deventer: Kluwer. Bulthuis, H.J.A. (2003). De relatie tussen feedback en teamprestaties. Utrecht: SHL. Nederland b.v. Nijmegen: Doctoraalscriptie Radbout Universiteit Nijmegen. Campion, M.A., Medsker, G.J. & Higgs, A.C. (1993). Relations between work group characteristics and effectiveness: implications for designing effective work groups. Personnel Psychology, 46, 823-849. Cascio, W.F. (1987) (2nd ed). Costing Human Resources: the financial impact of behavior in organizations. Boston: PWS-Kent. Cohen, J. (1988) (2nd ed). Statistical power analysis for the behavioural sciences. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.


287

GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 288


288

DeNisi, A.S. (2000). Performance appraisal and performance management: A multilevel analysis. In K.J.Klein & S.W.J. Kozlowski (Eds.), Multilevel theory, research, and methods in organizations: Foundations, extensions, and new directions (p. 121-156). San Fransisco, CA : Jossey Bass Publishers. De Vries, B. (1998). Modulaire Team Monitor. Interne handleiding. Utrecht: SHL Nederland b.v. Dominick, P.G., Reilly, R.R. & McGourty, J.W. (1997). The effect of peer feedback on team member behaviour. Group and Organization Management, 22(4), 508-520. Druskat, V.U. & Kayes, D.C. (1999). The antecedents of team competence: toward a finegrained model of self-managing team effectiveness. Research on Managing Groups and Teams, 2, 201-231. Greller, M.M. (1980). Evaluation of feedback sources as a function of role and organizational level. Journal of Applied Psychology, 65(1), 24-27. Hackman, J.R. (Ed.) (1990). Team effectiveness and decision-making in organizations: creating conditions in effective teamwork. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Hackman, J.R. & Oldham, G.R. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley. Harvey, D. & Brown, D.R. (2001). An experiential approach to organization development. New Jersey: Prentice-Hall. Jansma, S. & Altink, W.M.M. (2004). Rapport voor opdrachtgever over de invloed van feedback op teamprestaties. Utrecht: SHL Nederland b.v. Katzenbach, J. & Smith, D. (1993). The wisdom of teams. Cambridge, MA: Harvard Business School Press. LaFasto, F.M.J. & Larson, C. (2001). When teams work best : 6,000 team members and leaders tell what it takes to succeed. Thousand Oaks, CA: Sage. Matsui, T., Kakuyama, T. & Onglatco, M. (1987). Effects of goals and feedback on performance in groups. Journal of Applied Psychology, 72(3), 407-415. Nadler, D.A. (1979). The effects of feedback on task group behavior: a review of the experimental research. Organizational Behavior and Human Performance, 23, 309-338. Nouwen, S. (2005). Multiple assessments of work-related competences: interrater agreement and consistency in the 360° feedback process. Utrecht: SHL Nederland b.v. Maastricht: Doctoraal scriptie Universiteit Maastricht. Pearson, C.A.L. (1991). An assessment of extrinsic feedback on participation, role perceptions, motivation, and job satisfaction in a self-managed system for monitoring group achievement. Human Relations, 44(5), 517-537. Rasker, P. (2002). Communication and performance in teams. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Wageningen: Ponsen & Looijen. Senge, P.M. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. Londen: Century Business. SHL (2006). Teamimpact approach: een modulaire benadering. Utrecht: SHL Nederland b.v. Stoker, J.I. & Van der Heijden, B.I.J.M. (2001). Competence development and appraisal in organizations. Journal of Career Development, 28 (2), 97-113. Van der Heijden, B.I.J.M. & Nijhof, A.H.J. (2004). The value of subjectivity; problems and prospects for 360-degree appraisal systems. International Journal of Human Resource Management, 15 (3), 493-511.

Feedback as a method for improving the performance and learning of teams Wieby M.M. Altink, Carin J.H. Bossink, Hanneke. J.A. Bulthuis & S. Jansma, Gedrag & Organisatie, Volume 19, September 2006, nr. 3, pp. 272-289 Teamwork is essential nowadays. Already in 1992 about 82% of the organizations stated to work with teams. Most organizations want to improve teamwork in order to improve on their business, but also to develop the competencies of their employees. In this study two research projects from the Netherlands are discussed


GenO2006-3

24-08-2006

16:01

Pagina 289


that tackled the relation between feedback (individual and team related) with performance (as judged by team members themselves). We find a relation between feedback and performance indicators. Effect-sizes are corresponding to other (meta-analysis) studies. The results are discussed in relation to methods to account on performance improvement within organizations. Theoretical and practical implications are also discussed. Key words: teams, feedback, performance, performance management

289


Feedback als middel voor het bevorderen van teamprestatie en teamleren 1

Recommend Documents