Leeshulp als middel voor het stimuleren van het welbevinden van leerlingen, ouders en leerkrachten Dominiek Houlleberghs * 1.LEESMOEILIJKHEDEN Het lijkt een dooddoener te beweren dat we leven in een prestatiemaatschappij of te zeggen dat het enige dat telt 'het resultaat' is. Maar toch... Een jongen vertelde me dat zijn rapport 'nog niet zo goed' was. Hij had voor alle vakken een negen of een tien, behalve voor schrift. Voor schrift stond er een acht. Commentaar: 'niet slecht, maar het zou nog beter geweest zijn mocht die acht ook een negen of een tien geweest zijn. Doe de volgende keer wat beter je best en dan lukt het wel'. Kinderen worden beoordeeld op hun punten en op hun plaats in de klas. Kinderen worden beoordeeld op hun brieven, die ze voor mama en papa, grootouders, meter en peter voorlezen met Nieuwjaar. Kinderen lopen daarbij het risico te leren dat hun best doen hetzelfde gaat betekenen als hoge punten halen of goed presteren. . Wanneer een kind er niet toe komt om bijvoorbeeld zijn nieuwjaarsbrief foutloos en vlot voor te lezen, dan kruipen zowel het kind als de ouders spreekwoordelijk de'grond in van schaamte. Meer dan één ouder van kinderen met leesproblemen heeft een grondige hekel aan dergelijke momenten. Is er een neefje of een nichtje uit een lagere klas aanwezig dat zijn brief beter en vlotter kan lezen, dan is de blamage zo mogelijk nog groter. Heel dikwijls krijgen ouders van kinderen met leesproblemen de goedbedoelde raad mee dat ze wat meer moeten oefenen met hun kind. Wat velen niet zien is dat veel van deze ouders doen wat binnen hun bereik ligt om hun kind te helpen. Menigeen zit uren mee te lezen. Het resultaat blijft in een aantal gevallen echter uit. Dikwijls raken deze ouders -net als hun kind geïsoleerd. De ouders met wie ik rond leesproblemen beroepshalve in contact kom, vertellen analoge verhalen. De rode draad daar doorheen is dat zij net als hun kind last hebben van zijn of haar leesproblemen. Dikwijls krijgen zij, rechtstreeks of onrechtstreeks, te horen dat de oorzaak van de leesstoornissen bij hen ligt. Hoe hard zij zich ook inspannen om hun kind te helpen, ze krijgen steeds een aandeel toegewezen in het 'waarom' van de leesstoornissen. Ook leerkrachten doen vaak hard hun best kinderen te leren lezen, schrijven en rekenen. Zij hebben op dit vlak een zeer grote deskundigheid. Ten bewijze: het groot aantal kinderen dat door hun toedoen deze vaardigheden met succes verworven heeft. Bij een eerder beperkt aantal kinderen lukt dit niet. Wat zij ook proberen, hetlezen vlot niet. Hoe harder leerkrachten hun best doen, des te meer worden ze geconfronteerd met hun onvermogen, een onvermogen om deze kinderen het lezen zo bij te brengen dat zij er kennis mee kunnen opdoen. Meer dan eens wordt met een beschuldigende vinger naar hen. gewezen wanneer een antwoord gezocht wordt op de waarom-vraag in verband met de leesstoornissen. Gesprekken met leerkrachten leren dat ook zij last hebben van de leesmoeilijkheden van deze kinderen. Spreken over leesmoeilijkheden is spreken over veel meer dan over moeilijkheden met het aanvankelijk of het gevorderd lezen. We spreken dan over ouders, kinderen en leerkrachten
die het gevoel hebben te falen als ouders, zoon/dochter, leerling en onderwijzer(es). Zelden hebben ze de ervaring begrepen te worden, ook niet door de andere rechtstreeks betrokken partijen. Een direct gevolg hiervan is dat elke partij gaandeweg zijn 'stekels' gaat opzetten. Ze doen dat uit lijfsbehoud. Samenwerken in dergelijke condities is vaak zeer moeilijk. Vaak zien we dat hoe langer leesmoeilijkheden duren, des te meer de drie direct betrokken partijen van elkaar vervreemden. Het remediëren van de leesstoornissen kan daardoor bemoeilijkt worden. Uit mijn praktijkervaring blijkt dat een eerste belangrijke voorwaarde om leeshulp een zo groot mogelijke kans op slagen te geven, een goede verstandhouding en samenwerking tussen ouders, leerkracht en leerling is. Een goede samenwerking geeft maximale garanties dat de diverse partners hun ergernis aan elkaar kwijt kunnen over het onbegrip dat ze daarbuiten ontmoeten. Terzelfdertijd kan men binnen de samenwerking een erkenning van de eigen inzet vinden om het probleem zo goed mogelijk op te lossen. Men mag en kan soms ook vertellen dat het lang niet altijd zo gemakkelijk is om een positieve houding te blijven aannemen. Vanuit de feitelijke erkenning van het ouderschap, de deskundigheid als leerkracht, de bereidheid en. de inzet van de leerling zal men ertoe kunnen komen om door middel van gerichte onderhandelingen de mensen in de omgeving wat genuanceerder te' leren kijken naar de leesproblemen van een bepaald kind. Daarnaast zal men hen ook nog oog leren hebben voor het zoeken naar en het werken aan een oplossing ervoor door ouders, school en kind. De CLB-.medewerker(2) kan in heel dit proces van het op gang brengen en uitbouwen van samenwerking en het onderhandelen met de buitenwereld een zeer cruciale rol spelen. 2. ENKELE VISIES OP LEESMOEILIJKHEDEN Heel wat benaderingen van leermoeilijkheden, met inbegrip van leesproblemen, geven de indruk dat de' geest' nog steeds een 'black box' is. Door input vanuit de omgeving, zo wordt gesteld, ontvangt deze op een of andere manier indrukken. Deze indrukken bevatten informatie, die las staat van het organisme. Het organisme en de buitenwereld lijken twee gescheiden realiteiten. Ook binnen de cognitieve en de leerpsychologie wordt cognitie vaak opgevat als een zaak van structureren en herstructureren van sensorische informatie. Heel dit proces gebeurt door sensorische systemen. De producten van de cognitie worden achteraf met behulp van bijkomende constructies verbonden met de handeling. De motorische en de mentale activiteiten worden als gescheiden activiteiten bekeken. Deze theorie noemt men de sensorische metatheorie. Het is van deze metatheorie (zie b.v. Hendrickx, 1990) dat men zich bedient om naar kinderen en jongeren te kijken binnen de realiteit van het onderwijs, waarvan het PsychoMedisch-Sociaal centrum deel uitmaakt. Binnen de sensorische metatheorie worden verschillende visies ontwikkeld met betrekking tot het leren in het algemeen en het leren van bepaalde vaardigheden zoals het lezen in het bijzonder. Essentieel daaraan is dat leren gezien wordt als 'bewust' leren. Het zogenaamde 'voorbewust' leren, of zonder het te beseffen allerlei zaken oppikken, wordt irrelevant geacht voor theoretische kennisverwerving. Zo vertrok men in de jaren '80 van de metafoor van de computer. Lezen werd gedefinieerd als een proces van complexe informatieverwerking vergelijkbaar met die van een dergelijk apparaat. Heel expliciet uitgewerkt vinden we deze visie onder andere terug bij Van Luit (1992).
In het systeem van opslag en weergave van kennis kan allerlei fout gaan. Ook een computer functioneert niet altijd optimaal. Het kan zijn dat er een contactje los zit. Zo'n ongemak is vrij eenvoudig te verhelpen. Maar het kan ook zijn dat de harde schijf defect is en niet gerepareerd kan worden. Dan kunnen we voortsukkelen met het defecte apparaat of we kunnen het vervangen. Zo ongeveer worden ook de defecten in ons informatieverwerkingssysteem voorgesteld. Er zijn enerzijds kleine, eenvoudig te verhelpen ongemakken en anderzijds grote, nagenoeg niet oplosbare problemen. Deze kijk was bepalend voor het wetenschappelijk onderzoek en de theorievorming op deze verschillende terreinen. Vertegenwoordigers zijn Ruyssenaers, Van Aarle, Van der Ley, Stelwagen, Billiaert. Ook binnen de onderwijswereld vinden we dit denken terug. Het is een visie die zijn weerslag heeft gehad op hoe men naar lezen, het verwerven van de leesvaardigheid, het remediëren van leesstoornissen kijkt. En die zich misschien het best laat omschrijven als enigszins mechanistisch, gericht op de informatieverwerking zonder aandacht te besteden aan betekenistoekenning van individuen en met een grote nadruk op het bewustzijn. In de loop van de tijd leverde onderzoek echter onvoldoende bewijs voor de efficiëntie van de remediëringsmethodieken die gebaseerd waren op deze visie. Bij een aantalonderzoekers riep dit de vraag op of de informatieverwerking bij de computer als metafoor wel representatief was voor de wijze waarop de informatieverwerking bij de mens loopt. Verloopt het verwerven van kennis en vaardigheden wel zo bewust als we dachten ? Kunnen we cognitie blijven zien als een bewust structureren en herstructureren van sensorische informatie of moeten we aannemen dat de cognitie ten dele aan ons beseft handelen, kennen en leren ontsnapt? Deze kritiek vond zijn neerslag in het zogenaamde connectionisme, met als metafoor het neuron. Leren gebeurt volgens deze opvatting vooral op basis van de covariatie. Dit betekent dat verschillen op het ene vlak (vertaald naar het lezen toe: de schrijfwijze van een woord) die samenhangen met verschillen op het andere vlak (vertaald naar het lezen toe: de uitspraak van woorden) met elkaar in verband gebracht en op één of andere wijze opgeslagen worden. Ook deze kijkwijziging heeft heel wat gevolgen gehad voor het didactisch handelen in verband met lezen en het remediëren van leesmoeilijkheden. Er werd immers een eerste verband gelegd tussen het digitale (bijvoorbeeld schrift en het meer analoge (klankl materiaal en de onbewuste koppeling tussen beide. Met de toegenomen diversiteit aan theorieën en methodieken, is het werken rond leesproblemen veel minder overzichtelijk dan vroeger. Wat een tijdje geleden een veel gebruikte manier van werken was, wordt nu in vraag gesteld. Dit geldt bijvoorbeeld ook ten aanzien van het oefenen van de leesvoorwaarden. Over wat men in de plaats kan doen, is er nog niet veel duide lijkheid. Als veldwerker wordt men meegesleept in dit zoeken. Waar men vaak alleen mee staat, zijn de vragen van ouders, kinderen, leerkrachten, taakleerkrachten en mogelijke collega's. Zij vragen om steun. Telkens men een antwoord geeft op een vraag, loopt men het risico op tegenargumenten en nog meer vragen. Men kan daar mijns inziens constructief mee omgaan door vraag en antwoord te kaderen en aan te geven dat men ook op wetenschappelijk vlak nog zoekende is. Belangrijk is of wat we doen met kinderen met leesmoeilijkheden dat bepaald kind een stap vooruit helpt.
3. HULP AAN KINDEREN MET LEESSTOORNISSEN TOEGANKELIJK VOOR OUDERS EN LEERKRACHTEN Samen en niet alleen Wanneer we stellen dat de hulp aan deze kinderen toegankelijk moet zijn voor ouders en leerkrachten, bedoelen we daarmee het volgende. Aan ouders en leerkrachten leggen we heel uitgebreid uit hoe we binnen het kader van deze manier van hulpverlening naar lezen kijken. Daarbij wordt uitgebreid stilgestaan bij het zoeken op wetenschappelijk en universitair vlak naar goede remedieermogelijkheden. Duidelijk wordt aangegeven dat men ook op dit echelon met de handen in de haren zit. Hiermee willen we de complexiteit van het probleem aangeven en ouders en leerkrachten vrij pleiten van schuld. Wanneer zelfs die 'geleerden' niet komen tot het vinden van een afdoend antwoord op de leesmoeilijkheden van kinderen, wanneer de ene deskundigheid het zo moeilijk heeft om deskundigheid en manier van werken van de andere als waardevol te erkennen, dan kan het niet anders dan dat ouders en leerkrachten 'het ook niet zo goed meer zien zitten of weten'. De stoom raakt dan vaak wat van de ketel. De onmacht van ouders en leerkrachten wordt de onmacht van velen. Het gevolg is dat er tijd en ruimte komt voor de CLB-medewerker, daarbij eventueel geholpen door de taakleerkracht, om te blijven stilstaan bij de inzet van de ouders plus de leerkrachten en hun zoeken naar hoe ze hun kind, hun leerling zo goed mogelijk kunnen helpen. Voor heel veelouders en leerkrachten zijn zo'n gesprekken opluchtend en rustgevend. Zij hoeven zich niet langer te verdedigen. Zij ervaren dat er op z'n minst één of twee personen zijn voor wie het duidelijk is dat zij proberen hun kind, de leerling zo goed mogelijk te helpen. Notitie nemen van de inzet van ouders en leerkracht is volgens mij een voorwaarde voor een blijvende stimulerende samenwerking. Ouders en leerkrachten kunnen elkaar ook gaan zien en ervaren als medestanders. Ouders kunnen dan over de klas-leerkracht praten als over iemand tegen wie je iets kan zeggen en aan wie je steun hebt. Zij zullen hem/haarmisschien ervaren als streng maar eerlijk en goed voor de zwakkere lezers. Hij/zij kan ze misschien een extra beurt geven ofzalmogelijks wat oefenstof mee naar huis geven. Leerkrachten zien dan niet meer 'die lastige ouders', maar merken eerder op dat zij te makén hebben met geïnteresseerde of bezorgde mensen die ook daadwerkelijk met hun kind oefenen. Binnen zo'n atmosfeer kan men als hulpverlener heel wat doen ten aanzien van kinderen met leesmoeilijkheden. Van groot belang lijkt mij een uitgebreide inventarisatie van wat op de twee fronten aan concrete initiatieven om de kinderen te helpen werd genomen. Ook dit kan een vorm van inzetserkenning zijn. Daarnaast is er de realiteit dat de leerling nog steeds ernstige leesmoeilijkheden heeft. Dit kan alleen maar een bevestiging zijn van de complexiteit en de moeilijkheid van het probleem. We moeten er ons wel rekenschap van geven dat, wat hier net aan voorafgaand op een paar lijntjes beschreven werd, inhoud is van regelmatige gesprekken. Wanneer ouders en/of leerkracht terug wat zicht hebben op hun deskundigheid als ouder en/of leerkracht, en er bereidheid tot samenwerken is op basis van wederzijds vertrouwen, kunnen we een volgende stap zetten.
Didactische werkvormen. Op dit moment binnen de samenwerking met ouders en/of leerkrachten zal ik vaak opnieuw blijven staan bij de realiteit dat 'dé methode of hét middel' tegen leesstoornissen niet bestaat. Daarnaast is het ook zo dat men op dit terrein toch al wel wat onderzoek gedaan heeft, zowel aan de universiteiten als binnen de CLB-wereld. Ik verwijs dan ook steevast naar de deskundigheid opgebouwd via het project 'leerhulp'. Via dat project hebben we een waaier orthodidactische methoden en middelen leren kennen en geëvalueerd. Wanneer ouders en/of leerkracht het goedvinden leer ik hen twee verschillende werkvormen aan die we samen kunnen uitproberen ten behoeve van de leesmoeilijkheden van het kind/de leerling. Terzelfdertijd geef ik aan ouders en/of leerkrachten aan dat ik -indien zij daarmee accoord gaan -van hen zal leren over de efficiëntie en het effect van de gebruikte werkvormen. De werkvormen die we gebruiken, zijn ten eerste woordenrijen, opgemaakt vanuit de connectionistische visie. Om het oefenen van diverse letter-klank koppelingen zo intensief mogelijk te maken wordt elke 'basis-woordenrij' op zes verschillende manieren geordend aangeboden. De gebruikte woorden zijn betekenisvol. Onderzoek van woordfrequentielijsten leert ons dat ze tot het taaleigen behoren van kinderen van 6 jaar(3). Daarnaast maken we ook gebruik van de leesreceptuur van Stelwagen (1993): 'een methode waaraan de computeranalyse ten grondslag ligt'. Uitgangspunt bij deze hulpverlening aan kinderen met dyslexie is dat de essentie van het probleem zich situeert bij de omzetting van de visuele woordcode in de daarbij horende spraakmotorische klankcode. Stelwagen veronderstelt dat ook kinderen met dyslexie voldoende taalontwikkeling bezitten om zich de leesvaardigheid eigen te maken. In zijn werk met dyslectische kinderen maakt hij steeds gebruik van teksten en boeken, aangepast aan hun kalenderleeftijd. De teksten en boeken worden voorgestructureerd, dat wil zeggen dat in elk woord de morfemen worden aangeduid. Morfemen(4) zijn de kleinste betekenisvolle gehelen binnen de taal. Woorden worden opgebouwd op basis van de morfemen en de resterende klanken. Stelwagen werkt ook heel veel met ouders. Zij lezen een tekst of een deel ervan morfemisch voorgestructureerd voor aan hun kind. Die moet dan het voorgelezene op dezelfde wijze nalezen, terwijl de ouder bijwijst. Dat wij beginnen met deze twee werkvormen heeft te maken met onze ervaring en met de evaluaties uit het project leeshulp. Het blijken in de meeste gevallen de meest effectieve werkvormen te zijn. Uiteraard zal voor ieder individu dit weer opnieuw bekeken worden: effecten van de gebruikte methodieken zijn nooit te voorspellen. Ook dit is iets wat wij met alle betrokken partijen zullen bespreken. Aan ouders, zowel als aan leerkrachten wordt ook de achterliggende theorie duidelijk uitgelegd. Het noodzakelijk materiaal werd reeds ten dele op het CLB aangemaakt en kan uitgeleend worden. Deze manier van werken heeft ook de bedoeling ouders en/of leerkrachten .weer een aanvoelen van invloed te geven op de situatie. Het is duidelijk –dat benoemen we ook zo -dat zij in heel dat remediëerproces een groot aandeel hebben, niet als de verantwoordelijken, maar eerder als ondersteuners. Naar het kind toe zijn zij het die de concrete hulp bieden en naar de CLB-medewerker toe zijn zij het die de informatie, nodig om regelmatig bij te sturen, leveren. Waar mogelijk zal eveneens beroep gedaan worden op de deskundigheid van de taakleerkracht. Zijn pennanente aanwezigheid geeft vaak meer mogelijkheden tot ondersteuning van de direct betrokken partijen.
Contacten met ouders. Wanneer er een breuk is met de school kan het aangewezen zijn het overleg tussen ouders en school wat uit te stellen. Komt de hulpvraag van de ouders, dan zal naar aanleiding van één of meerdere intake-gesprekken nagegaan worden hoe er met het kind gewerkt kan worden. Samen met de ouders zal verkend worden of een remediërend diagnostisch onderzoek aangewezen en gewenst is. Op zeer gerichte vragen geven ouders vaak duidelijke informatie over hoe kinderen lezen. Er zal dan ook verder gewerkt worden op basis van deze visie. We situeren ons zeer duidelijk op het vlak van het intermediair werken naar kinderen toe via de ouders. De methode die we gebruiken is die van het hypothesetoetsend onderzoek. Met de ouders zal onderzocht worden op welke wijze het remediërend lezen bij het kind aangebracht kan worden zodanig dat het kind het als een hulp en niet als een straf ervaart. In meer dan één geval starten we met een samenwerking tussen mama/papa en het kind zonder dat ook maar iemand van iets weet. Soms wordt er naar het CLB verwezen als ruggesteun. Bij elk kind wordt een schriftje .bijgehouden waarin leesbeurt na leesbeurt wordt opgeschreven wat er gelezen werd: welke woordenrijen werden gelezen? (Van den Broeck). Welke pagina's in het boek werden gelezen? (leesreceptuur van Stelwagen). Voor heel veelouders (en wij veronderstellen ook voor de kinderen) betekent de leesreceptuur van Stelwagen een verademing. Er wordt gebruik gemaakt van boeken geschreven voor de leeftijd van hun kind. Ze worden op het leesniveau van het kind gebracht door het voorstructureren. Hierdoor wordt het lezen een haalbare uitdaging. Met de ouders wordt ook ingegaan op het oefenen van het begrijpend lezen en het uitbreiden van de woordenschat. Zoals daarnet aangegeven worden de vorderingen in het schriftje dag na dag bijgehouden. Daarnaast kan na verkenning van omgangsvonnen met de ouders afgesproken worden dat ze in het schriftje ook noteren dat ze zien dat hun zoon of dochter heel hard zijn/haar best doet. Op deze manier blijven we expliciet stilstaan bij de inzet van het kind. Daarnaast kan hierdoor ook meer in het visier komen dat het juist door het feit dat het zich zo inzet zijn ouders blij maakt. Het kind kan zo geholpen worden om de invloed van zijn inzet te zien, bijvoorbeeld bij zijn ouders. Bij elk oudercontact wordt het gebruik van het schriftje, plus de reactie van het kind daarop expliciet besproken. Opvallend is wel hoe de aard van de communicatie verandert, in een positief ondersteunende richting. Ouders gaan meestal ook anders naarhun kind kijken. Op deze manier proberen we ervoor te zorgen dat lezen niet langer iets is waar kinderen en ouders last van hebben lezen wordt gaandeweg een activiteit die leidt tot plezierige ervaringen. Zoals daarnet aangegeven worden bij de ouders de reacties van hun kind, naast de vorderingen, regelmatig opgevraagd en besproken. Samen onderzoeken we hoe we die reacties mogen begrijpen. In geval van onduidelijkheid wordt met de ouders besproken hoe ze dit bij hun kind kunnen bevragen. Wanneer oudets en leerkrachten nog oor hebben voor elkaar, zal de manier van werken met deze twee partijen samen besproken worden. Het geeft wel heel veel mogelijkheden bij het stimuleren van het kind. Waar mogelijk wordt actief beroep gedaan op de deskundigheid en de ondersteuning van de taakleerkracht .
Follow-up onderzoek van het lezen zal naast de informatie van de ouders, klasleerkracht en taakleerkracht belangrijke aanwijzingen geven voor het bijsturen van de leeshulp. Contacten met de leerkrachten. Ook hier wordt de theoretische achtergrond zeer duidelijk geschetst. Opvallend is wel dat leerkrachten het lezen van de woordrijen zonder probleem aanvaarden. Belangrijk daarbij kan zijn dat men de aanbreng benadert vanuit de leerling. Moeilijker hebben ze het in een aantal gevallen wanneer men de leesreceptuur van Stelwagen uitlegt. Het morfemisch voorstructureren staat wat haaks op het lettergreep-denken binnen ons onderwijs. Wij realiseren ons niet hoe doordrongen wij zijn van het structureren van taal met bijvoorbeeld lettergrepen, tot op het moment dat iemand ons voorstelt het op een andere manier te doen. Het kan best zijn dat leerkrachten of anderen daarop afhaken. Iemand stelde dat men onmogelijk vóór het morfemisch voorstructureren van een tekst kon zijn omwille van de universaliteit van het splitsen van woorden in lettergrepen. Ik weet niet of in andere talen woorden in lettergrepen gesplitst worden of niet! Wat ik wel weet is dat men in de handboeken van de lettergrepen vertrekt om kinderen aan te leren hoe we de 'oo-klank' in het woord bomen moeten schrijven en of deze klank gevolgd wordt door één of twee schrijfletters 'rn'. In een aanta.l methoden wordt gebruik gemaakt van het analogie-principe. Aan het leren van spellingsregels komt men dan vaak niet meer toe. Voor nogal wat kinderen schept dat verwarring. Zij ontdekken die wetmatigheden binnen de geschreven taal vaak niet zelfstandig. En die verwaning kan niet ongedaan gemaakt worden door het morfemisch voorstructureren. We moeten dan ook de reacties van leerkrachten inzake spelling in die mate au sérieux nemen dat het voor sommige kinderen zeer moeilijk tot ondoenbaar is om uit vaak ongeordend materiaal de wetmatigheden, die bepalend zijn voor de wijze waarop we een woord schrijven, te distilleren. Kinderen hebben daar hulp en steun bij nodig. Deze bezorgdheid van leerkrachten situeert zich echter op het vlak van de spellingdidactiek en niet direct op leesmoeilijkheden. Ik kan deze zorg met de leerkracht delen en samen met hem naar een antwoord zoeken. Alleen blijft men dan met de vraag zitten: 'Hoe kan men dit kind zo goedmogelijk helpen bij het oplossen van zijn leesproblemen?' Het is ook waar dat kinderen met ernstige leesproblemen meestalook serieuze spelling-problemen hebben. Daaraan zal eveneens aandacht besteed moeten worden. De vraag stelt zich of beide problemen gelijktijdig aangepakt moeten worden. Zo geformuleerd helpt dit leerkrachten veelal om hun twijfels ten aanzien van de leesreceptuur van Stelwagen wat aan de kant te zetten. Belangrijk is dat men waar mogelijk met leerkrachten gaat onderhandelen over de manier van werken. Men werkt bijvoorbeeld vooral via ouders en daar waar mogelijk via de taakleerkracht op het lezen. Spelling laat men bewust links liggen voor een tijd. De klasleerkracht wordt dan bewaker van de vorderingen van de leerling. Hij is diegene die aangeeft of er al veranderingen ten goede merkbaar zijn met betrekking tot- lezen of niet. Krijgt het kind meer spellingsproblemen of niet? Regelmatige rapportage van de leerkracht geeft ons belangrijke bijkomende informatie waarmee we de remedieerhulp in het voordeel van het kind. kunnen bijsturen. Regelmatig formeel en informeeloverleg wordt dan nodig. Positief is dat men zo iets gemeenschappelijks creëert bij alle betrokken partijen. Door het leggen van prioriteiten maakt men ook duidelijk dat men niet alle leermoeilijkheden terzelfdertijd in een handomdraai kan oplossen. Wanneer ouders thuis met hun kind lezen wordt gevraagd de vorderingen bij te houden in een schriftje. Ditzelfde schriftje kan een
prachtig communicatiemiddel worden tussen school en thuis. Leerkrachten krijgen te zien dat er thuis gewerkt wordt, Zij kunnen aan de betrokken leerling vragen hoe hij/zij leest. Hoe ervaart het kind het lezen? De leerkracht kan op zijn/haar beurt reageren op wat er staat en zo ondersteunend werken. Is er in de school een taakleerkracht die het kind helpt, dan kan de ondersteuning nog intensiever gemaakt worden. Ook hij/r:ij zal dan van het schriftje gebruik maken. En het kind? Belangrijk naar het kind toe is dat we de verwerpingsspiraal doorbreken. Dat is één van de redenen waarom we opteren voor een totaal andere aanpak om tot lezen te komen, dan het nogmaals lezen en herlezen van wat in de klas gelezen werd. Door deze andere werkwijze willen we naar de kinderen toe duidelijk maken dat hun leesmoeilijkheden mee een gevolg kunnen zijn van de gebruikte methode. Aan de kinderen wordt ook de herkomst en het ontstaan van de gebruikte leesreceptuuur uitgelegd. Het wordt dan helder dat er nog andere kinderen zijn met leesproblemen. Dit kan een ingang zijn om de beleving van de kinderen ter sprake te brengen. Het 'samen' werken kan heel expliciet benoemd en besproken worden. Aan de kinderen kan geleerd worden dat 'je best doen' zich niet noodzakelijk laat vertalen in het behalen van veel punten, ook al lijkt dat soms zo te zijn! Door te kiezen voor de leesreceptuur van Stelwagen kiezen we ook voor boeken die gelezen worden door leeftijdsgenoten van de kinderen. Hierdoor krijgen we de kans om kinderen wat meer uit hun isolement te halen. Wanneer er dan in de klas gesproken wordt over welke boeken er gelezen worden, kunnen ze volwaardig meepraten. Belangrijk bij dit alles is dat we aan de kinderen, nadat we uitgelegd hebben hoe er gewerkt kan worden, duidelijk vragen of ze mee willen werken dan wel dat ze dit niet zo goed zien zitten. Hierdoor willen we het kind laten zien dat het invloed heeft in wat er gebeurt met hem, zeker met betrekking tot het remediëren van de leesproblemen. Dit wil zeggen dat wanneer een kind negatief reageert op het aanbod of op de voorgestelde werkwijze daar ook terdege rekening wordt mee gehouden. Door zeer bewust en over een langere periode de inzet van de leerling te erkennen en te benoemen, hopen wij dat naast het last hebben van het lezen de ervaring komt te staan dat het lezen ook prettig kan zijn. Met het kind zal ook verkend worden wie in zijn omgeving opmerkt dat het lezen verandert. Hoe komt het dat te weten? Wat betekenen die reacties voor hem? Het schriftje speelt hierin vaak een grote rol. EVALUATIE Tijdens het schooljaar 1995-96 heb ik de beschreven manier van werken toegepast met een groep ouders. Op het einde evalueerden we de werkwijze. Zowel leestechnisch als wat het zelfbeeld van de kinderen betreft, was er een positieve evolutie. Ook de ouders vertelden dat het hun als ouders goed had gedaan. Ze merkten op hoe de positieve evolutie inzake lezen zich uitbreidde naar andere terreinen van het leven.
LITERATUUR Baert, D., "Geen wonder, met zo'n ouders..." Over sociale perspectieven en opvoeding. Systeemtheoretisch Bulletin, 1990, VIII:4, 215-235.
Baert, D., Identiteit en identiteitsontwikkeling: een poging tot systeemtheoretische benadering. I: Theoretisch zoekwerk. Systeemtheoretisch Bulletin, 1991,IX:2,64-91. Baert, D., Identiteit en identiteitsontwikkeling: een poging tot systeemtheoretische benadering. II: De ontwikkeling van de identiteit. Systeemtheoretisch Bulletin, 1993,XI:4, 227-300. Billiaert, E., Recente theoriën rond lezen en leesproblemen en practische implicaties. In: Project leerhulp: Ervaringen en inzichten. Leuven, 1994, 6 – 16. Hendrickx, E, Motoriek en cognitie: een kennistheoretische analyse. Hermes, 1990,XXI:2-3, 577-595. Mattheeuws, A. , Omtrent sociale perspectieven. Systeemtheoretisch Bulletin, 1983,1:3,13-25. Mattheeuws, A., Het spel der vanzelfsprekendheden. Systeemtheoretisch Bulletin, 1990, VIII:4, 255-287. Rijnders, P., Verandering van regels door gebruik van inhoudelijk materiaal. De strategische bruikbaarheid van testonderzoek en gevalsbesprekingen. Systeemtheoretisch Bulletin, 1983, II:1, 36 – 57. Ruijssenaers, A. & Hamers, M. (Reds), Dyslexie. Ernstige lees- en spellingsproblemen. Een overzicht van theorie en praktijk. Leuven/ Amersfoort, ACCO, 1989, 197 pp. Stelwagen, F.J., Een receptuur van de behandeling van dyslexie. In: Ruyssenaers, A. & Hamers, M.(Reds), Lees- en spellingsproblemen. Praktijk en onderzoek. Leuven/Amersfoort, ACCO, 1993, 35 – 72. Van den Broeck, W, Theorieën van woordherkenning en praktische implicaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1993, XXXlI:11, 474- 491. Van den Broeck,W, Ruyssenaers,A., From phonological awareness to automaticy in the search of the cause of developmental dyslexia. ACCO,Leuven, 1993,37 p. Van Luit, H., Kinderen en leerproblemen. Kosmos, Utrecht, 1992,127 p. Verreth, R., Sam helpt de dokter. Aartselaar, Zuidnederlandse Uitgeverij, 1986, 32 pp. * Dominiek Houlleberghs is werkzaam als pedagoog op het CLB 2 Antwerpen Middengebied, Van Cauwenberghstraat 13 te 2500 Lier. Hij volgde de Geïntegreerde Opleiding Ontwikkelingsbegeleiding 1990-1991 o.l.v. Dany Baert. 1 Nieuwjaarsbrieven: traditie waarbij kinderen hun nieuwjaarswensen op schrift stellen en voorlezen in familiekring. 2 CLB: Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Leerlingen, ouders en leerkrachten kunnen hier terecht voor leer- en opvoedingsondersteuning, zowel directe steun als op een intermediair niveau. 3 Voor een uitgebreidere beschrijving van deze methode: zie Van den Broeck, 1993.
Dit artikel verscheen in Systeemtheoretisch Bulletin. 1996 – 1997/1, 15de jaargang, p 18 – 29, maar werd voor deze publicatie bijgewerkt en aangepast.
