www.oprit14.be
Fact sheet (FS) Succesvol zijn in het Augustus 2012 onderwijs FS 1 Ina Lodewyckx, Noel Clycq, Ward Nouwen
IN
DEZE FACT SHEET
1
Onderwijsloopbanen in cijfers
2
Directies en leerkrachten over succes en hindernissen
3
Ouders over de (school)loopbaan van hun kinderen
4
Leerlingen aan het woord
5
Besluit
Wat betekent ‘succesvol zijn in het onderwijs?’ Verschillende actoren spelen een cruciale rol in het onderwijs: leerkrachten, directies, ouders en niet in het minst, leerlingen. Ons onderzoek toont aan dat al deze stakeholders globaal hetzelfde doel van onderwijs voor ogen hebben: leerlingen toeleiden naar een diploma en zo naar de arbeidsmarkt. Alle partijen zijn het erover eens dat een succesvolle schoolloopbaan niet alleen de toegang tot de arbeidsmarkt bevordert, maar ook van invloed is op andere mogelijkheden in het individueel levenstraject. De eindmeet mag logisch en duidelijk zijn, de weg erheen is dat niet. In deze Fact Sheet geven we een overzicht van hoe onderwijzend personeel (directies en leerkrachten), ouders en leerlingen succes en vertraging van succes omschrijven, welke factoren volgens hen een rol spelen en in welke mate deze worden toegeschreven aan of versterkt door kenmerken als socio-economische status of immigratie achtergrond. Deze Fact Sheet is gebaseerd op het onderzoek Oprit 14, naar een schoolloopbaan zonder snelheidsbeperkingen, www.oprit14.be.
1. Onderwijsloopbanen in cijfers Tabel1: onderwijsvorm naar etnische achtergrond (percentages, jongeren 2e graad, Antwerpen, Genk, Gent, 2010, N=11.015)
Bron: HIVA ASO, TSO, BSO: Algemeen, Technisch, Beroepssecundair onderwijs BuSO: Bijzonder secundair onderwijs KSO: Kunst secundair onderwijs
Naast het effectief behalen van een diploma, wordt schoolsucces en falen in het discours van de verschillende actoren veelal uitgedrukt in termen van schoolse vertraging (lees zittenblijven) en het type onderwijs (algemeen secundair (ASO), technisch (TSO) of beroepsonderwijs (BSO)) dat gevolgd wordt. Cijfers uit het Oprit 14 onderzoek bevestigen de grote sociale ongelijkheid in onderwijsresultaten uit het PISA-onderzoek (2009) en tonen aan dat jongeren met een immigratie-achtergrond meer vertraging (minstens een jaar zittenblijven) oplopen dan autochtone jongeren en bovendien meer kans hebben op een schoolloopbaan in het technisch of beroepsonderwijs. Tabel 1 toont aan dat jongeren met een Marokkaanse of Turkse achtergrond meer in het BSO terechtkomen en amper in het KSO, de meerderheid van de Aziatische en de autochtone jongeren volgen dan weer ASO.
Fact Sheet 1
Pagina 2
Ongeveer 30% van de autochtone leerlingen uit ons onderzoek heeft minstens een jaar overgedaan, nog geen 10% is meer dan één keer blijven zitten. Bij de leerlingen van Turkse en Marokkaanse oorsprong heeft meer dan 60% minstens een keer gedubbeld. Net geen 40% van de Aziatische leerlingen heeft minstens één jaar gedubbeld, bij de Oost-Europese leerlingen ligt dit percentage iets hoger dan 45%.
Figuur 1: grafische weergave correspondentie tussen leerlingenkenmerken en verloop van de schoolloopbaan (Antwerpen, Genk, Gent, 2010, N=11.015)
Bron: HIVA ASO, TSO, BSO: Algemeen, Technisch, Beroepssecundair onderwijs ZB: zittenblijven (1 ZB: 1 jaar blijven zitten, 2 of meerdere jaren blijven zitten) SES: socio-economische status M&T: Jongeren van Marokkaanse of Turkse origine Andere: jongeren met een andere origine dan Belgische, Marokkaanse of Turkse.
Figuur 1 geeft grafisch weer hoe de etnische herkomst en socio-economische status van leerlingen, het type onderwijs dat gevolgd wordt en het aantal keren zittenblijven samen voorkomen. Zo zien we dat twee jaar of meer zittenblijven sterk samenhangt met leerlingen met een Marokkaanse of Turkse achtergrond. Bovendien volgen zij vaker BSO dan jongeren met een andere herkomst. Autochtone jongeren en kinderen uit gezinnen met een hogere socioeconomische status hebben minder kans om een jaar (of meerdere) over te doen en zien we vaker in het ASO. Volgens deze grafische voorstelling wordt de individuele schoolloopbaan van jongeren nog steeds sterk bepaald door de stratificatie in de samenleving. Laten we nu eens kijken naar wat de verschillende actoren te vertellen hebben over succes en falen in het onderwijs en de mogelijke oorzaken hiervan.
2. Directies en leerkrachten over succes en hindernissen
“Ik ga ervan uit dat de meeste leerlingen vanuit de school dezelfde impulsen krijgen tot studeren,… sommigen maken het waar
De analyse van de diepte-interviews leert dat de directies en leerkrachten vooral de ontwikkeling van competenties en de persoonlijke evolutie van de leerling tijdens zijn/haar schoolloopbaan in het vizier houden. Op het eerste gezicht ligt dit discours bij schoolpersoneel dan ook in lijn met het onderwijsbeleid in Vlaanderen (VLOR, 2008).
door hulp van thuis uit of door de eigen motivatie de leerling zelf…” (Autochtone directeur, Antwerpen)
Meritocratie als norm
Leerkrachten en directies zijn ervan overtuigd dat een succesvolle schoolloopbaan gebaseerd is op de individuele verdienste van de leerling. Deze verdienste is een combinatie van het maken van juiste keuzes, motivatie en (intellectuele) capaciteiten. De leerling wordt als eerste verantwoordelijke aangeduid voor de eigen studieresultaten.
Fact sheet 1
“… de thuissituatie is enorm belangrijk. Wij kunnen maar een beetje doen, de thuissituatie moet motiveren …, de sfeer thuis in hoeverre school belangrijk is, in hoeverre leren belangrijk is, in hoeverre een diploma behalen belangrijk is, bepaalt heel dikwijls wat de leerlingen op school doen… …”
Pagina 3 Culturele factoren belemmeren het schoolsucces van allochtone jongeren, individuele kenmerken (leerstoornissen) dat van autochtone
En toch, wanneer we specifiek peilen naar mogelijke redenen van mislukking of slechte resultaten, worden externe factoren aangehaald. Zo wordt onder meer, en vooral bij leerlingen met een immigratie-achtergrond de familiale context, ‘die vasthoudt aan de eigen taal en cultuur’ als een groter gewicht in de schaal gelegd dan bij andere leerlingen. Opvallend is ook de idee dat in het bijzonder de opvoeding in Marokkaanse en Turkse gezinnen niet zou stroken met de algemene onderwijsvisie. Problemen worden veelal daaraan toegeschreven, eerder dan aan methoden en stijlen van lesgeven of omgaan met diversiteit.
(Autochtone leerkracht, Antwerpen)
Sommige leerkrachten en directies erkennen dat een minder succesvol schooltraject bij jongeren met een immigratie-achtergrond eerder ‘geculturaliseerd’ wordt en merken op dat bij autochtone leerlingen met leerproblemen sneller naar individuele leerstoornissen (ADHD, dyslexie,...) wordt gezocht dan bij jongeren met een immigratie-achtergrond.
3. Ouders over de school(loopbaan) van hun kinderen “…als je ( …) na die zes jaar buitenkomt uit die sport technische richting, dan vraag ik mij af, waar moet je dan naartoe? Ze kunnen niet allemaal regentaat LO doen.”
Het hoeft geen betoog dat goede punten voor velen een standaard indicator is voor schoolsucces, maar ouders zullen meer dan leerlingen en leerkrachten toets- en examenresultaten op de voorgrond plaatsen. Dit komt onder andere tot uiting in gesprekken over de balans tussen school en vrije tijd, waarbij het duidelijk is dat hobby’s moeten wijken voor de school indien de resultaten niet naar wens zijn.
(Autochtone vader, Gent)
De socio-economische bril stuurt het verwachtingspatroon van de ouders
“… die school… nu is die echt vol met vreemdelingen. Vroeger was dat een beetje van dat, een beetje van dat, … nu zijn er veel mensen uit Spanje gekomen, van Nederland en zo …, en dat is echt druk.” (Marokkaanse moeder, Antwerpen)
Verschillende maatschappelijke breuklijnen beïnvloeden de visie van de ouders op de schoolloopbaan van hun kinderen. Vaak gebruiken ouders de eigen schoolloopbaan als referentiepunt, wie zelf geen hogere studies heeft gevolgd staat positiever tegenover technisch en beroepsonderwijs. Hoger geschoolden wiens kinderen naar een technische richting gaan, interpreteren deze keuze eerder als een mislukking. Wel blijkt dat een negatief beeld van ouders over een studierichting in positieve zin kan wijzigen wanneer de eigen kinderen die richting volgen. Verder hebben niet alleen autochtone ouders, maar ook ouders met een immigratie-achtergrond vooroordelen over andere etnisch-culturele minderheden en uiten hun bezorgdheid tegenover een oververtegenwoordiging van andere minderheidsgroepen in de school van hun kinderen. De aanwezigheid van autochtone gezinnen en jongeren wordt zo goed als altijd als een pluspunt ervaren.
Pagina 4
Fact Sheet 1
4. Leerlingen aan het woord Voor leerlingen springen, naast de klassieke schoolresultaten, ook sociale vaardigheden en ‘populariteit’ in het oog. Leerlingen vinden bovendien de erkenning die ze genieten van medeleerlingen en leerkrachten belangrijk. Jongeren uit lagere socio-economische klassen, jongeren met een immigratie-achtergrond (met uitzondering van Marokkaanse jongeren) en jongeren in beroepsonderwijs zullen de thuisomgeving makkelijker als een reden van slechte schoolresultaten aangeven, bij goede resultaten zullen ze de thuisomgeving dan weer minder als een positieve invloed aanduiden. Jongeren uit hogere socioeconomische klassen en autochtone jongeren zullen de thuisomgeving doorgaans vaker als een positieve steun voor goede resultaten beklemtonen, terwijl ze bij slechte resultaten minder verwijzingen maken naar een gebrek aan ondersteuning vanuit de thuisomgeving. Deze bevinding komt overeen met het algemene beeld dat ook het onderwijzend personeel benadrukt: een gezinscontext met een immigratieachtergrond wordt eerder negatief aanzien en de kennis van de thuistaal wordt zelden als een positief element beschouwd. Leerlingen in het ASO beschouwen goede punten meer dan andere leerlingen als het resultaat van persoonlijke inspanning. Leerlingen uit het ASO zien slechte resultaten ook het meest als hun eigen verantwoordelijkheid in termen van geleverde inspanningen, en minder als een gebrek aan eigen kunnen (competentie). Leerlingen in TSO en BSO zien een gebrek aan competentie eerder aan de basis van slechte resultaten. Autochtone leerlingen in het ASO en uit een middenklasse gezin vinden dat ze hun huidige succesvolle positie in de eerste plaats aan eigen inspanningen te danken hebben.
“Ik denk dat het voor een groot deel aan die mensen zelf ligt. Allez, ik weet dat er ook mensen zijn die het gewoon niet aankunnen of zo. Maar die hebben dat dan zelf ook niet gewild. Maar voor mensen die het wel aankunnen en hier op school zitten... Als ge het niet aankunt, moet ge hier eigenlijk ook niet op school zitten.” (Autochtone leerling, ASO)
“ik had eigenlijk nog de mogelijkheid om in ASO te blijven en Humane
Zittenblijven en van studierichting veranderen als strategie om bij slechte studieresultaten toch het (vooropgestelde) doel te bereiken
Opmerkelijk is dat niet alle leerlingen zitten blijven of van studierichting veranderen als falen beschouwen. Integendeel, enkelen zullen zelfs tegen de stroom in zwemmen als dit beter aansluit bij de eigen aspiraties dan het door leerkrachten en/of ouders gegeven advies. We zien dat sommige jongeren, en vooral diegenen die een duidelijk (onderwijs)doel voor ogen hebben of bepaalde opties expliciet willen vermijden, weloverwogen keuzes maken. Meer nog, een enkeling zal een jaar overdoen als hij/zij hierdoor kan opstromen.
Wetenschappen te volgen in ’t 4e middelbaar, …, ik wou van ’t begin Moderne Wetenschappen volgen … ik zit er al, nu mijn 4e jaar in en ik vond dat sinds ’t begin leuk en ik zie eigenlijk geen reden om van richting te veranderen.” (Poolse leerling, ASO, dubbelt 3e middelbaar in plaats van overgaan naar 4e en andere richting te volgen conform studieadvies )
Pagina 5
Fact sheet 1
5. Besluit Deze fact sheet maakt duidelijk dat de cruciale stakeholders in het onderwijs, vertrekkend vanuit over het algemeen gelijkaardige omschrijvingen over succes en vertraging van succes in het onderwijs, eigen prioriteitenlijstjes aanleggen in de evaluatie van onderwijsloopbanen van leerlingen, we merken op dat:
directies en leerkrachten competentieontwikkeling een podiumplaats geven;
resultaten op toetsen en examens het stokpaardje van de ouders zijn;
leerlingen sociale vaardigheden en populariteit op school en daarbuiten benadrukken.
Ondanks deze nuanceverschillen erkennen alle partijen de accenten van de anderen ook als indicatoren van onderwijssucces. In ieder geval wordt een succesvolle schoolloopbaan beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde voor opwaartse sociale mobiliteit. Verder stellen we vast dat hoewel ‘individuele verdienste’ vooropstaat als middel tot succes, zowel leerkrachten als ouders (voornamelijk wanneer ze het hebben over andere ouders), de opvoedingssituatie als noodzakelijke context waarop de verdienste van de leerling moet kunnen drijven, benadrukken. Hierbij kijken ze echter zelden naar de rol van schoolcontext zelf, bijvoorbeeld de relaties tussen leerkrachten en kinderen of de manier van lesgeven.
Onze analyses tonen aan dat de schoolloopbaan van iedere jongere een complex samenspel tussen individuele eigenschappen, de sociale achtergrond en het onderwijssysteem is. De kunst bestaat erin dit samenspel zo te laten verlopen dat het beste uit iedere jongere naar boven komt.
CeMIS, www.cemis.ua.ac.be HIVA, www.hiva.be SDL, www.diversiteitenleren.be IMMRC, www.soc.kuleuven.be/immrc
