Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING referentienr. datum gewijzigd contact
: M-VVKSO-2014-025 : 2014-04-07 : 2014-12-01 : Dienst leren en onderwijzen,
[email protected] Dominiek Desmet,
[email protected], 02 507 07 33
Uitgangspunten voor een evaluatiebeleid van de school 1
Inleiding
Deze tekst wil een hulpmiddel zijn voor de school om te reflecteren over haar evaluatiebeleid. We kaderen evaluatiebeleid in schoolbeleid en in het proces van kwaliteitsontwikkeling. We behandelen hierbij de verschillende aspecten van een evaluatiebeleid en bespreken de aandachtspunten voor een schoolvisie. Tot slot bekijken we de rol van de vakgroep en van de individuele leraar.
2
Schoolbeleid en evaluatiebeleid
Elke school wil goed onderwijs verstrekken aan de jongeren die haar worden toevertrouwd. Daartoe voert zij binnen het kader van de regelgeving autonoom beleid. Elke school heeft ook een maatschappelijke opdracht. De samenleving koestert uiteenlopende verwachtingen voor het onderwijs. Net zoals andere actoren met een maatschappelijke opdracht moet een school op een positieve manier haar beleid en bepaalde beleidskeuzes kunnen verantwoorden. Een breed gedragen en goed uitgebouwde schoolvisie waarbij de school aangeeft wat voor haar goed onderwijs is en wat zij beoogt, verhoogt de mate waarin zij in staat is om dat te doen. Specifiek voor het onderwijs staat de totale persoonsvorming van de jongere centraal. Het uiteindelijke doel van onderwijs is het leren (leren, kiezen, leven) van de jongere te bevorderen. Pedagogisch, logistiek en personeelsbeleid is er samen met de beleidskeuzes op gericht om dat doel na te streven. Evaluatiebeleid maakt op zijn beurt deel uit van het onderwijskundig beleid van een school.
3
Evalueren, rapporteren, delibereren
Evaluatiebeleid omvat drie aspecten met eigen doelen: evalueren (observeren en/of vaststellingen doen), rapporteren (feedback geven) en delibereren (toekomstgericht attesteren en adviseren).
3.1
Evalueren
Iets evalueren houdt in dat men de waarde ervan nagaat, dat men het naar waarde tracht te schatten. Evalueren is observeren en vaststellingen doen. Het staat niet gelijk met formeel evalueren via toetsen, examens. Tijdens een onderwijsleergesprek in de klas, bij groepswerk, tijdens het studeren en andere leeractiviteiten waarbij de leerling zich bewust of onbewust bijstuurt, tijdens een practicum of een praktijkles, kortom tijdens het hele leer-
2 2014--04-07 – M-VV VKSO-2014-02 25
proces wordt voortdurend d geëvalueerrd: elke interractie tussen n leerling en leraar, tusseen leerlingen n onderling die d plaatsgrijpt om m het leren van v de leerlin ng te bevord deren is geba aseerd op ee en evaluatie van een waa arneming, ee en proces of een n product. Een E school evvalueert om een zicht te krijgen: •
op het lee erproces van n de leerling;
•
op het eig gen didactiscch handelen;
•
op de rea alisatie van de d leerplando oelstellingen .
angspunt vo De D bevindinge en van die evaluatie e zijn telkens uitga oor een volge ende stap in het proces dat d de leerlin ng, de ouder, de leraar, het scchoolteam lo oopt om het l eren (leren, kiezen, leven) te optimalliseren.
3.2
Rap pporteren
is feedback geven overr de drie doe Rapporteren R elen van evalueren aan alle betrokkkenen: leerlingen, ouderrs, olteam, klasssenraad. Fe en kan mon le eraren, schoo eedback geve ndeling (bv. aan a een leerrling om hem m bij te sture en tijjdens een op pdracht) of scchriftelijk (bv v. aan een lee erling of aan n de ouders via v een nota of een forme eel rapport). Niet N alle feedb back hoeft op o het einde van v het scho ooljaar tijdens de delibere erende klasssenraad – wa aar leerplanrrealisatie het uittgangspunt is – in rekening gebracht te worden. Met M betrekkin ng tot attitude es is het raa adzaam om n niet te kwantificeren (hett biedt slech ts een vorm van schijno obje ectiviteit). Atttitudes met betrekking b to ot studiehoud ding kunnen leerplanrealisatie beïnvlloeden maarr hebben gee en fe eitelijke band d met het be eoordelen va an de leerpla anrealisatie. Daarom kan n feedback hhierover niet meespelen in beslissingen vvan de delibe ererende klassenraad. A Attitudes die verwacht v worden vanuit dde finaliteit van een studiierichting, kome en wel in aa anmerking. Feedback F he eeft dan altijd betrekking g op evaluatiie van waarneembaar geg drag.
3.3
Deliibereren
Delibereren D iss attesteren en adviseren n. De deliberrerende klas ssenraad oorrdeelt of de lleerling in vo oldoende ma ate de leerplando oelen heeft bereikt om ov ver te gaan n aar een volg gend schoolja aar en/of om m een studieb bewijs te beh hale en. Delibererren gebeurt toekomstgericht. De de elibererende klassenraad d beoordeeltt vooral de mogelijkhede m en va an een leerling, niet zijn beperkingen n.
4
Uitb bouw van een scho oolvisie
4.1
Reg glementair kader k
De D regelgevin ng met betrekkking tot eva aluatie is bep perkt. Ze hee eft vooral betrekking op voormelijke aspecten: CODEX C SO, a art. 112 (min nimale onderrdelen schoo olreglement), art. 115/16 (leerlingenevvaluatie), art. 123/15 en 17 1 (b beslissingsbe evoegdheid beroepscom b mmissie). BVR B van 19 jjuli 2002 (org ganisatie van n het voltijds secundair onderwijs), o arrt. 4 (begeleiidende klassenraad), art. 5 (d delibererend de klassenraa ad), art. 38 (b bekrachtiging g studies). De D omzendbrrief SO 64 van v 29 juni 1999 (structu uur en organiisatie van he et voltijds seecundair ond derwijs), puntt 5 (m minimale ond derdelen sch hoolreglemen nt), punt 8 (d de klassenraa ad), punt 10 (evaluatie enn bekrachtigiing studies). De D school bepaalt in grote e mate zelf hoe h zij evalue eert en wann neer zij dat doet. d Ook dee onderwijsinspectie kan bij doorlichting e enkel controle eren of de sc chool een evvaluatiebeleid d voert in fun nctie van hett bevorderen n van het lere en va an leerlingen n; zij doet ge een formele uitspraak ovver de manie er waarop ee en school daat moet doen n. Finaal sta aat het beoordele en van realisa atie van leerplandoelen ccentraal.
3 2014-04-07 – M-VVKSO-2014-025
4.2
Mededelingen
•
Visie op zorg;
•
Het persoonlijk werk van de leerling;
•
De begeleidende klassenraad in de loop van het schooljaar;
•
De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar;
•
Het goed gebruik van de schooltijd;
•
Vakgroepwerking op school en in de scholengemeenschap;
•
Kwaliteitsontwikkeling in het secundair onderwijs.
4.3
Ondersteuning
Evaluatiebeleid krijgt vorm in de schooleigen context en vanuit de schooleigen visie op onderwijs. Het hele schoolteam (directie en leraren) draagt er toe bij. Het VVKSO en de diocesane/congregationele begeleidingsdiensten kunnen scholen ondersteunen bij het uittekenen of het bijsturen van het evaluatiebeleid.
4.4
Reflectievragen
•
In welke mate spoort het evaluatiebeleid met de visie van de school op onderwijs?
•
In welke mate is elke betrokkene op de hoogte van het evaluatiebeleid van de school en handelt elke betrokkene volgens dat beleid?
4.4.1
Evalueren
•
In welke mate grijpt de school evaluatie aan als reflectie over het eigen functioneren?
•
In welke mate zorgt evaluatie ervoor dat elke leerling optimale kansen krijgt?
•
In welke mate zijn leerplannen het uitgangspunt om te evalueren?
•
Welke evaluatievormen hanteert de school in functie van leerlingenprofielen?
•
Hoe verhoudt zich het evaluatiebeleid van de school tot het orde- en tuchtbeleid?
•
Hoe gaat de school om met evaluatie van attitudes?
•
Hoe bewaakt de school de taakbelasting van leerlingen? Zijn er afspraken op school- en op klasniveau in verband met frequentie en spreiding van toetsen/persoonlijke opdrachten?
•
Hoe bewaakt de school een billijke spreiding van formele evaluatieperiodes in de loop van het schooljaar?
Aandachtspunt: sterk geformaliseerde criteria in een schoolvisie kunnen een belemmering zijn. M.n. bij evaluatievragen voor formele toetsen hoeft een school geen zichtbare (tekstuele) koppeling te maken met leerplandoelen. Belangrijker is om criteria te hanteren waaraan een goede formele toets moet voldoen: •
validiteit (Is de beoordeling representatief en conform de leerplandoelstellingen?);
•
betrouwbaarheid (Wordt de beoordeling niet beïnvloed door toevalsfactoren?);
•
transparantie (Weet de leerling hoe hij beoordeeld zal worden?).
4.4.2
Rapporteren
•
Op welke manier heeft de school oog voor volledige en transparante feedback?
•
In welke mate ondersteunt de rapportering de leerling in zijn ontwikkeling?
4 2014-04-07 – M-VVKSO-2014-025
•
Welke verhouding legt de school vast voor dagelijks werk, proefwerk …? Wordt er rekening gehouden met een groeipad doorheen het secundair onderwijs, met de eigenheid van vakken?
•
Hoe rapporteert de school in het kader van een gedifferentieerde aanpak van leerlingen? In dezelfde klas? Tussen leerlingengroepen van eenzelfde structuuronderdeel die een ander leerproces hebben meegemaakt met een verschillende leraar? Tussen de individuele leerling en de andere leerlingen van de leerlingengroep (basis-uitbreiding-verdieping)?
•
Hoe rapporteert de school over een cluster van vakken en over de verschillende onderdelen van de vakken?
•
Hoe gaat de school om met rapportering in het kader van sancties? Hoe zorgt zij ervoor dat dit de deliberatie niet beïnvloedt?
•
Hoe, wat en wanneer communiceert de school naar ouders en leerlingen? Met welke frequentie?
Aandachtspunt: scholen maken gebruik van elektronische platformen om rapporte(re)n vorm te geven. Dat werkt gelijkvormigheid (afspraken over gemeenschappelijke huisstijl, rapportstijl) in de hand. Het middel mag evenwel nooit een doel op zich worden. Bij rapporteren is het vooral belangrijk om na te gaan hoe en wat het best gecommuniceerd wordt in functie van vorderingen van leerlingen m.b.t. leren. Rapporteren spoort met wat geëvalueerd en gedelibereerd wordt.
4.4.3
Delibereren
•
In welke mate sporen deliberatiebeslissingen met de feedback tijdens het schooljaar?
•
Welke evaluatiegegevens kunnen het globale dossier van de leerling verrijken?
•
In welke mate wordt toekomstgericht gewerkt? Hoe wordt ervoor gezorgd dat vooral gekeken wordt naar de mogelijkheden van de individuele leerling?
•
Welk beleid voert de school m.b.t. uitgestelde beslissingen?
•
In welke mate wordt gestreefd naar consensus?
•
Heeft het schoolteam voldoende zicht op vervolgmogelijkheden van leerlingen (studierichting, hoger onderwijs, arbeidsmarkt) in functie van het nemen van een gefundeerde deliberatiebeslissing (m.b.t. attestering en/of advisering)?
•
Hoe bewaakt de school de consistentie van haar deliberatiebeslissingen?
•
Hoe gaat de school om met beoordeling van resultaten van leerlingen met een aangepast programma?
Aandachtspunt: delibereren is een intense onderwijsaangelegenheid. Er wordt immers een beslissing genomen die gevolgen heeft voor de school- en studieloopbaan van de leerling. Het is belangrijk dat alle leden vooraf goed op de hoogte zijn van de reglementaire bepalingen en van het onderwijsaanbod in de regio. Vermits de delibererende klassenraad een uitspraak doet over het geheel van de vorming, dus over alle vormingscomponenten (vakken), is het eveneens belangrijk dat elke leraar die les gegeven heeft aan de betrokken leerling, de kans krijgt om vanuit de eigen observaties feedback te geven.
5
De vakgroep en de individuele leraar
Vakgroepen leveren een belangrijke bijdrage aan het evaluatiebeleid van een school. Vakgroepwerking maakt deel uit van het schoolbeleid. Met “vak” bedoelen we zowel vakken van de basisvorming, vakken(clusters) van het specifieke gedeelte van een studierichting als vakken die de school via het keuze- of complementair gedeelte aan de vorming toevoegt. Anderzijds speelt ook de professionaliteit van de individuele leraar. Een school gaat best na hoe het streven naar gelijkgerichtheid met betrekking tot evaluatie toch kan sporen met het erkennen van de individuele leraar als professional. Die evenwichtsoefening is belangrijk voor alle betrokkenen en in de eerste plaats voor de leerling.
5 2014-04-07 – M-VVKSO-2014-025
Vakgroepen kunnen afspraken maken eigen aan het vak: praktijk, labo, talen, wiskunde … Ook vakoverschrijdende aspecten kunnen er hun plaats hebben zoals onderzoekscompetentie, de geïntegreerde proef, stages. Een vakgroep kan – met respect voor de individuele professionaliteit – evaluatiecriteria afstemmen. Overleg over evaluatie in het algemeen biedt leerkansen in verband met de gevolgde didactiek, de spreiding van evaluatie, de oriëntering van leerlingen, het gebruik van feedback over bestaande werkwijzen, enz. In functie van deliberatie streven vakgroepen bij voorkeur naar een evenwichtige evaluatie: niet alle leerplandoelen hoeven formeel geëvalueerd te worden om tot valide uitspraken te komen i.f.v. deliberatie. Verder is het belangrijk dat de vakgroep nagaat hoe omgegaan wordt met de evaluatie van basisdoelstellingen, verdieping en uitbreiding. Ook thema’s die niet in een leerplan voorkomen kunnen geëvalueerd worden indien ze behandeld werden tijdens de les; ze kunnen evenwel nooit doorslaggevend zijn. School en vakgroepen doen meer en meer een beroep op (kwantificerende) modellen (tabellen e.d.) om een zicht te krijgen op de eigen evaluatiepraktijk. Dat kan nuttig zijn om te reflecteren over de eigen evaluatie, maar heeft ook een keerzijde. Immers, niet alles is kwantificeerbaar; op die manier verzeilt men ook snel in het verantwoordingsperspectief en riskeert men de samenhang tussen de doelstellingen uit het oog te verliezen; vaak gaat dit tenslotte gepaard met een grote tijdsinvestering. Centraal staat de vraag of dit de leerling ten goede komt. Nadenken over criteria voor goede evaluatie geniet de voorkeur. _______________________________________
