ETNOPEDAGOGIKA )an Průcha Anotace: Etnopedagogika je nová oblast teorie a výzkumu, и nás dosud chápaná převážně na úrovni edukační praxe jakožto interkulturni/multikultumi výchova. V stati je podáno stručné vymezení terminologie a předmětu etnopedagogiky a hlavních směru, jimiž se ubírají empirické výzkumy zakládající tuto novou vědeckou oblast. Klíčová slova: etnopedagogika, multikultumí/interkulturni výchova, interkultumi faktory v edukaci, etnické stereotypy mládeže, multikulturní příprava učitelů, pedagogický výzkum.
1. Terminologický rámec etnopedagogiky Termín „etnopedagogika" je v české pedagogice dosud neobvyklý, tudíž je žádoucí hned na začátku objasnit, co vyjadřuje a jaký je jeho vztah к jiným, již zavedeným termínům. V některých vědách se dnes v zahraničí i u nás setkáváme s podobnými termíny - existuje etnopsychologie, etnosociologie, etnopsychiatrie, etnolingvistika. Tyto nové disciplíny či formující se výzkumné oblasti jsou označovány pomocí složených výrazů, jejichž prvním komponentem je etno-, což vyjadřuje, že jsou nějak spjaty se zkoumáním fenoménu etnikum (slovo ethnos ve staré řečtině znamenalo kmen, rasa, národ). Např. etnopsychologie (ethnopsychology) je charakterizována takto: srovnávací psychologie ras, etnických skupin, plemen a národů; spojuje poznatky etnografie, psychologie, psychiatrie a kulturní antropologie (Psychologický slovník, Hartl; Hartlová 2000, s. 145). Podobně je vytvořen termín etnopedagogika, jenž signalizuje, že jde o součást pedagogické vědy zabývající se etnikem. Ovšem v zahraniční pedagogické vědě není pro označení etnopedagogiky používána jednotná terminologie: V anglicky psaných pracích se setkáváme v uvedeném smyslu s termíny intercultural education; multiculPEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
tural education; interethnic education. V německé jazykové oblasti se uplatňuje termín interkulturelle Pädagogik. V ruské pedagogice se používá termín etnopedagogika (Volkov 1999). V polské pedagogice panuje rovněž variabilita termínů: souběžně se vyskytují termíny pedagogika (edukacja) wielokulturowa/miqdzikulturowa, aniž by se mezi nimi činil významový rozdíl (viz např. sborník Ošwiata etniczna w Europie Šrodkowej, 2001). Podobně je tomu v české terminologii, kde výraz etnopedagogika je zčásti ekvivalentem existujících termínů multikulturní/interkulturní výchova. Avšak v dané oblasti nejde jen o čistě praktické záležitosti, jak naznačuje termín „výchova", nýbrž současně o rozsáhlou sféru teorie a výzkumu. Proto je účelné uplatňovat termín „etnopedagogika" к označení vědeckého aspektu této oblasti. Tyto různé termíny (české a zahraniční) jsou spojeny s určitými teoretickými koncepcemi, s empirickými výzkumy a s konkrétními projekty realizovanými ve školách, jež jsou podrobně popsány v knize Multikulturní výchova (Průcha 2001), a proto je zde nebudeme reprodukovat. Jako v případech jiných vědeckých oblastí, které se teprve postupně formují, také v případě etnopedagogiky neexistuje jednoznačné vymezení jejího předmětu. Pro 195
začátek můžeme konstatovat, že etnopedagogika se zabývá zkoumáním etnických (kulturních) faktorii, jez působí v edukačních procesech probíhajících ve školním, rodinném a jiném prostředí Tyto faktory etnopedagogika identifikuje, analyzuje, vysvětluje a ve vztahu к nim vytváří doporučení pro realizaci edukace (např. vzdělávání dětí etnických menšin). Nutno připomenout, že výraz „etnické faktory" v uvedeném vymezení je jen zkratkovitý zástupný termín. Ve skutečnosti zahrnuje nejen faktory vyplývající z interetnických rozdílů (ve smyslu etnologickém), ale také z rozdílů kulturních, rasových, náboženských, jazykových, jimiž hojně oplývá současné lidstvo. Klíčový je zde pojem „kultura", který je dnes vymezován v různých vědách rozdílně. Jak nejnověji objasňuje oxfordský odborník T. Eagleton v česky zpřístupněné knize Idea kultury (2001), dospívá se к dosti širokému chápání kultury jakožto „vše, co je nadbytečné vzhledem к materiálním prostředkům společnosti". Do pojmu kultura jsou tak zahrnovány systémy významů, hodnot a norem sdílené společností, způsob myšlení, celkový způsob života, instituce atd. (viz též Murphy, 1998). Toto vymezování pojmu kultura má pro pedagogiku důležitý smysl: Kultura se předává prostřednictvím socializace, včetně školní edukace, a to s různými obsahy. Když se tedy mluví o etnopedagogice, je nutno mít na zřeteli, že v ní nejde jen o etnické faktory v užším pojetí etnologie, nýbrž o kulturní faktory ve výše připomenutém významu.
2. Předmětové pole etnopedagogiky Předmět etnopedagogiky je poměrně široký, zahrnuje vícero jevů, procesů a skupin subjektů působících v edukačních procesech. Z existujících teoretických a výzkumných prací lze identifikovat tyto hlav196
ní oblasti představující předmět etnopedagogiky: - Interkulturní rozdíly v rodinné výchově - Vznik a vývoj etnických, rasových, náboženských aj. postojů, předsudků a stereotypů u dětí a mládeže a jejich ovlivňování školní edukaci - Interkulturní rozdíly v pojetí vzdělání u etnik, národů, náboženských společenství - Etnické (kulturní, rasové, náboženské) elementy v obsahu školní edukace a v kurikulárních dokumentech (v učebnicích aj.) - Interkulturní rozdíly v žákovské populaci (styly učení, postoje ke škole aj.) - Interkulturní rozdíly mezi učiteli (styly výuky, postoje к profesi apod.) - \tyučování žáků etnických, jazykových aj. minorit v majoritním prostředí - Pedagogické problémy menšinového školství - Vyučování dětí a dospělých ze skupin migrantů, běženců, azylantů - atd. Samozřejmě tyto oblasti etnopedagogiky jsou v jednotlivých zemích teoreticky a výzkumně rozpracovány s rozdílnou intenzitou, zejména v závislosti na tom, jak naléhavě vyvstávají v určité společnosti jednotlivé problémy spjaté s multietnickou a multikulturní realitou. V zemích, jako jsou USA, Kanada, Austrálie, se etnopedagogika významně rozvinula a zaměřuje se hlavně na problémy související s multikulturní skladbou populace těchto zemí a na prosazování edukace, jež má podporovat soužití lidí různého etnického původu, z odlišného jazykového prostředí aj. (viz o amerických zkušenostech in Pasch et al. 1998). V mnoha evropských zemích, především v Německu, Francii, V. Británii, ve skandinávských zemích, se velký zájem etnopedagogů soustřeďuje na to, jak reali-
zovat školní edukaci pro děti a mládež z rodin imigrantů, jejichž početnost v posledních letech nebývale vzrostla. Prioritním úkolem je přitom zmírnit vysoký podíl školsky neúspěšných žáků těchto minorit, což se stává celospolečenským problémem. Etnopedagogika, resp. multikulturní výchova к tomu účelu konstruuje různé kompenzační programy, výzkumné projekty apod. (viz o konkrétních aktivitách např. ve Švýcarsku či v USA, in Průcha 2001). A jak je tomu s etnopedagogikou v České republice? Tato oblast vědy dosud není v české pedagogice systematicky rozvíjena, avšak existují již celkem početné iniciativní kroky, počínaje teoretickými postuláty o nezbytnosti multikulturní výchovy ve školách až po specifické návody, např. к vzdělávání romských dětí (Šotolová 2000 aj.). Dosavadní iniciativy se projevují v několika úrovních: Jednak je to úroveň vzdělávací politiky, stále častěji se vyjadřující o potřebě začlenění multikulturní výchovy do školního vzdělávání (Národní program vzdělávání v České republice - Bílá kniha, 2001 aj.). V tomto dokumentu se na několika místech formulují postuláty, vyjadřující požadavek na to, aby se cíle školního vzdělávání přizpůsobily к změněné situaci v České republice a ve světě (vlivem globalizace aj.). Jsou to např. tyto postuláty: Zajištění rovného přístupu ke vzdělávání, vyrovnávání nerovností sociálního a kulturního prostředí i všech znevýhodnění daných zdravotními, etnickými a jinými důvody... „ Tyto úkoly se koncentrují do výchovy к lidským právům а к multikulturalite, která na základě poskytování věcných informací o všech menšinách, zejména romské, židovské a německé, jejich osudech a kultuře, utváří vztahy porozumění a sounáležitosti. Důležitou úlohu v tomto smyslu má i menšinové školství, dvoujazyčné školy a vzdělávání cizinců a jejich dětí, jako součásti intePEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
grace těchto skupin do české společnosti." (s. 14-15) Nebo: „Je proto zapotřebí i systematická výchova к toleranci, porozuměni a respektu к jiným národům, rasám a kulturám, к přijetí jejich plurality. " (s. 16) Tyto a další postuláty se poměrně snadno formulují, avšak jejich konkretizace v kurikulárních dokumentech určených pro řízení školní edukace je mnohem obtížnější. O to se pokoušejí např. autoři Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2001), v němž je začleněna interkulturní výchova. Ta se z hlediska kurikula chápe jako tzv. průřezové téma, tj. takové, jež prostupuje různými vyučovacími předměty a má vést к vytváření jedné z žádoucích kompetencí žáků. К tomu se uvádí: Interkulturní výchova je zařazena do základního vzděláváni v důsledku takových faktorů, jako je migrace obyvatelstva v Evropě, zvyšující se procento jiné než české národnosti v našich školách, příprava žáků na život v multikulturní Evropě, potřeba vytvoření adekvátního vzdělávacího prostředí pro příslušníky minorit a další. (s. 218) Dále se konstatuje ve vztahu к realizaci interkulturní výchovy ve třídách: „ Zkušenosti s interkulturní výchovou jsou и nás zatím minimální, proto je v první řadě naprosto nezbytné proškolení učitelů, a to nejen ve smyslu získávání znalostí o kultuře, historii a tradicích jednotlivých etnik a národností a zabezpečení potřebných učebních materiálů, aleještě důležitější bude vybavení učitelů nejrůznějšimi komunikačními technikami, metodikou řešení konfliktů a výchovy к toleranci a proti rasismu. " (s. 218) Kdybychom posuzovali stav etnopedagogiky v České republice na základě těchto postulátů, vyplýval by z toho dosti jednostranný obraz: Tato oblast pedagogiky je představována vesměs obecnými požadavky, 197
postuláty, doporučeními na úrovni vzdělávací (kurikulámí) politiky, o jejichž oprávněnosti se zajisté nedá pochybovat, které však vědeckou bázi etnopedagogiky zakládat nemohou. Naštěstí existuje ještě druhá stránka mince - je představována konkrétními empirickými výzkumy, které se týkají např. interetnických postojů českých žáků a studentů (Svobodová 1998), znalostí české mládeže o sousedních i jiných národech a etnických skupinách (Školní výuka dějepisu a překonávání stereotypních obrazů sousedních národů, 1999), postojů českých žáků vůči přistěhovalcům (Křížová a kol. 2001)aj. Tyto empirické výzkumy zakládající poznatkovou bázi české etnopedagogiky nyní stručně popíšeme, ovšem v celkovém rámci zahrnujícím i zahraniční výzkumy.
3. Některé výzkumné oblasti etnopedagogiky Z výše uvedeného výčtu předmětového pole etnopedagogiky je patrné, že výzkumné oblasti etnopedagogiky jsou početné a různorodé. V této stati můžeme připomenout jen některé charakteristické typy výzkumů, jež mají přímou souvislost se školní edukaci: Interkulturní rozdíly v rodinné výchově а socializaci dětí Je známou skutečností, že etnika, národy, rasy se vzájemně odlišují mimo jiné i kulturními vzorci, jež reprezentují výchovné styly rodičů, jejich autoritativní nebo liberální postoje к dětem, jejich míru odpovědnosti za výchovu a vzdělávání dětí aj. (o tom podrobně in Průcha 2001). Samozřejmě tyto interkulturní rozdíly jsou zvlášť nápadné v těch případech, kdy se srovnávají výrazně odlišná etnika, jako je tomu např. pri srovnávání stylů rodinné výchovy u Romů a majoritní populace v České republice. Jak uvádějí některé socio198
logické práce (Romové v České republice, 1999 aj.), školní vzdělávání typicky nezaujímá v hodnotové orientaci romských rodičů stejné místo jako u rodičů neromských. To se projevuje dokonce až porušováním zákonného nařízení o plnění povinné školní docházky dětí, jak konstatuje paní Bandyová, romská poradkyně na OÚ v Sokolově: „Záškoláctví je veliké... Chodím do rodin a říkám: „Pokud nebudete své děti posílat do školy, tak od příštího měsíce nedostanete ani halíř. " Oni se bojí o peníze, nebojí se o děti. Bojí se o peníze, proto tolik rodí." (Romové - bydlení - soužití. Autorský kolektiv 2000, s. 86.) To je ilustrace sociologických nálezů o postojích příslušníků jednoho etnika к školnímu vzdělávání. Etnopedagogické výzkumy se zaměřují na srovnávání shod a rozdílů v edukačním prostředí rodiny a školy mezi příslušníky různých kultur. To dokládá B. von Kopp (2000) při komparaci socializace německé a japonské mládeže. Na základě různých empirických nálezů autor konstatuje: - V japonských a německých rodinách jsou realizovány odlišné kulturní vzorce výchovy dětí: V Japonsku směřuje výchova к vyhýbání se konfliktům, к přizpůsobování se dětí normám rodičů, kdežto v německé populaci autorita rodičů s přibývajícím věkem klesá, výchova směřuje к větší autonomii dětí. V důsledku toho němečtí rodiče v mnohem větší míře než japonští rodiče očekávají, že škola povede jejich děti к samostatnosti. - Jedním z příznačných rysů interkulturních rozdílů jsou také rozdílné postoje rodičů ke školnímu výkonu děti Němečtí i japonští rodiče přikládají vysokou závažnost školní úspěšnosti dětí, avšak odlišují se co do závažnosti faktorů, které к ní vedou: Němci i Japonci považují za nej důležitější faktor úspěšnosti dobré
učitele a přirozenou inteligenci dětí, avšak odlišují se významně, jde-li o faktor „úsilí (píle)" - pro japonské rodiče je vůbec nej významnějším faktorem školní úspěšnosti, a s mnohem vyšší závažností než pro německé rodiče. - Interkulturní rozdíly existují také, pokud jde o přípravu dětí na školu před zahájením povinné školní docházky: Některé nálezy dokládají, že v Japonsku je většina dětí před vstupem do školy připravována rodiči nebo placenými učiteli na základy čtení a počítání. - Obdobné interkulturní rozdíly byly identifikovány při srovnání postojů rodičů a učitelek mateřských škol ve Finsku a v Koreji (Ojala 1997): Zatímco v asijské (korejské) kultuře jsou postoje rodičů zaměřeny na přípravu pro „akademické dovednosti" již v předškolním věku dětí, ve finské populaci rodičů se očekává od předškolní výchovy jako prioritní úkol rozvoj sociálních vztahů mezi dětmi (s důrazem na výchovu ke spolupráci aj.). Interkulturní rozdíly při školním vzdělávání dětí imigrantů Je známo, že jedním z velkých pedagogických problémů řady zemí západní Evropy je vzdělávání dětí imigrantů. Typickým případem je Nizozemsko, kde žijí početné skupiny etnicky odlišných přistěhovalců (tvoří asi 10 % celkové populace). Jak vysvětlují (v česky zpřístupněné stati) holandští pedagogové Luit; Nelissen (1995), děti z etnických menšin (přistěhovalců) mívají od začátku školní docházky problémy, které ve vyšších ročnících spíše narůstají, takže celkově zaostávají za průměrnými holandskými žáky: „ Skutečnost, že děti přistěhovalců zůstávají ve výuce pozadu, má několik příčin. Ty nejpodstatnější jsou: neovládají dostatečně PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
holandský jazyk, existují značné rozdíly mezi kulturou ve škole a doma, rodiče nejsou často schopni sami vzdělávat dítě... " (s. 250) Ostatně tyto sociokultumí příčiny školní neúspěšnosti se mohou týkat nejen dětí z rodin imigrantů, ale vůbec z rodin etnických menšin. Jsou proto považovány za zdroj psychologického handicapu, jenž brání těmto dětem vytvářet si pozitivní vztah к edukačnímu prostředí školy (viz o tom Štech 2000). Právě rozdíly v kulturní orientaci rodin imigrantů a majoritní společnosti se staly předmětem velkého počtu výzkumů (podrobně in Průcha 2001), které se snaží vysvětlit, jak se tyto kulturní faktory projevují i v postojích к školnímu vzdělávání. V Německu dnes žije asi 2,2 milionu lidí tureckého etnika, kteří v naprosté většině sdílejí hodnotový systém islámu. To se projevuje, kromě jiného, v tradičních muslimských hodnotách rodinné výchovy a školního vzdělávání (Schroederová 2000): - Rozdíly vznikají již v rodinné výchově: Děti Turků, ačkoliv jsou již třetí generací z původních přistěhovalců v Německu, jsou uváděny do tradičních islámských hodnot, podle nichž panují v rodině „hierarchické a kolektivistické vztahy": Muž (otec) je nejvyšším představitelem rodiny, starší muži a ženy (nad 50 let) mají v rodině nejvyšší autoritu a respekt, rodinu tvoří nejen rodiče a děti, ale také širší okruh příbuzných. - Děti v muslimských rodinách jsou záhy vychovávány к tomu, aby byly poslušné к autoritě otců a respektovaly nejen rodiče, ale i starší bratry a sestry. S tím je spojena i specifická výchova podle sexových rolí: Chlapci jsou od věku 5-6 let vychováváni ke své budoucí roli otců, zodpovědných za rodinu, dívky jsou vedeny к tomu, aby si osvojily vlastnosti budoucích matek a žen zodpovídajících za chod domácností. 199
-
Pokud jde o postoje ke školnímu vzdělávání dětí, došlo u tureckých muslimů v Německu к pozoruhodným změnám: Zatímco první generace Turků-imigrantů v 60. a 70. letech neměla pro školní vzdělávání svých dětí, a to zvláště dívek, příliš vysoká očekávání, v průběhu dalších desetiletí se postoj změnil - zřejmě pod vlivem hodnot majoritní populace a turečtí rodiče se snaží zařadit vzdělání do hodnot, na jejichž základě ovlivňují životní dráhu svých dětí. Přesto však (podle Schroederové 2000) nejsou postoje tureckých rodičů a Němců ke školnímu vzdělávání identické, ba někdy se dostávají i do konfliktu. Zejména cíl německé školy vychovávat děti jako samostatné a kritické občany se střetává s tradičními hodnotami islámských rodin, které vidí školu jako instituci se sociální distancí mezi učiteli a žáky, vychovávající к respektování autorit apod.
Etnopedagogické problémy týkající se žákovské populace Je jasné, že pokud se plánují v kurikulárních dokumentech určité cíle školního vzdělávání v oblasti multi/interkulturní výchovy, resp. určité interkulturní kompetence, jež se mají na straně žáků utvářet (Rámcový vzdělávací program, 2001 aj.), je nutno nejprve znát, jaké jsou faktické charakteristiky interkulturního vědomí u subjektů vzdělávání - tedy je nutno stavět na nálezech empirického výzkumu. Etnopedagogické výzkumy se zabývají poměrně rozsáhlým okruhem problémů týkajících se žákovské populace. Jsou to zejména - problémy vzniku a vývoje etnických, rasových, náboženských postojů a předsudků; zdroje těchto postojů a předsudků; možnosti jejich ovlivňování prostřednictvím školní edukace; 200
-
postoje a chování dětí a mládeže majoritní populace к vrstevníkům a dospělým z minoritních populací a ze skupin imigrantů; - problémy etnické, jazykové, národní identity u dětí a mládeže a její uchování či potlačování na základě vzdělávacích programů atd. Uvedeme zde některé příklady těchto výzkumů (o dalších viz Průcha 2001): O současné české populaci žáků a studentů jsou к dispozici některá zjištění z mezinárodních srovnávacích výzkumů. V projektu Mládež a dějiny (Klíma a kol. 2001) byly zjišťovány některé názory a postoje („historické vědomí") 151eté mládeže v 29 zemích Evropy, včetně České republiky. V českém souboru tvořeném 1158 studenty ze 46 středních škol byly pomocí anonymního dotazníku zjištěny např. údaje o tom, jaké místo zaujímá kategorie etnická skupina (národnost) v hodnotovém zebřičku mládeže. Autoři výzkumu к tomu konstatují: Ukazuje se, že význam etnické příslušnosti je vnímán mládeží velmi rozdílně v jednotlivých zemích. Velmi silně je vnímán mladými Řeky, Palestinci, Izraelci; nadprůměrně též Poláky, Islanďany aj. Naopak výrazně nej slabší hodnotu představuje „ etnická skupina" pro Francouze a Čechy. „Našistudenti se v dané záležitosti řadí vůbec к nejméně aktivním, jež národnostní otázky oslovují minimálně..." (s. 33) Podobně je tomu s hodnotou vyjádřenou výrazem ,/ná vlast", kde jsou zjištěny obdobné poměry: Na rozdíl od mladých Řeků, Poláků či Chorvatů čeští respondenti přiřazují poměrně slabý význam této kategorii ve svém žebříčku hodnot: Propad zájmu o vlast и českého etnikaje velmi výrazný a výsledek lze považovat až za alarmující... Takový, více než chladný přístup к pojmu „má vlast", je ostudný a měl by vybízet pedagogy к vážnému zamyšlení nad tímto problémem... Vlaž-
ný přístup к vlastenectví vykazují více studenti velkých měst, a to orientovaní na všeobecné vzděláni, (s. 32) V jiném mezinárodním výzkumu nazvaném Civic Education Study byly zjišťovány znalosti, dovednosti a postoje Mletých žáků v oblasti občanské výchovy, a to v 28 zemích světa, včetně České republiky (podrobnou zprávu publikuje I. Křížová a kol. 2001; viz 0 tom recenzi v tomto čísle). V souboru 3607 českých žáků na základních školách byly pomocí dotazníků zjišťovány kromě jiného 1 postoje mládeže vůči přistěhovalcům. Pro dané měření byla vytvořena „škála pozitivního postoje vůči přistěhovalcům", která odráží názory respondentů týkající se práv imigrantů ponechat si svůj jazyk, práva na vzdělání, práva volit aj. Ukázalo se tak, že čeští žáci jsou dosti tolerantní, když jde o jejich postoje vůči imigrantům. Např. 92 % respondentů souhlasí s tím, že „Dětipřistěhovalců a příslušníků jiných národnostních menšin by měly mít stejné možnosti vzdělávání jako maji ostatní děti v zemi". Z těchto a dalších zjištění vyplývá, že postoje českých žáků a studentů vůči přistěhovalcům deklarované v dotaznících jsou dosti pozitivní. Ovšem je nutno mít na paměti, že nelze zevšeobecňovat data, vzniklá z odpovědí na jednotlivé otázky dotazníků, pro vytvoření reálného obrazu o „interkulturní m vědomí" mladých Čechů.1 Existují totiž i nálezy o etnických stereotypech, jež poskytují odlišný obraz. Etnické (národní) stereotypy mládeže Stereotypy jsou představy, názory a postoje, které jedinci určité sociální, etnické aj. skupiny zaujímají к jedincům jiných
skupin - v daném případě к jiným etnikům, národům, rasám apod. nebo i к sobě samým (autostereotypy). Stereotypy vznikají jak z přímé zkušenosti jedince, tak (asi převážně) z tradovaných postojů. Bývají definovány jako relativně neměnné, přenášejí se z generace na generaci a mají silný emocionální náboj. Češi chovají četné stereotypy vůči Němcům, Slovákům, Romům aj. a podobně příslušníci jiných etnik a národů mají různé stereotypy v posuzování Čechů. Pro etnopedagogiku je tato oblast předmětem velkého zájmu - především ji zajímá, jaké stereotypy spontánně ovládají vědomi české mládeže. Až donedávna nebyla u nás к dispozici věrohodná zjištění o etnických stereotypech českých žáků a studentů. Významný pokrok zde představuje sborník Školní výuka dějepisu a překonávání stereotypních obrazů sousedních národů (1999), který prezentuje teoretické a výzkumné práce českých, slovenských a polských odborníků v didaktice dějepisu o etnických a národních stereotypech mládeže. Samozřejmě jak historická zkušenost lidí, tak výuka dějepisu ovlivňuje vytváření a uchovávání různých stereotypů - proto se tito odborníci zajímají o etnické a národní stereotypy mládeže. D. Drabinová (cit sborník, s. 5-49) provedla rozsáhlé zjišťování a analýzu etnických stereotypů u 404 žáků 9. ročníku ZŠ a 794 studentů 3. ročníku gymnázia v nižných regionech České republiky. Dotazníky (s postojovými škálami) byly zaměřeny na stereotypy sdílené mladou českou generací к Polákům, Slovákům, Rakušanům, Němcům a Maďarům. Nálezy tohoto výzkumu zahrnují např. - oblíbenost sousedních národů u české mládeže: nejoblíbenější jsou Slováci, nejméně oblíbení Němci a Maďaři;
' Srov. v tomto čísle mé kritické poznámky (v rubrice Diskuse) к vyvozováni zobecňujících o interetnických postojích české mládeže ve výzkumech aplikujících dotazníky.
PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
závěrů
201
-
typické vlastnosti sousedních národů: nejvíce stereotypních vlastností přisuzuje česká mládež Němcům (podnikavost, vzdělanost, pracovitost, ale i výbojnost, nacionalismus aj.); - zjištění, že se tyto stereotypy většinou výrazněji neliší mezi žáky ZŠ a studenty gymnázia, avšak rozdíly jsou spíše v závislosti na regionu, v němž se nacházejí školy - např. přisuzování vlastnosti výbojnost Němcům je ovlivňováno tím, zda respondenti žijí ve vnitrozemí, nebo v regionech u německých hranic. V témže sborníku jsou publikována také zjištění o autostereotypu Čechů (tj. jak hodnotí žáci a studenti příslušníky svého vlastního národa), o znalostech historie sousedních národů u české mládeže aj. Jak konstatuje J. Pchálková (cit. sborník, 2. díl, s. 150), úroveň vědomostí českých žáků a studentů o historii německo-českých vztahů není uspokojivá, za což podle autorky nenesou vinu učebnice dějepisu, ale především nízký počet vyučovacích hodin tohoto předmětu na ZŠ. Samozřejmě vzniká otázka, jakou úlohu mají pri formování nebo naopak potlačování etnických/národních stereotypů a vůbec interkulturních postojů žáků a studentů jejich učitelé. To je ovšem otázka velmi nesnadno zodpověditelná, neboť o působení učitelů na interkulturní vědomí žáků v reálné výuce není skoro nic známo. Na druhé straně má etnopedagogika к dispozici poměrně početné nálezy o rozdílech mezi učiteli jednotlivých kultur a národů, jak nyní stručně vyložíme. Etnopedagogická
zjištění
o učitelích Ačkoliv zájem českých pedagogických odborníků o výzkum učitelů a jejich profesní přípravu v posledních letech nebývale vzrostl a přináší četné poznatky, přesto 202
jedna stránka přitom zůstává zcela zanedbána: Není zkoumáno, zda čeští učitelé jsou vybaveni pro výkon své profese tak, aby mohli realizovat multikulturní výchovu pro své žáky (ačkoliv se to nyní často postuluje); rovněž není známo, jaké postoje interkulturního charakteru čeští učitelé mají, zda je sdělují svým žákům atd. V zahraničí se etnopedagogické výzkumy zaměřené na učitele rozvíjejí s velkou intenzitou. Celkově vynikají dva hlavní proudy těchto výzkumů počtem prací a nashromážděných dat: 1. Jednak je to srovnávací výzkum učitelů různých zemí, při němž jsou zjišťovány interkulturní rozdíly v myšleni а chováni učitelů. Tyto charakteristiky učitelů jsou sledovány v mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů (v projektech IEA, OECD aj.), protože se má za to, že myšlení a chování učitelů přímo působí na profil výuky ve třídách a tím „produkuje" i vzdělávací výsledky žáků - jejichž evaluace je hlavním smyslem těchto projektů. Uvedeme zde některé případy: Interkulturní rozdíly mezi učiteli se projevují kromě jiného v tom, jaký typ edukačního klimatu učitelé navozují. Aldridge; Fräser; Huang (1999) srovnávali edukační klima ve třídách škol v Austrálii a na Tchaj-wanu a zjistili podstatné kulturní diference mezi učiteli obou zemí: Např. v sociální distanci mezi učiteli a žáky; v míře respektování učitelů; v cílech, které učitelé považují za prioritní pro výuku aj. (podrobněji in Průcha 2001, s. 174-175). Existuje celá řada zjištění o interkulturních rozdílech mezi učiteli, a to v různých druzích škol i mezi učiteli jednotlivých předmětů. Zajímavé nálezy se týkají shod a rozdílů mezi učiteli v jejich postojích к inovacím výuky. Rozsáhlý komparativní výzkum byl proveden P. Poppletonem a T. Wubbelsem (2000) a zahrnoval učitele 8 kulturně specifických zemí (Anglie, Austrálie, Izrael, USA,
Nizozemsko, Maďarsko aj.). Výsledky svědčí o velkých rozdílech mezi populacemi učitelů v daných zemích: jednak v tom, jak učitelé vnímají a přijímají inovace a změny ve školní edukaci ukládané jim z orgánů řízení školství Jednak v tom, jak tyto změny fakticky implementují ve svých třídách. Tak např. se ukázalo, že učitelé v Maďarsku a Izraeli projevují vcelku nejvyšší ochotu zúčastňovat se na změnách edukace, oceňují jejich pozitivní dopad na žáky atd., zatímco např. v Austrálii a Anglii jsou učitelé vůči změnám dosti skeptičtí. - Do jaké míry jsou postoje učitelů vskutku způsobovány kulturními faktory jednotlivých zemí nebo spíše způsobem administrativního „ukládání" změn ve školství, tento výzkum nevysvětluje. (Ve skutečnosti i charakter a fungování školské administrativy v jednotlivých zemích, její přístup к učitelům apod. je součástí „kultury" v širším smyslu, a tudíž spadá do sféry etnopedagogického zájmu.) 2. Druhý významný proud výzkumů se soustřeďuje na to, jak jsou učitelé vybaveni interkulturní kompetencí (cross-cultural competency). Tato součást profesní vybavenosti učitelů má zajišťovat zejména to, aby učitelé byli schopni vést výuku ve třídách kulturně heterogenních. Je to edukační situace - v zemích západní Evropy, USA, Kanadě a jinde dnes velmi obvyklá - kdy populace žáků ve třídách jsou etnicky různorodé, mají jazykové, rasové či náboženské odlišnosti. Takové situace se zhusta vyskytují např. ve školách velkých měst v Německu či Francii, kde žáci tureckého či arabského etnika tvoří značnou část, často i většinu žákovské populace. Hlavní problém, který zde vyvstává, je to, jak vůbec učitele na tuto multikulturní edukační situaci účelně připravit. Je to něco obdobného jako v profesi lékařů, kde se multikulturní příprava stává součástí pregraduálního a postgraduálního vzdělávání: Jak PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
objasňuje J. Mareš (2001) v práci o problematice jednání lékařů s pacienty a jejich rodinnými příslušníky pocházejícími z různých etnik, každá kultura má své pojetí zdrávi a nemoci, své pojetí zdravého a rizikového chování atd. (tedy zřejmá paralela ke kulturně odlišnému pojetí vzdělání, chování žáků к učitelům apod.). Proto se provádějí výzkumy, které zjišťují, jak je multikulturní příprava realizována pro specifické potřeby lékařů a zdravotnického personálu. Obdobná problematika vyvstává v multikulturní přípravě učitelů. V jednotlivých zemích jsou diskutovány záležitosti týkající se toho, jak optimálně provádět multikulturní přípravu učitelů nebo - pokud je tato příprava již realizována - jaké jsou její skutečné efekty. Záležitostmi prvního okruhu se zabývají příspěvky v polském sborníku Ošwiata etniczna w Europie Šrodkowej (2001). Podle I. Parfieniukové je hlavním smyslem přípravy učitelů v této oblasti to, aby si učitelé osvojili kompetenci pro interkulturní komunikaci (s. 288). Tím se podle autorky rozumí schopnost učitele komunikovat s žáky etnických menšin se stejnými efekty jako s žáky majoritní populace. V Polsku jsou tyto záležitosti dosti aktuální vzhledem к žijícím zde etnickým menšinám, tj. Bělorusové, Ukrajinci, Litevci, Němci, Cikáni, Židé, kteří také mají - s výjimkou Cikánů (Cyganie) menšinové školy. Jiní autoři ukládají na multikulturní přípravu učitelů ještě větší nároky, jako je senzitivita pro kulturní odlišnosti žáků jiného etnického původu, schopnost empatie a tolerance atd. To jsou ovšem teorie, které - podobně jako v České republice - odrážejí teprve stadium koncepcí pro začleňování multikulturní přípravy do celkové profesní přípravy učitelů. V zemích, kde je toto začlenění již realizováno, se pokročilo dále a zkoumá se, nakolik je multikulturní příprava učitelů efektivní. 203
Např. ve Švýcarsku, kde je dnes až 1/4 celkové žákovské populace do věku 15 let tvořena dětmi přistěhovalců, často kulturně velmi odlišných, jsou vytvářeny projekty hodnotící, jak učitelé a školy realizují multikulturní výchovu (podrobněji in Průcha 2001, s. 103110). Podobně v USA, kde je metodika multikulturní přípravy učitelů důkladně propracována, se zkoumají její efekty. Např. G. McAllister; J. Irvine (2000) srovnávají empirické výzkumy multikulturní přípravy amerických učitelů a konstatují, že nálezy svědčí o problémech vyskytujících se v praxi: Ačkoliv teoretické principy multikulturní přípravy jsou dobře propracovány, výzkumy nepotvrzují jednoznačně, že by učitelé - absolventi příslušných kurzů - vždy změnili své postoje ve srovnání s těmi, jež zastávali před zahájením multikulturní přípravy. To se dokazuje např. daty z měření vývoje interkulturnísenzitivity (škála DMIS - Developmental Model of Intercultural Sensitivity). Četné americké, britské, kanadské a australské výzkumy tohoto typu dokládají, že jakkoliv mohou být postuláty o potřebě multikulturní přípravy učitelů přesvědčivé a příslušné kurzy metodicky propracované, celkové výsledky těchto snah v edukační realitě tříd a škol jsou mnohdy nejasné. To pramení i z toho, že verifikace efektů multikulturní přípravy učitelů je založena většinou jen na metodách dotazování těchto subjektů, což nezaručuje vždy věrohodná zjištění. Oprávněně tudíž konstatují McAllister a Irvine (2000, s. 20): Je zapotřebí provádět další výzkumy efektivnosti modelů multikulturní přípravy učitelů, zejména dobře naplánovaná pozorování v přirozeném prostředí tříd. Neboť měření interkulturních změn je složitý a namáhavý proces. Výzkumníci musí hlouběji porozumět konkrétnímu prostředí, v němž učitelé pracují, a na základě toho musí přizpů204
sobit své metody a způsoby uvažování týkající se měření změn interkulturních postojů a vztahů mezi deklarovanými postoji a skutečným chováním. * * *
Výše uvedený přehled samozřejmě nevyčerpává celkový profil etnopedagogických výzkumů. Omezený rozsah stati neumožňuje popsat např. jednu oblast, к níž se dnes v zahraničí (a postupně i u nás) obrací zvýšený zájem: Je to výzkum obsahu učebnic jako zdroje interkulturních poznatků, ale i možných etnických předsudků. Tomu se dnes věnují četné srovnávací analýzy učebnic různých zemí (podrobně in Průcha 1998). Etnopedagogika (či ve své к praxi zaměřené podobě interkulturní/multikulturní výchova) je tedy manifestací toho, že pedagogická věda překračuje své dosavadní hranice směrem к jiným sociálním a humanistním vědám. Jistě svědčí o příznivém vývoji české pedagogiky to, že tento trend - jakkoliv se projevil nejdříve v zahraničním vědeckém vývoji - se začíná prosazovat i u nás. Literatura: ALDRIDGE, J.M.; FRÄSER, B.J.; HUANG, T.I. Investigating Classroom Environments in Taiwan and Australia with Multiple Research Methods. Journal of Educational Research, 1999, 93, č. 1, s. 48-62. EAGLETON, T. Idea kultury. Brno : Host, 2001. ISBN 80-7294-026-0. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-Х. KLÍMA, В. a kol. Mládež a dějiny. Brno : Akademické nakl., 2001. ISBN 807204-191-6. KOPP, B. von. Die Sozialisation von deutschen Jugendlichen in Schule und Familie im Vergleich zu Japan - Probleme und Tendenzen. Referat auf dem Sym-
posium „Jugendkultur im Wandel", Köln, 20.-21. Oktober 2000. KŘÍŽOVÁ, I. a kol. Znalosti, dovednosti a postoje čtrnáctiletých žáků v oblasti výchovy к občanství. Zpráva o výsledcích mezinárodního výzkumu. Praha : ÚIV, 2001. ISBN 80-211-0373-6. LUIT, H. van; NELISSEN, J. Nový přístup к výuce u dětí přistěhovalců. Pedagogika, 1995,45, č. 3, s. 250-259. ISSN 333-3815. McALLISTER, G.; IRVINE, J. Cross Cultural Competency and Multicultural Teacher Education. Review of Educational Research, 2000, 70, č. 1, s. 3-24. MAREŠ, J. Příprava lékařů na jednání s menšinami. Praktický lékař, 2001, 81, č. 7, s. 400-403; č. 8, s. 456-459. MURPHY, R.F. Úvod do kulturní a sociální antropologie. Praha : SLON, 1998. ISBN 80-85850-53-2. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha. Praha : Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. OJALA, M. How Parents and Teachers Express Their Educational Expectations for Developing and Teaching Young Children. Joensuu: University of Joensuu, Res. Reports of the Faculty of Education, No. 63, 1997. ISBN 951-708-448-X. Oswiata etniczna w Eurvpie Šrodkowej. JASIŇSKI, Z.; LEWOWICKI, T. (red.). Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 2001. ISBN 83-88796-18-6. PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu к vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4. POPPLETON, P.; WUBBELS, T. Educational Change and Its Impact on the Work
Lives of Teachers in Eight Countries. In ALEXANDER, R. et al. (Eds.) Learning from Comparing. Vol. 2. Oxford : Symposium Books, 2000, s. 241-252. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova : Teorie - praxe - výzkum. Praha : Nakl. IS V, 2001. ISBN 80-85866-72-2. PRŮCHA, J. Učebnice : Teorie a analýza edukačního média. Brno : Padio, 1998. ISBN 80-85931-49-4. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, březen 2001. Romové - bydlení - soužití. Praha : Sociopress, 2000. SCHROEDER, D. Werte und Erziehung türkischer Muslime in Deutschland. Interkulturell, 2000, H. 3/4, s. 80-98. SVOBODOVÁ, A.: Analýza prací žáků osmých a devátých tříd některých pražských základních škol. In ŠIŠKOVÁ, T. (ed.). Výchova к toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998, s. 131-146. ISBN 80-7178-285-8. Školní výuka dějepisu a překonávání stereotypních obrazů sousedních národů. Díl i, 2. GRACOVÁ, B. (ed.). Ostrava: Filozofická fakulta OU, 1999. ISBN 807042-548-2. ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha : Grada, 2000. ŠTECH, S. Socio-kultumí pojetí handicapu. In VÁGNEROVÁ, M.; HADJ MOUSSOVÁ, Z.; ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha : Karolinum, 2000, s. 33-56. VOLKOV, G.N. Etnopedagogika. Moskva : Akademija, 1999.
