ERFGOED IN DE KLAS Een handboek voor leerkrachten

ERFGOED IN DE KLAS Een handboek voor leerkrachten Erfgoed in al zijn vormen staat de jongste tijd opvallend in de kijker. Het basis- en secundair/voortgezet onderwijs spelen op die evolutie in. Maar er is meer: erfgoed leent zich ook uitstekend om nieuwe pedagogische tendensen, zoals vakoverschrijdend werken en projectwerk, toe te passen. Over heel Europa zijn al heel wat boeiende aanzetten daartoe gegeven. Een overkoepelend project over erfgoededucatie in een Europese context - met een vernieuwend opleidingspakket, dito materiaal en goede praktijkvoorbeelden - ontbrak vooralsnog. In die leemte wil HEREDUC (HERitage EDUCation), een onderdeel van de Comenius 2.1.-actie binnen het Socrates-programma van de Europese Unie, voorzien. Dat doet het project met dit handboek en de bijbehorende website www.hereduc.net.

Het handboek bevat algemene beschouwingen over erfgoed in Europa en spitst zich toe op de manier waarop leerkrachten dit erfgoed in hun lessen kunnen integreren, zowel in het basis- als het secundair/ voortgezet onderwijs. De teksten zijn geschreven met het oog op de praktijk. Het boek besluit met een reeks van 34 inspirerende praktijkvoorbeelden uit vijf Europese landen en een selectieve bibliografie over het onderwerp.

ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 3

COLOFON

VOORWOORD

In een lezing op de conferentie van Europa Nostra over erfgoededucatie in Europa (Den Haag, oktober 2004) maakte ik gebruik van twee citaten om mijn ideeën te kaderen: Voor vragen met betrekking tot dit handboek of het project: Veerle De Troyer en Jens Vermeersch Het Gemeenschapsonderwijs - Sector Internationalisering E. Jacqmainlaan 20 B - 1000 BRUSSEL Telefoon: +32 2 790 95 98 • Fax: +32 2 790 97 97 E-mail: [email protected] • www.hereduc.net

Ten eerste citeerde ik Kurt Lewin (1890-1947): “Er is niets zo praktisch als een goede theorie.” Ik betreurde het feit dat er tot op heden nog maar weinig theoretische discussies zijn gevoerd over erfgoededucatie in Europa. Naar mijn aanvoelen is er namelijk een sterkere theoretische onderbouw nodig die de vele Europese projecten rond erfgoededucatie kan omkaderen.

Eindredactie: Veerle De Troyer Administratieve coördinatie: Veerle De Troyer, Jens Vermeersch en Katrien Lehouck (Het Gemeenschapsonderwijs, Sector Internationalisering) Inhoudelijke coördinatie: Veerle De Troyer, Hildegarde Van Genechten Auteurs: Veerle De Troyer, Jens Vermeersch (Gemeenschapsonderwijs, BE), Hildegarde Van Genechten, Patrick Van den Nieuwenhof (Culturele Biografie Vlaanderen vzw, BE), Klaus Kösters (Landschaftsverband Westfalen-Lippe, DE), Pieter Mols (Identiteitsfabriek Zuidoost, NL), Jacqueline Van Leeuwen (KU Leuven, BE), Nicole Vitré (Centre de Culture Européenne, St Jean d’Angély, FR), Fabio Pizzicanella, Maria Antonietta Destro, Maria Antonella Fusco (Ministero per i Beni et le Attività Culturali, IT). We willen ook graag alle leerkrachten en medewerkers uit het erfgoedveld bedanken voor hun bijdrage in het samenstellen van hoofdstuk 5. Nederlandse taalbewerking: Patrick De Rynck Recensent: Tim Copeland (International Centre for Heritage Education, UK) Vormgeving: Bart Vliegen (www.watchitproductions.be) Druk: Garant

Met de steun van de Europese Commissie binnen het kader van het Socrates Comenius programma. Comenius 2.1. - project nr. 106171-CP-1-2002-1-BE-COMENIUS-C21. De inhoud van dit project reflecteert niet noodzakelijk de positie van de Europese Commissie, noch ligt er enige verantwoordelijkheid bij de EU.

Erfgoed in de klas Een handboek voor leerkrachten Antwerpen - Apeldoorn Garant 2005 156 pagina’s - 24 cm. D/2005/5779/76 ISBN 90-441-1801-3 NUR 810 Ontwerp omslag: Watch It Productions © Uitgeverij Garant en auteurs Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/of vermenigvuldigd, vertaald, openbaar gemaakt door middel van fotokopie, druk, microfilm of op welke wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever en auteurs.

Vervolgens keerde ik de premisse van Lewin om: “er is niets zo theoretisch als een voorbeeld van goede praktijk”. En opnieuw betreurde ik het feit dat er een gebrek aan praktijkevaluatie is, die ons zou toelaten om theorieën op te bouwen op basis van voorbeelden van goede praktijk. Dat zou ons ook in staat stellen precies te omschrijven wat we verstaan onder ‘goede praktijk’. Ik was dan ook enorm geboeid toen Veerle De Troyer me vertelde over HEREDUC, over de doelstellingen en de uitwerking van het project. Het leek een beloofde start van een project dat tegemoet zou kunnen komen aan de hierboven aangehaalde pijnpunten. Mijn interesse groeide bovendien toen ik de resultaten van het project bekeek. Hier werd niet alleen een aanzet gedaan om erfgoed te definiëren; er werd ook ruimte gecreëerd om te discussiëren over de implicaties van erfgoededucatie op Europees vlak. Daarnaast werden er suggesties en richtlijnen ontwikkeld voor mogelijke schoolprojecten rond een veelvoud aan thema’s. De efficiëntie van deze aanpak komt tot uiting in de 34 gedetailleerde analyses van projecten. De resultaten van het HEREDUC-project verdienen het om te worden verspreid. Ik wil de deelnemers aan dit project dan ook feliciteren voor de erkenning en voor de verdere ontwikkeling van de symbiotische relatie die er bestaat tussen erfgoed, educatie en Europa.

Tim Copeland International Centre for Heritage Education University of Gloucestershire Cheltenham Verenigd Koninkrijk

Garant Somersstraat 13-15, B - 2018 Antwerpen (België) Koninginnelaan 96, NL - 7315 EB Apeldoorn (Nederland) Central, 99 Wallis Road, London E9 5LN (Verenigd Koninkrijk) Coronet, 311 Bainbridge Street, Philadelphia PA 19147 (USA) www.garant-uitgevers.be • [email protected] • www.garant-uitgevers.nl • [email protected]

4 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


WHAT’S IN A NAME?

Ter kennismaking Sinds de negentiende eeuw kreeg de zorg voor het erfgoed steeds meer aandacht. Aanvankelijk verstond men onder dat begrip ‘erfgoed’ vooral monumenten en relieken met een geschiedkundige waarde, die in veel gevallen bruikbaar waren bij de natievorming. Als erfgoed in het onderwijs al aan bod kwam, was dat meestal in de vorm van (passieve) bezoeken aan monumenten of musea. Vanaf de jaren 1970 verwierf de zorg voor het erfgoed een steeds groter maatschappelijk draagvlak en kreeg ze een ruimere betekenis. De toenemende belangstelling kwam bijvoorbeeld tot uiting in de massale deelname van het publiek aan de (Europese) Open Monumentendagen, die precies tot doel hebben dat publiek en ook de overheden te sensibiliseren voor ons erfgoed. Tijdens het jongste decennium werd het begrip ‘erfgoed’ uitgebreid met het immaterieel erfgoed (verhalen, tradities…) en bijvoorbeeld ook met de zogeheten ‘cultuurlandschappen’ die de menselijke impact op bepaalde gebieden weerspiegelen. Daarnaast worden voorheen ‘gesloten’ instellingen, zoals bijvoorbeeld archiefinstellingen, hoe langer hoe meer publiek ontsloten. Door deze ruimere maatschappelijke ontsluiting en belangstelling komt erfgoed ook in het onderwijs meer aan bod, en terecht. Nieuwe pedagogische aanpakken, zoals vakoverschrijdend werken en projectwerk, lenen zich bovendien uitstekend om met erfgoed aan de slag te gaan in zowel het basis- als secundair/voortgezet onderwijs. In diverse Europese landen zijn daar al aanzetten toe gegeven, maar tot op heden ontbrak een algemene inleiding voor erfgoededucatie in een Europese context. In die leemte wil het HEREDUC-project voorzien. Het maakt deel uit van de Comenius 2.1-actie van het Europese onderwijssubsidieprogramma Socrates. Die biedt de mogelijkheid om, in een samenwerking van partners uit verschillende Europese landen, nieuwe methodes, onderwijsstrategieën en lesmateriaal te ontwikkelen. Doel is de kwaliteit van de opleiding en de lespraktijk van leerkrachten en andere personeelsleden in het schoolonderwijs te verhogen. Dit HEREDUC-handboek en de bijbehorende website - met hun Europese invalshoek zijn ze de eerste in hun soort - zijn de twee eindproducten van het project, waarin ‘HEREDUC’ staat voor ‘HERitage EDUCation’. Het project liep van oktober 2002 tot oktober 2005. De belangrijkste doelstelling was de ontwikkeling van een vernieuwend opleidingspakket en dito materiaal voor leerkrachten uit het basis- en secundair/voortgezet onderwijs die erfgoed als volwaardig onderwerp in hun klaspraktijk willen integreren.

Gemeenschapsonderwijs in Vlaanderen. De inhoudelijke supervisie gebeurde door Veerle De Troyer en Hildegarde Van Genechten van Culturele Biografie Vlaanderen vzw, steunpunt voor archiefinstellingen, erfgoedcellen en musea in Vlaanderen. Partnerorganisaties vonden we in Duitsland, Frankrijk, Italië en Nederland. Daar werd het inhoudelijke werk geleverd door leerkrachten of mensen uit het werkveld van de erfgoededucatie met een pedagogische achtergrond: Klaus Kösters van het Landesmedienzentrum Westfalen-Lippe (Duitsland), Pieter Mols van Identiteitsfabriek Zuidoost (Nederland), Fabio Pizzicannella, Maria Antonella Fusco en Maria Antonietta Destro van het Centro per i Servizi educativi van het Ministero per i Beni e le Attività Culturali in Rome (Italië) en Nicole Vitré van het Centre de Culture Européenne de St-Jean d’Angély (Frankrijk). Jacqueline Van Leeuwen schreef het hoofdstuk over erfgoedprojecten in het secundair/voortgezet onderwijs en voor de voorbeelden uit hoofdstuk 5 hebben de betrokken leerkrachten of instellingen zelf heel wat informatie aangereikt. Patrick De Rynck bewerkte en redigeerde tot slot het geheel. We hopen dat dit internationale partnerschap een inspirerend werkinstrument tot stand heeft gebracht dat de volgende jaren goede diensten zal bewijzen. Het handboek is gepubliceerd in vijf talen: Duits, Engels, Frans, Italiaans en Nederlands. Op de website www.hereduc.net kunnen leerkrachten volgen hoe erfgoed en onderwijs elkaar vinden in hun eigen land en in andere landen. Het Gemeenschapsonderwijs zal er als projectcoördinator zorg voor dragen dat de site ook na de subsidieperiode wordt onderhouden. Dat moet een waarborg bieden voor de duurzame voortzetting en de actualisering van de projectresultaten. Beide instrumenten, het handboek en de website, zullen worden gebruikt in de Comenius 2.2-cursussen die de projectcoördinator vanaf oktober 2005 regelmatig zal inrichten op diverse Europese locaties, afwisselend voor het basis- en het secundair/ voortgezet onderwijs. Deze Europese nascholingsactiviteiten zullen via voorgaande website worden aangekondigd.

Veerle De Troyer Jens Vermeersch Het Gemeenschapsonderwijs, Sector Internationalisering

Het concept werd uitgewerkt door Veerle De Troyer en Jens Vermeersch van de Sector Internationalisering van het 6 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


TEASERS

INHOUD

Voorwoord, Tim Copeland ........................................................ 5 Ter kennismaking ....................................................................... 7 Teasers........................................................................................ 8

In de buurt van de school staat een

monument in de weg van nieuwe bouwplannen.

Kunnen leerlingen hun steentje bijdragen tot de discussie? Wie is voor en wie is tegen? Waarom?

De

monsters in de plaatselijke kerk zijn best wel leuk om naar te kijken. Rare jongens, die middeleeuwers… Maar welk wereldbeeld zit erachter verscholen?

Een archief, dat is een magazijn met dicht op elkaar gestapelde rekken en kilometers Tot blijkt dat je in een archief op

reis kunt gaan.

saai en onleesbaar papier.

Erfgoed als een spannende, mysterieuze en boeiende reis doorheen de tijd…

Een zonderlinge schrijver richt zijn huis in met op het eerste gezicht

bizarre objecten van over de hele wereld.

Hij heeft blijkbaar een eigenaardige visie op andere culturen.

HOOFDSTUK 1 EEN KLASREIS NAAR VROEGER, MET DE BLIK OP DE TOEKOMST ............................................. 11 Cultureel erfgoed, wat is dat? 1.1 Cultureel erfgoed, wat is dat?.......................................... 12 1.2 Het ene erfgoed is het andere niet: typologie................. 13 1.3 Waarom wordt iets ‘cultureel erfgoed’? Een kwintet van aspecten ................................................ 14 1.3.1 Common Sense ..................................................... 14 1.3.2 Maatschappelijke waarde...................................... 14 1.3.3 Wetenschappelijke betekenis ................................ 14 1.3.4 De band met de omgeving .................................. 14 1.3.5. Persoonlijke betekenis ........................................... 15 1.4 Zorgen voor de identiteit van onze samenleving............ 15 1.5 Tot slot.............................................................................. 15

HOOFDSTUK 2 ERFGOEDEDUCATIE, EUROPA EN IDENTITEIT......................... 17 Een pleidooi

Maar is zijn blik wel zo vreemd?

Beschouw een museum nu eens als een winkel vol onverkoopbare voorwerpen. En die winkel vraagt jou om een reclamecampagne te ontwerpen. Hoe overtuig je mensen van je

koopwaar ?

Burgers spannen zich in om een waardevol plaatselijk cultuurlandschap te bewaren. Ze doen dat voor de toekomstige generaties zodat ook zij er nog mee kunnen kennismaken. Of hoe de zorg voor het verleden ook zorg voor de

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9

Cultuur en cultureel erfgoed en/in Europa...................... 18 ‘Goed’ en ‘slecht’ erfgoed?.............................................. 19 Grensoverschrijdend erfgoed ........................................... 19 Cultureel erfgoed als confrontatie ................................... 19 Duurzaamheid.................................................................. 20 Erfgoededucatie en natuurzorg ....................................... 21 Erfgoededucatie en de basisschool .................................. 21 Erfgoededucatie en de hogere klassen ............................ 22 Verantwoordelijkheid........................................................ 22

toekomst is…

Perceptie en verbeelding.

HOOFDSTUK 3 LEREN MET EN VAN ERFGOED................................................ 25 Erfgoededucatie op de basisschool

Het lijken woorden die pas recent zijn ‘uitgevonden’. Dat is natuurlijk niet zo. Onze voorouders hadden bijvoorbeeld zeer veel

verbeelding.

Hoe bouw je bijvoorbeeld een huis zonder architect? En hoe spendeer je je geld als er geen supermarkten zijn?

massamoord gepleegd op onschuldige burgers. Behoort ook dit tot het Europese erfgoed?

In een rustig dorp wordt in 1944 een


3.1 Het methodisch-didactisch kader..................................... 26 3.1.1 Sporen ................................................................... 26 3.1.2 Cultuur als depot van sporen................................ 27 3.1.3 Erfgoed in een pedagogisch perspectief............... 27 3.1.4 De culturele biografie............................................ 28 3.1.5 Methodisch-didactisch frame................................ 29 3.2 De voorbeelden................................................................ 32 3.2.1 Musea en verzamelingen........................................ 32 3.2.2 Het landschap......................................................... 36 3.2.3 Rituelen en verhalen ............................................... 40 3.2.4 Archieven ................................................................ 44

HOOFDSTUK 4 ERFGOEDPROJECTEN IN ALLE MATEN.................................... 47 Erfgoededucatie in het secundair/voortgezet onderwijs 4.1 Organisatorische aspecten ............................................... 48 4.1.1 Gesloten of open? .................................................. 48 4.1.2 De keuze van het erfgoed ...................................... 49 4.1.3 Afspraken in de school ........................................... 50 4.1.4 Afspraken met de erfgoedpartners......................... 53 4.2 Een schets van een ergoedonderzoeksproject ................. 54 4.2.1 Oriëntatiefase.......................................................... 54 4.2.2 De planning............................................................ 56 4.2.3 De kernactiviteit: het onderzoek ............................ 57 4.2.4 De presentatie van de resultaten ........................... 58 4.2.5 De evaluatie: feedback en dank ............................. 59 4.3 Besluit ............................................................................... 60 • Erfgoedproject-planner ......................................................... 61

HOOFDSTUK 5 VOORBEELDEN UIT DE PRAKTIJK ............................................ 67 34 Europese cases stellen zich voor 5.1 Smaakmakers en inspiratiebronnen ................................. 68 5.2 De grote lijnen ................................................................. 68 5.3 Projecten voor jongere kinderen...................................... 69 5.3.1 Vreemde voorwerpen in musea ............................. 69 5.3.2 Het museum als podium ........................................ 70 5.3.3 Erfgoedsites in de buurt ......................................... 70 5.3.4 (Immaterieel) Erfgoed in het dagelijks leven.......... 71 5.3.5 Op zoek naar geschiedenis .................................... 71 5.4 Projecten voor oudere leerlingen ..................................... 72 5.4.1 Inleiding in het werk van archeologen en musea.. 72 5.4.2 Monumenten in onze buurt................................... 72 5.4.3. Cultuurlandschappen ............................................ 73 5.4.4. Het christelijk Europa............................................. 73 5.4.5 Geschiedenis als magistra vitae .............................. 74 5.4.6 De donkere kant van de Europese geschiedenis.... 74

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Oude dingen, nieuwe dingen ............................................ 77 De identificatiekamer ........................................................ 78 De verkoper en het museum ............................................. 79 Van wie is deze koffer?...................................................... 80 Archeoludix ........................................................................ 81 De Brera ontdekken........................................................... 82 Gevraagd: personeel en inspecteurs.................................. 84 De avonturen van Kalle de museummol ........................... 86 Reisavonturen in het archief.............................................. 88 Monsters in de kerk!.......................................................... 90 Dood en begraven............................................................. 92 ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 9

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

Lekker stout! ...................................................................... 94 Smakelijk erfgoed! ............................................................. 96 Legenden van de Rijn ........................................................ 98 Zout uit Werl ................................................................... 100 De verborgen stad ........................................................... 102 Werken in een museum ................................................... 104 Het geheimzinnige motel................................................. 105 Back to the future ............................................................ 106 Een schat op school ......................................................... 108 School en architectuur ..................................................... 110 Mijn buurt in mijn stad ................................................... 114 Caserta, meer dan een paleis .......................................... 116 Cookies ............................................................................ 118 De dijk en het water ........................................................ 120 Het cultuurlandschap van Tecklenburg ........................... 122 Hirsau: een benidictijnerabdij en een centrum van het monnikendom........................... 124 In de ban van het mysterie ............................................. 126 Politieke propaganda versus realiteit............................... 128 Kunst en politiek .............................................................. 130 De verbeelding van de Oriënt in huis .............................. 132 Oog in oog ...................................................................... 134 Op heksenjacht................................................................ 136 Wat is een mensenleven waard? ..................................... 138

HOOFDSTUK

INHOUD

BIJLAGE 1 ERFGOEDEDUCATIE: EEN SELECTIEVE BIBLIOGRAFIE ............. 141 BIJLAGE 2 DE HEREDUC-PARTNERS ......................................................... 151

Eindnoten................................................................................ 154 Fotoverantwoording ............................................................... 156

EEN KLASREIS NAAR VROEGER, MET DE BLIK OP DE TOEKOMST Cultureel erfgoed, wat is dat? Dit handboek heeft een - laten we het rustig toegeven - grootse ambitie: ons cultureel erfgoed in dialoog brengen met zoveel mogelijk (jonge) mensen. En omgekeerd. Leerkrachten zijn bij een dergelijk streven de gedroomde bemiddelaars. Wij richten ons dan ook tot hen. Zij kunnen een bepaalde ‘stof’ op een interessante, enthousiasmerende en toegankelijke manier onder de aandacht van hun leerlingen brengen. Ze kunnen de ‘andere’ wereld van het erfgoed en de ‘eigen’ context van hun leerlingen met elkaar in contact brengen. Dat is een win-win-winsituatie: erfgoed heeft alles in zich om leerlingen te boeien en belangrijke inzichten aan te reiken. Voor leraren is het een uitgelezen kans om leerlingen te motiveren, aan te sluiten bij hun leefwereld en vakgrenzen te overschrijden. En omdat leerlingen van nu de erfgoedzorgers van morgen zijn, moeten ze de kans krijgen om hun te erven goed beter te leren kennen. Kortom, erfgoed moet de klas in en de klas moet het erfgoed in.



EEN KLASREIS NAAR VROEGER, MET DE BLIK OP DE TOEKOMST

1.1 Cultureel erfgoed, wat is dat? Cultureel erfgoed verdient een flinke plek in de opvoeding van onze kinderen en jongeren. Dat wil dit handboek aantonen en illustreren. Maar eerst moeten we in de beste socratische traditie - ook een vorm van erfgoed! weten waar we het over hebben: wat bedoelen we nu eigenlijk als we over cultureel erfgoed spreken? Dat is een moeilijke vraag. Cultureel erfgoed in een kadertje trachten te ‘vangen’ of met enkele woorden proberen te omschrijven is geen sinecure. Het is immers in ontzettend veel aspecten van het (dagelijks) leven aanwezig. Cultureel erfgoed of met het Latijnse synoniem ‘patrimonium’ - toont zich in allerlei vormen en in heel uiteenlopende contexten. Het gaat zowel om ‘hoge’ als om ‘lage’ cultuur, zowel om Michelangelo, Rubens en Le Corbusier als om baardmanskruiken, bakovens en trouwboekjes. Het gaat ook zowel om tastbare als om niet-tastbare dingen: manuscripten, oude foto’s en standbeelden, maar ook liedjes en verhalen. Het (aloude) recept van je lievelingsgerecht, je moedertaal en ‘grappen met een baard’ maken deel uit van het cultureel erfgoed. We hebben het dus lang niet alleen over monumenten en kunstwerken, en we hebben het over veel meer dan goederen en objecten. Erfgoed vind je eigenlijk overal. Alleen: we herkennen of benoemen het niet altijd meteen als dusdanig, misschien juist omdat het overal aanwezig is. O ja, voor we het vergeten: hier volgt een poging om het begrip ‘cultureel erfgoed’ toch in één zin te vatten. Cultureel erfgoed zijn alle uitingen en sporen van menselijke handelingen en gedragingen die wij van onze voorgangers overgeleverd kregen en waar we als individu of als samenleving een bepaalde waarde aan hechten. (Misschien moeten we zelfs durven zeggen: een onbepaalde waarde.)

H E T V E R L E D E N VA N H E T C U LT U R E E L E R F G O E D Een geschiedenis in vogelvlucht Erfgoed is geen statisch begrip. Eenvoudig gezegd: de inhoud ervan verandert voortdurend. Moeilijker geformuleerd: erfgoed is een afspiegeling van activiteiten uit het verleden die in interactie staan met de dynamische context van het heden. Cultureel erfgoed kán daarom nooit een afgerond begrip zijn. Het wordt bij manier van spreken iedere dag weer op een andere manier omschreven en beleefd. Tegelijk verandert hierdoor ook de perceptie van het verleden. Het heden bepaalt dus mee hoe dat verleden eruitziet. Dit is een belangrijk inzicht, dat ons ook tot bescheidenheid moet aanzetten: onze inzichten van vandaag zijn onvermijdelijk niet die van gisteren of van morgen. De gevolgen voor de keuze van wat we moeten bewaren en hoe we erfgoed bijvoorbeeld het beste restaureren zijn ingrijpend. Of kijk naar de zich wijzigende manieren om erfgoed te presenteren. Hoe dan ook, cultureel erfgoed was al vaker het voorwerp van definities en beschrijvingen. Al was het maar omdat overheden er vat op willen krijgen. Sinds zijn ontstaan zo’n twee eeuwen geleden in het zog van de Franse Revolutie - lijkt het begrip voortdurend te worden uitgebreid met ‘nieuw’ erfgoed. Ook die geschiedenis is een stuk… erfgoed. In de 19de eeuw krijgen vooral grote monumenten en ‘hoge kunst’ veel aandacht. Zij spelen een belangrijke rol in de legitimering van de natiestaten die in deze periode totstandkomen en bij de creatie van de bijbehorende ‘nationale identiteit’. Anders gezegd: cultureel erfgoed wordt ingezet en gebruikt om een land, een volk of een natie een unieke identiteit te bezorgen. Het erfgoed moest mensen opvoeden tot burgertrots. Dat resulteerde in een nogal statische beeldvorming. Centraal stonden het grootse en heldhaftige verleden en het ‘onderscheidend’ erfgoed. Tot aan W.O.II werd het begrip ‘cul-


tureel erfgoed’ in een internationale context vooral gebruikt om onroerend erfgoed aan te geven: oude monumenten die pasten in de canons van de ‘hoge cultuur’ of van de volkscultuur, sites met een opmerkelijk natuurschoon. Na W.O.II werd binnen de Verenigde Naties de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) opgericht. Zij kreeg als taak om bij gewapende conflicten erfgoed dat werd beschouwd ‘als van belang voor de wereld’, te beschermen tegen beschadiging of vernieling. Aanvankelijk ging het alleen om het archeologisch en architecturaal erfgoed en om museumcollecties. Sinds de jaren 1960 is het concept uitgebreid met het roerend erfgoed. Men vertrok bij de kunst, maar met name vanaf de tweede helft van de jaren 1970 werd de definitie van ‘cultureel erfgoed’ nog verder uitgebreid. Alle domeinen van de menselijke activiteit (arbeid, wetenschap, feestelijkheden enz.) reiken bronnen aan die voortaan in het concept ‘cultureel erfgoed’ worden opgenomen. Behalve om materieel erfgoed gaat het ook om immaterieel erfgoed, zoals het orale erfgoed waar de jongste tijd veel aandacht aan wordt besteed. Vandaag de dag bevindt het cultureel-erfgoedconcept zich in een nieuw spanningsveld. Enerzijds zorgt de mondialiseringstendens voor een toenemende uniformiteit en standaardisering van cultuurfenomenen. Anderzijds is er op lokaal vlak nog een enorme diversiteit. Het huidige erfgoedbeleid moet het ‘globale’ en het ‘lokale’ proberen te verenigen. Deze ‘glokale’ context dwingt ons opnieuw tot een ‘andere’ omgang met het cultureel erfgoed. Benieuwd wat de toekomst van het erfgoed brengt…

1.2 Het ene erfgoed is het andere niet: typologie Er zijn diverse types van erfgoed, naargelang van de ‘fysische’ verschijningsvorm. We maken traditioneel een onderscheid tussen tastbaar (materieel) en niet-tastbaar (immaterieel) erfgoed. Het materieel erfgoed kunnen we dan nog eens onderverdelen in verplaatsbaar (roerend) en niet-verplaatsbaar (onroerend) erfgoed. Schematisch en met voorbeelden ziet dat er als volgt uit:

Verplaatsbaar of roerend

TASTBAAR OF MATERIEEL Niet-verplaatsbaar of onroerend

Voorbeelden: schilderijen, beelden, juwelen, relikwieën, munten, zegels, meubels, tapijten, boeken, foto’s, films, muziekinstrumenten, literatuur, documenten…

Voorbeelden: historische sites, historische steden, monumenten, molens, landschappen, kanalen…

NIET-TASTBAAR OF IMMATERIEEL Voorbeelden: ambachten, technieken, rituelen, verhalen, gebruiken, recepten, feesten, talen, rites, overtuigingen, liederen, podiumkunsten, sporten en spelen…

Dit onderscheid is nuttig maar relatief. Het tastbare en niet-tastbare erfgoed hebben namelijk een intense relatie met elkaar. Het ene krijgt vaak pas betekenis door het andere. Denk aan het zakhorloge van grootvader. Dat is op zich de moeite van het bewaren waard: het is jaren oud en een getuige van een oude techniek. Maar achter hetzelfde horloge schuilt ongetwijfeld ook een verhaal: de bijzondere gelegenheid waarop je grootvader het als geschenk kreeg, hoe het bij jou is beland, de ambachtsman die het maakte… Hierdoor krijgt zo’n horloge nog méér betekenis en waarde. Het verhaal bij het object - je zou kunnen zeggen: de biografie van je horloge - vertelt zoveel meer dan het object op zichzelf. Dat krijgt op die manier een context en komt tot ‘leven’. En zo zijn er nog duizenden voorbeelden: het monument en de verhalen van zijn bewoners, het boek en hoe lezers ermee zijn omgegaan, het landschap en zijn menselijke ‘bewerkers’, het schilderij, zijn maker en zijn opeenvolgende eigenaars. Enzovoort enzovoort. Alle verhalen samen vormen de culturele biografie van een straat, stad, streek, land… Dat we die ooit volledig kunnen ‘schrijven’ is een utopie. Gelukkig maar: het cultureel erfgoed is onuitputtelijk. Behalve volgens zijn fysische verschijningsvorm kun je erfgoed ook indelen volgens de domeinen van het leven waar het betrekking op heeft: religie, sport en spel, arbeid, kunst en cultuur, de organisatie van de samenleving… Vandaar bijvoorbeeld de categorisering in kunstmusea, musea voor zogeheten ‘volkskunde’, voor drukkunst, sport, speelgoed enzovoort.

E R F G O E D : W H AT ’ S I N A W O R D ? Erfgoed is een bijzonder ruim begrip. Om het beheersbaar te maken, hebben mensen de voorbije eeuwen een onderscheid gemaakt in vormen van erfgoed, die vaak elk op een eigen manier beheerd worden en over eigen instellingen beschikken. Deze ‘sectoren’ kunnen per land verschillen. De jongste tijd is er bovendien een sterke beweging merkbaar die de (vaak 19deeeuwse) schotten sloopt en over de disciplines heen werkt. Zie hierover het kadertekstje ‘culturele biografie’.

Museum Een museum verzamelt, bewaart en bestudeert waardevolle objecten (roerend erfgoed). Ze zijn waardevol omdat ze schaars, mooi, oud of bijzonder zijn, of omdat ze bijdragen tot een beter (historisch) begrip over een bepaald onderwerp. Ieder museum brengt zijn collectie en werking in contact met het publiek door tentoonstellingen, rondleidingen, lezingen en tal van andere activiteiten te organiseren. Er zijn verschillende soorten musea, afhankelijk van het onderwerp waarover ze gaan: kunstmusea, historische en archeologische musea, stadsmusea, natuurhistorische musea, technische musea, fotomusea enz.

Archief Een archief documenteert en staaft het verleden van personen, organisaties en instellingen. Dat doet het door papieren erfgoed, foto’s, audiovisueel en/of digitaal materiaal (roerend erfgoed) te bewaren en te ontsluiten. Het gaat bijvoorbeeld om verslagen, brieven, akten, ledenlijsten enz., maar ook e-mails, databanken…

De archivaris ordent en inventariseert dit materiaal. Daardoor kan iedereen na járen toch precies datgene terugvinden waar hij of zij naar op zoek is. Het begrip ‘archief’ duidt niet alleen op de instelling of het gebouw, maar ook op de daar bewaarde documenten.

Immaterieel erfgoed in volkscultuur Hieronder worden alle vormen van erfgoed verstaan die niet tastbaar zijn. Dat kunnen verhalen of getuigenissen zijn, denkkaders, tradities of gebruiken, rituelen, dansen, liederen, (eet)gewoonten, klederdracht, sporten, dialecten, ambachten… Mensen beleven het immateriële erfgoed en dragen het over door hun woorden of daden. Deze volkscultuur - ook de term ‘etnologie’ vindt ingang - is voortdurend aan veranderingen onderhevig, getuige daarvan de vaak verschillende verklaringen voor de oorsprong van fenomenen.

Monumenten Monumenten zijn meestal gebouwen, maar het kunnen ook bruggen zijn, fonteinen, torens, kerken, poorten… Monumenten kunnen recent zijn, maar vele hebben een respectabele ouderdom. Ieder monument heeft door zijn architectuur, inrichting en ex-bewoners een eigen geschiedenis. Dat maakt ze net zo uniek en bijzonder, en daarom verdienen veel monumenten het ook dat ze beschermd worden. Vaak vertelt een monument meer over de omgeving waar het zich precies bevindt. Of omgekeerd: een omgeving krijgt een speciale betekenis door de aanwezigheid van het monument.


C U LT U R E L E B I O G R A F I E Landschappen Cultuurlandschappen zijn landschappen die onze voorouders hebben gevormd en ‘gekenmerkt’. Ze hebben bijzondere eigenschappen en kenmerken: een artificieel stuk ‘architectuur’, hun indeling, ingeplante natuurlijke elementen zoals vijvers, akkers of weilanden, infrastructuur in verband met industrie, transport en communicatie… Ook stads- en dorpsgezichten horen hier thuis. Natuurlijke landschappen daarentegen zijn landschappen die volledig werden gevormd door de natuur: ze zijn ‘ongerept’, voor zover dat nog kan.

1.3 Waarom wordt iets ‘cultureel erfgoed’? EEN KWINTET VAN ASPECTEN Er zijn dus ontzettend veel voorbeelden van cultureel erfgoed en uiteenlopende ‘sectoren’ houden er zich mee bezig. Op het eerste gezicht lijken ze niet altijd veel gemeenschappelijk te hebben. Wat is bijvoorbeeld het verband tussen een barokke kerk, een landschap, een modernistisch schilderij en het lievelingsrecept van je grootmoeder? Of tussen een schrijn, een postzegel of bepaalde rituelen? Het lijken totaal verschillende zaken. Waarom noemen we ze dan toch allemaal ‘cultureel erfgoed’? Het moet iets te maken hebben met onze houding en met begrippen als ‘betekenis’ en ‘waarde’, minder met de ‘objectieve’ vorm en/of inhoud van dat erfgoed, laat staan met de economische prijs ervan. 1.3.1. Common sense In elke cultuur bepaalt een min of meer algemeen gedeeld gevoel welke zaken het waard zijn als ‘erfenis van het verleden’ te worden beschouwd. In dit verband lijkt het concept ‘cultureel erfgoed’ op de notie ‘kunst’. Ook die is onmogelijk sluitend te definiëren, maar een zekere common sense voorkomt een verwarrende mix van ideeën terwijl er toch ook ruimte blijft voor discussie. Die ruimte is noodzakelijk, aangezien een levende cultuur niet ophoudt met het voortbrengen van producten die al dan niet in het concept ‘cultureel erfgoed’ kunnen thuishoren. Volgens de common sense maakt iets deel uit van het cultureel erfgoed als we er een zekere waarde in zien, als we het gevoel delen dat het waardevol is om te kunnen bepalen wat en wie wij binnen een bepaalde cultuur zijn. Die waarde is symbolisch en niet (noodzakelijk) economisch. 1.3.2. Maatschappelijke waarde Cultureel erfgoed is de ambassadeur van dat vreemde en tegelijk vertrouwde land dat ‘Het Verleden’ heet. Het vertelt zowel grote als kleine, zowel ‘dagdagelijkse’ en herkenbare als heroïsche, ontroerende, wraakroepende, lachwekkende en onbegrijpelijke verhalen. Die bieden - stuk voor stuk én als geheel - niet alleen inzicht in het leven en de geschiedenis van onze voorouders, maar daardoor ook in onszelf en in het leven van vandaag. “Wie niet weet waar hij vandaan komt, blijft voor altijd een kind,” zei Cicero al. Daarnaast kan cultureel erfgoed ook klaarheid scheppen in levenswijzen van anderen die ons aanvankelijk als zeer bevreemdend kunnen overkomen. Bijvoorbeeld 14 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

omdat we de context niet kennen waar tradities en gebruiken uit zijn gegroeid. Kortom, inzicht in onze eigen geschiedenis en in die van anderen is een belangrijke stap om mensen uit onze eigen cultuur en mensen uit andere culturen beter te begrijpen. Erfgoed kan dus een dialoog tot stand brengen tussen verleden, heden en toekomst, maar zorgt ook voor een gezonde wisselwerking tussen diverse culturen, over geografische en tijdsgrenzen heen. Dát is de uitzonderlijke maatschappelijke waarde en kracht van cultureel erfgoed. Het betekent voor ons ook een opdracht: we hebben het recht om van deze rijkdom te genieten, maar anderzijds hebben we ook de plicht om het erfgoed op onze beurt zorgvuldig over te dragen aan toekomstige generaties. 1.3.3. Wetenschappelijke betekenis Het wetenschappelijk criterium bepaalt wanneer iets als een ‘betekenisvol document’ wordt beschouwd. Anders gezegd: als een getuigenis om (belangrijke) gebeurtenissen en processen in de geschiedenis van de mensheid te duiden. Bij die evaluatie kunnen diverse disciplines betrokken zijn: geschiedenis, kunstgeschiedenis, etnografie, archeologie, architectuur enz. Dankzij deze betekenis is erfgoed in staat om ons iets te leren over het leven en de ideeën van vroegere samenlevingen. Als tast-, hoor- en zichtbare (‘levende’), en in een aantal gevallen unieke, getuige van het (soms verre) verleden vertrouwt het ons letterlijk inside information toe. Uit eerste bron. De objecten, verhalen, rituelen, landschappen, gebouwen enz. zijn onschatbare bronnen waaraan we onze dorst naar historische kennis en naar historische ‘sensaties’ en belevenissen kunnen laven. Archeologische vondsten vertellen ons over het alledaagse leven, en grote en kleine monumenten over de leef-, woon- en religieuze cultuur. Op doeken van Botticelli, Bosch of Goya ‘verraadt’ de symboliek heersende ideeën van destijds. Tradities en rituelen tonen hoe mensen momenten in hun levensloop feestelijk markeren. (Precies dankzij z’n historische betekenis krijgt cultureel erfgoed ook vaak een hedendaagse economische waarde.) 1.3.4. De band met de omgeving Veel sporen uit het verleden hebben geen culturele waarde op zichzelf, maar slechts als stukjes van een puzzel, als steentjes

van een groter mozaïek. Een kunstwerk kan betekenis- en waardevol zijn, niet zozeer op zichzelf maar in relatie tot de collectie waar het deel van uitmaakt. En die collectie kan op haar beurt betekenis krijgen in het verhaal van de geschiedenis van de adellijke familie in een bepaalde stad of een bepaald land. Enzovoort. We kunnen aan erfgoed waarde hechten omdat het deel uitmaakt van een groter geheel.

De culturele biografie is de persoonlijke interpretatie van sporen die mensen hebben nagelaten. Ze kunnen vele vormen hebben: gedenktekens, monumenten, archeologische resten, verzamelingen objecten in particuliere collecties en in musea, hedendaagse kunst, verhalen, gebruiken, rituelen, markeringen in het landschap. Iedere regio bevat een enorm depot aan sporen. Ze zijn nagelaten door mensen die er leefden. Het zijn sporen die het gevolg zijn van leefgewoonten, werk, ingrepen in het landschap. Het gaat om sporen die bij toeval bewaard zijn gebleven of juist met opzet zijn achtergelaten. Het sporendepot van menselijke activiteiten in verleden en heden is een gefragmenteerd geheel. Niemand heeft ooit de moeite genomen om ze netjes te ordenen. De enige ordening die we erin aantreffen zijn bijvoorbeeld musea, archieven, publicaties van historici… Daarvoor geldt wat voor iedere ordening geldt: ze zegt meer over de persoon die de ordening aanbracht dan over de sporen zelf. Welke keuze wordt gemaakt bij het aanleggen van een collectie voor een museum, is onvermijdelijk een persoonlijke of tijdsgebonden keuze. Of we zouden alles wat er is moeten verzamelen. Dat is natuurlijk een onmogelijke opgave. Aan de hand van de nagelaten sporen kunnen we de biografie van een regio reconstrueren. In een hedendaagse omgang met erfgoed gaat het erom mensen uit te dagen en in staat te stellen om de sporen in hun eigen omgeving te leren lezen en interpreteren. Anders gezegd: bewoners van een regio in staat te stellen hun eigen culturele biografie te ‘schrijven’.

1.3.5. Persoonlijke betekenis Cultureel erfgoed kan tot slot ook een krachtige persoonlijke betekenis krijgen. Misschien hecht je wel heel veel belang aan een bepaald gebouw of aan dat ene oude muziekstuk omdat je het verbindt met een heel bijzondere, voor jouw leven ingrijpende gebeurtenis. Of wil je koste wat het kost die foto’s en die brieven bewaren omdat ze je herinneren aan je familie. Of ga je geregeld naar het museum om de hoek omdat er voorwerpen worden getoond die je koestert en waar je maar niet genoeg van krijgt.

1.4 Zorgen voor de identiteit van onze samenleving Het cultureel erfgoed bepaalt mee het karakter, het uitzicht en de eigenheid van een samenleving. De zorg ervoor is dan ook erg belangrijk: cultureel erfgoed verdient bescherming, en niet om louter economische motieven. Het behoort symbolisch toe aan elk lid van de betrokken gemeenschap. Maar erfgoed bewaren heeft geen zin als er niets mee wordt gedaan. Het inzicht groeide de jongste jaren dat je het erfgoed de beste toekomstkansen geeft door het een betekenisvolle, actuele plaats te geven in de samenleving. Dat doe je dan weer het beste door relaties en verbanden te leggen tussen de verschillende soorten erfgoed: tussen objecten en verhalen, mensen en objecten, verhalen en mensen… Bewaren en inventariseren zijn, hoe noodzakelijk en fundamenteel ook, geen doelen op zichzelf, maar noodzakelijke voorwaarden tot méér. Dat is ook de meest geschikte weg om ‘buitenstaanders’ - zijn die er? - te overtuigen dat erfgoed bijdraagt tot de kwaliteit van het leven. Je kunt sceptici met één simpel kijken denkoefeningetje overtuigen: beeld je even een dorp, stad, streek in zonder erfgoed. We zouden in een dementerende wereld leven. (Wat hierboven staat, heet in het jargon ‘geïntegreerd en integraal erfgoedbeleid’: je benadert het erfgoed integraal en je integreert het in de samenleving.)

1.5 Tot slot Er zijn heel wat organisaties, instellingen en mensen betrokken bij het bewaren van het cultureel erfgoed. Het gaat zowel om overheids- als om privé-initiatieven. Ook in je eigen buurt zijn er vast en zeker heel wat mensen met een hart voor erfgoed: allerlei soorten verzamelaars, genealogen, heemkundige kringen, musea, archieven… En al behoor je ‘officieel’ misschien niet tot een van deze groepen, we zijn ervan overtuigd dat je zelf in zekere zin ook een (goede) erfgoedbewaarder bent. Denk in dit verband aan het fotoalbum en het dagboek in de lade, aan de oude meubelen op zolder, aan je privé-archiefje of aan… de herinneringen in je hart. Kortom, erfgoed is het ideale onderwerp om een rechtstreekse lijn te leggen tussen de leefwereld van leerlingen en leraren en die van onze voorouders. Die laatste heeft een merkwaardige eigenschap: hij is tegelijk vertrouwd en anders. Zo’n combinatie is altijd goed voor verwondering. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 15

• Een echt Europees erfgoedbeleid is er niet, voornamelijk omdat de Europese Unie (EU) op cultureel vlak slechts zeer beperkte bevoegdheden heeft (zie artikel 151 van het EU verdrag). Wel zijn er allerhande erfgoedinitiatieven die gesubsidieerd werden in het kader van diverse EU-subsidieprogramma’s, zoals Socrates of Cultuur 2000. HEREDUC is hier een goed voorbeeld van. Meestal bestaan deze projecten maar zolang als de subsidies lopen en hebben ze slechts weerslag in een beperkt aantal landen en bij een specifieke doelgroep. De onderwijs- en cultuursubsidieprogramma’s worden het drukst bevraagd, maar ook in de kaderprogramma’s voor onderzoek en ontwikkeling worden erfgoedinitiatieven ontplooid. Een mooi voorbeeld is het EPOCH-project1: dat wil het ICOMOS Ename-charter ten uitvoer leggen door met moderne multimediatechnieken erfgoed te ontsluiten voor een zo breed mogelijk publiek. • Buiten de EU is ook de intergouvernementele Raad van Europa actief inzake erfgoed. In tegenstelling tot de EU heeft de Raad wél een specifieke culturele werking.2 Het Europees Cultureel Verdrag, dat ondertekend werd door 48 lidstaten, verklaart dat de Raad bevoegd is op het terrein van onderwijs, cultuur, erfgoed, jeugd en sport. De erfgoedinitiatieven spitsen zich toe op het formuleren van visies en aanbevelingen. Door het organiseren van studiedagen en workshops worden deze over heel Europa verspreid. Bijvoorbeeld het Verdrag van Grenada (architecturaal erfgoed) en het Verdrag van Valetta (archeologisch erfgoed) schrijven normen en methodes voor op het vlak van interpretatie, verklaring en digitalisering van het cultureel erfgoed, de conservatie en reconstructie van historische gebouwen, en de renovatie van huizen in historische omgevingen. • Onder de paraplu van de Raad van Europa kwamen in de jaren 1970 initiatieven tot stand die van cruciaal belang zijn geweest voor de bewustwording van het brede publiek voor erfgoed(zorg), met name het ‘Europees jaar van de Monumenten’ (1975) en het ‘Europees jaar van het Dorp’ (1978).3 De EU (toen nog de EEG) bouwde voort op dit werk

en publiceerde een aanbeveling in 1974 ter bescherming van het bouwkundig en het natuurlijk erfgoed.4 Vanaf de jaren 1980 werden in tal van landen de Open Monumentendagen georganiseerd, aangemoedigd door de Raad. Ze vinden vandaag de dag over bijna heel Europa plaats, meestal in de maand september, en hebben geleid tot een enorm en invloedrijk bewustwordingsproces bij het publiek. De Raad van Europa heeft eveneens de Europese ‘culturele routes’ onder de vleugels genomen, waarvan de oude pelgrimsroute naar Santiago de Compostela het eerste voorbeeld is. • De Raad van Europa heeft heel recent ook een aantal schoolprojecten ontwikkeld zoals ‘The city beneath the city’ en ‘From one street to the other’. De Raad organiseerde ook ‘erfgoedklassen’ waarin leerlingen van verschillende landen samenwerken in een historische omgeving om zo de betekenis van het Europese verleden te ontdekken. • Naast deze officiële organisaties zijn er ook privé-initiatieven op Europese schaal, waaronder de vereniging Europa Nostra.5 Zij richt studiedagen in en organiseert een jaarlijkse prijsuitreiking om voorbeeldige restauraties te belonen. Een ander privé-initiatief is het project ‘De school adopteert een monument’, een realisatie van de Italiaanse stichting Napoli ’99. • Concluderend: er worden dus wel degelijk ‘Europese’ initiatieven genomen die individuele landen overstijgen, maar toch is er in de toekomst nood aan het financieren van meer Europese projecten die voldoende concreet zijn en een zekere duurzaamheid hebben. De EU moet daartoe wat meer loskomen van haar wortels als economische organisatie. Een gecoördineerd EU-erfgoedbeleid is wenselijk als dit zou resulteren in gebundelde en duurzame initiatieven op Europees vlak. Artikel 181 van het nieuwe constitutioneel verdrag van de EU neemt grotendeels de inhoud over van het vroegere artikel 151, met dit verschil dat er nu binnen de Europese Raad van Ministers over culturele zaken gestemd kan worden met een gekwalificeerde meerderheid en er dus niet langer eenparigheid is vereist. Dit zou een actievere EU-cultuurpolitiek in de toekomst mogelijk moeten maken.

H O O F D S T U K

ERFGOED OP EUROPEES NIVEAU

UNESCO EN ERFGOED UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), de VN-organisatie voor onderwijs, wetenschap en cultuur, is sinds 1945 actief. Vanuit het bijzonder ambitieuze doel om vrede te verwezenlijken in de hoofden van mensen streeft UNESCO naar internationale samenwerking op het vlak van onderwijs, wetenschap, cultuur en communicatie. Op het vlak van erfgoed treedt UNESCO op als een pleitbezorger voor de bescherming ervan. De Werelderfgoedconventie van 1972 gaat uit van de idee dat bepaalde plaatsen op aarde een zodanig belangrijke rol speelden in de menselijke geschiedenis en zodanig belangrijk zijn voor alle volkeren ter wereld dat ze deel zouden moeten uitmaken van het gemeenschappelijk erfgoed van de mensheid. De Werelderfgoedlijst wordt hierbij als hulpmiddel ingeschakeld. Meer dan 700 natuurlijke en cultuurlocaties - gaande van de Taj Mahal in India tot de Vlaamse Begijnhoven - maken ondertussen deel uit van deze lijst en worden bijgevolg als werelderfgoed erkend. Meer info: whc.unesco.org Daarnaast riep UNESCO in 1998 de lijst ‘Meesterwerken van het Orale en Immateriële Erfgoed van de Mensheid’ in het leven om ook niet-tastbare uitingen, zoals bijvoorbeeld liederen, talen en festivals, niet verloren te laten gaan. Meer info: www.unesco.org/culture/heritage/intangible UNESCO neemt eveneens het documentair erfgoed onder haar vleugels. Onder de titel ‘Geheugen van de Wereld’ werd een programma ontwikkeld ter bescherming van het documentair erfgoed van universele waarde. Het digitaliseren van dit erfgoed staat hier centraal. Meer info: www.unesco.org/webworld/mdm


E R F G O E D E D U C AT I E , E U R O PA E N I D E N T I T E I T 6 Een pleidooi Erfgoededucatie bevindt zich tussen twee polen: de ervaring van de ‘global village’ die we allemaal kennen, en het gegeven dat onze thuisstad en de streek waar we leven nog altijd de referentiepunten zijn van ons leven en van onze identiteit. Cultureel erfgoed stelt in de opzet van dit handboek de vraag aan de orde naar onze gemeenschappelijke Europese historische en culturele achtergrond. Wij nemen dit historisch perspectief niet in uit nostalgie. Integendeel, het is op de toekomst gericht. Erfgoededucatie vormt dan ook een opwindende uitdaging om na te denken over een Europese identiteit, zonder daarbij onze lokale en regionale wortels te verwaarlozen. Dat belangrijke uitgangspunt van dit boek vergt enige uitleg… We overlopen enkele belangrijke waarden van erfgoededucatie en verbinden die met praktijkvoorbeelden die in hoofdstuk 5 aan bod komen. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 17

CULTUUR EN CULTUREEL ERFGOED EN/IN EUROPA

2.1 Cultuur en cultureel erfgoed en/in Europa Wat betekent het Europeaan te zijn? Wat zijn de sociale en culturele banden die burgers van de Europese Unie verenigen? Wat zijn de tradities en andere eigenschappen waardoor hun nationale en regionale identiteiten zich van elkaar onderscheiden? Dat zijn vandaag de dag bijzonder relevante vragen. Voor mensen in Europa, jongeren zowel als ouderen, hebben cultuur en cultureel erfgoed daarom een intrinsieke waarde. Ze spelen een centrale rol in onze samenleving, omdat cultuur over de grenzen heen een gevoel van solidariteit kan scheppen. Dat is een essentieel aspect van de Europese integratie. Het vormt de basis voor wederzijds begrip en gedeelde waarden. Dat we de nadruk leggen op gemeenschappelijke culturele waarden en wortels is een sleutelelement in de Europese identiteit. En cultuur is tot slot ook van belang omdat het bijdraagt tot de bevestiging en de vitaliteit van het Europese samenlevingsmodel en de internationale invloed van de Unie. Maar bestaat er zoiets als een Europese cultuur? De vraag ‘Wat is Europa?’ lijkt makkelijker te beantwoorden dan die andere vraag: ‘Wat is Europees?’ De Europese cultuur is er een van import en export; er was altijd een mengeling van lokale en ‘vreemde’ elementen. Toch lijkt er ook een Europese cultuur te zijn die zich heeft ontwikkeld onder de noemer ‘Oudheid en christendom’. Maar wat betekent die vandaag nog voor jonge mensen die opgroeien in een sfeer van wereldwijde communicatie en beïnvloeding? Cultureel erfgoed bevindt zich tussen aan de ene kant de global village, die aangestuurd wordt vanuit een of enkele centra en die gekenmerkt wordt door een streven naar uniformiteit, en aan de andere kant de ontelbare ‘centra van diversiteit’. Erfgoededucatie kan geen definitief antwoord geven op de vraag wat Europese cultuur nu juist is, maar ze kan wel wegen aanwijzen naar datgene wat ons lokale, regionale of Europese erfgoed uitmaakt en kan dus bijdragen tot solidariteit.

De wereld ons dorp? De global village is een wereld die on line verbonden is. Iedereen met een geschikte computer en een telefoonlijn kan met het ‘net’ worden verbonden en informatie en ideeën uitwisselen. Het lijkt een fantastisch idee, maar de vraag rijst of het internet werkelijk een global village is. Wie zijn dan de inwoners? En welke modellen van internationale samenwerking heeft deze visie van een ‘verbonden wereld’ opgeleverd? Tal van landen zijn bevreesd voor de culturele overheersing en eenmaking van de global village door de westerse beschaving. Wat zijn de werkelijke uitdagingen van deze global village? En is de wereld niet te heterogeen om zo’n global unity mogelijk te maken? Erfgoededucatie kan ertoe bijdragen dat het evenwicht tussen de global unity en regionale verscheidenheid bewaard blijft.

2.2 ‘Goed’ en ‘slecht’ erfgoed? ‘Het verleden’ heeft op zichzelf geen waarde. Geschiedenis is ‘goed’ noch ‘slecht’. Het hangt van ons af wat we er al dan niet uit leren. Geschiedenis kan een schatkamer vol waardevolle ervaringen van vroegere generaties zijn, die ons heden en de toekomst kunnen ‘verlichten’. Rekening houdend met het gegeven dat de Europese geschiedenis er vaak en op veel plaatsen één is geweest van oorlog en agressie, moeten we daarom het deel van ons cultureel erfgoed dat daarover gaat en dat óók het bewaren waard is, mee in beschouwing nemen. Wij hebben met dit handboek pedagogische doelstellingen: jonge mensen meer begrip bijbrengen voor cultureel erfgoed, hen laten zien dat het onderzoek van het verleden van fundamenteel belang is voor de manier waarop wij in onze huidige wereld staan. Het bewustzijn van ons lokaal of regionaal cultureel erfgoed - met al zijn ‘goede’ en ‘kwade’ kanten - helpt om bruggen te bouwen tussen het verleden en de toekomst, maar ook om onze geest voor anderen open te stellen. Andere meningen, gedragingen en ervaringen vormen een kans om ons eigen standpunt te verruimen en te evolueren tot burgers die beseffen wat de fundamenten van onze samenleving zijn: verdraagzaamheid en wederzijds begrip, vreedzaam samenleven en de afwezigheid van alle vormen van haat, agressie en nationale of raciale vooroordelen. Zo bekeken is het gemeenschappelijk Europees erfgoed waar we in onze pedagogische benadering de nadruk op willen leggen, minstens ‘politiek’ te noemen en raakt het de basis van wat democratie - heel beknopt gedefinieerd: ‘een georganiseerd meningsverschil in een gemeenschap van mensen’ - is. 18 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

In dit boek herinnert het Franse voorbeeld uit Oradour-sur-Glane (blz. 138), een dorp waar in 1944 de inwoners door de SS zijn uitgemoord, aan een donkere bladzijde uit Europa’s recente geschiedenis. Haat en geweld kunnen hier worden overstegen. De manier waarop we naar andere mensen of beschavingen kijken, hangt vaak van onze eigen vooroordelen en wensen af. Zo is wat oude geschiedschrijvers rapporteren over de militaire prestaties van het Romeinse leger in Germania voor een Romeins publiek geschreven en vertelt het niet noodzakelijk de hele waarheid. De vergelijking tussen hun observaties en onze huidige kennis dankzij de archeologie toont de verschillen aan in het voorbeeld ‘Politieke propaganda versus realiteit’ (blz. 128). Ook later in de geschiedenis zien we hetzelfde fenomeen opduiken: het Belgische voorbeeld ‘Oog in Oog’ toont hoe Europeanen honderd jaar geleden over Afrikaanse beschavingen dachten (blz.134).

2.3 Grensoverschrijdend erfgoed Ondanks alle bestaande ‘smalle’ standpunten en opvattingen behoort het tot de essentie van cultuur dat ze transnationaal is. Het voorbeeld van alle nationale talen in Europa is daar een mooie illustratie van: stuk voor stuk zijn ze hybride. Vele zijn minder of meer gebaseerd op de Latijnse en Griekse grammatica en bevatten heel wat ‘vreemde’ woorden. Dat in alle Europese landen culturele processen geen grenzen (er)kennen, leidt tot een transnationaal begrip van cultureel erfgoed. Een kennismaking met erfgoedsites in andere streken en landen is dan ook nuttig om meer begrip te krijgen voor het geloof, de waarden en de kennis van de mensen en beschavingen die ze creëerden (cultureel erfgoed) of waarmee die ‘scheppers’ in interactie traden met hun natuurlijke omgeving. In dit boek tonen verschillende voorbeelden deze grensoverschrijdende dimensie van de lokale geschiedenis aan. Zo biedt de kerk van Aulnay in West-Frankrijk een inleiding in de romaanse architectuur in Europa en in de gemeenschappelijke christelijke geloofsopvattingen van die tijd (blz. 90). De historische site van Hirsau maakt het mogelijk om het plan van een benedictijnerabdij van naderbij te bestuderen (blz. 124). En de Belgische Abdij van ’t Park is een mooi voorbeeld om de geschiedenis van een religieuze instelling door de eeuwen heen te ‘ontcijferen’ (blz. 126). Niet alleen gebouwen en historische steden gunnen ons een blik op een geschiedenis die tegelijk ‘eigen’ en ‘algemeen’ is. Twee Duitse voorbeelden - ‘Zout uit Werl’ (blz. 100) en ‘De verborgen stad’ (blz. 102) tonen hoe we in onze omgeving sporen van de geschiedenis kunnen vinden die vandaag de dag nagenoeg vergeten zijn.

2.4 Cultureel erfgoed als confrontatie Cultureel erfgoed kan, zoals al in hoofdstuk 1 is beschreven, vele vormen aannemen: collecties in een museum, monumenten, documenten… Ook in het landschap vinden we sporen van het menselijk optreden: de manier waarop steden en dorpen zijn gebouwd, velden werden bewerkt, wegen en kanalen zijn aangelegd… Erfgoed is alomtegenwoordig en het wordt onder meer bewaard omdat het een wetenschappelijke waarde heeft als historische getuige. Erfgoededucatie kan een belangrijke bijdrage leveren om te begrijpen dat onze huidige ‘betekenisgeving’ gebaseerd is op de ervaring van de vele generaties voor ons. Het verleden zomaar kopiëren kunnen we niet. We moeten de ‘kennisbank’ van de geschiedenis aanpassen aan onze noden en doelstellingen. Opvoeding zou een ‘ervaringstuin’ moeten zijn waarin jonge mensen zich kunnen oefenen in het geven van betekenissen aan de hand van alle mogelijke sporen van het verleden die ze in hun omgeving waarnemen. De wereld om ons heen verandert voortdurend. We gooien zaken overboord en nemen andere juist aan boord. In zo’n veranderende wereld moeten we steeds weer onze instrumenten en vaardigheden kiezen die we nodig hebben om er actief aan te kunnen deelnemen. Het is dan ook een bijzonder belangrijke ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 19

taak van erfgoededucatie jonge mensen uit te rusten met de noodzakelijke vaardigheden en middelen om de toekomst op te bouwen zonder de traditie te ontkennen. In dit boek maken kinderen en leerlingen in diverse voorbeelden kennis met het werk van historici en erfgoedspecialisten. In het basisonderwijs neemt zo’n introductie de vorm aan van een rollenspel, zoals in twee voorbeelden uit Nederland: ‘De verkoper en het museum’ (blz. 79) en ‘Gevraagd: personeel en inspecteurs’ (blz. 84). ‘Legenden van de Rijn’ (blz. 98), het voorbeeld uit Duitsland, zet leerlingen ertoe aan om een schaduwspel te schrijven en op te voeren dat gebaseerd is op lokale legenden en verhalen. In het middelbaar onderwijs sluit het leerproces nauwer aan bij de werkmethodes van specialisten. ‘Werken in een museum’ (blz. 104), uit Nederland, toont hoe er in een museum wordt… gewerkt. Een boeiend Italiaans voorbeeld, ‘Een schat op school’ (blz. 108) leert studenten hoe ze een tentoonstelling kunnen opzetten. Voor een succesvol bezoek aan een archief heb je specifieke vaardigheden en methoden nodig; studenten moeten die aanleren voor ze de documenten gaan onderzoeken. Hoe je dat kunt doen, blijkt uit het Duits voorbeeld ‘Heksenjacht en heksenprocessen’ (blz. 136). Bij het gebruik van cultureel erfgoed in een educatieve omgeving is het niet de bedoeling dat we over erfgoed spreken in wetenschappelijke of historische termen, en ook niet dat we de feiten ‘zoals ze waren’ reconstrueren. Het gaat er in onze methodiek veel meer om hoe we erfgoed kunnen gebruiken als een instrument om aan jonge mensen te tonen dat ze deel uitmaken van een lang historisch proces. We kunnen ze laten ervaren dat er voor een en hetzelfde probleem verschillende oplossingen zijn, dat al die oplossingen tijdelijk zijn, dat ze weer verdwijnen en dat er andere voor in de plaats komen. Wij willen jonge mensen laten inzien dat hun persoonlijke gedragingen en oplossingen niet uitsluiten dat je verdraagzaam bent tegenover anderen die met andere doelen te werk zijn gegaan. De kunst van Heinrich Aldegrever, een graficus uit de Renaissance, toont hoe mensen vroege vormen van massamedia hebben gebruikt om nieuwe ideeën te verspreiden en ingang te doen vinden. Het historisch voorbeeld ‘Kunst en politiek’ uit Duitsland is voor studenten een uitnodiging om na te denken over moderne massamedia (blz. 130).

de bezoekersstromen - en van natuursites: toeristen brengen vreemde species mee, er worden toeristische voorzieningen gebouwd op kwetsbare plaatsen, er is vervuiling door afval… Jonge mensen moeten de kans krijgen om na te denken over hun bijdrage tot een nieuw soort toerisme dat een steun betekent voor een ecologisch verantwoorde, duurzame ontwikkeling. In het Italiaanse voorbeeld ‘Caserta, meer dan een paleis’ namen studenten van verschillende scholen in de streek van Caserta het initiatief om bezoekers de rijkdom van hun streek te tonen. Hierdoor ontdekten ze ook zelf de rijke historische tradities en de culturele waarde van ‘hun’ grondgebied (blz. 116).

2.6 Erfgoededucatie en natuurzorg Tuinen waren altijd al een toevluchtsoord voor zeldzame of felbegeerde planten en dieren. De geschiedenis van de tuinen en hun onderhoud in Europa illustreert de diverse manieren waarop de mens de natuur en de natuurlijke omgeving bekeek of respecteerde. De conservatie van natuurlijk erfgoed biedt ook een antwoord op enkele sleutelproblemen van de hedendaagse milieuzorg, zoals het toenemend aantal bedreigde en uitgestorven planten en diersoorten, en de bijbehorende verarming van de biodiversiteit. Even belangrijk is dat het statuut ‘beschermd gebied’ van natuurlijke-erfgoedsites in evenwicht wordt gebracht met de noden van de lokale gemeenschap (handel en nijverheid, economisch overleven). Om jonge mensen effectief te laten participeren aan milieuzorg moeten ze zich bewust zijn van de thema’s en uitdagingen die op ons wachten, en moeten ze ook de middelen krijgen om te kunnen optreden. Zij zijn de drijvende krachten in een samenleving. Hun positie - ze dragen geen formele verantwoordelijkheid in beslissingsprocessen - geeft hun een unieke vrijheid om nieuwe perspectieven op de politieke agenda te zetten. Erfgoededucatie vormt een goede manier om nieuwe houdingen en engagementen aan te reiken voor een levenslange betrokkenheid bij initiatieven voor het behoud van het erfgoed.

2.7 Erfgoededucatie en de basisschool Jonge kinderen in de basisschool beschikken nog niet over voldoende sociale ervaringen om beschavingen en samenlevingen die in hoge mate van hun eigen leventje verschillen te kunnen begrijpen. Ze doen net hun eerste ervaringen op bij het ontdekken van hun buurt. Het lokale staat het dichtst bij de realiteit van hun dagelijks leven. Het is dan ook logisch erfgoededucatie op basisniveau te beginnen met de ontdekking van historische aspecten in de eigen school, buurt, stad en in plaatselijke instellingen die het collectieve geheugen bewaren en beschermen (het stadhuis, musea, bibliotheken). Op school kunnen kinderen leren over de planten en dieren in hun omgeving, werkplekken en beroepen, lokale feesten en familietradities. Zo kunnen ze ontdekken hoe hun stad of dorp is veranderd en oorzaken daarvan achterhalen. Ook de veranderingen in de wereld waarin kinderen leven, hier en in andere landen en tijden, kunnen ze beginnen te ontdekken, net als de veranderende wereld van de arbeid, huisvesting enz. Deze nadruk op verandering, oorzaak en gevolgen legt bovendien een stevige basis voor het ontwikkelen van inzicht en begrip.

‘Wie ben ik?’ Inzicht in ons cultureel erfgoed helpt ons om te begrijpen wie we zijn. En dat is op zijn beurt nodig om anderen te begrijpen. Je kunt de oefening te allen tijde zelf maken met de leerlingen. Veronderstel dat ze een museum over zichzelf mochten samenstellen. Welke objecten zouden ze kiezen en waarom? Voor welke aspecten van zichzelf zouden welke voorwerpen symbool staan? Of welke verhalen zouden ze typerend vinden? En hoe zal hun ‘museum’ verschillen van dat van hun klasgenoten? Een van de fundamentele doelstellingen van erfgoededucatie is dat de betrokkenheid bij de eigen cultuur verbonden moet worden met dialoog, uitwisseling en samenwerking met mensen uit andere regio’s en landen. We moeten deze uitdaging durven aangaan. De Franse auteur Pierre Loti, zie het Franse voorbeeld ‘De Oriënt in huis’ (blz. 132), reisde de wereld rond en verzamelde een unieke collectie exotische voorwerpen. Die is niet meteen systematisch te noemen, maar onthult ons wel zijn persoonlijke visie op de wereld. Hij had een erg merkwaardige opvatting van de Oriënt, maar het blijft fascinerend om in zijn sporen te treden en daarbij eigen ideeën te ontwikkelen.

‘De Brera ontdekken’ (blz. 82), een Italiaans voorbeeld, introduceert kinderen in een kunsten schilderijencollectie. Dankzij ‘De avonturen van Kalle de museummol’ raken ze vertrouwd met een archeologische opgraving in Duitsland (blz. 86).

2.5 Duurzaamheid Een Italiaans voorbeeld reikt een ongewone maar overtuigende manier aan om iets ‘dagdagelijks’ te verkennen: ‘Smakelijk erfgoed!’ (blz. 96) laat zien welke tradities en symbolen in brood verscholen zitten. In een voorbeeld uit België dient een oude begraafplaats om kinderen te confronteren met dood, begrafenis en religieuze tradities:‘Dood en begraven’ (blz. 92).

Ons cultureel en natuurlijk erfgoed is kwetsbaar en werd met name de jongste honderd jaar ernstig bedreigd. In de beide wereldoorlogen werden tal van oude dorpen en steden vernield en belangrijke culturele monumenten beschadigd of met de grond gelijk gemaakt. Idem voor veel vormen van roerend en immaterieel erfgoed, zoals archieven. Het erfgoed wordt verder bedreigd door de toenemende urbanisatie, armoede, natuurrampen en milieuvervuiling, taalvervlakking enz. De conservatie, niet alleen van monumenten maar ook van landschappen, roerend erfgoed en immaterieel erfgoed is een enorme taak. Jonge mensen moeten een actieve rol spelen om ons erfgoed te redden van deze bedreigingen.

Leren over geschiedenis is gebaseerd op een systeem van abstracte noties en van feiten. Voor kinderen moet dat worden verbonden met hun persoonlijke ervaringen en gedragingen. In basisscholen is het nuttig de ‘historiciteit’ van het eigen (kinder)leven te ontdekken. Doel is het begrijpen van de historische dimensie van elk heden en elke toekomst, ook die van de kinderen zelf.

Het Nederlandse rollenspel ‘Back to the future’ (blz. 106) biedt leerlingen een inleiding in de zorg voor bedreigde monumenten. De strategieën en vaardigheden die ze tijdens het spel aanleren, zijn essentieel voor een eventueel toekomstig engagement. De stedelijke en industriële ontwikkeling van de jongste 150 jaar heeft niet alleen ons dagelijks leven ingrijpend veranderd, maar ook onze omgeving. De werkgroep voor natuurbescherming in Tecklenburg geeft een bemoedigend voorbeeld van wat de strijd om het bewaren van het traditionele landschap kan opleveren, zie het Duitse voorbeeld ‘Het cultuurlandschap van Tecklenburg’ (blz. 122). Het massatoerisme kan ingrijpende effecten hebben op de conservatie van culturele sites - door de aftakeling die het gevolg is van 20 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

'DE AVONTUREN VAN KALLE DE MUSEUMMOL', BLZ. 86

De eigen ervaringen en persoonlijke betrokkenheid liggen aan de basis van twee Nederlandse voorbeelden die kinderen willen introduceren in het museumwerk. In ‘De verkoper en het museum’ (blz. 79) ontwerpen ze een publiciteitscampagne om aan objecten in musea betekenissen te geven en in ‘Van wie is deze koffer?’ (blz. 77) onderzoeken ze oude objecten om ze een betekenis te geven én hebben ze het ook over de veronderstelde eigenaars. In ‘Archeoludix’, Frankrijk, (blz. 81) spelen ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 21

kinderen de rol van archeoloog, net als in een vergelijkbaar voorbeeld voor oudere leerlingen in Nederland (blz. 106). Daarin kijken ze vanuit de toekomst terug op onze beschaving. Een ander Belgisch voorbeeld moedigt kinderen aan om onbekende voorwerpen in een museum te identificeren. Door dat te doen komen ze tot een beter begrip van wat een museum is en welk werk daar wordt geleverd: ‘De identificatiekamer’ (blz. 78).

2.8 Erfgoededucatie en de hogere klassen In de hogere klassen moeten leerlingen geleidelijk aan intenser worden geconfronteerd met de historische achtergrond van het hedendaagse leven. Lessen trekken uit de geschiedenis betekent fundamenteel de toekomst leren beheren. Leren over geschiedenis houdt ook in dat je onderzoekt wat niet is totstandgekomen, wat verhinderd is en onafgewerkt bleef. Zoals al gezegd: een dergelijke historische analyse is essentieel om huidige processen te begrijpen en ze biedt een oriëntatie voor de sociale praktijk vandaag. In een tweede stap geeft de historische identiteit een stevige basis om in contact te komen met andere inzichten, tradities en ervaringen. In een Belgisch voorbeeld, ‘In de schaduw van de Sint-Mariakerk: mijn buurt in mijn stad’ (blz. 114), worden studenten aangezet om hun eigen buurt te verkennen en daar cultureel en stedelijk erfgoed te ontdekken naast de bekende monumenten en sites. Met zo’n aanpak benader je de historische achtergrond van het leven van alledag, en van pleinen, straten en huizen waarvan je de ‘historie’ niet vermoedde omdat je ze dagelijks ziet.

2.9 Verantwoordelijkheid De overwegingen in deze bladzijden brengen ons tot de eis dat elke vorm van erfgoededucatie niet alleen de lof mag zingen van culturele verwezenlijkingen uit het glorierijke verleden van de eigen streek of het eigen land. Erfgoededucatie moet jonge mensen sociale en politieke competenties aanreiken om in de moderne samenleving hun eigen inzichten te ontwikkelen. We moeten daarbij beseffen dat dit moderne leven van jonge mensen niet langer wordt afgebakend door regionale of lokale grenzen: ‘zich thuis voelen’ mag dan ook geen synoniem zijn van je terugtrekken en onttrekken aan invloeden van buiten. Wij pleiten voor een erfgoededucatie die op basis van lokale of regionale identiteiten de geesten opent voor wat ons allemaal aangaat. Een dergelijke erfgoededucatie bekijkt, naast historische monumenten en uitzonderlijke creaties, ook de ups en downs van het Europese samenleven, de confrontatie met ‘het en de andere’, de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van ons allemaal voor de toekomst en de oplossingen die de generaties vóór ons hebben bedacht. Erfgoededucatie onderzoekt wat een stevige basis kan bieden voor een gemeenschappelijke Europese toekomst. Daarom is erfgoededucatie méér dan het opstapelen van kennis over het verleden en over historische sites. De belangrijkste doelstelling is jonge mensen ertoe aanzetten om zich een historisch monument, tradities, een museumobject of een ander voorwerp of andere plek toe te eigenen, en wel op een intellectuele én creatieve wijze. Een dergelijke actieve benadering leidt van kennis naar verantwoordelijkheid, en dat is een houding die noodzakelijk is om cultureel erfgoed in de eigen buurt en overal elders te helpen bewaren. Het volstaat niet dat ze het historisch monument of de historische objecten bekijken en analyseren. Studenten moeten worden gesensibiliseerd om een actieve rol te spelen, hun verantwoordelijkheid op te nemen en medespelers te zijn, niet alleen toeschouwers. Ze moeten doordrongen raken van het belang van cultuur en erfgoed voor hun persoonlijk leven en leren samenwerken met anderen om dat besef te ontwikkelen en uit te breiden. De verzamelde praktijkvoorbeelden in dit handboek geven een idee van de diversiteit aan doelstellingen, methodes en thema’s die je in erfgoededucatie kunt aantreffen. 22 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


H O O F D S T U K

L E R E N M E T E N VA N E R F G O E D Erfgoededucatie op de basisschool In dit hoofdstuk stellen we erfgoed voor als een depot van sporen die onze voorouders hebben nagelaten. We sluiten ons aan bij recente ontwikkelingen in het basisonderwijs en suggereren een methodisch-didactisch frame waarin we dat ‘sporendepot’ in een pedagogisch perspectief aanwenden. Dit hoofdstuk bevat verder enkele concrete voorbeelden van lesplannen in de diverse erfgoedsectoren: musea, het landschap, immaterieel erfgoed en archieven.



ERFGOEDEDUCATIE OP DE BASISSCHOOL

Iedere samenleving vertelt haar eigen verhaal. Met andere woorden, iedere samenleving moet de sporen ‘lezen’ en duiden die haar aangereikt worden en een eigen betekenis geven aan de wereld waarin ze opereert. In voorgaande tijden werd die betekenis min of meer vastgesteld van hogerhand. Overheden en bestuurders formuleerden ‘het verhaal achter de dingen’. Men hoefde zelf niet te lezen, er werd voorgelezen. Daar past een onderwijs bij dat gebaseerd is op dat ‘voorlezen’.

3.1.2 Cultuur als depot van sporen Zoals een museum voor zijn presentaties kan putten uit de in het depot opgeslagen verzameling objecten, waarmee iedere keer opnieuw een andere presentatie kan worden gemaakt, zo kan men ‘cultuur’ beschouwen als een depot van sporen van menselijk handelen. Sporen in de vorm van kunstwerken van beeldend kunstenaars, partituren van componisten, films, monumenten, archeologische sites, archieven, literatuur, landschappen…

VERHALEN In onze tijd volstaat dat ‘voorlezen’ niet langer. Ieder moet zelf actief deelnemen aan het construeren van de verhalen. Door de veranderingen in allerlei sectoren van de samenleving moet ieder zijn eigen verhaal maken, op basis van voor iedereen dezelfde ‘ingrediënten’: de werkelijkheid zoals die zich aan ons voordoet. Die is voor iedereen gelijk. In het hedendaagse onderwijs spelen allerlei ontwikkelingen op dat ‘actief deelnemen’ in. In ‘stromingen’ als Ervaringsgericht Onderwijs, verhalend ontwerpen, Reggio Emilia en Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt niet langer voorgelezen uit het prentboek van de cultuur. De nadruk ligt meer en meer op de sporen of de ingrediënten waaruit die cultuur bestaat. Kinderen worden op verschillende wijzen uitgedaagd om die sporen te duiden en ze zelf een betekenis te geven. Deze activiteit is te vergelijken met spoorzoeken: het zoeken naar sporen die anderen hebben nagelaten en daar vervolgens een betekenis aan geven. De taak van het onderwijs vandaag is: kinderen in staat stellen om het gereedschap te gebruiken en de vaardigheden te ontwikkelen om die sporen te duiden.

3.1 Het methodisch-didactisch kader 3.1.1 Sporen Ieder menselijk handelen laat sporen na. Voetsporen in een zandweg, sporen van autobanden na een plotselinge stop, modderige voetafdrukken op een pas gedweilde vloer, vingerafdrukken rondom de klink van de kamerdeur… Dit zijn voorbeelden van toevallige sporen, die een gevolg zijn van alledaagse handelingen. Maar we laten ook bewust sporen na: een briefje op het aanrecht om te zeggen dat we later thuis zijn, graffiti op de muren van een gebouw of de wagons van een trein, een bericht op de voicemail. Overal om ons heen zijn sporen te vinden. Die sporen kunnen ons iets vertellen over menselijk handelen. Door sporen te interpreteren of een betekenis te geven komen we iets te weten over de handeling die is verricht. De graffiti op de wagons vertellen ons wie de ‘tag’ heeft achtergelaten. De afwas op het aanrecht vertelt ons dat er de avond daarvoor een feestmaal is geweest met vijftien eters. De etensresten op de borden zouden ons zelfs kunnen vertellen waaruit het menu bestond. Behalve deze sporen van alledaagse, steeds terugkerende handelingen en gebeurtenissen zijn er ook voorbeelden van minder alledaagse sporen die heel bewust en weloverwogen zijn achtergelaten.

K U N S T E N A A R S L AT E N S P O R E N N A De Engelse kunstenaar Richard Long bijvoorbeeld maakte in 1967 een opzienbarend werk: a line made by walking. Door op een grasveld enige keren op en neer te lopen ontstond er in het gras een lijn. Anders gezegd: een spoor van menselijk handelen. Dit werkstuk was, achteraf bezien, een manifest voor het verdere verloop van zijn oeuvre, waarvan het de basisideeën bevatte. Daniël Spoerri is een andere kunstenaar die in zijn werk gebruikmaakt van het concept ‘sporen’. Als hij met zijn vrienden had zitten eten, werd de eettafel niet opgeruimd. Spoerri lijmde alles wat na de maaltijd nog op tafel stond vast


op de plaats waar het stond toen de maaltijd beëindigd werd. Op die manier werd een beeld gefixeerd van een gebeurtenis. Aan de hand van de ingrediënten van dat beeld kon de gebeurtenis achteraf als het ware worden gereconstrueerd, ook nog jaren later. In beide gevallen hebben we te maken met kunstenaars die weloverwogen sporen achterlaten, waardoor het mogelijk wordt een bepaalde gebeurtenis te reconstrueren. Het gaat bij die reconstructie echter niet om de gebeurtenis zelf, die eenmalig is, maar om de persoonlijke interpretatie daarvan door de toeschouwer.

Ieder tijdperk maakt zijn eigen verhaal bij ‘de dingen’. ‘Verhalen vormen de horizon van onze ervaring en van onze herinneringen en verwachtingen, en bepalen voor een groot deel onze omgang met onszelf, onze medemensen en de dingen uit onze omgeving,’ stelde de Leuvense filosoof Samuel IJsseling. En hij voegde daar nog aan toe: ‘Verhalen kunnen ons helpen onze plaats te bepalen in een onoverzichtelijke wereld en ons in staat stellen ons verleden en onze toekomst, onze oorsprong en onze verwachtingen min of meer te overzien. Zonder verhalen zouden wij als verdwaasden rondlopen in een wereld zonder enige samenhang.’ In de vorm van verhalen brengen wij naar zijn idee ordening aan in een feitelijk chaotische wereld. Die ordening is aan verandering onderhevig. In onze tijd worden andere ‘verhalen’ verteld dan 500 jaar geleden, want: ‘Er is namelijk geen absoluut begin aan een verhaal, net zo min als er ooit een echt laatste woord is (…) Verreweg de meeste verhalen worden verteld in de marge van andere verhalen of op de open plekken die in elk verhaal voorkomen.’7 De sporen zelf zijn onveranderlijk en blijven hetzelfde. Zij vormen als het ware de plaatjes van het prentboek van de cultuur. Wat echter wél voortdurend verandert is de interpretatie van die ‘plaatjes’. De ‘tekst’ die om de illustraties heen geschreven wordt, is voor ieder tijdperk een andere. Daarin spelen vele factoren een rol.

3.1.3 Het derde gebruik van erfgoed: erfgoed in een pedagogisch perspectief Cultureel erfgoed gaat over sporen die onze voorouders achterlieten in de vorm van de voorwerpen die ze gebruikten, de gebouwen waarin ze leefden en werkten, de inrichting van het landschap waar ze in leefden, de verhalen die ze vertelden, de documenten die ze opstelden. Erfgoed kent vele gebruikers. Het eerste gebruik ligt voor de hand: een landgoed dat door een rijke familie werd ingericht, het gereedschap van de smid die in het dorp werkte of van de boer die de ploeg hanteerde, de eerste radio’s die door een fabrikant werden ontwikkeld en geproduceerd. Als de objecten, de gebouwen of het landschap in onbruik raken, gaan ze in veel gevallen verloren, raken ze in verval of worden ze vernietigd. Soms blijven ze bij toeval bewaard en krijgen ze een ‘tweede gebruikstraject’: als museumobject dat bewaard wordt om zijn curiositeit of schoonheid, als kantoorpand, als decoratie in de tuin, als handelswaar in een antiekcircuit… Het ‘derde gebruik’ van cultureel erfgoed vindt plaats in een educatieve context: in de toelichting of interpretatie van de sporen. Doorgaans wordt hierbij het accent gelegd op de reconstructie van het authentieke verhaal: hoe het vroeger was, hoe het er in originele staat uitzag. In dit handboek gaat het er niet om de sporen te duiden in cultuurhistorische/wetenschappelijke termen of het authentieke verhaal te reconstrueren. Hier wordt een voorstel gedaan om erfgoed voor een ander doel in te zetten. Het gaat er veel meer om hoe we erfgoed kunnen aanwenden in een pedagogisch perspectief. Hoe we erfgoed hanteren als gereedschap waarmee we kinderen leren dat ons leven hier en nu deel uitmaakt van een lange ontwikkeling. Hoe er voor dezelfde problemen altijd meerdere oplossingen zijn en hoe je op grond van brokken informatie een eigen betekenis kunt formuleren. Persoonlijke betekenis- en zingeving van de wereld waarin je leeft is het doel van déze omgang met erfgoed. Betekenisgeving gaat om het construeren van ‘verhalen’. Erfgoed biedt een schat aan materiaal om kinderen en jongeren te confronteren met oplossingen/keuzes/betekenissen van anderen en om op grond daarvan nieuwe verhalen te construeren. In die zin kan het ‘sporendepot’ van het erfgoed worden gebruikt als een potentieel ‘betekenisdepot’. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 27

3.1.4 De culturele biografie Een biograaf die een biografie schrijft van een persoon die zijn aandacht heeft, legt een verzameling aan van de sporen die de man of vrouw heeft achtergelaten van wie hij het leven achteraf wil reconstrueren. In zijn biografie verbindt hij (een selectie van) afzonderlijke sporen tot een geheel. Dat is altijd een persoonlijke interpretatie van de gevonden sporen: die zijn altijd voor meerdere interpretaties vatbaar. Een biografie is in feite een persoonlijke (re)constructie van een geleefd leven. Naar analogie hiervan kan men ook denken aan een culturele biografie van een gemeenschap of samenleving. Het materiaal voor de biografie is al aanwezig in de vorm van verschillende sporen op verschillende plekken. Maar doordat de sporen zo gefragmenteerd zijn, is het samenstellen van een biografie moeilijk. De ‘biograaf’ dient te beschikken over technieken of gereedschap om aan de hand van de gefragmenteerde sporen die hem ter beschikking staan, een eigen biografie te construeren. Ook voor een dergelijke biografie geldt dat die onontkoombaar persoonlijk is. De werkwijze van de biograaf is om twee redenen van belang voor onderwijssituaties. Vanuit een inhoudelijk oogpunt en vanuit een vormelijk oogpunt. Vanuit een inhoudelijk oogpunt is het doel van het onderwijs kinderen te ondersteunen op hun weg naar ‘medevormgeverschap’ van onze wereld. We willen hen leren ‘de taal’ te spreken en te hanteren die het mogelijk

3.1.5 Methodisch-didactisch frame maakt te participeren in onze samenleving. De manier waarop het leven vandaag is ingericht, is echter niet uit de lucht komen vallen, maar (zoals eerder gezegd) het resultaat van een langdurig proces. Door kinderen in opvoedingssituaties te confronteren met de sporen van mensen die geleefd hebben, kan worden verhelderd dat het leven van nu het resultaat is van een ontwikkeling van mensen die vóór ons geleefd hebben. Bovendien kan aan de hand van die sporen ook worden getoond dat voor allerlei problemen meerdere oplossingen mogelijk zijn, dat oplossingen tijdelijk zijn en weer verdwijnen, en dat er andere voor in de plaats komen.

Het op een persoonlijke wijze tegemoettreden van de wereld om ons heen kan alleen als we rekening houden met verschillen in leerstijl, voorkeur, achtergrond, tempo en vaardigheden van de kinderen in de groep. Een algemene inleiding van de leerkracht die ‘de vragen formuleert’ waarop een eenduidig antwoord moet worden gegeven, is dan ook niet geschikt als activiteit. Een activiteit met de kinderen moet veel meer een open karakter hebben en de mogelijkheid geven tot persoonlijke invulling. Als je dat gegeven helemaal wil doorvoeren, zou er echter een zeer individueel onderwijstraject moeten komen dat vrijwel niet meer te organiseren is.

Naast dit inhoudelijke argument om erfgoed een plaats te geven in het onderwijs is er een tweede argument, dat zo mogelijk nog belangrijker is: het vormgeversoogpunt. Erfgoed is een uitstekend middel om kinderen te laten oefenen in het geven van betekenis aan de wereld waarin ze leven. Als we instemmen met het idee dat iedereen in een samenleving uit het gefragmenteerde aanbod dat de wereld te bieden heeft, zijn eigen betekenis moet formuleren, dan kunnen we niet volstaan met deze constatering, maar zullen we het gereedschap en de technieken moeten leveren om dat ook mogelijk te maken. In het duiden van de sporen die samen de culturele biografie vormen, wordt dit voortdurend gedaan. Erfgoed levert uitstekend materiaal om hiermee aan de slag te gaan.

Een zinvolle werkwijze zit tussen deze twee posities in en creëert een situatie die enerzijds brede mogelijkheden biedt voor een persoonlijke manier van leren en die anderzijds een zodanige structuur aanreikt dat leren mogelijk wordt. De aanpak die in dit handboek wordt voorgesteld, bestaat uit een aantal onderdelen: • Een startactiviteit die men ‘ENTREE’ kan noemen. Het is de binnenkomer waarmee de kinderen verrast worden, waardoor hun nieuwsgierigheid geprikkeld wordt en waardoor ze tot eigen vragen komen. • Een tweede onderdeel kan ‘BAGAGE’ worden genoemd. Hier worden open mogelijkheden gegeven om (mogelijke) antwoorden op de vraag of het probleem te onderzoeken en voorlopige formuleringen te doen. • In het onderdeel ‘EEN OPLOSSING ZOEKEN’ worden de fragmenten en deelantwoorden in een presenteerbare vorm gegoten. • Het voorlopige antwoord wordt in het laatste onderdeel ‘PRESENTATIE’ - aan anderen voorgesteld. Allereerst gaan we in dit hoofdstuk in op de verschillende onderdelen van deze aanpak. Vervolgens wordt in deel 2 (De voorbeelden) de theoretische werkwijze praktisch uitgewerkt in een aantal voorbeelden die uitgevoerd kunnen worden zoals ze worden beschreven, of die inspirerend kunnen zijn om een eigen activiteit te ontwikkelen.


Entree, of het gewone bijzonder maken Erfgoed gaat over heel gewone alledaagse dingen die op het eerste gezicht helemaal niet bijzonder zijn. Het is daarom van belang om het alledaagse bijzonder te maken. De objecten zelf veranderen daarbij niet, wel de manier waarop we er als toeschouwer betekenis aan geven. Een verrassende start van een activiteit of een serie activiteiten heeft als doel eigen vragen bij kinderen op te roepen, ze te verrassen en uit te dagen om meer te willen weten. Dit kan bereikt worden door het alledaagse perspectief te verschuiven. Hiervoor kunnen een aantal technieken worden gebruikt. Technieken die ook door kunstenaars worden toegepast: contrasteren, analogie, omkeringen, verschuivingen, het veranderen van de context, letterlijkheid, verzamelen en stapelen, het veranderen van tijd of ruimte, herhalen, combineren. Deze technieken kunnen niet in het luchtledige functioneren, ze moeten toegepast worden op materiaal. Dat materiaal voor een uitdagende entree is overal voorhanden. Het kan worden geput uit prentenboeken, liedjes, verhalen, de krant, films, gedichten, objecten, voorwerpen, foto’s, ervaringen, herinneringen, handelingen, gebruiken, momenten, plaatsen, plekken… Bekende prentenboeken kunnen aan een alledaags voorwerp een heel andere betekenis geven. Bekende liedjes kunnen een leuke toegang zijn voor een ontdekkingstocht in de omgeving van de school. Een dagboek van een van de kinderen kan mooi aansluiten bij het werken in een archief. Koppelingen die niet voor de hand lijken te liggen, kunnen vaak heel verrassend zijn. In het praktische gedeelte van dit hoofdstuk zijn enkele voorbeelden te vinden van spannende entrees waarbij een of meer van de aangehaalde technieken zijn toegepast, met gebruikmaking van materialen uit de omgeving van de kinderen. In dit verband hield David Hargreaves een betoog om binnen de cultuureducatie niet langer de accumulatieve leertheorie aan te hangen, waarin vanuit een docentenperspectief kleine brokjes informatie worden aangedragen. Hij constateert dat een betrokkenheid op kunst en cultuur vaak een positief trauma als oorzaak heeft. Vrienden en bekenden van hem die toegewijd zijn tot de kunsten, kregen dat vaak niet van huis uit mee en ook lessen over het onderwerp op school droegen niet erg bij tot hun appreciatie van kunst. Maar een contact met een van de kunsten, ergens in het leven van deze mensen, heeft een reactie teweeggebracht die het best te vergelijken is met een traumatische ervaring: de tijd lijkt stil te staan, de omgeving lijkt weg te vallen en je wordt als het ware één met de ervaring van het moment. Dat zijn - in dit geval positieve - ervaringen en ontroeringen die nooit meer vergeten worden en om meer vragen. Hargreaves pleit er dan ook voor om een onderwijssituatie zodanig in te richten dat er bij de aanvang van een activiteit of een serie activiteiten positieve minitrauma’s tot stand kunnen komen die een intrinsieke motivatie tot ervaren en leren creëren.


Bagage In het eerste onderdeel van de voorgestelde werkwijze (de ‘entree’) worden de kinderen verrast en wordt het perspectief van de alledaagse werkelijkheid zodanig verschoven dat die werkelijkheid verwondering oproept. Vervolgens moeten ze in staat gesteld worden om de opgeroepen vragen te onderzoeken en te exploreren. Het is niet de bedoeling dat de leerkracht de vragen van de kinderen van een eenduidig antwoord voorziet. Het gaat er immers om hen de kans te geven om hun eigen vragen op een persoonlijke manier te onderzoeken. De kinderen moeten zich van ‘bagage’ voorzien om eigen antwoorden te formuleren. Voor het omschrijven van het concept en het onderdeel ‘bagage’ zijn enkele aspecten van belang. De bagage moet allereerst een confrontatie met echte materialen inhouden en dus moeten we op zoek naar erfgoed. Dat komen we in principe overal tegen, maar er kan in het schijnbaar chaotische geheel wel een ordening worden gemaakt: • Objecten worden vooral aangetroffen in musea en in (andere) verzamelingen, of gewoon onderweg en thuis. • De gebouwde/bebouwde omgeving, vooral in de vorm van monumenten en gebouwen, wordt ook tot het erfgoed gerekend. Standbeelden en markeringstekens in het landschap horen daar ook bij. • Verder is er het landschap zelf: de manier waarop het is ingericht en vormgegeven, de wegen en routes die erdoorheen lopen. • Al deze vormen van erfgoed zijn materieel en kunnen bij wijze van spreken tastbaar ‘in de hand’ gehouden worden. Maar er is ook immaterieel erfgoed: gebruiken, tradities en verhalen. De inhoud van de activiteiten die in dit onderdeel worden uitgevoerd, is als het ware een recept. Het zijn open opdrachten met een aantal vaste onderdelen. Dat zal bij de voorbeelden blijken. Ook bij de vormgeving is het handig om aan een recept uit een kookboek te denken. In zo’n recept wordt stap voor stap aangegeven wat de verschillende werkwijzen zijn en hoe de ingrediënten ver- en bewerkt kunnen worden. Hoe de ‘kok’ de aanwijzingen vervolgens toepast en erop varieert, maakt hij zelf uit. Een goed uitgangspunt bij het vormgeven van een recept is het formuleren van een rol. De ene keer wordt aan de kinderen gevraagd een brief te schrijven naar de bewoners van een monument, de andere keer zijn ze de medewerkers van het plaatselijke toerismebureau die een nieuwe fietsroute door het landschap moeten ontwerpen, weer een andere keer moeten zij als hulp van de plaatselijke fotograaf een reportage maken over de personen die in de gemeente in straatnamen worden genoemd. Of ze zijn de regisseur van een tv-programma over het gebruik van een aantal aangetroffen voorwerpen, of dichters die een geluidengedicht schrijven in een verder doodstil museum.

Het onderdeel ‘bagage’ is het sterkst als er keuzemogelijkheden zijn uit verschillende soorten opdrachten. Ieder kind kan die dan naar eigen believen en in een eigen tempo en leerstijl uitvoeren. ‘Bagage’ is in feite een verzameling van verschillende soorten losse activiteiten rondom een onderwerp. Ze worden beschreven in de vorm van een recept. De verzameling recepten kan op diverse manieren worden gepresenteerd. Steeds gaat het er om een samenvattende vorm te bedenken waarin de verschillende activiteiten geplaatst kunnen worden, als een context voor de fragmentarische opdrachten.

Bijvoorbeeld: 1 Tafel. De ‘activiteitentafel’ is een tafel die staat opgesteld op de plaats waar het onderzoek wordt uitgevoerd. Op de tafel is een aantal recepten uitgestald met daarnaast de materialen die nodig zijn om de recepten uit te voeren. Als een monument centraal staat in de aangeboden activiteiten, kan de tafel een plaats krijgen in de tuin van het monument of in een van de kamers. Ieder kind of groepje kinderen maakt een eigen keuze uit de aangeboden mogelijkheden 2 Kist. De werkzaamheden kunnen ook voorgeprogrammeerd worden in de vorm van een kist. De verschillende recepten worden dan in een kist verzameld, samen met de materialen die nodig zijn. De kist wordt meegenomen naar de plaats van handeling. Als er bijvoorbeeld een activiteit wordt georganiseerd in een erfgoedmuseum, gaat de kist mee. Voordeel is dat zo’n ‘mobiele’ kist ook elders kan worden ingezet. 3 Spel. Er zijn vele bordspelen die een bepaalde route voorstellen, met het ganzenbord als een van de bekendste. De verschillende ‘stations’ van een dergelijk bordspel kunnen het startpunt zijn voor een eigen spel. Een landschapsspel bijvoorbeeld, waar de verschillende stations op de route staan voor een open opdracht

Een oplossing zoeken In het laatste onderdeel komen de losse resultaten op een zinvolle manier bij elkaar en vormen zo een voorlopig antwoord op de vraag die in de ‘entree’ is geformuleerd. Het resultaat van het onderdeel ‘bagage’ bestaat uit een groot aantal deelproducten die vele vormen kunnen aannemen: brieven, tekeningen, teksten, liedjes, ontwerpschetsen, kaarten, poppenspelen, toneelvoorstellingen… In deze fase krijgen de kinderen een open opdracht die hen in staat stelt om de losse resultaten van het onderdeel ’bagage’ op hun eigen wijze met elkaar in verband te brengen. Ook daarvoor kan men het beste gebruikmaken van een rol. Kinderen krijgen een bepaalde rol, zoals in een toneelstuk. Samenvattend zou dit werkschema er als volgt uit kunnen zien: Presentatie

4 Tocht. Een speurtocht met verschillende hindernissen die in de vorm van een activiteit moet worden afgelegd.

In voorgaande rol moeten de leerlingen een presentabel product maken. Soms zijn ze de conservatoren van een museum die een tentoonstelling in moeten richten, soms de redactie van een krant die een nieuwe editie moet vormgeven, de ontwerpers van een webdesign-bureau, de gemeenteraad, een monumentencommissie… De producten worden uiteindelijk ook aan anderen - medeleerlingen, de school, ouders en familie, buurtbewoners… gepresenteerd. In het verlengde van de rol die gegeven werd, wordt ook de presentatie vormgegeven in een rollenspel, tentoonstelling, filmzaal, dansstudio, krantenuitgave, boekpublicatie… In deze onderdelen komt de dialoog tot stand en worden de eigen ideeën en betekenissen getoetst aan die van anderen.

BEVRAGING (Entree)

• een verschoven perspectief • een positief minitrauma

EXPLORATIE (Bagage)

• onderzoek • multidisciplinariteit • gefragmenteerde nieuwsgierigheid • analyse

ANTWOORD (Een oplossing zoeken)

• synthese • voorlopig antwoord • vormgeving

PRESENTEREN VAN RESULTATEN (Presentatie)

• communicatie • toetsing

Behalve de vorm is ook de inhoud van het recept van belang. 30 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


3.2. De voorbeelden

Bagage

Ter illustratie van het hiervoor opgebouwde methodisch-didactisch frame beschrijven we op de volgende bladzijden voorbeeldactiviteiten die daarin kunnen passen. Ze hebben betrekking op verschillende aspecten van erfgoed: musea en verzamelingen, landschappen, rituelen en verhalen, archieven. Voor ieder aspect is een lessenserie uitgewerkt ter inspiratie of om zo te gebruiken.

• Dierbare voorwerpen labelen

3.2.1 MUSEA EN VERZAMELINGEN In Nederland zijn er erg veel musea. De meeste danken hun bestaan aan een of meer verzamelaars die hun verzameling ooit ondergebracht hebben in een gebouw om ook anderen ervan te laten genieten. Of die het belangrijk vinden om het verhaal achter hun objecten te vertellen. Iedere verzamelaar heeft een sterke persoonlijke band met de objecten die hij in zijn collectie opneemt. Wat voor een niet-verzamelaar ‘waardeloos’ is, kan voor een verzamelaar zeer dierbaar zijn. De meeste (kleinere) musea hebben een grote betrokkenheid bij de collectie die getoond wordt. Er zijn vaak vrijwilligers actief die graag het verhaal achter de dierbare spullen vertellen. In deze module gaat het ook over dierbare spullen en kunnen de activiteiten in de klas uitgebreid worden met gerichte bezoeken aan historische musea in de buurt. In de opdrachten is steeds gedacht vanuit een situatie in de klas waar gewerkt wordt rondom dierbare voorwerpen die kinderen van huis meegenomen hebben. Met een kleine aanpassing kunnen de opdrachten ook uitgevoerd worden met de objecten in een plaatselijk museum. Het is niet mogelijk om daar een aantal dagen op een rij naar toe te gaan. Daarom zullen de opdrachten moeten worden uitgewerkt in de vorm van een activiteitentafel: een tafel midden in een van de zalen van het museum waar een aantal opdrachten in de vorm van een ‘recept’ met bijbehorend materiaal klaarligt. Groepjes kinderen kiezen zelf een opdracht en voeren die uit. Een mengvorm kan natuurlijk ook: een aantal opdrachten in de klas en één voor de hele groep in het museum.

Dag 1: Een label waarop aangegeven wordt hoe je aan het voorwerp bent gekomen. Dag 2: Je dierbaarste herinnering aan het voorwerp. Dag 3: Een testament waarin je aangeeft wat er met het voorwerp moet gebeuren als je er niet meer zou zijn. Dag 4: Bedenk een verpakking voor het voorwerp als je op een lange wereldreis zou gaan. Dag 5: Als het voorwerp in een museum zou komen, hoe moet het dan worden gepresenteerd en welke publiekstekst moet erbij komen? Op het einde van iedere dag worden de labels aan elkaar gepresenteerd. De week wordt afgesloten met een tentoonstelling voor de hele school.

Entree

• Dierbare voorwerpen ‘verklanken’

Als startactiviteit neemt de leerkracht een voorwerp mee naar de klas waar voor hem of haar een belangrijke herinnering aan vastzit. Meestal zijn dat voorwerpen die voor iemand anders ‘alledaags’ zijn. Voor de bezitter hebben ze echter een andere betekenis, omdat het object een beeld is van of een herinnering inhoudt aan een gebeurtenis die voor hem of haar van grote waarde was. Het voorwerp wordt getoond aan de kinderen en de leerkracht maakt hun duidelijk dat het om een heel belangrijk voorwerp gaat. Waarom dat zo is, wordt in het midden gelaten. Een ogenschijnlijk alledaags ding kan in de ogen van de kinderen niet zo belangrijk zijn als de leerkracht hen wil doen geloven. Nadat hun duidelijk gemaakt is dat het toch om een belangrijk ding gaat, daagt de leerkracht hen uit te bedenken waarom het voorwerp zo belangrijk is: wat is het belang, de waarde van dat object?

De dierbare voorwerpen die de kinderen verzameld hebben maken geen geluid. Stel je voor dat ze dat wel zouden kunnen. Wat zou je dan horen?

Pas als er allerlei ideeën door de kinderen naar voren zijn gebracht, vertelt de leerkracht de herinnering die voor hem of haar met het voorwerp verbonden is. Vervolgens wordt een verzamelaar uitgenodigd om in de klas over zijn verzameling te komen vertellen, het liefst aan de hand van een onderdeel daarvan. In de voorbereiding met de groep heeft de leerkracht de kinderen erop gewezen dat ze er vooral achter moeten proberen te komen waarom de voorwerpen die de verzamelaar in de klas toont, voor hem/haar zo belangrijk zijn en of dat belang ook voor anderen geldt.


Vraag iedere leerling om zijn dierbaarste voorwerp mee naar school te nemen. In de loop van de week worden de voorwerpen gelabeld. Iedere dag wordt vanuit een andere invalshoek een label gemaakt dat ook echt aan het voorwerp wordt gehangen:

Een werkwijze om dat mogelijk te maken zou als volgt kunnen verlopen: Cathy Berberian vertolkte vaak composities van de hedendaagse componist Berio. Eén daarvan was Stripsody. Daarin wordt een groot aantal uitroepen uit stripverhalen aan elkaar gekoppeld en met veel dynamiek ten gehore gebracht. Leen een uitvoering van dit nummer door Cathy Berberian in de muziekbibliotheek en laat het aan de kinderen horen. Aanvankelijk zal de groep vreemd opkijken van het ongewone nummer. Laat vervolgens een aantal stripbladen zien uit stripverhalen. Kies pagina’s of bladen waarop dergelijke uitroepen veel voorkomen. Vraag de groep wat het muziekstuk en de strips met elkaar te maken hebben. Bekijk de dierbare voorwerpen en stel je voor dat ze een rol zouden spelen in een stripverhaal. Welk geluid zou je dan in de tekstballon zetten? Kies een aantal voorwerpen uit, maak er een kleine striptekening van en plaats in een tekstballon de tekst van het geluid dat ieder voorwerp zou kunnen maken. Maak van je verzameling geluiden een geluidengedicht: harde geluiden schrijf je groot en zachte geluiden klein. Laat het gedicht dat je hebt gemaakt ook aan de andere kinderen horen. Harde geluiden klinken luid, zachte geluiden hoor je nauwelijks.


• Dierbare voorwerpen ‘verpakken’ Pierre Kemp schreef het gedicht ‘Uitbundigheid’ (1976):9 Uitbundigheid Met korven om manen te vangen, met bussen vol gezangen, met potten om lichten in te dragen reis ik langs de ogen van het land. Met dozen zonnen, met klanken in tonnen en glazen gedichten in ieders dwaze hand. Waar ik mijn armen ook rek, ik ben overal gek. Het gaat hier over een man die met allerlei vreemde zaken door het land trekt, een soort marskramer. Maar de waren die hij aanbiedt, vinden de mensen niet van belang. Integendeel, ze vinden hem maar gek. De dierbare voorwerpen die door de kinderen verzameld zijn, zouden ook onder die categorie kunnen vallen: voor degene die het voorwerp bewaart is het belang ervan groot, voor anderen volstrekt niet. Naar analogie van het gedicht van Kemp gaan we een gedicht schrijven over onze eigen dierbare voorwerpen. Maak een lijst met minstens tien verschillende verpakkingen: dozen, laatjes, zakken, kratten, builen, tassen… Kies uit de verzameling tien voorwerpen die je in die verpakking zou willen stoppen. Schrijf wat je bedacht hebt onder elkaar op en vul het gedicht verder aan. Lees het daarna voor aan de andere leerlingen.

Dezelfde opdracht kan ook in een andere vorm. Beschrijf het onderdeel van je testament waarin wordt bepaald waar de voorwerpen van je verzameling naartoe moeten gaan als je dood zou gaan. De tekst bevat de onderdelen die hierboven werden genoemd, maar i.p.v. de prijs van het object of de objecten geef je aan wie de begunstigde is.

• Dierbare voorwerpen etaleren Sommige verzamelaars vinden hun dierbare voorwerpen zo belangrijk dat ze dat aan iedereen willen vertellen. Daarom geven ze soms hun verzameling (of een deel daarvan) in bruikleen aan een museum. Het museum mag de spullen gebruiken voor tentoonstellingen, maar de verzamelaar blijft de eigenaar. Stel je voor dat jij jouw dierbare voorwerp aan een museum in bruikleen zou geven. Dan zou je bepalen dat het voorwerp in het museum altijd te zien moet zijn en dat het ook op jouw manier tentoongesteld moet worden. Bedenk een manier waarop je jouw dierbare voorwerp in een museum wilt etaleren: in een vitrine met een mooie spot erop, in een kastje aan de muur, in een mooie verlichte bak op een tafel of gewoon ergens in een hoek. Maak een schets van je idee, zodat je met de directie van het museum kunt overleggen hoe jij het wilt. Die directie vraagt je ook om een korte tekst te schrijven voor bij het voorwerp, zodat bezoekers weten wat ze zien liggen, staan of hangen. De ideeën die de kinderen beschrijven kunnen ook uitgespeeld worden. De leerkracht speelt dan voor museumdirecteur en een aantal kinderen komt hem hun ideeën voorleggen.

• Dierbare voorwerpen ‘verkopen’ • Dierbare voorwerpen in een museum Dierbare voorwerpen verkoop je niet, daar zijn ze je te… dierbaar voor. Daarom regelen veel verzamelaars bij testament wat er met hun dierbare spullen moet gebeuren als ze overlijden. Stel je voor dat de voorwerpen die in de klas verzameld zijn allemaal van jou zijn. Je hebt je hele leven aan die verzameling gewerkt en je wilt die spullen eigenlijk helemaal niet kwijt. Maar om een of andere reden ben je heel arm geworden en je moet een aantal voorwerpen gaan verkopen. Je besluit een van je voorwerpen op een veiling te koop aan te bieden. Daartoe moet je voor het veilinghuis een blad voor de catalogus maken. Mensen die op een veiling spullen kopen, kiezen namelijk in eerste instantie vanuit de catalogus wat er te koop wordt aangeboden. Kies een van de voorwerpen uit de verzameling en maak er een foto van. Schrijf bij de foto een tekst voor de catalogus. Daarin moet je aandacht besteden aan een aantal onderdelen: • • • •

een beschrijving van het voorwerp iets over de waarde die het voorwerp voor jou heeft waar werd het voorwerp voor gebruikt? iets over de prijs die je ervoor wilt hebben


Het museum is de plaats waar veel dierbare voorwerpen worden bewaard. Daar worden ze met de grootst mogelijk zorg omringd opdat er niets mee gebeurt. Nadat er een aantal activiteiten is uitgevoerd met de eigen dierbare voorwerpen, wordt er met de groep een bezoek gebracht aan een plaatselijk museum. Met de conservator is van tevoren afgesproken wat de bedoeling is: de nadruk moet liggen op het idee ‘dierbare voorwerpen’. De conservator kan bijvoorbeeld een kijkje achter de schermen geven over de manier waarop de objecten uit de museumcollectie bewaard en geconserveerd worden, waar je allemaal voor moet zorgen als je voorwerpen tentoonstelt i.v.m. licht, vochtigheid en dergelijke.

• Dierbare voorwerpen bij verzamelaars thuis

Een oplossing zoeken

In plaats van een bezoek aan een museum kunnen ook bezoeken worden georganiseerd aan particuliere verzamelaars. Eerst wordt er met de groep een lijst opgesteld met daarin de vragen waarop iedere groep tijdens het bezoek een antwoord moet krijgen. Schrijf daarvoor op het bord met grote letters het woord ‘verzamelaar’ en laat de kinderen in eerste instantie daarop associëren. Bij ieder woord dat ze noemen wordt een vraag bedacht. Vervolgens worden de vragen gerubriceerd in een aantal hoofdstukken.

Tijdens het werk aan het onderdeel ‘bagage’ is een aantal ingrediënten verzameld rondom dierbare voorwerpen. Die moeten nu een samenhang krijgen in een eigen product. Confronteer de kinderen met het kunstwerk Tower van Robert Rauschenberg. (Werk van Rauschenberg kan gevonden worden in de bibliotheek of via het internet. De zoekmachine Google biedt de mogelijkheid om op ‘afbeelding’ te zoeken. De zoekvraag ‘Robert Rauschenberg’ tovert veel werk van deze kunstenaar op het scherm.) In Tower worden allerlei alledaagse voorwerpen, die op het eerste gezicht niets met elkaar te maken hebben, in een verband gebracht, en wel een persoonlijk verband van de kunstenaar. Daartoe heeft hij een toren gebouwd met allerlei alledaagse objecten. Maar ook in andere kunstwerken heeft hij deze werkwijze toegepast. ‘Combines’ noemde hij ze zelf.

Groepjes kinderen worden op pad gestuurd om een bezoek te brengen aan een verzamelaar. Die presenteert zijn collectie en de kinderen proberen een antwoord op hun vragen te krijgen. Het zou interessant zijn om bij die bezoeken gebruik te maken van een videocamera. De verschillende bezoeken kunnen op die manier ook zichtbaar gemaakt worden voor de andere groepen van de klas. Na het bezoek maken de groepjes een verslag van de vragen die ze gesteld hebben en de antwoorden die kregen. Samen met de video wordt dat aan de andere kinderen van de groep gepresenteerd.

We gaan een eigen Tower maken van de dingen die we hebben verzameld in de onderdelen ‘entree’ en ‘bagage’. Een stapeling die natuurlijk toevoegingen mag krijgen. Eerst wordt een schets gemaakt op papier hoe de Tower eruit komt te zien en krijgt hij een titel. Vervolgens wordt de Tower ook echt uitgevoerd.

Presentatie • Dierbare-voorwerpenbeurs Als er een tijdje is gewerkt met hun eigen dierbare voorwerpen, zijn de kinderen misschien benieuwd geworden naar de dierbare voorwerpen van anderen. Daarom worden de eigen voorwerpen met de labels uit de eerste opdracht op een centrale plaats in de school tentoongesteld. Behalve de voorwerpen zijn er op de ‘expositie’ ook lege plaatsen die ruimte bieden aan voorwerpen van anderen. De kinderen gaan op bezoek bij andere groepen in de school en vertellen wat ze met hun dierbare voorwerp gedaan hebben. Na hun praatje in de klas vragen zij de kinderen van andere groepen of ze ook dierbare voorwerpen hebben en nodigen ze hen uit om die tentoon te stellen op de lege plekken in de tentoonstelling. Ook ouders, grootouders en andere familieleden worden hiervoor uitgenodigd. Iedereen die iets toevoegt aan de expositie, moet zijn dierbare voorwerp natuurlijk ook labelen.

In de school wordt vervolgens een tentoonstelling van Towers met objectteksten, een catalogus, een rondleiding, uitnodigingen, affiches, een stukje in de krant en een echte opening - voor publiek georganiseerd. Of misschien is de conservator van het museum wel zo enthousiast geworden dat er in het museum een tentoonstelling gehouden mag worden…?

In samenspraak met het plaatselijk museum is er misschien een mogelijkheid om de expositie vervolgens naar het museum te verhuizen, zodat ze een plaats krijgt tussen de daar reeds opgestelde dierbare voorwerpen.

Van het bezoek aan het museum maakt iedere groep een verslag. Of er wordt een reportage gemaakt waarbij verschillende groepjes een andere taak krijgen. Een van de groepen bedient de videocamera, een andere groep is journalist, fotograaf of geïnteresseerde verzamelaar.


3.2.2 HET LANDSCHAP

• Bewuste sporen

In deze lessenserie worden kinderen van de groep geconfronteerd met verschillende soorten sporen die in het landschap te vinden zijn: sporen die onbewust zijn achtergelaten als rest van een activiteit en sporen die bewust zijn achtergelaten om de aandacht op een gebeurtenis of activiteit te vestigen.

De kinderen krijgen de opdracht om op het internet op zoek te gaan naar werk van Christo en Richard Long, twee kunstenaars die hun werk uitvoeren in het landschap en daarbij bewust sporen achterlaten. De gevonden werkstukken worden uitgeprint en verzameld naast de zelfgemaakte foto’s uit de eerste opdracht. Een klassengesprek leidt tot de conclusie dat er in het landschap sporen te vinden zijn die daar per ongeluk achtergebleven zijn en sporen die expres zijn gemaakt. De fototoestellen worden voor de tweede keer opgepakt en de kinderen gaan in de omgeving van de school op zoek naar sporen die bewust zijn gemaakt.

Entree • Toevallige sporen Op een ochtend wordt in de klas een foto bezorgd. Daarop is een afbeelding te zien van autobanden op een zandweg. De herkomst van de foto is niet bekend.

Bagage De tweede dag wordt er per e-mail een afbeelding naar de klas gestuurd waarin een afbeelding te zien is van een monument uit de omgeving van de school. Als de kinderen via de mail om opheldering vragen, krijgen zij geen antwoord terug. De derde dag wordt een afbeelding toegestuurd van een oud gebruiksvoorwerp, ook weer zonder commentaar. De vierde dag komt er, niet geheel onverwacht, een foto van een graffiti-tag de klas binnen. Op de laatste dag van de week wordt ten slotte via een ander emailadres een afbeelding toegestuurd waarop een straatnaambordje te zien is. De naam van de straat herdenkt een persoon. Diezelfde dag geeft de leerkracht opdracht om de foto’s op een rijtje te leggen en na te gaan wat ze met elkaar te maken hebben. Er worden verhalen geconstrueerd waarin de foto’s de illustraties zijn. Deze opdracht wordt in kleine groepen uitgevoerd. Daarna worden de verhalen aan de andere groepen gepresenteerd. De eerste dag van de volgende week heeft de leerkracht een aantal fototoestellen in het lokaal klaargelegd. Bovendien is er een afspraak gemaakt met de eigenaar van een plaatselijke fotozaak. Deze fotograaf vertelt dat híj de foto’s gemaakt heeft die de week daarvoor zijn opgestuurd. Het zijn foto’s van plaatsen waar hijzelf een herinnering aan heeft. Hij construeert daar zijn verhaal omheen. Het is zijn manier om sporen van zichzelf vast te leggen, in de vorm van foto’s. De werking van de fototoestellen wordt kort uitgelegd. Vervolgens worden de kinderen in kleine groepjes naar buiten gestuurd met de opdracht ieder vijf foto’s te maken in de buurt van de school. Op iedere foto moeten zij een ander spoor van zichzelf in de omgeving van de school vastleggen. Terug in de klas wordt een tentoonstelling ingericht van de foto’s, voorzien van een toelichtende tekst.


In dit onderdeel worden kinderen steeds op een andere manier op weg gestuurd om in de omgeving van de school op zoek te gaan naar sporen. Daarvoor krijgt de klas een rol: zij zijn de medewerkers van een bureau dat de opdracht heeft gekregen om een ander soort gemeentegids te maken, een sporengids, zoals biologen gebruikmaken van een sporengids om dieren te herkennen die in de natuur gelopen hebben. Deze sporengids moet hulp kunnen bieden om iets meer te weten te komen over de mensen die in de gemeente hebben geleefd of nog leven. De verschillende opdrachten kunnen iedere keer met de hele groep worden uitgevoerd. Of er kan gekozen worden om de kinderen uit het aanbod van opdrachten zelf een keuze te laten maken. Ook kunnen de verschillende opdrachten aan verschillende groepjes worden gegeven. Zij presenteren vervolgens die resultaten aan de andere groepen. Iedere opdracht is gericht op een ander aspect van de sporen in het landschap en ingedeeld volgens hetzelfde stramien: eerst gegevens verzamelen, ze ordenen en vervolgens omzetten in een presentabel product dat een onderdeel wordt van de sporengids.

> Ordenen Kies uit alle informatie die je hebt verzameld bijvoorbeeld drie personen uit die je het meeste aanspreken of die echt je aandacht trokken. Schrijf van hen een korte biografie en illustreer die met foto’s die je hebt gevonden of hebt gemaakt. > Resultaat Maak van je geïllustreerde biografie drie pagina’s voor de gids.

• Markeringstekens In iedere gemeente of in het buitengebied zijn markeringstekens te vinden in de vorm van kapelletjes, kruisen, herinneringsplaquettes, bloemen na een ongeluk langs de kant van de weg, een herinneringsboom. Sporen die met opzet zijn nagelaten om iets in herinnering te houden. > Verzamelen Ga met je fototoestel op pad en probeer zoveel mogelijk dergelijke markeringstekens te fotograferen. Noteer op een plattegrond het gebied waar je gewerkt hebt en waar de foto’s zijn gemaakt. Verzamel de teksten die je daarover kunt vinden. Verzamel informatie over die plaatsen: internet, ouders, gemeente, archief, bibliotheek, bewoners. > Ordenen Kies drie plekken uit die je belangrijk vindt en maak een beschrijving van de plaatsen. Die illustreer je met foto’s. > Resultaat Maak van iedere beschrijving die je hebt gemaakt een gedicht. Dat kun je doen door alle woorden die niet in de tekst horen weg te strepen. Alleen de woorden die echt nodig zijn houd je dan over. Bewerk die tot de eerste strofe van je gedicht. In de tweede strofe vertel je in zo weinig mogelijk woorden wat jij van die plek vindt. En in de laatste strofe laat je met zo weinig mogelijk woorden horen waarom het belangrijk is dat die plek voor de toekomst bewaard blijft. Op die manier krijg je drie gedichten. Maak van die drie gedichten drie pagina’s voor het sporenboekje.

• Personen in straatnamen Alle wegen en straten hebben een naam. Soms verwijst die naar personen die iets hebben betekend voor de gemeente of gemeenschap. Ga op zoek naar straatnaambordjes waarin een persoon voorkomt, maak daar een foto van en maak ook een foto van de straat zelf.

• Monumenten

> Verzamelen Iedere gemeente heeft een commissie die zich bezighoudt met het verzinnen van straatnamen. Maak een afspraak met een lid van zo’n commissie en probeer zoveel mogelijk te weten te komen over de personen die je hebt ontdekt in de straatnamen. Je kunt ook op een andere manier informatie over die personen verzamelen: internet, bibliotheek, regionaal archief, oudere mensen in de gemeente…

> Verzamelen Maak een tochtje door de gemeente of door het buitengebied en ga op zoek naar de monumenten die er te vinden zijn. Kies een van de monumenten uit en fotografeer het van alle kanten. Probeer met de bewoners van het monument een gesprek te hebben. Daarin probeer je zoveel mogelijk van het gebouw te weten te komen. Wie hebben er gewoond, wat deden ze daar, waar is het gebouw vroeger voor gebruikt?

In iedere gemeente zijn oudere of nieuwere gebouwen te vinden die om een historische reden interessant zijn: monumenten. Monumenten hebben vaak verschillende gebruikers gehad.


Misschien kun je ook nog meer informatie verzamelen over het gebouw: in het archief, bij oudere mensen in de gemeente, in het gemeentehuis, bij een heemkundekring, in de bibliotheek. > Ordenen Je hebt nu veel informatie over het gebouw. Probeer of je die in een chronologische volgorde kunt zetten. Op die manier kun je de geschiedenis van het gebouw beschrijven. > Resultaat Beschrijf de gegevens van het monument op een lange strook, een soort tijdbalk die je uit kunt klappen. Voeg de strook toe aan het sporenboekje.

• Routes

Een oplossing zoeken

Haast iedereen heeft vaste routes om van de ene plaats naar de andere te gaan. Als je van huis naar school gaat, volg je meestal dezelfde route. Als je van huis naar je vriendjes gaat waarschijnlijk ook. De route naar de supermarkt is ook meestal dezelfde. Door een gemeente lopen ook vaste routes voor het verkeer. Daarnaast zijn er binnenstraten en bus-, wandelen fietsroutes.

In het onderdeel ‘bagage’ is een aantal bladen gemaakt voor een sporenboekje. Dat geeft iedere keer een andere interpretatie van het landschap in de leefomgeving van de kinderen.

> Verzamelen Ga op zoek naar vaste routes in de buurt van je school. Dat kunnen verschillende soorten routes zijn: jouw eigen vaste routes, busroutes, wandel- of fietsroutes. Je kunt ook proberen of je achter routes kunt komen die mensen vroeger vaak gebruikten, handelsroutes, tramroutes die nu afgebroken zijn, oude spoorbanen die in onbruik geraakt zijn…

In dit onderdeel worden de kinderen op twee manieren aan het werk gezet. Allereerst maken zij van de losse bladen een boekje dat aan anderen gepresenteerd kan worden. Bovendien worden ze uitgedaagd om het boekje uit te breiden met nog meer sporen die in het landschap van hun leefomgeving te vinden zijn. Verhalen van oude mensen, van hun ouders, van de buren, andere ideeën die zij zelf aandragen. Die ideeën worden ook verwerkt tot een pagina voor het boekje.

Presentatie > Ordenen Kopieer een kaart van de omgeving van de school en teken daarop de routes die je gevonden hebt. Ieder route krijgt een andere kleur. Geef in de legenda aan wat de kleuren betekenen. > Resultaat Neem de kaart op in je sporenboekje en maak er een beschrijving bij voor de mensen die dat gaan gebruiken.

Als het boekje klaar is, wordt er een presentatie georganiseerd. Ouders, familie en andere belangstellenden worden uitgenodigd om naar de school te komen. Daar is een tentoonstelling ingericht van het werk dat voor dit project verzet is. Mensen kunnen er het ruwe materiaal zien dat tot het boekje heeft geleid. Bovendien wordt het eerste exemplaar van het boekje uitgereikt en worden de bezoekers uitgenodigd: ze gaan met een groepje kinderen op stap om een van de sporenbladen ook echt te gaan bekijken in de omgeving van de school.

• Eigen plekken conserveren De kunstenaar Christo werkt in het landschap. Hij maakt daarin hele grote werken. Meestal pakt hij delen van het landschap in. Zo heeft hij al een paar eilanden ingepakt, een brug midden in Parijs en de Rijksdag, een groot gebouw in Berlijn. Ooit spande hij een groot gordijn midden door een vallei in Amerika. Door iets in te pakken vestig je de aandacht van het publiek op iets wat mensen zo gewoon vinden dat ze er niet meer naar kijken. > Verzamelen Ga in de buurt van je school of je huis op zoek naar plekken die voor jou belangrijk zijn, waar je een herinnering aan hebt. Dat kunnen plekken zijn die alleen voor jou belangrijk zijn en voor andere mensen helemaal niet. Noteer ze op een kaartje. Verzin een eenvoudige manier om ze ‘onzichtbaar’ te maken. Je kunt ze bijvoorbeeld inpakken in pakpapier of in doeken, je kunt er een scherm omheen zetten of je kunt er met een groepje kinderen omheen gaan staan. Maak foto’s van die plekken. > Ordenen Maak van de plekken die je op de kaart genoteerd hebt een route die mensen die jou goed kennen zouden kunnen volgen. Schrijf voor iedere plek een korte tekst om de aandacht op die plek te vestigen. > Resultaat Verwerk de foto’s, de teksten en het kaartje tot een routekaart die in het sporenboekje past. 38 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


3.2.3 RITUELEN EN VERHALEN Entree Als startactiviteit begint de leerkracht een week lang ieder kringgesprek in de ochtend met een broodje-aapverhaal (een urban legend). Deze verhalen zijn in overvloed te vinden op het internet, maar er wordt hier alvast voor iedere dag een verhaal gegeven. De verhalen beginnen steevast met ‘Een kennis van me …’ Of de buren van mijn vriend ….’ Een min of meer betrouwbare bron dus, die de geloofwaardigheid van het verhaal vanaf het begin moet garanderen. > Maandag ‘Een kennis van me heeft een dochter en die was afgestudeerd. Daarom wilde ze alleen op vakantie. Lekker trekken met een tentje, lekker in haar eentje. Veel vrienden raadden haar af alleen te reizen, want een mooie meid alleen, dat kon niet goed gaan. Ondanks de waarschuwingen reisde de studente toch in haar uppie door diverse landen, bezocht ze steden en ontmoette mensen. Ze had de tijd van haar leven en de waarschuwingen leken nergens voor nodig te zijn geweest. Na haar vakantie liet ze meteen haar vakantiefoto’s afdrukken. Toen ze die terugzag schrok ze. Want tussen de plaatjes van bijzondere gebouwen en indrukwekkende vergezichten zaten al die foto's waarop ze zelf stond. Daar lag ze, halfnaakt, slapend in haar tentje. In Milaan, Rome, Toscane en de andere plekken waar ze geweest was.’ De leerkracht geeft zelf geen commentaar op het verhaal maar laat de kinderen gewoon reageren op het verhaal als ze dat willen. Anders gaat hij over tot de orde van de dag. > Dinsdag ‘Gisteren stond ik bij de kassa van de supermarkt een beetje te kletsen met iemand bij mij uit de buurt en die vertelde dat haar zus toch iets raars had meegemaakt. Op een zonnige dag besluiten haar zus en haar man een ritje te maken met de fiets. De man zet alvast de twee fietsen buiten en daarna gaat hij terug het huis binnen. Wanneer ze samen buitenkomen, klaar om te vertrekken, zijn de twee fietsen verdwenen. Verward en geschrokken gaan de twee met de auto op zoek naar hun fietsen. Na een uurtje zoeken geven ze de moed op en gaan ze terug naar huis. Wanneer ze daar aankomen, zien ze op hun oprijlaan, jawel, de fietsen staan met een enveloppe aan een fietsstuur gebonden. Daarin vinden ze een bedankbriefje voor het lenen van de fietsen in verband met een noodgeval. Bijgesloten zitten twee tickets voor een theatervoorstelling van diezelfde avond. Wanneer het stel ‘s avonds na de voorstelling thuiskomt, hangt er een briefje aan de voordeur: “Bedankt!” Als ze het huis binnengaan, zien ze dat het helemaal leeggeplunderd is.’ Weer geeft de leerkracht geen commentaar en wacht af of er kinderen in de klas reageren op dit verhaal.

> Woensdag ‘Vrienden van een collega van mijn vrouw/man hebben een zoon die nogal graag op stap gaat. Afgelopen weekeinde maakte die toch iets vreemds mee: hij was op stap geweest in de stad en moest ‘s nachts naar huis terugfietsen door een donker, landelijk gebied. Het is stil op de weg. Ergens langs de kant van de weg ziet hij opeens een meisje staan. Ze ziet er enigszins verward en ontredderd uit maar ze zegt niets en geeft geen antwoord op zijn vraag of er iets mis is. Hij biedt haar een lift aan. Ze gaat zitten. De rest van de reis wordt zwijgend afgelegd. Omdat het zo lang stil blijft, kijkt de jongen een keer achterom. Het meisje is verdwenen. Dat vindt hij vreemd omdat hij er niets van gemerkt heeft. Hij vertrouwt het niet. Als hij even later zijn verhaal vertelt op het politiebureau, laat de agent hem een foto zien. “Was ze dit?” vraagt hij. De jongen knikt instemmend. Dan zegt de agent: “U bent al de derde deze maand met hetzelfde verhaal. Dat meisje is op dezelfde tijd in de nacht, precies op die plek, een maand geleden verongelukt.” De derde dag zal het allicht op beginnen te vallen dat de leerkracht iedere dag met zo’n vreemd verhaal begint. De kinderen zullen zich ook af gaan vragen of dat nu wel allemaal echt gebeurd is. Zijn die verhalen waar of niet? De leerkracht laat dat in het midden en laat de kinderen met elkaar in gesprek over dit onderwerp. > Donderdag Ook op donderdag begint hij de dag onverstoorbaar met weer zo’n verhaal: ‘Mijn broer heeft een collega in Amerika die een groot motorliefhebber is. Vooral Harley-Davidsons hebben zijn voorkeur. Hij heeft er zelf ook een en gaat daar vaak mee touren of gewoon mee naar zijn werk of op zakenreis. Op een dag is hij weer aan het rijden en ziet bij een boerenschuur een oude Harley-Davidson staan. Hij stopt, bewondert de machine en belt aan bij het aanpalende huis om te vragen of de eigenaar de motorfiets wellicht wil verkopen. Na enig over en weer bieden wisselt de oldtimer voor achthonderd dollar van eigenaar. Eenmaal thuis kan de nieuw eigenaar nergens het registratienummer - nodig voor een kentekenbewijs - vinden. Hij belt een lokale Harley-dealer op die hem tips geeft op welke delen van de Harley hij moet zoeken, maar dat levert niets op. Ten einde raad telefoneert hij met de fabriek, wordt een paar keer doorverbonden waarbij hij steeds opnieuw zijn verhaal moet doen, en krijgt dan iemand aan de lijn die hem specifieke vragen stelt over de uitvoering van de motor, met name het zadel. Na “Heeft u een ogenblikje?” wordt hij doorgeschakeld naar de heer Davidson, een van de eigenaren van de fabriek. “Kun je onder de motor kijken?” vraagt die. “Zie dan of er iets aan de onderkant geschreven staat.” De motorliefhebber bevestigt dat hij een gravering ziet: “To Elvis. Thanks. Harley Davidson.” Waarop Davidson hem onmiddellijk 350.000 dollar biedt voor het voertuig. De eigenaar hapt echter niet toe: “Ik wil daar eerst even over nadenken.” De motorliefhebber, kennelijk ook niet van gisteren, belt vervolgens Graceland, het museum van Elvis Presley in Memphis en vraagt of de rockster wellicht ooit een Harley heeft gehad. Ze leggen hem uit dat de firma Harley-Davidson bij wijze van geschenk speciaal voor hem vier exemplaren gebouwd heeft. Drie ervan staan in het museum. “Ik heb de vierde,” zegt de nieuwe eigenaar. Graceland biedt vervolgens drie miljoen dollar voor de overname. Het gesprek eindigt met: “Daar moet ik even over nadenken.” Ongelooflijk, hé. Wat zouden jullie gedaan hebben als je die motorrijder was? De discussie wordt in de klas voortgezet. > Vrijdag Deze dag start de leerkracht met informatie over de verhalen die hij in de klas heeft verteld. Stadslegenden - ook wel bekend als ‘broodje-aapverhalen’ of ‘urban legends’ - zijn verhalen die de wereld rondgaan en vrijwel altijd beginnen met: ‘Een kennis/vriend van mij...’. Er zijn honderden dergelijke verhalen die mensen elkaar vertellen. Soms zit er een kern van waarheid in. Zo is er het geval van Craig Shergold, een inmiddels 16-jarige jongen die bijna tien jaar geleden dreigde te sterven aan een vreselijke ziekte en als laatste daad in het Guiness Book of Records wilde komen als bezitter van het grootste aantal beterschapskaarten. Zijn ouders deden daartoe een oproep die vrijwel alle media op deze planeet haalde en Craig kreeg zijn vermelding. Het probleem is dat het bewuste verhaal nog steeds de ronde doet via faxen en e-mails en dat Craig - die inmiddels van zijn ziekte is hersteld - letterlijk bedolven wordt onder de kaarten. Hij heeft inmiddels een heel pakhuis vol en smeekt mensen hem geen post meer te sturen. De legendeverzamelaars van alt.folklore.urban verzamelen dergelijke verhalen, zoals de gebroeders Grimm dat ooit met sprookjes deden. Ze brengen bovendien de verspreiding in kaart. Verhalen die bijvoorbeeld voor het eerst gesignaleerd worden in Engeland, blijken even later ook in Australië op te duiken. Het internationale computernetwerk versnelt de verspreiding van die universele cultuur. Groepjes kinderen krijgen de opdracht om aan de hand van de uitleg van de leerkracht op het internet op zoek te gaan naar dergelijke verhalen en er zoveel mogelijk te verzamelen door ze uit te printen. Daarbij moet worden opgemerkt dat deze verhalen vaak gruwelijke details bevatten die niet onderdoen voor de sprookjes van vroeger. Als men de kinderen hiervoor wil behoeden, kan men ervoor kiezen zelf een voorselectie te maken en die uit te delen aan groepjes kinderen. Vervolgens worden de kinderen uitgedaagd om de overeenkomsten in deze verhalen te verzamelen. Er wordt een lijstje van gemaakt dat wordt bewaard.



Bagage In dit onderdeel wordt een onderzoek gedaan naar volksverhalen, sprookjes en urban legends. Allerlei opdrachten worden voor dit doel aan de kinderen voorgelegd. Daarmee kan op diverse manieren gewerkt worden. De opdrachten kunnen in hun geheel aan de klas worden aangeboden en met de hele klas worden uitgevoerd, of kinderen kiezen zelf of met groepjes de opdrachten uit die ze willen doen. > Verhalen van vroeger Allerlei heiligenverhalen van vroeger die wij nu te horen krijgen, komen ons voor als oude varianten van ‘broodje-aapverhalen’. Heiligen die wonderbaarlijke zaken verrichtten, verhalen over spoken, heksen en andere onwaarschijnlijke gebeurtenissen horen tot ons cultureel erfgoed. Vaak zijn deze verhalen gebundeld, opgetekend door voornamelijk onderwijzers die op het einde van de 19de en aan het begin van de 20ste eeuw bang waren dat al deze verhalen voor eeuwig verloren zouden gaan omdat niemand ze meer vertelde. Stel een aantal van deze verhalen die zich afspelen in of afkomstig zijn uit de omgeving van de school ter beschikking en vraag de kinderen een vergelijking te maken tussen deze verhalen en de moderne broodje-aapverhalen. Ze moeten zoeken naar overeenkomsten en verschillen in tijd, plaats, gebeurtenis, details, attributen, gevolgen, mysterie. > Beelden van vroeger lezen Vroeger konden niet veel mensen lezen. De verhalen die ze elkaar vertelden moesten iedere keer opnieuw verteld worden. Maar ze hadden ook andere manieren om verhalen te onthouden. Zo werd er vaak gebruikgemaakt van rijm, wat het onthouden vergemakkelijkt. Maar ook beelden van bijvoorbeeld heiligen in kerken en kapellen kun je ‘lezen’ als een boek. Ga op zoek naar dergelijke beelden in de omgeving van de school, bijvoorbeeld in kerken, gevelstenen en plaquettes of monumenten. Fotografeer een aantal van die beelden en richt met de foto’s een kleine expositie in. Schrijf dan publieksteksten bij die foto’s voor bezoekers aan de expositie. Je kunt in plaats van een expositie ook een klein boekje maken. > Beelden van nu lezen Heiligen waren de helden en idolen van vroeger. Nu zijn dat eerder popsterren en topsporters. Zou je de afbeeldingen van deze moderne helden kunnen ‘lezen’ zoals je beelden van vroeger kon lezen? Neem wat bladen van popsterren of voetbalhelden mee naar school. Knip er een paar uit en probeer met de ‘nieuwe helden’ dezelfde opdracht als hierboven in ‘Beelden van vroeger lezen’ uit te voeren. Of je kunt je inbeelden dat je een medewerker bent van het wassenbeeldenmuseum Madame Toussaud. Voor nieuwe beelden moet er eerst onderzocht worden welke mensen geschikt zijn. Wie zijn de echte helden en idolen van nu en waar kun je dat aan zien? Schrijf Madame Toussaud een brief waarin je vertelt waarom die beelden in het wassenbeeldenmuseum horen. Je zou er alvast een publiekstekst van kunnen maken.


> Oude verhalen vertellen Een korte cursus over hoe je voor een publiek oude verhalen vertelt. De leerkracht richt een hoek in de klas in met oude voorwerpen waar een verhaal aan vastzit. Hij vertelt met een van de voorwerpen in de hand zo’n verhaal. Om dat zo levendig mogelijk te maken overdrijft hij met z’n mimiek, gebaren, stemverheffing, fluisteren, bewegingen.. Vervolgens wordt een lijstje gemaakt waar je allemaal op moet letten als je een verhaal voor publiek vertelt: het gebruik van je stem, je lichaam, het publiek erbij betrekken… Daarmee gaan de kinderen aan het werk: kies een van de objecten uit, verzin er een verhaal bij en vertel dat vol overtuiging aan de andere groepsleden. > Verspreiding van verhalen 1 Oude verhalen verspreidden zich net zo snel als de nieuwe ‘sprookjes’. Alleen de manier waarop verschilt. Als sprookjesverzamelaars zoals de broers Grimm de sprookjes die ze hoorden van oude mensen niet opgeschreven hadden, zouden wij die nu waarschijnlijk niet meer kennen. De sprookjes werden doorverteld, niemand schreef ze op. Tegenwoordig gaat dat veel sneller via het internet, én ook anders: de tekst wordt opgetekend. Dat is veiliger als je vindt dat de verhalen bewaard moeten blijven. Maar door dat doorvertellen gebeurde er ook van alles met een verhaal: er werden stukjes bij verzonnen en andere werden weggelaten. Sommige stukjes werden overdreven, andere juist ‘minder’ erg gemaakt. Kies een van de verhalen uit die in het begin van de lessenserie zijn verzameld en ga dat veranderen. Daarbij kun je denken aan: overdrijven, langer maken, korter maken, weglaten, omkeren van stukjes van het oorspronkelijke verhaal. Lees daarna beide verhalen voor aan de kinderen van de groep. Bespreek wat er allemaal met de verhalen gebeurd is.

Tijd ook voor een whispering gallery: een groepje kinderen gaat in een rijtje naast elkaar staan. Het eerste kind heeft een kort verhaal op papier en leest dat aan het tweede kind in de rij voor, zonder dat de anderen het horen. Het tweede kind vertelt door wat het van het eerste gehoord heeft, zonder het houvast van het papier. Zo kan dat enige keren herhaald worden. Het laatste kind in de rij vertelt tot slot hardop aan de rest wat er van het verhaal is overgebleven. Het eerste kind leest het verhaal daarna nog een keer hardop. Wat is er allemaal veranderd? > Verspreiding van verhalen 2 Op het internet is een site waar je aan de hand van kaartjes kunt zien hoe ‘broodje-aapverhalen’ zich verspreiden. Surf bijvoorbeeld naar : www.broodjeaap.nl.nu www.broodjeaap.nl www.urbanlegends.com www.scambusters.org/legends.html > Soorten verhalen Broodje-aapverhalen kun je verdelen in allerlei soorten of rubrieken. Ga op het internet op zoek naar verschillende soorten verhalen en maak daar groepjes van. Ook van verhalen van vroeger kun je groepjes maken: moordverhalen, heiligenverhalen, spookverhalen, humoristische verhalen. Ga op zoek naar verhalen van vroeger in de bibliotheek en probeer of je van die oude verhalen groepjes kunt maken. Meng de verhalen van vroeger en de verhalen van nu. Geef aan de hele klas een presentatie van oude verhalen waarbij je steeds een oud verhaal en een nieuw verhaal na elkaar vertelt. Zorg er wel voor dat die twee verhalen van dezelfde soort zijn. > Verhalen in prenten en op markten Verhalen werden vroeger niet alleen verspreid door ze aan elkaar door te vertellen. Ook op markten en kermissen kon je ze horen. Marktzangers zongen liederen aan de hand van een soort stripverhaal dat op een doek geschilderd was: smartlappen noemden ze die. De liederen waren namelijk vaak erg droevig of gewelddadig. Vaak werd de tekst van het lied dan ook nog verkocht, of de afbeeldingen die op de lap stonden. Verhalen werden ook vaak verspreid door prentenverkopers. Zo’n prent werd op goedkoop papier en in een hele grote oplage gedrukt. Daarom waren ze erg goedkoop. Het waren een soort stripverhalen: plaatjes met een korte tekst eronder. Ze werden na gebruik ook niet zo lang bewaard, het was gebruiksdrukwerk. Misschien kun je in een erfgoedmuseum in de buurt van die oude prenten bekijken. Anders vindt je ze wel op het internet.

verhaal dat je vertelt in de vorm van plaatjes op een groot blad. Kies een broodje-aapverhaal uit en maak daar zo’n blad bij. Voer je stuk vervolgens op voor de groep. De andere kinderen van de klas zijn dan de mensen die op de markt iets komen kopen en even stil blijven staan bij jouw verhaal.

Een oplossing zoeken In dit onderdeel worden oude volksverhalen, sagen en legenden verzameld die zich afspeelden in de regio van de school. Op het einde van de 19de en in het begin van de 20ste eeuw werden veel verhalen opgetekend door mensen die bang waren dat ze anders vergeten zouden worden. De beroemdste verhalenverzamelaars zijn de gebroeders Grimm, die heel veel sprookjes hebben opgeschreven die oudere mensen hen vertelden. Maar ook verhalen die niet meer verteld worden, zijn van alle tijden. Je kunt niet alles bewaren. Toch zou het leuk zijn om verhalen van nu te bewaren voor later. Vorm groepjes en ga op bezoek bij mensen uit de buurt. Neem een videocamera, een fototoestel, een cassetterecorder of gewoon een opschrijfboekje mee. Vraag aan de mensen wat het mooiste verhaal is dat ze kennen en vraag of ze dat willen vertellen. Verzamel met de opneemapparatuur die je hebt meegenomen zoveel mogelijk verhalen die mensen van nu erg mooi vinden. Maak van alles wat je ontdekt en vastgelegd hebt een presentatie die voor anderen ook leuk is om te bekijken. Als verschillende groepjes dat doen, heb je heel veel verschillende verhalen die mensen van nu van belang vinden. Kies een van de verhalen die je hebt verzameld uit en bewerk dat verhaal zo dat het een prachtig verhaal wordt om naar te luisteren. Studeer het ook in als een verhaal dat je kunt voordragen.

Presentatie Er wordt op school een tentoonstelling ingericht die uit twee delen bestaat. Het eerste deel bestaat uit alle materialen die zijn verzameld in het onderdeel ‘bagage’. Het tweede deel is de groepspresentatie die is opgebouwd in het onderdeel ‘een oplossing zoeken’. Onderdeel daarvan is ook het vertellen van een van de verzamelde verhalen. Iedereen die belangstelling heeft, wordt uitgenodigd voor de officiële presentatie. Daar worden uitnodigingen voor gemaakt, posters, persberichten, er is een openingswoord, er zijn drankjes, rondleiders en alles wat je verder bij een tentoonstelling aantreft.

Hoe zou je de moderne legenden, de broodje-aapverhalen, in beeld kunnen brengen en het verhaal uit kunnen leggen aan mensen die niet kunnen lezen? Stel je voor dat je marktzanger bent of verhalenverteller. Je staat op de markt en je vertelt je verhaal, maar achter je heb je de verschillende scènes van het ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 43

3.2.4 ARCHIEVEN

Bagage

No ghost just a shell is een project met een virtueel figuurtje (en was onder meer de titel van de openingstentoonstelling van het vernieuwde Van Abbemuseum in Eindhoven). Aan Annlee, zo heet het virtuele meisje, hebben 18 kunstenaars gewerkt. Aanvankelijk was ze in Japan ontworpen voor computerspelletjes: het personage Annlee had maar weinig persoonlijke kenmerken en leek voorbestemd voor een kort leven. Maar in 1999 kochten de Franse kunstenaars Pierre Huyghe en Philippe Pareno de rechten op het figuurtje en gaven haar een naam. Het project No ghost just a shell was geboren. Doel was de ‘lege entiteit’ Annlee te ‘vullen’ met verhalen en ideeën, en haar een eigen identiteit en leven te bezorgen. Huyghe en Parreno bedachten een manier om op relatief goedkope wijze animatiefilms met haar te maken en ‘boden’ Annlee aan andere kunstenaars aan, met deze opdracht: gebruik Annlee in jullie eigen werk en werk met ons aan haar verhaal.

In dit onderdeel moeten de kinderen verschillende archieven induiken om te ontdekken wat er in het jaar van het auto-ongeval (en dus ook - ongeveer - in hun geboortejaar) is gebeurd. Die archieven kunnen met de hele groep worden bezocht, of er kunnen kleine groepjes worden samengesteld. Iedere groep onderzoekt dan een ander archief. Aan het eind komt er een uitwisseling van de ‘ontdekkingen’. Elk archiefonderzoek mondt uit in een concreet product dat later in het project kan worden gebruikt in het onderdeel ‘Een oplossing zoeken’..

In dit traject doen we hetzelfde, maar anders: Annlee is een leeg omhulsel. We zullen haar een identiteit geven, niet door zoals de kunstenaars gebruik te maken van onze verbeelding, maar door diverse soorten archieven aan te wenden: archieven van officiële instellingen, maar ook van kranten, families, individuen, jaarboeken van uitgevers met daarin de hoogtepunten van het voorbije jaar enz. Entree Introduceer in de klas een virtueel figuurtje. Daar doen er op het internet massa’s de ronde van en Taschen (een uitgeverij in Keulen, Duitsland) publiceerde een boek met honderden dergelijke figuurtjes. Maak van een van deze figuren een grote kopie. Zorg ervoor dat de kinderen haar/hem niet kennen. Vertel over het geselecteerde figuurtje een verhaal: hij/zij is 22 en heeft geheugenproblemen. Toen hij/zij 12 was, had hij/zij een auto-ongeval en verbleef een jaar lang in een ziekenhuis. (Dat is dus tien jaar geleden, ongeveer de leeftijd van de kinderen.) Alles wat in dat jaar gebeurde, is uit haar geheugen gewist. Kunnen de kinderen hem/haar een beeld geven van wat er toen allemaal is gebeurd?

> Krantenarchieven Krantenredacties beschikken over een archief. Vraag de kinderen om verschillende (regionale, nationale) kranten op te bellen. Ze moeten een kopie vragen van de frontpagina van hun eigen geboortedag. Verzamel al die pagina’s en maak met de groep een selectie van belangrijke items. Elk kind kiest wat voor hem/haar het belangrijkste is. Vervolgens spelen ze de rol van redacteur van het avondnieuws: van het gekozen artikel maken ze een nieuwsitem. Er wordt een fake-tv-scherm gemaakt waarin ze een avondnieuws presenteren van hun geboortejaar. > Familiearchief Elke familie heeft haar archief. In de meeste gevallen zal dat niet geordend zijn, laat staan geïnventariseerd. Het bestaat uit fotoboeken, kostbare familiestukken, souvenirs, dagboeken, liefdesbrieven van grootmoeder(?)… De archiefstukken worden meestal op verschillende plekken in het huis en bij verschillende afstammelingen bewaard. De kinderen hebben met hun ouders een gesprek over hun geboortejaar (dat van de kinderen welteverstaan). Dat wordt gelardeerd met voorwerpen, foto’s enz. Ze moeten ‘bewijsstukken’ verzamelen van de verhalen die hun ouders over hun geboortejaar vertellen. Al dat materiaal wordt in de klas uitgebouwd tot een minitentoonstelling. De kinderen ‘bezoeken’ vervolgens elkaars afdeling en wisselen daarbij persoonlijke informatie uit. Daarna maakt elk kind een document voor de toekomst waarin alle informatie wordt bijgehouden. De vraag die daarbij rijst is: hoe kun je ervoor zorgen dat het document zal blijven bestaan en niet zal verdwijnen? Zullen mensen in de toekomst jouw persoonlijke informatie nog kunnen lezen en begrijpen? > Jaarboeken Verzamel zoveel mogelijk jaarboeken van de jaren waarin de kinderen van de groep geboren zijn. Die boeken kun je halen in de bibliotheek, bij de kinderen zelf, in andere privé-bibliotheken… De kinderen bladeren in de boeken, lezen de teksten en bekijken de foto’s van wat er in hun geboortejaar is gebeurd. In kleine groepjes praten ze erover. Vervolgens kiest elk kind één foto die volgens hem/haar het belangrijkste is van dat jaar. Welke er gekozen werd, wordt niet aan de anderen gezegd. De gekozen foto’s vormen vervolgens het voorwerp van een tableau vivant vooraan in de klas. Elk kind kiest de medeleer-


lingen die nodig zijn om zijn foto uit te beelden. Hij/zij wijst aan welke houdingen ze moeten aannemen, hoe ze hun voeten moeten zetten, hoe ze moeten kijken enz. De andere kinderen moeten raden welke foto er wordt uitgebeeld. Met een eigen digitale camera of polaroidtoestel kun je deze tableaux zelf dan weer fotograferen. Met wat tekst erbij kan er met deze foto’s een eigen klassenjaarboek worden gemaakt. > Officiële archieven Maak een afspraak met de archivaris van een streekarchief voor een bezoek met de hele groep (of in kleine groepjes). De bedoeling is dubbel: de kinderen tonen wat een archief doet en hen documenten laten ‘onderzoeken’ uit hun geboortejaar. Misschien kan de archivaris een selectie maken, maar de uitdaging is uiteraard groter als de kinderen zelf op zoek kunnen gaan en zo hun weg zoeken in het archief. Maak kopieën van wat ze hebben gevonden en neem die mee naar school. Ze kunnen daar worden gebruikt als vertrekpunt voor toneelstukjes met kleine groepjes in de klas. Die worden voor de hele klas gespeeld en er worden foto’s gemaakt van de voorstelling met de bijbehorende korte inhoud. > Het wereldwijde archief Internet kun je beschouwen als een wereldwijd archief, maar het is ook één grote chaos. De enige manier om orde te brengen in deze informatie is door gerichte vragen te stellen. De kinderen kunnen bijvoorbeeld een zoekmachine gebruiken om op zoek te gaan naar hun geboortedag. Dat levert ongetwijfeld resultaten op, vaak van genealogische aard.

Een oplossing zoeken Met de informatie die in het vorige onderdeel is verzameld maken we een ‘biografie’ van het geboortejaar van de kinderen. Hierdoor kunnen we het geheugen van Annlee (of de andere figuur die in de ‘Entree’ is gekozen) weer activeren. Verzamel in de klas enkele biografieën en vertel de kinderen hoe een biograaf te werk gaat. Eerst verzamelt hij zoveel mogelijk informatie over de persoon die hij wil beschrijven. Vervolgens ordent hij die informatie en kiest hij een medium om zijn onderzoek vorm te geven (boek, documentaire…). Verdeel de kinderen in groepjes die twee verschillende rollen gaan spelen: de ene groep speelt de rol van uitgever en de andere brengt de informatie mee die zij verzameld hebben om tot een biografie te komen. De leerkracht heeft als taak de rollen te ‘vullen’: wat is de taak van een uitgever? En hoe gaan schrijvers om met de vragen en opmerkingen van zo’n uitgever? Hij zou de rollen in een korte tekst uit kunnen werken (een soort rollenomschrijving).

Presentatie De verschillende biografieën worden aan de andere groepen voorgesteld en er wordt over de resultaten een gesprek gevoerd. Tot slot kunnen de biografieën ook aan andere mensen worden voorgesteld, bijvoorbeeld in een tentoonstelling voor ouders, grootouders, andere kinderen van de school…

De kinderen onderzoeken zoveel mogelijk van de gevonden informatie en kunnen vervolgens de rol spelen van een journalist die bijzonder geïnteresseerd is in hun geboortedag. Hij schrijft er voor de krant een artikel over waarin hij beschrijft wat er toen is gebeurd, volgens het World Wide Web. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 45

HOOFDSTUK

E R F G O E D P R O J E C T E N I N A L L E M AT E N 1 0 Erfgoededucatie in het secundair/voortgezet onderwijs De kamers van onze leerlingen hangen vol posters van popsterren of voetballers, maar wie was het idool van hun oma? Hun vakantiefoto’s doen hen verlangen naar de mooie zomermaanden, maar hoe reisden mensen vroeger? De sms-jes die ze dagelijks sturen zijn voor hen onmisbaar, maar hoe communiceerden verliefde koppeltjes pakweg vijftig jaar geleden? Een erfgoedproject biedt de kans om samen met de leerlingen in het verleden te duiken en een antwoord te formuleren op deze en een heleboel andere vragen. In dit hoofdstuk doen we uit de doeken hoe zo’n project bij heel wat vakken in het secundair/ voortgezet onderwijs aansluiten kan vinden en geven we aanwijzingen en tips om het concreet aan te pakken.



ERFGOEDEDUCATIE IN HET SECUNDAIR/VOORTGEZET ONDERWIJS

Het hoofdstuk is opgevat als een praktische handleiding voor leerkrachten uit het secundair/voortgezet onderwijs die een erfgoedproject op touw willen zetten en daarvoor ideeën willen opdoen. Daartoe hebben we een groot aantal voorbeelden opgenomen. Maar ook wie ‘gewoon’ van plan is eens een keertje erfgoed in de les te integreren, bijvoorbeeld om leerstof in te leiden en te illustreren, kan wat volgt met vrucht lezen. En ook voor wie bepaalde vaardigheden wil aanleren, biedt dit hoofdstuk inspiratie. We zetten een aantal ideeën op een rijtje die bij de organisatie van grote en kleine erfgoedprojecten van pas kunnen komen. Voor beschrijvingen van concrete projecten verwijzen we naar hoofdstuk 5. Eerst belichten we de voorbereiding en gaan we dieper in op de keuze van het erfgoed, de organisatie in de school en de afspraken met de erfgoedpartner(s). In een tweede deel schetsen we het ideale verloop van een project. Leraren kunnen uit een waaier van mogelijkheden een project samenstellen dat aangepast is aan de mogelijkheden van de klas, de leeftijd van de leerlingen, de tijd die ze aan het project willen besteden en het vak dat ze doceren.

4.1 Organisatorische aspecten Een goede organisatie is het halve werk. Dat is zeker het geval voor succesvolle erfgoedprojecten. Om alles vlot te laten verlopen moeten er duidelijke afspraken worden gemaakt, zodat alle deelnemers weten waar ze aan toe zijn. In dit onderdeel zetten we de belangrijkste elementen voor het opzetten van een erfgoedproject op een rij. We besteden daarbij eerst aandacht aan de algemene benadering (open of gesloten?) en de keuze van het erfgoed. Vervolgens komen de planning binnen de school en de afspraken met de erfgoedpartners aan bod. In de praktijk vallen deze elementen vaak samen. Wat hieronder volgt, is dan ook geen strikt stappenplan, maar eerder een bundel ideeën die een erfgoedproject in goede banen moet leiden. 4.1.1 Gesloten of open? Wie kiest voor een gesloten project, stuurt het verloop ervan. Door weinig initiatief aan de leerlingen te geven houdt de leerkracht de touwtjes stevig in handen en behoudt hij de controle op de uitwerking en de resultaten van het project. De leraar is degene die de vragen stelt, die aangeeft hoe daar een antwoord op kan worden gevonden en die elke leerling een vastomlijnde taak toekent. Een dergelijke aanpak is vooral aangewezen voor leerlingen die minder zelfstandig werken. Ook als er weinig tijd is, lijkt een gesloten aanpak een goede keuze omdat je als leraar de timing van het project beter kan inschatten en opvolgen. Een andere aanpak is meer open. Wie daarvoor kiest, stuurt minder en ziet de uitkomst van het project eerder als een verrassing. Bij een open werkvorm geef je als leraar de leerlingen de vrijheid zelf te kiezen voor een bepaalde activiteit of een bepaald onderdeel van het project. Zij kunnen zelf de vragen stellen, bepalen zelfstandig hoe ze een antwoord willen zoeken en kiezen op welke manier zij hun resultaten willen presenteren. Deze autonomie kan hen extra motiveren, op voorwaarde dat ze niet aan hun lot worden overgelaten. Als organisator moet je hun structuur bieden en steeds klaar staan om vragen te beantwoorden. Als een echte coach ondersteun je het verloop van het project en bied je intensieve begeleiding. Houd er rekening mee dat deze werkvorm intensief is, maar dat hij bij de leerlingen vaak meer plezier en voldoening oplevert. Uiteraard zijn de bovenstaande definities extremen. In werkelijkheid bestaan er gradaties in open- of geslotenheid. Als leerkracht moet je je positie in dat spectrum bepalen op basis van de beschikbare tijd en de mogelijkheden van de leerlingen. In het tweede deel van dit hoofdstuk geven we voor alle fasen van een project voorbeelden van de manier waarop leraren hun leerlingen meer vrijheid kunnen geven. Ze kiezen dan zelf welke delen van het project door de leerlingen autonoom kunnen worden ingevuld en over welke aspecten ze liever de controle behouden. 48 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

4.1.2 De keuze van het erfgoed • De eigen omgeving als schatkamer Succesvolle onderwerpen voor erfgoedprojecten liggen vaak voor het grijpen in de omgeving van de school. Natuurlijk kunnen leerlingen op uitstap gaan en kan je als leraar erfgoed integreren in een buitenlandse klasreis, maar vaak is dat niet nodig. Sterker nog, door de eigen leefomgeving als uitgangspunt te nemen identificeren de leerlingen zich makkelijker met het erfgoed en zijn ze vaak ook meer gemotiveerd. Dit gaat verder en dieper dan het one shot dat de occasionele uitstap of reis meestal is. Je gaat als leerkracht dan ook het beste op zoek naar zaken die leerlingen kunnen ‘plaatsen’, maar waar ze nooit bij stilstonden. Is de oude fabriek waar ze elke dag langsfietsen geen prachtig voorbeeld van industriële archeologie? Waarom richtte de landbouw zich in de streek op een bepaald gewas? Welk verleden schuilt er achter de kasteelruïne waar ze vroeger verstoppertje speelden? Misschien is het schoolgebouw zelf een monument of biedt het verhaal van het ontstaan en de groei van de stad interessante aanknopingspunten? Ook kerkhoven, abdijen of oude klasfoto’s vertellen heel wat meer dan op het eerste gezicht lijkt. Behalve materieel komt ook immaterieel erfgoed in aanmerking. Waar komt de plaatselijke lekkernij vandaan? Waarom wordt heilige X in de stad vereerd? Welke geschiedenis heeft de processie, kermis of jaarmarkt? Lokale gebruiken en het plaatselijke dialect kunnen in een project worden onderzocht en de leerlingen kunnen stilstaan bij het gebruik van voor- en achternamen in de streek. Hun vakantiefoto’s vormen een mooi uitgangspunt om na te gaan hoe men vroeger vakantie ‘vierde’. Ook de link tussen de huidige fuiven en de feestcultuur van vroeger is snel gelegd. Omdat omgaan met erfgoed veel meer betekent dan stilstaan bij het verleden, is het aan te raden een thema te kiezen dat relevant is voor het heden en de toekomst. Misschien is er in de stad wel een debat aan de gang over een zinvolle (her)bestemming van een oud gebouwencomplex? Het kan voor de leerlingen een uitdaging zijn hun plaats in deze discussie te bepalen of zelf een nieuw idee te formuleren. Ook veranderende tradities of een evoluerend stadsbeeld zijn goede uitgangspunten. Zo roept de heraanleg van het marktplein vragen op over de inrichting van de vroegere markt en over de relatie tussen ruimtelijke ordening en het dagelijks leven. Kortom, wie de eigen leefomgeving met andere ogen gaat bekijken stoot als vanzelf op materiaal dat de leerlingen (en de leraar zelf!) kan verrassen. • Gezocht: erfgoed met vakoverstijgende mogelijkheden Het erfgoed dat stof voor een project levert, wordt niet in de eerste plaats gekozen omwille van zijn schoonheid. Belangrijker is dat het interessante en motiverende vragen kan oproepen. In die zin kunnen huwelijksportretten een boeiender project opleveren dan een schilderijententoonstelling. Het is vooral belangrijk dat het erfgoed vanuit meerdere perspectieven kan worden benaderd, dat leerlingen er verschillende vakken bij kunnen betrekken en dat ze bij diverse leerkrachten te rade kunnen gaan. Zo wordt het een echt vakoverstijgend project. Dat bereik je vaak makkelijker dan men denkt. Neem bijvoorbeeld een kerkgebouw. Behalve godsdienst komt ook geschiedenis er volop aan bod: vele prominenten liggen in de kerk begraven en er zijn tal van verwijzingen naar gilden en broederschappen. Leraren esthetica zullen oog hebben voor de schitterende glasramen of de sculpturen op de kapitelen. De leerkracht fysica ziet in het gebouw dan weer de toepassing van ‘zijn’ natuurwetten en kan er de lichtwerking, de constructie van de luchtbogen en de akoestiek bestuderen, terwijl de leraar wiskunde de architecturale verhoudingen van het monument berekent. Aardrijkskunde komt aan bod door de herkomst van het bouwmateriaal na te gaan en voor het vak muziek wordt het orgel onder de loep genomen of het oude gezangenboek van de kanunniken doorbladerd. En natuurlijk zijn de vakleerkrachten uit de bouw onder de indruk van het werk van hun voorgangers. De wijze waarop moderne noden aan verlichting, verwarming en sanitair zijn geïntegreerd, kan als voorbeeld dienen om de balans tussen conservatie en vernieuwing in monumenten te onderzoeken. Door met collega’s te brainstormen ontdek je vast nog meer onverwachte invalshoeken. Het is de bedoeling dat de leerlingen uiteindelijk creatief met het onderwerp omgaan en dat het bij hen allerlei vragen oproept. • Voorwaarden scheppen Door met andere ogen naar de eigen omgeving te kijken en verrast te worden door het verhaal achter een alledaags verschijnsel, worden leerlingen aangespoord om nieuwe vragen te stellen. Hoe meer hoe beter, op voorwaarde dat de vragen ook beantwoord worden. Je moet als leraar dan ook nagaan of er voldoende mogelijkheden zijn om relevante informatie en antwoorden te vinden. Bestaan er boeken over het erfgoed die de leerlingen kunnen gebruiken? Is er een goede website? Staat hun misschien een bibliotheek ter beschikking of mogen ze archiefdocumenten bekijken? Kan je voor een onderzoek naar mode of interieurs beschikken over oude damesbladen? Zijn er mensen die geïnterviewd kunnen worden over hun voor- en achternaam, de straat waarin ze wonen, het beheer van een beschermd landschap? Kan je aan de hand van boeken een collectie oude familieportretten samenstellen? Is er meetapparatuur beschikbaar om de lichtwerking in een kapel, de stroomsnelheid van een rivier of de afmetingen van een landbouwperceel te bepalen? Zijn er voldoende microscopen waarmee de leerlingen het water uit de oude bron kunnen analyseren? Kunnen ze misschien gegevens opslaan door gebruik te maken van een fototoestel, een videoapparaat of een scanner? ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 49

Het is daarom van het grootste belang de benodigdheden voor het project te inventariseren en na te gaan wie dit materiaal kan leveren. Zo voorkom je teleurstellingen! • Een catchy titel zoeken Een stimulerende titel voor het project is een aanrader! Een goede titel maakt van het project een benoembare eenheid, een begrip waarmee iedereen zich kan identificeren. Dit motiveert en stimuleert veel meer dan een vaag idee dat enkel met moeilijke woorden kan worden uitgelegd. Vergelijk bijvoorbeeld ‘De representatie van het gezin in de vroege fotografie’ met een titel als ‘Smile!’ Laat de leerlingen zelf een vlotte, korte titel bedenken. Zo worden zij ook ‘eigenaar’ van het project.

Als de kans bestaat om met de leerlingen op stap te gaan en hen in contact te brengen met belangrijk erfgoed uit de streek, is dat aan te raden. Allereerst omdat er dan vaak nog meer mogelijkheden zijn dan binnen de schoolmuren. Bovendien is er dikwijls ook hulp mogelijk van de betrokken erfgoedinstellingen. Zij willen graag als leeromgeving of kenniscentrum fungeren en hebben wellicht al ervaring met projecten. Er moeten dan duidelijke afspraken met die erfgoedpartners worden gemaakt (zie verder onder 4.1.4.) Geen verloren moeite, want het directe contact met het erfgoed loont de moeite! Veiligheid is een belangrijk aandachtspunt voor wie met de leerlingen op stap gaat. Zijn er bijvoorbeeld bepaalde ricico’s aan een bepaald bezoek verbonden? Zijn alle voorzorgsmaatregelen genomen? Zijn er leerlingen met bijzondere noden? Het vraagt wel wat tijd dit vooraf even in kaart te brengen, maar de veiligheid van de leerlingen komt uiteraard altijd op de eerste plaats.

4.1.3 Afspraken in de school

• Integratie van verschillende vakken

• De duur en het tijdstip van het project

Ook tijdens projecten kan je als leraar vakinhoudelijke doelstellingen realiseren. Als de maatschappelijke en cultuurhistorische betekenis van erfgoed centraal staat, komen vooral vakken als geschiedenis, Nederlands of godsdienst in aanmerking. Inzichten over het erfgoed zelf zijn dan het doel. Als je het erfgoed als middel beschouwt, zijn er veel meer mogelijkheden. Het functioneert dan als een didactisch instrument om vakinhoudelijke kennis te illustreren of er vaardigheden op toe te passen. Erfgoed leent zich zeer goed voor een dergelijke brede aanpak. Vanuit één concreet onderwerp kan je namelijk creatief links leggen naar verschillende vakgebieden. Zo leert een versterkte burcht niet alleen veel over middeleeuwse verdedigingstechnieken, maar vind je er ook broedplaatsen van uilen op zolder, kan je de constructie van de zoldering in kaart brengen of de Latijnse opschriften vertalen.

Een belangrijke beslissing betreft de duur van het project: hoe lang zullen de leerlingen rond het erfgoed werken? Globaal genomen zijn er drie mogelijkheden: • Een erfgoedproject kan in één les plaatsvinden of er kan een reeks lessen aan worden gewijd. Het kan in het kader van één vak of er kunnen vakoverschrijdende eindtermen mee worden beoogd. Om lestijd te besparen kunnen leerlingen opdrachten meekrijgen om thuis voor te bereiden of af te werken. Dit biedt het voordeel dat het lessenrooster niet doorbroken wordt. De leerlingen krijgen in dit scenario ook de tijd om langer over de zaak na te denken, waardoor ze vaak meer mogelijkheden ontdekken. Ook is het voor hen makkelijker om verbanden met de vakinhoud te leggen. Nadeel is dat de leerlingen voor elke les opnieuw gemotiveerd moeten worden en dat dergelijke beperkte projecten vaak niet vakoverschrijdend zijn. Bovendien werken ze meestal individueel en komt hun eigen creativiteit minder aan bod. Natuurlijk kan een leraar er ook voor kiezen om erfgoed in één les te integreren zonder er een langdurig project van te maken. Je kan erfgoed gebruiken als lesbegin, als voorbeeld of als praktische toepassing van de leerstof. Ook zonder project kunnen leerlingen een gedicht over de oude abdijruïne schrijven, een oud recept klaarmaken of de vleermuispopulatie in het fort bespreken. • Een tweede mogelijkheid is de organisatie van een projectdag. Hoewel men vaak stelt dat deze tijdspanne te kort is, bevat het vijfde hoofdstuk van dit boek toch voorbeelden van eendaagse activiteiten. Het is bij dergelijke projecten een goed idee om de oriëntatie en planning (zie onder 4.2.1. en 4.2.2.) vooraf te laten plaatsvinden, zodat de leerlingen de dag zelf sneller van start kunnen gaan. • Tot slot behoort ook een projectweek of geïntegreerde werkperiode (GWP) tot de mogelijkheden. Dankzij zo’n intensieve aanpak kunnen alternatieve werkvormen aan bod komen en zijn er vaak meer mogelijkheden tot creativiteit en zelfstandig werk. Bovendien krijgen leraren de kans om hun leerlingen op een andere manier te leren kennen. Uiteraard moeten de voordelen van een projectweek blijven opwegen tegen de nadelen ervan, zoals het feit dat het lesritme wordt verstoord. Een geïsoleerde projectweek, los van het gewone schoolleven, kan soms worden opgevat als een extra’tje dat je snel weer mag vergeten. Erfgoedprojecten zijn géén vorm van vrijblijvend ‘toerisme’. Ze bieden een goed instrument om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren. Als de school (en dus ook de leerlingen) geen traditie heeft in het organiseren ervan, kan je het beste bescheiden beginnen en vanuit die beperkte ervaring groeien. Vooral bij het begin van het schooljaar kan een projectweek een uitstekend middel voor teambuilding zijn. Het is tot slot belangrijk de planning van het project af te stemmen op andere activiteiten die de school organiseert, zodat er geen overlappingen met festiviteiten en excursies zijn. Anderzijds kan het juist interessant zijn om de projectweek kort vóór de opendeur te organiseren. Dan krijgen de bezoekers de resultaten ervan te zien.

• Binnen of buiten de school? Een erfgoedproject kan binnen de school plaatsvinden. Er kan - bijvoorbeeld als aanzet van een project - een spreker worden uitgenodigd: een amateur-archeoloog die prehistorische resten komt tonen, een archivaris die uitleg geeft over een belangrijke verzameling, een bejaarde inwoner van de stad die over zijn jeugd komt vertellen. Daarnaast kan de leraar zelf het materiaal aandragen door de leerlingen een schilderij (of een foto of een verhaal…) te laten kiezen uit een zelf samengestelde verzameling. Of de leerlingen kunnen een voorwerp meebrengen dat naar hun eigen ‘geschiedenis’ verwijst; dat is dan hun ‘erfgoedstuk’. Ze kunnen worden aangespoord om stil te staan bij familietradities en op zoek te gaan naar woorden, uitdrukkingen, recepten en gebruiken die thuis veel voorkomen. Hoe vieren ze feest en waarom doen ze dat zo? Vakantiefoto’s kunnen het vertrekpunt vormen voor een onderzoek naar de reiscultuur en de inrichting van hun slaapkamer een aanleiding om dieper in te gaan op de relatie tussen architectuur en dagelijks leven. Ook de route van school naar huis kan als uitgangspunt dienstdoen: wat is hen daar opgevallen, waar weten ze (n)iets over, waar willen ze meer over weten? Ten slotte kunnen de leerlingen opzoekingwerk verrichten in de schoolbibliotheek of op het internet en zo monumenten, landschappen maar ook immaterieel erfgoed ‘op een afstand’ bestuderen. 50 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Met het oog op een succesvol vakoverstijgend project zou (bijna) elke leerkracht moeten proberen zijn vak in het erfgoed(project) te herkennen. Dit vergt heel wat creativiteit, wat bijzonder verfrissend kan zijn. Hieronder volgen enkele suggesties van inhouden en methodieken, maar een brainstorm met collega’s levert vast nog veel meer ideeën op. • Geschiedenis en maatschappelijke vorming: functie van erfgoed in heden en verleden. Belang van erfgoedinstellingen als archieven en musea en organisaties als UNESCO (werelderfgoed). Politieke implicaties van monumentenzorg. Ook: volkskunde, heemkunde, archeologie, militaire geschiedenis… • Godsdienst: belang van kerk, moskee, synagoge, prehistorische steenkring… voor religie en zingeving. Elementen van volks- en bijgeloof. Feesten en processies, begrafeniscultuur… • Aardrijkskunde: invloed van de mens op landschap en milieu. Invloed van de verkeersgeografische ligging op het ontstaan van een nederzetting. Traditionele teelt van gewassen t.o.v. hedendaags gebruik. Velden. Landmetingen. Herkomst van bouwmaterialen. Migraties. Eindproduct: een kaart, uitgestippelde route… • Nederlands: verhalen en mondelinge geschiedenis. Sagen en stadslegendes. Geschiedenis van plaatsen familienamen. Invloed van monumenten of landschappen op gedichten en romans… • Plastische vorming: kunstpatrimonium in musea, kerken en abdijen. Architectuur tussen schoonheid en praktisch nut. Invloed van monumenten en landschappen op kunstenaars. Eindproduct: tekeningen en maquettes, foto’s… • Wiskunde: architecturale vormen en verhoudingen. Praktische toepassingen. Berekeningen tijdens onderzoek (statistiek), cryptografie… • Fysica: meting van lichten geluidseffecten in een gebouw. Drukverdeling bij de bouw van een gewelf… • Informatica: tekstverwerking. Beheren en toegankelijk maken van gegevens in een databank. Opstellen en onderhouden van een website… • Economie: industriële archeologie: evoluties in de geschiedenis van een fabriek, verkoop van souvenirs tijdens een processie. Vraag en aanbod van bepaalde lokale producten. Invloed van

Europese regelgeving op lokale culinaire specialiteiten (eenheidsworst of niet?)… • Biologie: fauna en flora van een bepaalde site in kaart brengen, met daarbij ook uitgestorven of weggetrokken diersoorten. Water- en grondmonsters nemen om de samenstelling te achterhalen. Traditionele gebruiken om de landbouwproductie te verhogen versus hedendaagse chemische producten. Kruiden in de keuken en de geneeskunde… • Lichamelijke opvoeding: geschiedenis van sport en spel… • Toerisme: omgang met historische steden en musea. Toeristen interviewen. Eindproduct: toeristische brochure, wandelen fietsroutes… • Voeding: eetgewoontes en feestmenu’s door de eeuwen heen. Recepten verzamelen, lokale culinaire traditie in kaart brengen. Eindproduct: een feestmenu. • Kleding: evoluties in de mode. Uniformen, klederdracht. Traditionele stoffen en technieken. Eindproduct: modeshow.. • Elektriciteit: hoe werd vroeger elektriciteit opgewekt? Hoe werkten de eerste elektrische huishoudelijke apparaten? De integratie van elektriciteit in een monument. Geluidstechniek en belichting. Eindproduct: plan voor de toevoeging van elektriciteit, reconstructie van een bepaald toestel… • Kinderverzorging: hoe werd kinderopvang vroeger geregeld? Geschiedenis van het speelgoed en van de spelcultuur. Eindproduct: reconstructie van een oud spel… • Interieur: de impact van de evolutie van elektrische apparaten (tv, wasmachine, koffiezet) op de inrichting van de huizen. Modes in de inrichting. Eindproduct: voorstelling van een retro-interieur… • Fotografie: vakantie- en huwelijksfoto’s, familieportretten, maar ook persfotografie en documentaire foto’s… • Muziek: volksmuziek, traditionele instrumenten. Impact beiaard op gemeenschap. Lokale liederen. Eindproduct: concert, diareeks met aangepaste muziek…


Behalve vakinhoudelijke doelen kunnen met erfgoedprojecten ook allerhande vakoverschrijdende eindtermen worden bereikt. De klemtoon ligt immers - met name in een ‘open’ project - op zelfredzaamheid. Het is dus zeker niet de bedoeling dat de leerlingen ‘gewoon’ een rondleiding krijgen in een museum. Een erfgoedproject is bij uitstek geschikt om informatievaardigheden te verwerven: hoe spoor je informatie op, hoe schat je de waarde van die informatie in, hoe neem je interviews af, hoe verricht je metingen, hoe gebruik je bibliotheken en raadpleeg je referentiewerken…? Tijdens het project en zeker bij de presentatie van de resultaten komt spreek- en schrijfvaardigheid van pas. Ook sociale vaardigheden, zoals samenwerken en communiceren, worden ingeschakeld. Tot slot leren de leerlingen het cultureel erfgoed en zijn beheerders kennen, en de betekenis ervan voor heden en verleden te waarderen.

4.1.4 Afspraken met de erfgoedpartners

Om het erfgoedproject niet volledig los te laten staan van de andere lessen worden de activiteiten het best zoveel mogelijk ingepast in de leerplannen. Biedt het erfgoed bijvoorbeeld mogelijkheden om een hoofdstuk te vervangen? Kan men met het project reeds verworven leerstof illustreren of vaardigheden toepassen? Misschien doet het erfgoed dienst als inleiding die later kan worden gebruikt om een bepaalde materie toe te lichten? De leerlingen vernemen in elk geval graag voor welk vak/welke vakken hun inspanningen tijdens het project ‘meetellen’.

In elk geval is het nuttig vooraf contacten te leggen om zo de mogelijkheden van het project te inventariseren. Ook als je uiteindelijk niet echt gaat samenwerken, kom je door samen te brainstormen waarschijnlijk op nieuwe ideeën: de partners - erfgoedinstellingen, betrokkenen, professionals… - kennen hun materiaal natuurlijk als geen ander. Ze kunnen wijzen op nieuwe vragen en bronnen, en inlichtingen verschaffen over het materiaal dat zij de leerlingen ter beschikking kunnen stellen. Wat de concrete bijdrage van de partner ook is, hij moet vooral de leerlingen coachen om zelf onderzoek te doen en antwoorden te vinden. Het is dus van het grootste belang dat hij geen antwoorden gaat ‘voorzeggen’, maar de leerlingen begeleidt bij het zoeken naar oplossingen!

Omdat tijdens een project verschillende vakinhoudelijke doelen kunnen worden bereikt, is het zinvol met een aantal collega’s een werkgroep op te richten die de organisatie ter harte neemt. Met een duidelijke planning en door een coördinator aan te stellen weten alle betrokkenen waar ze aan toe zijn en tot wie ze zich kunnen richten. Daarnaast is het vaak nuttig om een studiedag te organiseren voor alle leerkrachten van de school. Daarop wordt het project voorgesteld en komen vaardigheden aan bod die ook de leerlingen kunnen toepassen, zoals: hoe maak je een PowerPoint-presentatie? Aan welke voorwaarden moet een wetenschappelijke meting voldoen? Op die manier kan je vele collega’s voor het project interesseren en waarschijnlijk zullen ze nog nieuwe ideeën aanbrengen.

Een erfgoedproject organiseer je vaak niet alleen, maar in samenwerking met een of meer partners. Dat zullen in veel gevallen erfgoedinstellingen zijn, zoals archieven en musea, maar ook andere ‘contactpersonen’ komen in aanmerking. Er zijn ‘inhoudelijke’, maar ook logistieke en organisatorische partners. We hebben het hier vooral over de eerste categorie. Als de leerlingen bijvoorbeeld de wooncultuur in een wijk onderzoeken, zoek je het best partners bij de bewoners, zodat de buurt niet onvoorbereid met de leerlingen geconfronteerd wordt. Ook de directeur van de koekjesfabriek of de fotograaf die zijn collectie familieportretten ter beschikking stelt, moeten goed worden ingelicht over de doelstellingen en het verloop van het project.

• De partner(s) en/in het project • In de eerste plaats moet de partner op de hoogte zijn van het doel van het project en van alle fasen, ook die waar hijzelf niet rechtstreeks bij betrokken is. Wat wil de school/de leraar met het project bereiken en wat is de rol van de partner daarin? Is het bezoek aan een koekjesfabriek bedoeld als inleiding op de problematiek van de Industriële Revolutie of vormt het onderzoek van de bedrijfscultuur de hoofdactiviteit? Zal de lokale fotograaf helpen bij de presentatie van de resultaten of vormt zijn collectie het uitgangspunt? Kunnen de resultaten van een onderzoek naar treinverkeer misschien in het lokale station worden tentoongesteld?

• Financiële middelen Uiteraard is het noodzakelijk vooraf een raming van de kosten voor het project te maken: welk materiaal moet er gehuurd of gekocht worden, wat zijn de vervoerskosten, zijn er bijkomende verzekeringen nodig…? Vervolgens rijst de vraag wie de kosten gaat dragen. Soms heeft de school een apart budget voor projectdagen, maar het kan ook nodig zijn een kleine bijdrage van de leerlingen te vragen. Omdat niet alle ouders even kapitaalkrachtig zijn, raden we aan te informeren of het evenement gesponsord kan worden. In sommige scholen zetten de leerlingen zelf een spaaractie op. Dat verhoogt hun betrokkenheid bij het project. Misschien kan je er zelfs subsidies voor aanvragen. Dergelijke extra fondsen moet je vaak enige tijd van tevoren aanvragen. Besteed in je aanvraag ruime aandacht aan een heldere formulering van je doelstellingen, de middelen en de duur van het project.

• Vervolgens ga je met de partner dieper in op zijn bijdrage. Om de leerlingen een interessant en passend aanbod te kunnen doen moet hij in elk geval een idee hebben van hun niveau. Welke vaardigheden hebben ze al verworven en over welke achtergrondkennis beschikken zij? Op basis van die gegevens kan bijvoorbeeld worden bepaald welk deel van de museumcollectie of het archief aansluit bij de kennis van de leerlingen en de doelstellingen van het project. Mogen de leerlingen in het atelier van de fotograaf experimenteren met fotografie of kunnen ze drie decennia huwelijksfoto’s analyseren? Gaan ze in groepjes werken en in hoeverre hebben ze begeleiding nodig? En kunnen de leerlingen in de koekjesfabriek enkele werknemers interviewen en een stukje van het archief doornemen? Bestaat de mogelijkheid dat ze een videodocumentaire maken? • Als de doelstellingen en de werkvormen duidelijk zijn, worden er afspraken gemaakt over het tijdstip waarop de leerlingen de partner kunnen ontmoeten. Komen ze op een vast moment langs of kunnen ze zonder afspraak binnen en buiten lopen? Komen de leerlingen in groepjes langs, is een geleid groepsbezoek verkieslijk, of wordt het een combinatie van de twee? Ten slotte moeten er goede afspraken worden gemaakt over de bijdrage van de partner tijdens het project. Welke bewoners zullen aanwezig zijn tijdens het buurtonderzoek en welke buren stellen contact met de leerlingen minder op prijs? Moet de archivaris enkel een algemene introductie geven of wordt van hem verwacht dat hij de leerlingen helpt en hun vragen tijdens het onderzoek beantwoordt?

• Afspraken Om het project vlot te laten verlopen raden we aan een duidelijke lijst met huisregels op te stellen. In overleg met de partner wordt kort en duidelijk omschreven wat de leerlingen wel en niet mogen doen tijdens het project. Bij voorkeur gaat het om concrete zaken, zoals de vraag of ze eten en drinken mogen meebrengen en waar ze dat kunnen gebruiken. Er zijn ook afspraken waar ze mogen werken en welke ruimtes niet toegankelijk zijn. Daarnaast is er informatie over het materiaal dat de leerlingen nodig hebben voor het project. Brengen ze zelf papier mee of stelt de partner dat ter beschikking? Mogen ze in het archief kopieën maken of is dat verboden? En hoe zit het met het gebruik van foto- en videoapparatuur? Welke mensen mogen de leerlingen interviewen en wanneer gebeurt dat het beste? Er wordt ook een contactpersoon aangeduid die hen te woord kan staan bij problemen of vragen. Bij het maken van de afspraken kan je ook nagaan of er voor de leerlingen niet een speciaal pasje kan worden gemaakt waarmee ze makkelijk in en uit kunnen lopen. Ten slotte staan in deze informatie de openingsuren van het archief, het museum of de fabriek en eventueel de website van de partner.



4.2 Een schets van een erfgoedonderzoeksproject De volgende bladzijden willen inspiratie aanreiken aan wie met de leerlingen een (uitgebreid) onderzoeksproject op touw wil zetten. Hun kernactiviteit bestaat dus uit het voeren van een echt onderzoek, wat niet betekent dat dit niet op een spontane of creatieve manier kan worden aangepakt. Grosso modo kan men stellen dat een project - klein of groot, gestuurd of niet - uit vijf fasen bestaat: • • • • •

de oriëntatiefase: wat is het probleem? Wat willen jullie te weten komen?, de planning: hoe vinden we een antwoord? Hoe pakken we dit aan?, het onderzoek zelf: naar welke informatie zijn we precies op zoek? Waar kunnen we ze vinden? Wie kan ons daarbij helpen?, de presentatie van het resultaat: wat is het antwoord? Hoe brengen we het aan bij anderen?, de evaluatie: wat hebben we geleerd?

Je kan de fasen over meerdere dagen spreiden of op één dag concentreren. Je hebt ook de keuze welke fase meer aandacht krijgt en in welke mate de leerlingen de vrijheid krijgen om zelfstandiger te werken. Ook een afwisseling tussen eerder open en eerder gesloten fasen van een project is mogelijk. Kortom, hier ontvouwt zich een brede waaier van mogelijkheden. Wat volgt biedt daar een staalkaart van.

4.2.1 Oriëntatiefase Elk project start met een inleiding. Daarin maken de leerlingen kennis met het erfgoed dat ze gaan bestuderen. Doel van deze fase is dat ze met een andere blik naar erfgoed kijken. Ze worden gestimuleerd om vragen te stellen over de betekenis en de waarde ervan en om de mogelijkheden van het project op een rijtje te zetten. Deze fase kan op school of bij de eventuele erfgoedpartner(s) plaatsvinden. In een kortlopend project kan je de oriëntatie vooraf laten plaatsvinden, vóór de eigenlijke projectdag. • Surprise! Een erfgoedproject begint het beste met een verrassende start die bekend erfgoed in een ander licht plaatst. Vertrek daartoe vanuit een vertrouwd gegeven: het oude gebouw waar leerlingen langsfietsen op weg naar school, de plaatselijke lekkernij, de posters van idolen op tienerkamers… Leerlingen staan doorgaans niet stil bij deze dagelijkse dingen, maar er wordt hen nu gevraagd op een andere manier naar de fenomenen te kijken. De achtergronden ervan zijn immers verbazend: het oude gebouw is eigenlijk een 19deeeuwse fabriek met een boeiende geschiedenis, de lokale lekkernij gaat volgens de traditie terug op een spannende legende, het tieneridool is maar een van de vele idolen die mensen in de loop der geschiedenis hebben aanbeden. Wat maakte hen zo bijzonder? Helemaal mooi is een ‘positief trauma’ (zie hierover ook blz. 29): de leerlingen worden in dat geval doelbewust van hun stuk gebracht door de confrontatie met iets wat ze absoluut niet verwachten. Daartoe mag je best wat brutaal te werk gaan, want je moet hun gevoel aanspreken en verontwaardiging wekken! Dat kan bijvoorbeeld door 19de-eeuwse foto’s te tonen van gehandicapten als circusattractie of grote menselijke rampen als uitgangspunt te nemen. Zo’n positief trauma moet goed worden voorbereid. Als er weinig tijd is, kan de keuze vallen op een leergesprek, dat bijvoorbeeld wordt opgebouwd aan de hand van een voorwerp dat leerlingen mee naar school brengen. In een project met meer tijd is een uitgebreider oriëntatie mogelijk. De thematiek kan worden voorgesteld aan de hand van bijvoorbeeld een film (problematiek Industriële Revolutie, hofcultuur…). Het uitgangspunt kan ook een bezoek aan de erfgoedinstelling zijn, een eerste speurtocht op de site, een teken- of fotografieopdracht… Waar de keuze ook op valt, doel is dat de nieuwsgierigheid wordt geprikkeld! Als de belangstelling eenmaal gewekt is, is het niet meer zo moeilijk om leerlingen creatief met het erfgoed aan de slag te laten gaan. • Vragen stellen In een ideaal project werkt de oriëntatiefase zo inspirerend dat leerlingen ‘als vanzelf’ aan het werk gaan. Het erfgoed is dan echt hun zaak geworden. Omdat ze er in zo’n geval spontaan hun gevoelens en opvattingen over willen uiten, worden klassieke vragen overbodig. Maar als ze minder zelfstandig zijn en als het project toch tot een onderzoek moet uitgroeien, blijft het een mogelijkheid hen op een georganiseerde manier vragen te laten stellen. Je kan hen daarvoor het beste eerst laten brainstormen, bijvoorbeeld in kleine groepjes. Ze krijgen de opdracht vrij te associëren en de woorden of vragen die in hen opkomen op een groot blad te noteren. Ze hoeven zich daarbij niet te beperken. Belangrijk is wel dat ze niet alleen hoe-vragen stellen, maar ook nadenken over het waarom. Dus niet alleen: hoe werden de huizen vroeger ingericht, maar ook: waarom gebeurde dat zo? (Een voorbeeld: de opkomst van de tv leidde tot een radicale herschikking van de 54 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

woonkamer: alle meubels werden op het nieuwe toestel gericht.) Ten slotte is het de bedoeling dat de leerlingen niet alleen stilstaan bij de rol van het erfgoed in het verleden, maar dat ze ook nadenken over de betekenis ervan voor het heden en de toekomst. Een brainstormsessie kan het uitgangspunt zijn om de leerlingen te ‘sturen’ en vragen te selecteren. Het is immers onmogelijk om aan al hun vragen aandacht te besteden. Daarom is het nodig grenzen af te bakenen en te bepalen op welke vragen wel en op welke niet zal worden ingegaan. Samen met de leerlingen worden hoofden deelvragen onderscheiden en, uitgaande van de kennis van de leerkracht, verder afgegrensd. Als de vraagstelling te ruim wordt of de zoektocht naar het antwoord te complex, haken leerlingen sneller af. Een beperking van de omvang is ook daarom noodzakelijk voor een goed project. Vervolgens kiezen de leerlingen welke vraag ze tijdens het project willen uitwerken. Zorg ervoor dat ze parallel in groepjes werken en niet allemaal tegelijk aan dezelfde vragen werken: het is meer motiverend met een klein stukje van de puzzel bezig te zijn en dat tijdens een afsluitende presentatie aan de anderen te tonen (zie punt 4.2.4.) dan allemaal afzonderlijk op hetzelfde resultaat uit te komen. Laat de leerlingen een eerste, tweede en derde keuze opgeven om discussies over de taakverdeling te vermijden. Op basis van hun voorkeuren verdeel je ze in kleine groepjes. Baken de vragen die elk groepje zal oplossen duidelijk en concreet af in hoofden deelvragen. Bij een zeer breed project, waarbij ook collega’s van andere vakken betrokken zijn, kunnen de groepjes een eigen begeleider krijgen. Zo kan de leraar fysica helpen bij de meting van de lichtinval in een gebouw, terwijl de leraar zedenleer een groepje kan begeleiden dat de betekenis van een monument wil onderzoeken. Als de leerlingen zelf vragen stellen, zoals we hierboven schetsen, spreken we van een open werkvorm. Is er tijdgebrek of zijn de leerlingen (of de leraar!) er niet klaar voor, dan kan deze fase meer gestuurd verlopen. Ze kiezen in dat geval vragen die de leraar voorlegt en kunnen nog altijd zelf bij een hoofdvraag deelvragen formuleren. • Basiselementen meegeven Een derde belangrijk onderdeel van de oriëntatiefase zijn duidelijke afspraken om iedereen - leerlingen, leraren, erfgoedpartners goed te laten samenwerken. Het is daarom zinvol aan het einde van deze fase de basiselementen van het project op een rij te zetten. Zorg ervoor dat de leerlingen op de hoogte zijn van het doel van het project, bij voorkeur door hen dat zelf te laten formuleren. Daarnaast kunnen ze ook hun eigen inbreng in de verschillende fasen bepalen. Stimuleer hen om hun opdracht zo duidelijk mogelijk te formuleren en alle onderdelen concreet aan te geven. Duidelijkheid over de fasen die ze kunnen doorlopen is noodzakelijk. Halfweg in het project opeens met een nieuwe opdracht komen aanzetten, kan verwarring zaaien. Als ze niet zelf op zoek gaan naar bronnen (zie 4.2.2.), geef dan het materiaal dat ze kunnen gebruiken op. In elk geval is het nuttig dat de leerlingen op de hoogte zijn van alle fasen van het project en dat er een timing wordt bepaald: hoeveel dagen of uren worden er uitgetrokken voor een bepaalde fase? Geef ook aan hoe en door wie ze in de verschillende fasen begeleid worden. De leerlingen vernemen uiteraard ook graag voor welk vak of welke vakken hun inspanningen zullen ‘meetellen’. Al deze afspraken kunnen op papier worden gezet en als draaiboek aan de leerlingen worden bezorgd. Dat kan verder belangrijke (internet)adressen en telefoonnummers bevatten en verwijzingen naar literatuur met meer informatie. Een dergelijk bundeltje is voor de leerlingen een stevig houvast tijdens het project, maar onontbeerlijk is het niet. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 55

4.2.2 De planning Als het erfgoed aan de leerlingen is voorgesteld, gaan ze aan de slag. Ze kunnen daartoe zelf een activiteit kiezen. In veel gevallen gaat het daarbij om een onderzoekje dat een antwoord op een vraag moet opleveren, maar noodzakelijk is dat niet. Je kan het project ook spontaner en creatiever opvatten en de leerlingen vragen om hun gevoelens of opvattingen over het erfgoed ‘anders te gaan uiten’. Misschien willen ze een gedicht maken of onrecht in pakweg een collage aanklagen. Geef hun de vrijheid om te kiezen en laat het project de kans om te groeien. Toch is bij de uitvoering een goede planning nodig. Je kan er dan ook voor kiezen om daar wat extra tijd aan te besteden. Doel van deze fase is de leerlingen informatie te leren zoeken en hen in functie daarvan met de mogelijkheden van verschillende media te laten kennismaken. Idealiter stellen ze zelf een stappenplan op, maar de praktijk leert dat een dergelijke zelfstandige planning eerder is weggelegd voor oudere leerlingen met ervaring in projectwerking. In elk geval moet je ze in deze fase structuur bieden en ideeën en inspiratie aanreiken. Door voortdurend overleg met de leerkracht kan deze fase voor de leerlingen bijzonder stimulerend zijn en ook goede resultaten opleveren. Meer dan ooit is de leraar een coach die hen moet inspireren om hun grenzen te verleggen. Het belangrijkste is dat de leerlingen zelf aan de slag gaan. Zelfs als ze dat niet efficiënt doen, veel zijpaden inslaan, tijd verliezen of zelfs mislukken heeft dat zin. Op die manier ontdekken ze zelf wat een goede aanpak betekent en wordt het hen niet opgelegd.

• Inspiratiebronnen en media Het is intussen duidelijk: een erfgoedproject betekent voor de leerlingen vaak dat ze zelf aan onderzoek doen en naar een eindproduct streven (zie 4.2.4.). Zo’n product kan ‘voorgeschreven’ zijn, maar je kan de leerlingen ook vrij laten kiezen. Bij die laatste optie is het handig dat de leerlingen hun doel al tijdens de planning bepalen. Het product bepaalt immers voor een groot deel welke soort gegevens ze willen verzamelen. Als ze een maquette van een fabriek willen bouwen, zullen ze anders te werk gaan dan als ze een eenakter schrijven over het leven van de fabrieksarbeiders. Maar ook bij meer spontane en creatieve projecten zijn er inspiratiebronnen nodig en zullen de leerlingen daarnaar op zoek gaan.

uren van een erfgoedinstelling kunnen beperkt zijn en er moeten afspraken gemaakt worden met de geïnterviewden. Kortom: de leerlingen stellen een stappenplan op. Ze overleggen wat ze eerst gaan doen en wat daarop volgt. Spreiden ze de werkzaamheden over verschillende dagen? Wanneer zal welk onderdeel plaatsvinden? Wanneer beginnen ze aan het eindproduct? Hoe worden de taken over de groepsleden verdeeld en wat wordt er van elk lid verwacht? Het opstellen van zo’n stappenplan is geen eenvoudige zaak en vergt intensieve begeleiding. Constante feedback is noodzakelijk: de leerlingen kunnen immers steeds een beroep doen op de leraar. Maar als de planning goed in elkaar zit, kunnen ze zelfstandig aan de slag. Tijdens grondig overleg met de leerlingen moet je als leraar-coach de haalbaarheid van hun stappenplan nagaan en eventueel veranderingen voorstellen. Let op de timing en ga na of alle praktische afspraken ook zijn gemaakt. Vraag ook aan alle leden van de groep of ze akkoord gaan met de planning, om ruzies te voorkomen. Zorg dat het aan het eind van deze fase voor de leerlingen duidelijk is welke gegevens ze zoeken, waar ze die kunnen vinden en hoe ze die zullen opslaan en presenteren.

4.2.3 De kernactiviteit: het onderzoek Er zijn erfgoedprojecten in alle maten en gewichten. Maar, zoals we al zeiden, de kern bestaat vaak uit een klein onderzoekje. Door de leerlingen zelf aan de slag te laten gaan bereik je met zo’n project verschillende doelen: ze leren informatie selecteren, de waarde ervan bepalen, de juistheid van hun gegevens controleren, het nut voor hun vraagstelling nagaan, gegevens interpreteren. Al deze onderzoeksvaardigheden kunnen tijdens een project worden aangeleerd. Het concrete verloop van de onderzoeksfase hangt samen met de presentatie van het eindresultaat: voor een krantenartikel gaat men anders te werk dan voor het maken van een website of een lied. Ook de leeftijd speelt een rol: men kan een project voor 13/14-jarigen speelser aanpakken, bijvoorbeeld door de gegevens in de vorm van een speurtocht te laten zoeken of door de leerlingen een spel te laten spelen. In het algemeen gesproken zijn de volgende stappen steeds aanwezig.

• Verzamelen, selecteren en ordenen van gegevens In de eerste plaats verzamelen de leerlingen gegevens. Daar zijn vele manieren voor. Ze kunnen eropuit trekken met een videorecorder, bandopnemer of fototoestel. Ze kunnen metingen verrichten en de resultaten noteren. Een andere opdracht kan inhouden dat ze oude kranten of tijdschriften doorbladeren op zoek naar het beeld van de vrouw in advertenties voor stofzuigers of dat ze mensen interviewen over de spelletjes die zij in hun jeugd speelden. Wat de concrete activiteit ook voorstelt, het werk resulteert in een reeks gegevens in een min of meer ruwe vorm.

Als ze hebben uitgemaakt welke soort informatie ze nodig hebben, bepalen de leerlingen welke bronnen deze gegevens zullen leveren. Zoals we in de vorige paragraaf benadrukten, inventariseer je als leraar vooraf welke bronnen de leerlingen voor hun onderzoek kunnen gebruiken. Tijdens het project helpt het als je op de hoogte bent van de bronnen die ze willen raadplegen. Vraag hen dus waar ze informatie gaan zoeken of al gezocht hebben. Ze moeten namelijk inzien dat niet alle informatie van even groot belang is voor hun specifieke vragen. Bepaalde media zijn meer geschikt dan andere. Leerlingen blijven bijvoorbeeld vlug steken bij het internet en zijn teleurgesteld als hun zoekterm niets oplevert. Wijs hen op de mogelijkheden van de bibliotheek of het archief. Of stuur hen op pad om informatie te verzamelen op basis van interviews, metingen, registraties op video of geluidsband. Zo kan je voorstellen dat de leerlingen zelf foto’s maken van graffiti in plaats van zich te baseren op internetsites met maar weinig informatie over de ruimtelijke context van de opschriften. Houd daarbij rekening met de omstandigheden: een plan om toeristen te interviewen loopt op niets uit als het project buiten het toeristische seizoen valt. In dat geval is het beter het gastenboek (zowel reëel als virtueel) door te nemen. Door vooraf over dergelijke zaken te overleggen voorkom je dat de leerlingen moedeloos worden.

Na het verzamelen bepalen ze welke informatie ze willen gebruiken en wat van minder belang is. Met het oog op een selectie ordenen en beschrijven ze hun gegevens. Dat gebeurt vaak in teksten: de route van een processie, het recept van een traditioneel gebak, het idool van oma... Het ordenen van materiaal kan ook in cijfers gebeuren: hoeveel procent van de ondervraagde toeristen vindt monument X belangrijk? Welke voornaam kwam in het bejaardentehuis het meest voor? Ook de resultaten van een geluidsmeting in een kerk, de dieptemeting van een waterput of de snelheid waarmee het water in een rivier stroomt worden uitgedrukt in cijfers. Je kan tot slot een verzameling afbeeldingen aanleggen. Een voorbeeld: de meest voorkomende reclames van stofzuigers in verschillende periodes. Aan de hand van deze verzameling kan de evolutie in de voorstellingen onder woorden worden gebracht.

Je kan ze inspireren door eerst een overzicht van mogelijke bronnen te geven en door samen een concrete vragenlijst op te stellen: welk deel van het museum ga je bekijken? Wie ga je interviewen en welke vragen ga je stellen? Wat wil je gaan fotograferen? Wat wil je opmeten? Waar ga je dat doen en hoe? Als er weinig tijd is of als er meer sturing nodig is, kunnen de leerlingen de bronnen ook opgelegd krijgen, maar dan missen ze een kans om na te denken over de voor- en de nadelen van verschillende media voor hun specifieke vragen.

Het is hoe dan ook belangrijk dat de leerlingen de gevonden gegevens in kaart brengen voor ze verdere conclusies trekken. Je kan ervoor kiezen om hen deze beschrijving te laten maken aan de hand van een gedetailleerde vragenlijst die je samen opstelt - bijvoorbeeld: wie is de architect van het gebouw? Wanneer werd het monument gebouwd? Waar diende het voor? - maar je kan hen ook vrij laten. In dat laatste geval is goede feedback noodzakelijk. De leerlingen kunnen pas echt tot interpretatie overgaan als ze over goede basisinformatie beschikken.

• Planning

• Interpretatie, context en verwerking van het materiaal

De keuze van de bronnen en van de wijze waarop het eindresultaat wordt gepresenteerd geeft aanleiding tot het opstellen van een concrete planning: hoe kunnen de leerlingen aan de slag? Vraag hun een lijst te maken van de benodigdheden voor hun onderzoek en voor het eindresultaat. Hoe zullen ze gegevens verzamelen en bewaren (opschrijven, opnemen, foto’s maken)? Hoe zullen ze de vondsten presenteren? Moet er materiaal gereserveerd worden (een scanner, videoapparaat, microscoop)? De openings-

Na het verzamelen en ordenen van het materiaal is het tijd om gegevens te interpreteren en conclusies te trekken. De leerlingen stelden bijvoorbeeld vast dat stofzuigerreclames veranderd zijn: eerst hanteerden keurige huisvrouwen de stofzuiger terwijl er een pasgebakken taart op het aanrecht stond te dampen. Later werden de stofzuigsters afgebeeld als succesvolle carrièrevrouwen en benadrukten de teksten dat dit nieuwe toestel alles snel deed gaan. Waarom is dat zo? Waarom koos de schilder voor dat bepaalde



onderwerp en volgt de processie die bepaalde route? Waarom was een bepaalde voornaam erg populair in de jaren 1950? Waarom stroomt de rivier op die plaats sneller? Waarom koos men in dat monument voor die geluidsversterking? Waarom groeit dat plantje hier? Om dergelijke vragen te beantwoorden gaan de leerlingen op zoek naar de bredere context waarin hun gegevens zijn ingebed. De toename van het aantal werkende vrouwen vanaf de jaren 1960 verklaart veranderingen in de stofzuigerreclames. De iconografie van een mythe uit de Oudheid kan je pas begrijpen als je de mythe zelf kent en weet hoe kunstenaars haar in de loop der tijd hebben verbeeld... De manier waarop interieurs werden en worden ingericht, houdt verband met aspecten als verwarming, elektriciteit, tv… Het is voor leerlingen vaak erg moeilijk om de context op eigen houtje te vinden. Daarom moeten ze bij de leraar terechtkunnen voor suggesties en tips. Ze krijgen daarbij uiteraard de mogelijkheid om zelf hypothesen aan te dragen en als leerkracht stimuleer je ook nieuwe verklaringen en help je hen bij het zoeken naar materiaal. Als de leerlingen creatief met het materiaal omgaan, is hun interpretatie meer persoonsgebonden. Voor een eenakter over het leven van de marktkramer hebben ze uiteraard een zekere context nodig, maar de interpretatie van dat leven blijft toch vooral hun eigen zaak. Hetzelfde geldt voor een creatieve modeopdracht waarbij leerlingen zich door kledij uit de jaren 1930 laten inspireren: laat de interpretatie in dat geval maar aan hen over! Ten slotte gaan de leerlingen ook na welk materiaal ze willen gebruiken voor de presentatie van hun resultaten en hoe ze dat zullen doen. Gaan ze een grafiek of tabel maken als illustratie bij een artikel? Gaan ze op zoek naar mooie beelden voor een videopresentatie? Welke geluidsfragmenten willen ze opnemen voor hun hoorspel? In welke volgorde willen ze hun argumenten zetten? Welke informatie hebben ze nog nodig, waar kunnen ze er nog naar op zoek? • Infomomenten Het is in deze fase noodzakelijk goed op de hoogte te blijven van de werkzaamheden. Door de vorderingen op de voet te volgen kan je als leraar op tijd bijsturen, nieuwe ideeën aanreiken of verder stimuleren. Voor de leerlingen zelf vormt een dagelijks infomoment een kans om aan zelfevaluatie te doen. Ze kunnen uit de doeken doen wat ze al gedaan hebben, signaleren wat niet zo goed ging en aangeven wat ze nog kunnen doen om resultaten te behalen. Omdat leerlingen en leerkrachten van fouten kunnen leren, is het niet erg als een bepaalde stap niet goed verliep. Integendeel, dit moet een aanleiding zijn om na te gaan waarom een bepaalde strategie niet heeft gewerkt en hoe ze dat in het vervolg beter kunnen aanpakken. Of de evaluatie nu klassikaal plaatsvindt of in een klein groepje, het is een uitgelezen kans om bij te leren. Een handig hulpmiddel om de leerlingen over hun eigen werkwijze te laten nadenken is een logboek dat ze tijdens hun onderzoek bijhouden. Daarin staan algemene vragen als: welke stappen hebben jullie gezet? Wat ging er goed, wat vlotte minder en waarom was dat zo? Hoeveel tijd heeft het gekost? Welk materiaal heb je nu verzameld? Hoe ver sta je al in de ontwikkeling van je product? Wat is de volgende stap?

4.2.4. De presentatie van de resultaten Het ultieme doel waar de leerlingen gedurende kortere of langere tijd naartoe werken is de presentatie van de resultaten. (Hiermee is uiteraard niet gezegd dat ook het proces niet bepalend is voor de educatieve waarde van een project!) In deze fase wordt van hen verwacht dat ze hun gegevens bij een breder publiek bekendmaken. Presentatievaardigheden, waaronder schrijf- en spreekvaardigheid, komen daarbij van pas. Na een lang project, zoals een projectweek, is het erg stimulerend dat er een groot afsluitingsevenement wordt georganiseerd waarop alle groepen leerlingen samenkomen en hun resultaten voorstellen. Dat kan een tentoonstelling zijn, een namiddag waarop toneelstukken worden opgevoerd, de publicatie van een krant, een website die voor iedereen beschikbaar is… Ga ook na of de leerlingen misschien op de lokale radio of tv over hun project mogen vertellen. Waar de gezamenlijke keuze ook op valt, het is voor leerlingen bijzonder motiverend hun resultaten aan een bredere groep te presenteren, en niet alleen aan de betrokken leerkracht die hun vondsten van een cijfer voorziet. Een tastbaar resultaat, dat ze ook aan hun ouders, familie, medeleerlingen, buurtbewoners, projectmedewerkers enz. kunnen laten zien, is zoveel leuker! 58 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

• Mogelijkheden Voor de presentatie van een project zijn er 1001 mogelijkheden, van klassiek (een werkstuk) tot hypermodern (een website), van wetenschappelijk (een grafiek) tot artistiek (een schilderij) en alles wat daartussen ligt. De keuze voor een bepaald product en een bepaalde vorm kan van de leerlingen zelf komen. Het is in dat geval aangeraden om hun keuze te begeleiden en inspiratie aan te reiken die rekening houdt met het materiaal dat ter beschikking staat: zonder scanner is het moeilijk om een mooie website te maken! Bij de meer gestuurde projecten kan de leraar het resultaat voorschrijven, wat niet wil zeggen dat men moet terugvallen op een klassiek werkstuk. • De leerlingen kunnen kiezen voor een presentatie in geschreven vorm: een krantenartikel, een rapport een column voor een tijdschrift… Ze kunnen het ook creatiever aanpakken: een script voor een film, een toneelstuk, een gedicht over het erfgoed. Of ze kunnen ervoor kiezen om een toeristische brochure samen te stellen of wervende teksten voor een reclameboekje te leveren. • De resultaten kunnen ook in gesproken vorm worden gepresenteerd. Laat de leerlingen bijvoorbeeld een toneelstuk opvoeren of een rollenspel organiseren waarin bijvoorbeeld de voor- en tegenstanders van het behoud van een monument aan het woord komen. Ze kunnen hun ouders rondleiden in het museum dat ze hebben bezocht of een kort optreden in een radioprogramma maken. Ook een spannend hoorspel of een inspirerend lied behoren tot de mogelijkheden! • Ten slotte kunnen de leerlingen eerder visueel werken. Ze maken een video over de geschiedenis van de koekjesfabriek of een tentoonstelling van oude reclames of trouwfoto’s. Ook maquettes en kaarten kunnen een mooi resultaat van het project zijn, net als kledij geïnspireerd op oude modes of de bereiding van een lokale specialiteit. Ze kunnen ook een tekening, schilderij of beeld maken naar aanleiding van een erfgoedproject, of een stripverhaal tekenen waarin het erfgoed een belangrijke rol speelt. Het is in elk geval een goed idee met collega’s te overleggen wat een interessante presentatie van het project kan zijn.

• Begeleiding Ook in deze fase is begeleiding noodzakelijk. Je kan ook hier met voortgangsgesprekken en eventueel met een logboek werken. Op die manier zorg je ervoor dat de leerlingen de vooropgestelde timing halen! Spreek met collega’s af wie welke vorm van presentatie gaat begeleiden. Zo kan de leraar Nederlands in de eindfase van een project nuttige tips geven over schrijfstijl en argumentatieopbouw, terwijl de leerkracht plastische opvoeding misschien beter geplaatst is om te helpen bij het maken van illustraties. Het interessante aan een vakoverstijgend erfgoedproject is net dat verschillende vakleerkrachten vanuit hun eigen kennis en ervaring de leerlingen kunnen ondersteunen.

4.2.5 De evaluatie: feedback en dank Met de Grote Presentatie wordt het project feestelijk afgerond. De leerlingen gaan naar huis en de projectboeken worden gesloten… Een dergelijk abrupt einde zou een gemiste kans zijn. De ervaring die tijdens het project is opgedaan mag niet verloren gaan. Sommige zaken gingen erg goed en verdienen een pluim, maar andere verliepen moeizaam of leverden misschien zelfs grote problemen op. Om in een volgend project dergelijke problemen te voorkomen is het van belang dat er een evaluatie komt waarin de deelnemers aan het project hun mening geven. De krachtlijnen die daaruit naar voren komen kunnen helpen om komende projecten beter aan te pakken. In de eerste plaats moeten de leerlingen de kans krijgen hun mening over het project te geven. Wat vonden ze van het thema? Sloot het aan bij hun interesses? Vonden ze het verrassend of kon het hen niet echt boeien? Hebben ze zelf een idee voor een volgend project? Belangrijk is ook na te gaan of alle fasen van het project voldoende duidelijk waren. Vonden ze dat er te veel sturing was of voelden ze zich soms aan hun lot overgelaten? Welke elementen vonden ze minder geslaagd en hadden ze liever anders gezien? Naast de evaluatie van de organisatie van het project zelf is het ook boeiend om de leerlingen zichzelf te laten beoordelen. Wat hebben zij uit het project geleerd? Welke onderdelen vlotten goed, wat liep er fout en hoe zouden ze het de volgende keer aanpakken? Je kan ten slotte ook peilen naar hun houding tegenover erfgoed. Is die veranderd? Zijn ze bijvoorbeeld meer bereid om naar een museum te gaan? Zien ze het belang van het behoud van een monument of van tradities in? Vonden ze het project nuttig, spannend en motiverend genoeg om nog zo’n erfgoeddag of -week te organiseren? Natuurlijk zal je als leraar ook de leerlingen zelf moeten evalueren. In die evaluatie houd je rekening met de groei die de leerling heeft doorgemaakt tijdens het gehele project. Niet alleen het resultaat is dus van belang. In hoeverre heeft de leerling zelfstandig gewerkt? Welke vaardigheden heeft hij verder ontwikkeld? Heeft hij zelf over zijn aanpak nagedacht en fouten bijgestuurd?


Behalve aan de leerlingen is het ook leerrijk om aan je collega’s feedback te vragen. Wat vonden zij van de organisatie en van hun rol in het project? Welke aspecten kunnen volgens hen verbeterd worden en wat is voor herhaling vatbaar? Hoe verliep de samenwerking met de collega’s en de directie? Hoe verliep het coachen van de leerlingen? Waren ze in staat zelfstandig te werken of moest er flink (bij)gestuurd worden? Welke tips hebben zij voor een nieuw project? Het is heel verleidelijk om in een dergelijk evaluatiemoment enkel op de logistieke aspecten van het project te focussen. Maar het is minstens even belangrijk om jezelf de vraag te stellen: “En nu?” Waar leiden al deze initiatieven en inspanningen naar toe? Een erfgoedproject lijkt in dat opzicht eerder op een spiraal dan op een cirkel die rond is bij het einde van het project. Een spiraal is een geschikte metafoor om de ontwikkeling van kennis en van vaardigheden aan te duiden. Op welke aspecten van het erfgoed wil je in een volgend project voortbouwen? Ben je bepaalde elementen tegengekomen die je nog verder wil uitspitten?

E R F G O E D P R O J E C T- P L A N N E R Dit instrument is ontwikkeld om leerkrachten te helpen bij het organiseren van een erfgoedproject. Maar het kan gemakkelijk worden aangepast zodat het instrument ook bruikbaar is voor leerlingen uit hogere klassen die autonoom aan een eigen project willen werken. STAPPEN 1. HET IDEE

Na afloop van het project dank je de partner(s) en contactpersonen voor de tijd en de energie die ze in het gebeuren hebben geïnvesteerd, en bezorg je hen een exemplaar van het eindresultaat: een kopie van het schilderij, een exemplaar van het krantenartikel dat de leerlingen hebben geschreven, een video-opname van het toneelstuk dat ze hebben opgevoerd… Bij die gelegenheid kan je vragen voorleggen om na te gaan hoe de betrokken partner zijn bijdrage aan het project heeft ervaren. Is hij tevreden over de voorbereiding en de informatie die de school vooraf heeft bezorgd? Hoe verliep de samenwerking met de verantwoordelijke leerkrachten? Welke aspecten zorgden voor verwarring of zelfs irritatie en zouden in de toekomst beter geregeld moeten worden? Hoe verliep het contact met de leerlingen? Hebben zij vragen gesteld en actief meegewerkt? Welke indruk heeft de partner van de leerlingen? Kon hij hun niveau goed inschatten? Ten slotte kan je polsen of de partner in de toekomst nog aan een dergelijk project wil meewerken en welke thema’s hij graag behandeld zou zien. De resultaten van al deze enquêtes kan je in een eindrapport bundelen waarin je zowel de positieve als de negatieve punten samenbrengt. Dit rapport kan als basis dienen bij de organisatie van een volgend project.

BESCHRIJVING

SUGGESTIE

CHECKLIST

Als je een eerste idee hebt in verband met het project, geef het dan een voorlopige titel en maak een korte samenvatting. Als dat lukt, is het idee helder genoeg om over te gaan naar stap 2.

Beschrijf je idee beknopt en vergewis je ervan dat: • het voortspruit uit je ervaring • het meer is dan een gegidste rondleiding • er een band is met het leven vandaag en morgen • leerlingen er een actieve rol in spelen • het fundamenteel rekening houdt met de cultuur en de context van de leerlingen

Het project spruit voort uit mijn ervaring.

Specificeer • wie je bij het project wil betrekken (een klas in haar geheel, leerlingen van diverse klassen of niveaus…) • wanneer je het project wil uitvoeren (tijdens de schooluren, in een deel van het jaar, tijdens vakanties, in een uur/week/maand/jaar, gespreid over enkele jaren…)

Het project houdt fundamenteel rekening met de cultuur en de context van de leerlingen.

Een cultureel-erfgoedproject is geen one teacher show!

Het project berust op teamwerk.

Communiceer over je idee met je collega’s. Vorm een team. Leg vast hoeveel en welke leerkrachten bij het project betrokken worden en wat hun rol is.

Het project is vakoverstijgend.

Een goed project lijkt enigszins op een trein: Station van vertrek Welke vaardigheden zijn bij het project betrokken?

De nodige vaardigheden voor het project zijn goed omschreven.

4.3 Besluit Een erfgoedproject biedt een leraar een ideale gelegenheid om zijn leefomgeving, leerlingen en collega’s op een andere manier te leren kennen. Het vraagt behoorlijk wat organisatie, maar je merkt snel dat het voor jou en je leerlingen ook heel wat oplevert. Niet alleen het enthousiasme van de deelnemers werkt stimulerend, maar ook de concrete doelen die je met dergelijke projecten kan bereiken zijn zeer de moeite waard. Je draagt niet alleen vakinhoudelijke kennis over, maar leerlingen oefenen ook een groot aantal vaardigheden in: onderzoeks- en presentatievaardigheden, sociale vaardigheden...

2. HET TEAMWERK OP SCHOOL

Bovendien is het verfrissend om met de leerlingen niet als overdrager van kennis om te gaan, maar als een stimulerende coach die hen intensief begeleidt. Je krijgt zo een heel andere kant van de leerlingen te zien. Omdat de leerkracht van de toekomst steeds meer een coach zal zijn, is een dergelijk project een goede oefening en helpt het je professionaliteit ontwikkelen… De organisatie van een erfgoedproject vormt ook een ideale aanleiding om met collega’s samen te werken en van gedachten te wisselen. Zo’n project dwingt je om je eigen vakinhoud anders te bekijken: voor de realisatie van vakinhoudelijke doelstellingen moet je immers je eigen vak in het erfgoed kunnen herkennen en is het vakoverstijgende aspect van groot belang. Dat vergt soms veel creativiteit, maar het levert daarnaast (daardoor?) heel wat nieuwe ideeën op, ook voor de ‘gewone’ lessen. Je hoeft trouwens niet altijd een heel project op te starten om erfgoed in de lessen te gebruiken. Net omdat erfgoed zoveel (verborgen) kanten heeft, kan je het ook integreren als lesbegin, uitgangspunt voor een debat, illustratie bij je vakinhoud… Kortom: hoe meer je met erfgoed aan de slag gaat, hoe meer je merkt dat het verleden nog behoorlijk actueel kan zijn! 60 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

3. NAAR EEN PEDAGOGISCH PROJECT

In deze fase spreek je met je collega’s over je idee. Doel is dat er een vakoverstijgende strategie wordt uitgewerkt.

Werk met het team een vakoverstijgende strategie uit. Doel is dat er pedagogische doelstellingen worden gehaald en dat de vaardigheden van de leerlingen worden versterkt. Dat alles binnen het kader van hun curricula.

Reisweg Wat is de relatie met de curricula?

JA

NEE

Het proces is erg belangrijk. Erfgoed maakt in dit project deel uit van een ‘open’ verleden dat banden heeft met vandaag en morgen. In dit project spelen leerlingen een actieve rol.

De niveaus en/of klassen waarmee ik wil werken zijn goed afgebakend. Het tijdschema van het project is vastgelegd.

Het project is geworteld in de curricula. Het project heeft banden met de cultuur van vandaag.

Waarom wordt er gereisd? De link met onze hedendaagse ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 61

STAPPEN

BESCHRIJVING

SUGGESTIE

CHECKLIST

cultuur (vermenging van culturen, interculturaliteit), burgerschap, culturele contexten en pedagogische doelstellingen, zoals: • leren (nieuwe vaardigheden, woorden, de vaardigheid om verbanden te leggen…) • begrijpen (nieuwe standpunten, de noodzaak om cultureel erfgoed te bewaren en beschermen…) • inzicht verwerven (bredere gezichtspunten, de inhoud van het werken in de cultureel-erfgoedsector, de inhoud van het begrip ‘burgerschap’…) • nieuwe houdingen (de school als interdisciplinaire omgeving, de vakoverstijgende benadering…)

Het project is verbonden met de notie ‘burgerschap’.


5. PARTNERS

BESCHRIJVING

SUGGESTIE

CHECKLIST

Bepaal met welke erfgoedinstellingen en partners je het project wil gaan uitvoeren.

Het is zaak om na de afbakening van het project en zijn setting er een of meer erfgoedinstellingen bij te betrekken. Dit biedt kansen om de medewerkers uit te breiden en eventueel om leraren een extra opleiding aan te bieden.

Er zijn erfgoedinstellingen bij het project betrokken.

Neem contact op met de educatieve diensten van de erfgoedinstelling en ga na wat ze kunnen doen voor jouw specifieke project.

Erfgoedsites en museumcollecties bestaan uiteraard niet alleen voor scholen en met educatieve doeleinden. Daarom moet je nagaan wat de beste manier is om jouw pedagogische doelstellingen en de mogelijkheden van de instelling en haar staf met elkaar te verbinden: wat zijn de kansen en de beperkingen?

Het pedagogische instrumentarium ligt vast.

De eindproducten liggen vast.

In een goed erfgoedproject Het project houdt in dat beleven de leerlingen een ‘echte’ er concreet erfgoed bij ontmoeting met erfgoed. Dat wordt betrokken. betekent meer dan ‘er even een blik op werpen’ of dan contact met erfgoed-in-abstracto. Er moet dan ook een omgeving worden gekozen buiten de school (soms kan het ook in de school) waar het project plaats zal vinden (museum, bibliotheek, archieven, monumenten, landschap…).

STAPPEN

De pedagogische doelstellingen zijn helder omschreven.

Station van aankomst Het eindproduct (cd-rom, poster, boekje, een voorstelling, een tentoonstelling) en evaluatie (voor, tijdens en na)

Bepaal in welke setting de pedagogische doelstellingen kunnen worden gehaald.

NEE

Het project reikt ruimere gezichtspunten aan (cultureel, Europees).

De brandstof pedagogische instrumenten ICT, schrijven (documenten, verhalen, rapporten, toneelstukjes), spelen (theater, muziek), het gebruik van bestaande kennis, interviewtechnieken, De evaluatie-instrumenten het opzoeken en verwerken zijn bepaald. van informatie…

4. DE SETTING

JA

6. HET UITGEWERKTE PROJECT

Werk de definitieve versie van het project uit.

Verzamel alle documentatie uit de voorgaande stappen in een gedetailleerd uitgewerkt project. Leg ook de voorwaarden vast van de overeenkomst met de erfgoedinstelling(en) en andere partners: tijdschema, personeel, budgetten…

JA

NEE

Leraren krijgen een opleiding met het oog op het project. Er is samenwerking mogelijk met de educatieve dienst(en) voor het hele project. De pedagogische ondersteuning door de erfgoedinstellingen geldt slechts voor een deel van het project.

De finale versie van het project bevat tevens alle stappen die daaraan voorafgaan. Er is met de diverse instellingen een akkoord afgesloten.

Het schema van de vaste elementen kan er als volgt uitzien: titel en ondertitel, erfgoedsite, onderwerp, duur (gemiddeld), leeftijd, beschrijving van het project, de fasen van het project, de missie (waarom is dit project belangrijk en wat zijn de algemene doelstellingen), welke leerdoelstellingen worden beoogd en welke plaats bekleden die in het curriculum als geheel, welke vaardigheden vereist en bevordert het project, het eindproduct. Omschrijf de betrokken erfgoedinstellingen en de educatieve diensten/instellingen (beschrijving, contactgegevens, namen van de betrokkenen).


STAPPEN 7. EVALUATIE

BESCHRIJVING

SUGGESTIE

CHECKLIST

Evalueer je project met het oog op eventuele verbeteringen bij een toekomstig project.

Perfectie is niet van deze wereld… Na het project moet er worden teruggekeken: wat waren de sterke en de zwakke punten? Welke kansen werden te baat genomen en welke gemist?

Het project zet me aan om aan een nieuw project te beginnen.

JA

NEE

Het project lijkt overdraagbaar naar andere situaties en plaatsen. Het project is een goed voorbeeld van samenwerking tussen erfgoedinstellingen en scholen. Het project is een goed voorbeeld van interdisciplinariteit. Behalve het eindproduct waar het project eventueel toe leidde, was ook het proces van groot belang. Het project was een echte ervaring. Er was een stevige band met de curricula. De leerlingen waren echte ‘medespelers’, niet alleen passieve toeschouwers. De leerdoelstellingen werden gehaald.



HOOFDSTUK

VOORBEELDEN UIT DE PRAKTIJK 34 Europese cases stellen zich voor



34 EUROPESE CASES STELLEN ZICH VOOR

5.1 Smaakmakers en inspiratiebronnen De 34 voorbeeldprojecten in dit hoofdstuk vormen een staalkaart van het enthousiaste werk van vele leerkrachten en erfgoedorganisaties in vijf landen. Dagelijks vinden over heel Europa honderden boeiende erfgoedprojecten plaats, met duizenden leerlingen. Jammer genoeg kunnen ze hier niet allemaal vermeld worden. We beperken ons in dit handboek dan ook tot een kleine selectie. De opgenomen voorbeelden zijn in de eerste plaats bedoeld als smaakmakers en inspiratiebronnen. Ze schetsen beknopt en in grote lijnen het doel en het verloop van de projecten; ook de gegevens van de initiatiefnemers en de partners worden vermeld. Een uitgebreide beschrijving van alle projecten zou weinig opportuun zijn. Iedere onderwijssituatie is immers anders: soms werk je als leerkracht met grote of kleine klassen, met leerlingen die meer of minder praktisch zijn ingesteld, alleen of met collega’s, heb je meer of minder tijd… Dit belet niet dat de voorbeelden zo veel mogelijk ‘overdraagbaar’ zijn naar andere omgevingen. Dat was een van de criteria voor hun opname, naast interdisciplinariteit en het vakoverstijgende karakter, de manier waarop er aansluiting wordt gevonden met het leven van de leerlingen, de samenwerking met erfgoedpartners, de actieve inbreng van de leerlingen, het projectmatige karakter en de aandacht voor het proces, los van het eindproduct. Verder wil de selectie een chronologische boog spannen van de steen- tot en met onze tijd. We vertrouwen op de creativiteit van leerkrachten om uit de voorbeelden net die ingrediënten uit te halen die hen kunnen helpen bij het samenstellen van hun eigen project, op maat van hun eigen onderwijssituatie. Het hoeft geen betoog dat de nationale grenzen hierbij van geen tel mogen zijn, zoals dat jammer genoeg nog in veel schoolboeken het geval is. De voorbeelden zijn geordend volgens thema en leeftijd (van jong naar oud). Goede ideeën zijn natuurlijk niet noodzakelijk leeftijdgebonden. Het kan dan ook heel inspirerend zijn om over de leeftijdsgrenzen te kijken en niet alleen de praktijkvoorbeelden in de leeftijdscategorie van je eigen klas(sen) te lezen.

5.3 Projecten voor jongere kinderen Hieronder beschrijven we kort alle projecten.

5.3.1 Vreemde voorwerpen in musea… Kinderen die voor het eerst een museum bezoeken zijn gefascineerd door de vele vreemde voorwerpen die ze in de collecties aantreffen. Waarom bevinden deze objecten zich in een museum? Waar komen ze vandaan? Hoe werden ze vroeger gebruikt? Er zullen tal van vragen rijzen die hun nieuwsgierigheid prikkelen. De voorbeeldprojecten in dit verband proberen kinderen in te leiden in de museumcollecties en hen voorwerpen te laten observeren en identificeren. Ze ontdekken hun historische achtergrond of vertellen er met de hulp van hun verbeelding hun eigen verhalen over. 1. Oude dingen, nieuwe dingen Leerlingen kuieren door het museum en proberen naast oude voorwerpen hun hedendaagse variant te plaatsen. Ze geven volop eigen interpretaties aan de oude voorwerpen. Aan de hand van een inleidend verhaal en door over hun zoekproces met de leerkracht en de museummedewerkers te dialogeren, maken ze bovendien kennis met de betekenis van het verzamelen en het bewaren van voorwerpen zoals dat bijvoorbeeld in het museum gebeurt. 2. De Identificatiekamer Onbekende en geheimzinnige voorwerpen in een museum moeten worden geïdentificeerd: dat is de opdracht. Kinderen kunnen ze van dichtbij bekijken, aanraken en er hun persoonlijke betekenis aan geven. Met hun vrienden wisselen ze er hun ideeën en meningen over uit. Hun vondsten en voorstellen kunnen het museumpersoneel misschien helpen om deze onbekende voorwerpen te identificeren. 3. De verkoper en het museum

5.2 De grote lijnen Als we voor het gemak even de klassieke tweedeling tussen basis- en secundair/voortgezet onderwijs hanteren, dan zijn dit de grote lijnen in de benadering van de voorbeeldprojecten: • Projecten voor jongere kinderen willen vooral sensibiliseren voor cultureel erfgoed. De voorbeelden spelen zich af in de woonomgeving van de kinderen, er worden musea en erfgoedsites bezocht en er zijn workshops en andere doeactiviteiten die de kinderen daadwerkelijk bij het project betrekken. Het begrip ‘cultureel erfgoed’ blijft er niet beperkt tot sites en monumenten, maar beschouw cultuur als een aspect van het maatschappelijk leven.

“Een verkoper stalt in zijn winkel een heel aantal bizarre voorwerpen uit die voor niemand bruikbaar zijn. Klanten komen hierdoor niet langer naar zijn winkel, die dreigt te worden gesloten.” Dit miniverhaal lijkt wel een grappige metafoor voor een rustig en klein museum vol ‘onbruikbare’ voorwerpen, maar het is ook een startpunt voor een rollenspel: de kinderen worden uitgenodigd om een publiciteitscampagne te ontwerpen, niet voor een winkel maar voor een museum in hun buurt. Ze moeten mensen uitnodigen om naar het museum te komen. Ze kiezen daartoe bepaalde objecten uit het museum en zoeken er met het oog op hun campagne informatie over op. Terwijl ze dat doen, doen ze eigenlijk het werk van een museum. 4. Van wie is deze koffer?

• In veel projecten voor middelbare scholen komt het gemeenschappelijk Europees erfgoed aan de orde dat ‘verscholen’ zit achter lokale en regionale thema’s. Europa kan immers worden gedefinieerd vanuit zijn gemeenschappelijk verleden en cultureel erfgoed. Denk aan de Grieks-Romeinse en de christelijke tradities, het gemeenschappelijk kunsten architecturaal erfgoed en de gedeelde historische ervaringen (feodaliteit, nationalisme enz.). Veel voorbeelden weerspiegelen in hun lokale context deze gemeenschappelijkheid en zijn ingebed in een pan-Europese uitwisseling van invloeden en ideeën. Dit belet uiteraard niet dat er ook aandacht is voor de diversiteit die Europa net zo goed kenmerkt én dat de Europese geschiedenis daarnaast tevens bol staat van de conflicten en andere vormen van agressie. Ook daarover moeten jongeren een kritisch historisch bewustzijn ontwikkelen. Erfgoedprojecten kunnen daar wezenlijk toe bijdragen, net zoals ‘de traditie’ jongeren bewust kan maken van wat democratie, humanisme, verdraagzaamheid en solidariteit kunnen betekenen. In die zin zijn de beschreven projecten, ondanks hun onvermijdelijke gebondenheid aan bepaalde locaties en periodes, op Europese schaal uitbreidbaar. 68 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Objecten uit depots van musea worden in een koffer naar de school gebracht. Kinderen bekijken de voorwerpen, maar niemand weet wie de eigenaar is. Ze denken erover na en proberen zowel de objecten als de eigenaar thuis te wijzen. Vervolgens komt er een acteur naar de klas. Hij beweert dat hij de eigenaar is van alle objecten en vertelt de kinderen wat er is gebeurd. Samen praten ze over de veronderstellingen die de kinderen hadden gemaakt. Tot slot brengen ze een bezoek aan het museum waar de objecten vandaan komen. 5. Archeoludix Een bezoek aan het museum van Rauranum reikt diverse manieren aan om kennis te maken met opgravingstechnieken, het zich documenteren en het interpreteren van vondsten. Dit voorbeeld is zonder veel moeite bruikbaar in een groot aantal musea. 6. De Brera ontdekken In deze omvattende benadering van een kunstmuseum en zijn collectie worden diverse aspecten gecombineerd: het gaat over het museum als ruimte, de natuur in een aantal schilderijen, menselijke gevoelens en uitdrukkingswijzen op doek en verhalen die in (geselecteerde) kunstvoorwerpen verscholen zitten. Stap voor stap - en over een lange tijd gespreid - krijgen kinderen de kans om de belangrijkste functies van een museum te leren kennen, net als de rijkdom van het cultureel erfgoed dat er wordt tentoongesteld. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 69

5.3.2 Het museum als podium

12. Lekker stout!

Historische huizen zijn een uitgelezen plaats voor rollenspellen die situaties uit het dagelijks leven of uit de geschiedenis van de plek verbeelden. Tal van musea, monumenten en ander erfgoed maken graag gebruik van het stimulerende effect dat ‘drama’ op leerlingen heeft en veel leerlingen van hun kant worden aangetrokken door drama als een sleutel om door te dringen tot de geschiedenis en tot historische personages.

De leerlingen wonen een operavoorstelling bij. Vervolgens gaan de kinderen zelf aan de slag en maken ze hun eigen opera gebaseerd op een verhaal uit de eigen omgeving. Uiteraard mogen ze ook zelf publiek uitnodigen bij de opvoering van hun eigen operavoorstelling! Deze manier van werken laat kinderen kennismaken met de zogenaamde ‘hoge’ cultuur die tegelijkertijd in een ander daglicht wordt geplaatst. Vaardigheden die variëren van het schrijven van een scenario tot het uitvoeren van een ‘performance’ komen hierbij aan bod.

7. Gevraagd: personeel en inspecteurs Kinderen spelen de rol van de dienstmeiden en –knechten in een museum dat eertijds het huis was van een rijke patriciërsfamilie. Door de rol van lakei te spelen ervaren ze hoe het dagelijks leven honderd jaar geleden verliep en ontdekken ze hoe een Amsterdamse familie van aanzien haar dagen doorbracht. Een tweede groep ‘acteurs’ wordt met een andere situatie geconfronteerd: de eigenaars willen hun hele huis met de inboedel aan de stad schenken, op voorwaarde dat het een museum wordt. Wat moet er gebeuren om het geheel in een museum om te turnen? Kinderen inspecteren het huis en maken een inventaris. Ze moeten objecten evalueren en classificeren en ze leren hoe museummensen te werk gaan.

5.3.4 (Immaterieel) Erfgoed in het dagelijks leven Nieuwe, ongewone en extravagante dingen trekken de aandacht. Voorwerpen uit het dagelijks leven daarentegen lijken te ‘gewoon’ om belangstelling te wekken. Maar wie eenmaal onder hun oppervlak doordringt, ontdekt er een fascinerende wereld van oude tradities, gewoonten en vaardigheden die van generatie op generatie werden overgedragen. Ons huidige dagelijks leven wordt diepgaand bepaald door een lange opeenstapeling van menselijke ervaringen en kennis. Immaterieel erfgoed is net zo belangrijk als monumenten en sites. Het gaat om tradities, gewoonten, kennis, artistieke uitdrukkingsvormen, normen en waarden, legenden en verhalen, leefomstandigheden… Ze liggen aan de basis van de cultuur van mensen.

5.3.3 Erfgoedsites in de buurt

13. Smakelijk erfgoed!

Kinderen uit het basisonderwijs hebben nog niet genoeg sociale ervaring om te kunnen doordringen in culturen en beschavingen die weinig gemeen hebben met hun eigen leven. Historische onderwerpen op hun niveau moeten dicht bij hun eigen ervaringen staan en tegemoetkomen aan wat hen bezighoudt. In de volgende voorbeelden is het contact met cultureel erfgoed ingebed in een opwindend verhaal of een decor. Dat bevordert de nieuwsgierigheid en doet de motivatie toenemen.

Brood eten we dagelijks. De fascinerende geschiedenis van het brood loopt parallel met een groot deel van de geschiedenis van de mensheid. Geloofsopvattingen, oude gewoonten, diverse ingrediënten en vormen tonen hoeveel culturele aspecten er met brood zijn verbonden. Het is dan ook een boeiend idee om even ‘achter’ het dagelijks brood te kijken en daar een wereld van onbekende symbolen en rijke tradities te ontdekken.

8. De avonturen van Kalle de museummol

14. Legenden van de Rijn

Kalle is een bijzonder nieuwsgierige mol die zich interesseert voor het werk van archeologen omdat zij, net als hijzelf, als het ware ‘onderaardse reizen maken’. Een opgraving in de buurt biedt hem nu de kans om veel op te steken over archeologie. Op zijn zoektocht wordt hij vergezeld door de kinderen.

Zowat elke plaats kent tal van legenden en oude verhalen die van generatie op generatie werden en worden overgeleverd. In dit project worden twee voorbeelden van Rijnlegenden niet alleen aan de kinderen verteld, maar komen ze ook weer tot leven op een bijzondere en creatieve manier: de kinderen maken van de twee verhalen een toneelstukje. Ze maken schaduwpoppen en voeren hun stuk op voor een ‘echt’ publiek.

9. Reisavonturen in het archief Een avontuurlijk verhaal over een Nederlands jongetje uit de 17de eeuw neemt de kinderen mee op een reis van een handelsschip van de Verenigde Oostindische Compagnie (VOC) naar India. Onderweg maken ze kennis met tal van volkeren en levenswijzen. Samen met de jongen op het schip maken de kinderen op hun wereldreis gevaarlijke avonturen mee. Dit ‘papieren’ verhaal (in boekvorm) biedt een kader om naar het archief te trekken waar de documenten van en over de VOC worden bewaard. De kinderen brengen dan ook een bezoek aan het archief. Ze krijgen niet alleen informatie over archieven maar hebben ook de kans om in de daar aanwezige documenten enkele ‘geheimen van het verleden’ op te lossen.

5.3.5 Op zoek naar geschiedenis Elke plek en elke menselijke vestigingsplaats heeft een geschiedenis. Maar jonge mensen leven in het heden, in hun buurt en stad. Hun hoofd staat naar de toekomst en niet meteen naar het verleden. Erfgoed kan ertoe bijdragen dat ze zich beter en anders kunnen oriënteren in hun wereld en dat ze anders gaan kijken naar hun buurt en leefomgeving. Dat verleden is nodig om het heden te begrijpen. 15. Zout uit Werl

10. Monsters in de kerk! Een oude middeleeuwse kerk is een fascinerende plek om in een vreemde en bizarre wereld binnen te treden: die van de mysteries en de verbeelding zoals ze vorm krijgen in monsters en allerlei beestachtige creaturen op de zuilen en wanden van (romaanse) kerken. Nog fascinerender wordt het als je deze ‘bevolking’ gaat vergelijken met de monsters van vandaag, als je ze gaat natekenen, als je zelf nieuwe wezens uitvindt, er verhalen over vertelt… En achter al deze activiteiten schuilt één grote en boeiende vraag: waarom zijn mensen van alle tijden en plaatsen zo in de ban van monsters?

Zout is overal en iedereen gebruikt het. Maar slechts weinig mensen kennen de geschiedenis van zout. In een stad waarvan het verleden is vorm kreeg door de productie van zout, gaan kinderen op onderzoek uit. Ze ontdekken in monumenten, musea, verhalen, liederen en… op straat een rijk en boeiend erfgoed dat het verhaal van hun stad goeddeels heeft bepaald. Dit voorbeeld toont hoe je de lokale geschiedenis kunt exploreren. Dat kan in elke plek met een specifieke traditie. 16. De verborgen stad

11. Dood en begraven Een oude begraafplaats lijkt een ongewone plek om het cultureel erfgoed te ervaren. Maar dood, begrafenisrituelen met de bijbehorende symbolen en funeraire architectuur maken net zo goed deel uit van ons cultureel erfgoed als het geloof in een leven na de dood. Waarom dan niet met de kinderen op verkenning gaan op een oude begraafplaats en proberen uit te vinden wie daar begraven ligt? In de vorm van een ‘jachtspel’ onderzoeken kinderen in kleine groepjes het kerkhof, bekijken ze sommige grafstenen van naderbij en proberen ze de teksten te ontcijferen. Vervolgens wisselen de groepjes uit wat ze hebben gevonden.


Wat rest er van de historische stad als nieuwe huizen en straten in de plaats komen van de oude? Het voorbeeld van de eerste versterking van Soest, die zo’n duizend jaar geleden totstandkwam, biedt ideeën om kinderen te leren kijken naar archeologische opgravingen, vondsten en werkmethodes. Ze bestuderen de ligging van straten, de toestand van de bodem en de topografie van plaatsen met een verleden. Dankzij kleine rollenspellen ontdekken ze onvermoede sporen van oude muren en fundamenten. Stap voor stap maken ze kennis met de ‘oude’ stad die onder de ‘nieuwe’ verborgen ligt.


5.4 Projecten voor oudere leerlingen

23. Caserta, meer dan een paleis

5.4.1 Inleiding in het werk van archeologen en musea

De leerlingen van diverse scholen in een streek spelen de rol van gastheren en toeristische gidsen voor bezoekers. Ze maken een cultureel en historisch portret van hun eigen streek, een gezamenlijke groepsinspanning die gemeenschapszin creëert. Dat is een waarde op zichzelf van dit project. Daarenboven raken leerlingen vertrouwd met het cultureel erfgoed in de buurt en gaan ze nadenken over noodzakelijke beschermingsmaatregelen. De gesprekken met ‘vreemde’ bezoekers helpen om hun standpunten te verruimen.

Verschillende voorbeelden in dit boek dragen ertoe bij dat leerlingen het werk van archeologen, historici en erfgoedspecialisten beter gaan begrijpen. Doel is dat ze vertrouwd worden gemaakt met erfgoedinstellingen en dat ze belangstelling krijgen voor hun werk en culturele rol in onze moderne samenleving. 17. Werken in een museum

24. Cookies

Leerlingen worden uitgenodigd om een publiciteitscampagne voor een museum te maken. Om dat te doen gaan ze op zoek naar informatie over het museum, zijn collecties, diverse objecten en de mensen die in het museum werken. Dit voorbeeld kan in elk museum worden uitgevoerd: niet een of andere bijzondere collectie staat centraal, maar het museum als culturele instelling en de diverse taken van mensen die er werken.

Hoe ga je verder dan het herhalen van geschiedenis in je lessen? Dat kan bijvoorbeeld door rond plaatselijk erfgoed samen te werken met een kunstenaar. Die leert de leerlingen nieuwe vragen te stellen aan dat erfgoed en stimuleert hun creativiteit. Hoe kun je bekend erfgoed nieuwe betekenissen geven en dat bovendien bekend maken voor een ruim publiek?

18. Het geheimzinnige motel 5.4.3. Cultuurlandschappen Welke objecten moeten in een museum bewaard blijven? En hoe kun je ze identificeren en interpreteren? Een rollenspel ‘verplaatst’ de leerlingen naar het jaar 4020. Als archeologen onderzoeken ze merkwaardige objecten uit het jaar 2000 die in het museumdepot worden bewaard.

Zowat elk landschap op het Europese continent is in de loop van de geschiedenis omgevormd tot een landschap dat door vele generaties mensen werd gecultiveerd om in hun levensonderhoud te voorzien. Ook landschappen behoren dus tot ons cultureel erfgoed, op dezelfde manier als historische gebouwen en oude stadsdelen.

5.4.2 Monumenten in onze buurt

25. De dijk en het water

Cultureel erfgoed is niet alleen een zaak van individuele, ‘losse’ monumenten. Monumenten in de omgeving van de school zijn bij uitstek geschikt om leerlingen te sensibiliseren voor wat het erfgoed bedreigt en om ze nieuwe vaardigheden bij te brengen die nodig zijn om erfgoed te bewaren voor de komende generaties.

Dit project exploreert een Nederlandse dijk met het bijbehorende landschap. De leerlingen onderzoeken archeologische en historische facetten, anderen bekijken de fauna en flora en nog anderen leven en werk van de mensen die er wonen. Dit is een typisch voorbeeld van een interdisciplinair project. De samenwerking beoogt een omvattend portret van een specifiek landschap.

19. Back to the future 26. Het cultuurlandschap van Tecklenburg Waarom willen we monumenten bewaren en hoe kunnen we dat dan doen? Staat er in de (wijde) omgeving van de school een monument ter discussie? De leerlingen gaan op onderzoek uit en verzamelen argumenten die de discussie kunnen voeden. 20. Een schat op school Plaatsen die we zowat dagelijks aandoen, verdwijnen paradoxaal genoeg in zekere zin uit ons gezichtsveld. Ze worden ‘onbelangrijker’. Voor leerlingen en studenten kan dat bijvoorbeeld de school zelf zijn. In Bologna onderzochten ze de geschiedenis van hun instelling, documenteerden ze de educatieve verzameling foto’s en maakten ze een tentoonstelling. Dit project draagt niet alleen bij tot een beter begrip van de plaats waar leerlingen een groot deel van hun tijd doorbrengen, maar het helpt hen ook om historische facetten van de tegenwoordige tijd te ontdekken.

Ook het bewaren van cultuurlandschappen is een Europese doelstelling. Door de evolutie van de moderne industriële samenleving hebben er tal van veranderingen plaatsgevonden die een bedreiging vormden - en nog altijd vormen voor een belangrijk deel van ons cultureel erfgoed. De inspanning van de burgers van Tecklenburg om het historisch landschap te bewaren voor toekomstige generaties doet een appel op anderen om elders hetzelfde te doen, op een aangepaste manier.

5.4.4 Het christelijk Europa De Europese cultuur ontwikkelde zich onder de paraplu van de Grieks-Romeinse Oudheid en het christendom. De katholieke Kerk van de Middeleeuwen was de eerste supranationale organisatie in Europa die zowat overal haar sporen heeft nagelaten

21. School en architectuur 27. Hirsau: een benedictijnerabdij en een centrum van het monnikendom Door de architectuur van hun eigen school te onderzoeken ontdekken leerlingen niet alleen een boeiend cultureel monument, maar gaan ze ook in op de sociale impact van architectuur en urbanisatie. Om hun resultaten te presenteren maken ze een documentaire en een film over ‘hun’ gebouw.

De monastieke cultuur is een van de stevigste wortels van de Europese cultuur en identiteit. In de abdij van Hirsau werd de regel van Benedictus gevolgd, zoals in zowat alle benedictijner- en vele andere abdijen in Europa. Dit is dan ook een voorbeeld om abdijen op andere plaatsen en in andere landen te gaan exploreren.

22. Mijn buurt in mijn stad 28. In de ban van het mysterie In de omgeving van de school kunnen leerlingen zich niet alleen bewust worden van de uitzonderlijke monumenten die er zich (eventueel) bevinden, maar ook van de schoonheid van plekken die men normaal niet ‘ziet’. Een portret van de hele wijk - en niet alleen van de architectuur maar ook van aspecten van het dagelijks leven - draagt ertoe bij dat de eigen omgeving wordt gerevaloriseerd en dat er een identiteit wordt gecreëerd.


Een middeleeuwse abdij wordt omgevormd tot een plek waar leerlingen aan het werk gaan. Ze onderzoeken de plattegronden, architecturale details, de tuin enz. De resultaten van hun werk krijgen vorm in rapporten of eigen kunstwerken. Het religieuze leven, de monastieke cultuur, Europese architectuur, het behoud van monumenten…: alles komt in deze ene abdij aan bod. Het voorbeeld kan moeiteloos elders worden toegepast.


5.4.5 Geschiedenis als magistra vitae

L E E R D O E L S T E L L I N G E N , Leren van de geschiedenis is fundamenteel om de toekomst te kunnen beheren. Het is niet alleen nuttig om andere levenswijzen of alternatieve oplossingen te begrijpen, maar maakt het ook mogelijk om omstandigheden en fenomenen te vergelijken met situaties die we vandaag de dag kennen. Het historische voorbeeld biedt leerlingen de ‘veiligheid’ van een beperkte veldstudie die naar het heden kan worden overgeplaatst.

VA A R D I G H E D E N

E N

AT T I T U D E S

In de beschrijving van de projecten worden onderstaande leerdoelstellingen, vaardigheden en attitudes aangehaald; hetzij algemeen of specifiek. PRIMAIR ONDERWIJS

29. Politieke propaganda versus realiteit LEERDOELSTELLINGEN IN PRIMAIR ONDERWIJS Wat historici doen is niet noodzakelijk ‘objectief’. Heel vaak worden hun historische waarnemingen en overpeinzingen geleid door hun eigen intenties. De vergelijking van Romeinse verslagen over militaire campagnes in Germania met de vondsten van archeologen over het dagelijks leven van Germaanse volken of gewone soldaten biedt een mooie kans om in te gaan op politieke propaganda, waarheid, werkelijkheid en fictie. 30. Kunst en politiek De Reformatie betekende een keerpunt voor de Europese geschiedenis. Wat zich in Soest afspeelde, kan symbool staan voor wat de protestantse godsdienst elders in Europa tot stand heeft gebracht. De rol die kunstenaar Heinrich Aldegrever speelde bij de verspreiding van het nieuwe geloof, biedt de mogelijkheid om het doorbreken van nieuwe ideeën te bestuderen, net als de rol van massamedia daarin. Voor die tijd betekende dat drukwerken en gravures. 31. De verbeelding van de Oriënt in huis De Franse schrijver Pierre Loti had zo zijn heel eigen wijze om te kijken naar andere landen en etnische groepen. Zijn fascinatie voor de moslimcultuur was een mix van romantische ideeën over ‘het avontuur’, een esoterische visie en een passie voor het mysterie. Hij vormde zijn huis om tot een fantastisch oriëntaals paleis en gedroeg zich als een geheimzinnige man met bizarre gewoonten. Maar was zijn manier van leven echt zo bizar? Worden onze contacten met andere samenlevingen en culturen niet heel vaak bepaald door wat we willen zien? Zoeken we elders niet wat we bij onszelf missen? Het voorbeeld van Loti kan ertoe aanzetten om tal van vragen te laten rijzen over onszelf en ‘de anderen’. 32. Oog in oog Een museum met een heterogene collectie uit Afrika is een boeiende plaats om na te denken over koloniale beeldvorming, culturele stereotypen en raciale vooroordelen die Europeanen koesterden tijdens een periode die bol stond van het imperialisme. Een rollenspel helpt leerlingen in te zien dat reclamebeelden niet neutraal zijn en dat ze de vehikels zijn van commerciële en/of ideologische belangen.

5.4.6 De donkere kant van de Europese geschiedenis Stammentwisten, nationalisme, xenofobie, onverdraagzaamheid, volkerenmoord, etnische ‘zuivering’… Ook dat maakt deel uit van de Europese geschiedenis en moet dus in erfgoedprojecten aan bod komen. Het kan leerlingen helpen om te begrijpen wat er is gebeurd, om ze bewust te maken en te helpen bij het voorkomen van misdaden tegen de menselijkheid.

De leerlingen: 1 kunnen de eigen thuis, het dorp, de school situeren in een ruimere omgeving 2 leren sporen uit het verleden herkennen en voorzien van een persoonlijke betekenis 3 verwerven inzicht in het verband tussen het erfgoed en maatschappelijke en culturele ontwikkelingen 4 leren begrijpen dat cultureel erfgoed deel uitmaakt van het dagelijks leven 5 leren verbanden leggen tussen de sporen van het verleden (archeologisch, topografisch, monumentaal…) en de eigentijdse situatie 6 leren nadenken over de relativiteit van ‘mooi’ en ‘lelijk’, ‘waardevol’ en ‘waardeloos’ 7 leren kijken naar allerlei vormen van erfgoed en kunnen daar vragen over stellen 8 kunnen aspecten van het dagelijks leven van mensen in een andere tijd of op een andere plaats met hun eigen leven vergelijken 9 leren hun eigen leefomgeving observeren 10 leren respectvol omgaan met verschillende groepen in onze interculturele samenleving 11 krijgen inzicht in het begrip ‘monument’/’topstuk’ 12 begrijpen het belang van een duurzame en respectvolle omgang met het cultureel erfgoed 13 exploreren culturele uitingen zoals muziek, toneel, literatuur, dans, schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen enz. 14 ervaren cultureel erfgoed als een sleutelelement bij het ontwikkelen van hun eigen identiteit 15 maken kennis met de instellingen die instaan voor het behoud en de valorisatie van het cultureel erfgoed 16 beginnen de verschillende manieren te herkennen waarop het verleden zich veruitwendigt in het dagelijks leven van nu.

VAKOVERSTIJGENDE VAARDIGHEDEN IN PRIMAIR ONDERWIJS 1 INFORMATIEVAARDIGHEDEN a. informatie herkennen, verzamelen en selecteren b. informatie structureren en presenteren 2 ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN a. plattegronden, kaarten, archiefteksten lezen b. historische bronnen en levende getuigen raadplegen c. een observatie vastleggen d.m.v. schrift, fototoestel, videocamera… d. gericht zoeken op het internet e. kritische zin ontwikkelen bij het omgaan met en verwerken van informatie 3 SPREEK EN SCHRIJFVAARDIGHEDEN a. analyseren en synthetiseren van informatie b. met een schriftelijke en/of verbale presentatie als resultaat 4 SOCIALE VAARDIGHEDEN a. samenwerken b. discussiëren en rationeel argumenteren c. creatieve expressie d. voor zichzelf een sociale identiteit vormen die in staat is open en tolerant te zijn

ATTITUDES a. respect voor sporen van het verleden b. engagement om zorg te dragen voor deze fragiele sporen uit het verleden c. ontluikende empathie voor mensen uit het verleden, vooral kinderen d. oprechtheid in de omgang met het cultureel erfgoed

33. Op heksenjacht Het bloedige verhaal van de heksenjacht is een trieste bladzijde uit de Europese geschiedenis. Gedeelde gevoelens van angst en onzekerheid bij veel mensen leidden in bepaalde periodes tot fanatisme, haat en brutaliteit tegen een minderheid. De vervolgingen en executies door kerkelijke en wereldlijke autoriteiten ‘ontmaskeren’ samenlevingen waar wettelijke regels in verband met tolerantie ontbreken. Dit voorbeeld stemt dan ook tot nadenken over vooroordelen, verdraagzaamheid, vrije meningsuiting, het aanvaarden van minderheden… 34. Wat is een mensenleven waard? De gebeurtenissen die zich in Oradour-sur-Glane in 1944 afspeelden, zijn een inktzwart voorbeeld uit de recente geschiedenis. Een bezoek aan deze plek van de herinnering - of een andere vergelijkbare plaats - helpt leerlingen om te begrijpen wat er tijdens de oorlog is gebeurd en maakt hen bewust van de vormen van agressie en de brutaliteit die de geschiedenis van de 20ste eeuw hebben getekend. 74 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


1

Titel: OUDE DINGEN, NIEUWE DINGEN

SECUNDAIR/VOORTGEZET ONDERWIJS LEERDOELSTELLINGEN SECUNDAIR/VOORTGEZET ONDERWIJS De leerlingen: 1 kunnen de eigen thuis, het dorp, de school situeren in een ruimere omgeving 2 kunnen sporen uit het verleden herkennen en verklaren 3 verwerven inzicht in het verband tussen het erfgoed en maatschappelijke en culturele ontwikkelingen 4 zien in dat cultureel erfgoed de hele gemeenschap toebehoort en deel uitmaakt van het dagelijks leven 5 verwerven inzicht in Europese culturen in al hun eenheid en diversiteit 6 leren nadenken over de relativiteit van ‘mooi’ en ‘lelijk’, ‘waardevol’ en ‘waardeloos’ 7 leren kijken naar allerlei vormen van erfgoed en kunnen daar door het stellen van gerichte vragen een interpretatie mee verbinden 8 kunnen aspecten van het dagelijks leven van mensen in een andere tijd of op een andere plaats met hun eigen leven vergelijken 9 leren hun eigen leefomgeving onbevooroordeeld observeren 10 leren respectvol omgaan met verschillende groepen in onze interculturele samenleving 11 krijgen inzicht in het begrip ‘monument’/’topstuk’ en in aspecten als onderhoud, bewaring en restauratie 12 begrijpen het belang van een duurzame en respectvolle omgang met het cultureel erfgoed 13 exploreren culturele uitingen zoals muziek, toneel, literatuur, dans, schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen enz. als elementen die het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen: als statussymbool, als uiting van een persoonlijke smaak of als functioneel element 14 ervaren cultureel erfgoed als sleutelelement bij het ontwikkelen van hun eigen identiteit en van de identiteit van de gemeenschap waarin ze leven 15 maken kennis met de instellingen die instaan voor het behoud en de valorisatie van het cultureel erfgoed 16 herkennen verschillende manieren waarop het verleden zich veruitwendigt in het dagelijks leven van nu

VAKOVERSTIJGENDE VAARDIGHEDEN

ONDERWERP/SITE:

museum

1 INFORMATIEVAARDIGHEDEN a. informatie verzamelen en selecteren b. informatie structureren en presenteren

THEMA

geschiedenis, taal

DUURTIJD:

2 dagen

2 ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN a. plattegronden, kaarten, archiefteksten lezen b. historische bronnen en levende getuigen raadplegen c. een observatie vastleggen d.m.v. schrift, fototoestel, videocamera… d. gericht zoeken op het internet e. kritische zin ontwikkelen bij het omgaan met en verwerken van informatie

LEEFTIJD:

4 tot 6 jaar

3 SPREEK EN SCHRIJFVAARDIGHEDEN a. analyseren en synthetiseren van informatie b. met een schriftelijke en/of verbale presentatie als resultaat 4 SOCIALE VAARDIGHEDEN a. samenwerken b. discussiëren en rationeel argumenteren c. verantwoordelijkheid opnemen d. voor zichzelf een sociale identiteit vormen die in staat is open en tolerant te zijn

ATTITUDES a. respect voor sporen van het verleden b. engagement om zorg te dragen voor deze fragiele sporen van het verleden c. groeiende empathie voor alle mensen uit het verleden d. bewust zijn dat zowel directe als indirecte acties het voort bestaan van het cultureel erfgoed kunnen beïnvloeden e. bewust zijn van de waarde van erfgoed in de hedendaagse maatschappij f. waardering voor zowel de ‘duistere’ als ‘lichte’ elementen in het cultureel erfgoed

HET PROJECT De leerkracht vertelt de leerlingen een verhaal over twee kinderen, Lotte en Lodewijk. Met dit verhaal in het achterhoofd bezoekt de klas vervolgens het museum. Ze bekijken en bespreken er eerst allerlei hedendaagse voorwerpen en gaan dan op zoek naar hun vroegere tegenhangers die gepresenteerd worden in het museum. Ze vertellen in hun eigen woorden over de verschillen en gelijkenissen tussen de voorwerpen van vroeger en nu. Het bezoek wordt afgerond in de klas: de leerkracht bespreekt samen met de kinderen hun ervaringen. Ze verwerken hun indrukkun in de vorm van drama of door het opzetten van een eigen tentoonstelling. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • kunnen oude en nieuwe voorwerpen met elkaar vergelijken • leren dat voorwerpen met dezelfde functie er niet altijd hetzelfde uitzien • leren meer over de betekenis van verzamelen en bewaren • kunnen zintuiglijke indrukken omzetten in woorden • leren hun eigen mening te formuleren

EINDPRODUCT Er is geen vooropgesteld eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Museum Het Valkhof bevindt zich op een plaats in Nijmegen waar ooit een Romeins legerkamp haar tenten opsloeg. Dat is niet toevallig. Het museum heeft namelijk een bijzondere collectie Romeinse kunsten gebruiksvoorwerpen. Daarnaast beschikt het museum over een collectie moderne en oude kunst waarin de geschiedenis van Nijmegen doorheen verweven zit.

Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? De leerkracht verzamelt allerlei hedendaagse voorwerpen die aansluiten bij de collectie van het museum in een doos (‘schatkist’). Aan de hand van deze verzameling vertelt de leerkracht het verhaal over Lotte en Lodewijk die ook een eigen verzameling van alledaagse spulletjes hebben. De leerlingen trekken vervolgens met de schatkist in hun handen naar het museum en vragen daar aan de directeur (of museummedewerker) of ze hun verzameling in het museum mogen presenteren. De directeur gaat akkoord, maar geeft de kinderen wel de opdracht om een goede plaats voor ieder voorwerp te vinden. De leerlingen lichten hun keuze toe aan de leerkracht en/of de museumdirecteur of -medewerker waardoor er een discussie of gesprek ontstaat over voorwerpen van vroeger en nu, en over de betekenis van het verzamelen zoals dat in een museum gebeurt. HET BELANG VAN HET PROJECT Het vooropgestelde doel van dit project is het creëren van experimenteerruimte voor de leerlingen: een plaats en gelegen-


heid om hun eigen mening en interpretatie te formuleren rond historische artefacten vanuit hun eigen, hedendaagse leefwereld. Dit project kan gemakkelijk worden toegepast in verschillende soorten musea. Het focust niet op bepaalde objecten op zich, maar moedigt de eigen interpretatie en het vormen van een eigen mening aan.

Informatie Museum Het Valkhof Kelfkensbos 59 Postbus 1474 NL - 6501 BL Nijmegen Telefoon: +31 24 360 88 05 Fax: +31 24 360 86 56 E-mail: [email protected] Website: www.museumhetvalkhof.nl EDUCATIE Informatie Contactpersoon: Odette Straten, of Patricia Bergmans Adres: zie hierboven E-mail: [email protected]


2

Onbekende objecten thuiswijzen

3

Titel: DE IDENTIFICATIEKAMER

Titel: DE VERKOPER EN HET MUSEUM

O NDERWERP / SITE :

historisch museum

O NDERWERP / SITE :

historisch museum

T HEMA :

geschiedenis, wereldoriëntatie, taal

T HEMA :

toneel, geschiedenis, literatuur, taal, expressie

D UURTIJD :

2 uur

D UURTIJD :

1-2 (tot 5) dagen

L EEFTIJD :

8 jaar en ouder

L EEFTIJD :

6 tot 12 jaar

HET PROJECT Elk (historisch) museum heeft in zijn depot objecten die het niet kan thuiswijzen: wat moet je daarmee aanvangen? In de zogeheten Identificatiekamer van het Huis van Alijn, een Gents museum over het leven van alledag, bevinden zich permanent twaalf (wisselende) voorwerpen uit de museumcollectie waarover van hun ontstaan en gebruik niets of nauwelijks iets bekend is. Voor specialisten vormen ze een uitdaging: hoe kun je ze catalogiseren, waar moet je ze in je tentoonstelling ergens plaatsen? Om die vragen te kunnen beantwoorden doet het museum een oproep aan al zijn bezoekers, en met name jonge kinderen, om deze objecten thuis te wijzen en hun verborgen verhaal aan de oppervlakte te brengen. De leerlingen mogen de objecten aanraken en hun ideeën erover vergelijken met die van anderen. Gissen is uiteraard toegestaan: als de mensen van het museum zélf al niet weten waar de voorwerpen voor dienden… Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 7 en 15.

HET BELANG VAN HET PROJECT Leerlingen werken en denken in dit project actief mee. Ze worden niet beschouwd als passieve bezoekers, maar worden ertoe aangezet om cultureel erfgoed een betekenis te geven. EINDPRODUCT Er is geen specifiek eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Huis van Alijn (het vroegere Museum voor Volkskunst) laat zijn bezoekers kennismaken met het dagelijks leven in de stad Gent in de 19de en de eerste helft van de 20ste eeuw. De permanente collectie focust op vier thema’s: de levenscyclus, volksreligie, werk (ambachten, handel) en vrije tijd. Naast de Identificatiekamer is er ook de Taalkamer: daar maken bezoekers kennis met het immaterieel erfgoed van de Vlaamse dialecten. Dat gebeurt aan de hand van een digitale en multimediapresentatie.

Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren zich correct en precies uitdrukken bij de beschrijving van de objecten en hun (vermoedelijke) functies • leren voorwerpen in plaats en tijd situeren


Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • zien in dat geschiedenis en materieel erfgoed alles te maken hebben met diverse mogelijke interpretaties en verbeelding • zien in dat deze interpretaties tijdelijk zijn en dat alles begint en eindigt met de voorwerpen • zien in wat de zin van (het bewaren van) erfgoed is en dat we het hier over een ander soort ‘nut’ hebben Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden.

Informatie Huis van Alijn Kraanlei 65 B - 9000 Ghent

Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. Voor dit project zijn nieuwsgierigheid, creativiteit, spontaneïteit en verbeelding van groot belang. HOE WERKT HET? In een van de museumruimtes bevindt zich een grote tafel. Daarop liggen de twaalf onbekende voorwerpen uit het depot. Voor deze museumactiviteit worden de kinderen in kleine groepjes verdeeld. Elk groepje moet twee objecten identificeren. Er liggen werkbladen ter beschikking (waarop ze de voorwerpen nauwkeurig kunnen beschrijven) en er liggen vergrootglazen om details te bestuderen. De kinderen moeten de voorwerpen een naam geven, proberen te raden wie ze heeft gemaakt, waarvan ze zijn gemaakt, waar ze voor werden gebruikt en hoe... Vervolgens kunnen ze in de rest van het museum op zoek gaan naar andere (voor hen) mysterieuze objecten. Daar zijn er veel van. En deze activiteit kan dan weer het begin vormen van alweer een volgende reeks vragen over de functies en opdrachten van een museum. Het zoeken naar en het geven van betekenissen is daar een belangrijk onderdeel van.

HET PROJECT Dit project begint met een verhaal dat is geïnspireerd op werk van de Nederlandse auteur Toon Tellegen. Het gaat over een verkoper die een winkel heeft met zaken die niemand kan gebruiken. Er komt dan ook niemand in zijn winkel (lees: het museum) en de zaak moet dicht. In dit project moeten de leerlingen de winkel / het museum en zijn eigenaar redden met een advertentiecampagne...

Telefoon: +32 9 269 23 50 Fax: +32 9 269 23 58 E-mail: [email protected] Website: www.huisvanalijn.be EDUCATIE Informatie Contactpersoon: Els Wuyts Adres: zie hierboven E-mail: [email protected] Meer informatie: www.huisvanalijn.be/kindersite/idkoffer/index.html

HOE WERKT HET? 1. Het verhaal over de verkoper met zijn winkel vol nutteloze dingen wordt in het museum verteld. Dat wordt in dit project dan ook gelijkgesteld met de winkel: het staat vol voorwerpen die niemand kan gebruiken. Derde gegeven: de leerlingen zijn ontwerpers bij een reclamebureau dat gespecialiseerd is in ‘moeilijke’ campagnes.

HET BELANG VAN HET PROJECT In dit project gaat het over de interpretatie van historische informatie en de erfgoedpraktijk. Centrale vragen zijn: welke informatie biedt een voorwerp en hoe kan je het verhaal achter het voorwerp interpreteren? END PRODUCT Een publiciteitscampagne waarin historische voorwerpen op een eigentijdse manier worden geïnterpreteerd. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Museum ’t Oude Slot is een oude boerderij. De collectie bestaat uit 19de-eeuwse objecten die vooral werden gebruikt door landbouwers in de Kempen (in het zuiden van Nederland). De presentatie in het museum gaat uit van actuele vragen: helden en idolen, het lichaam, de dood, varkens, vreemde mensen, amusement… Oude objecten, kunstvoorwerpen en de actualiteit worden er door elkaar heen tentoongesteld. Het museum daagt zijn bezoekers - vooral schoolkinderen - uit om hun eigen mening te vormen, gebaseerd op het tentoongestelde historisch materiaal. (De video ‘Goed bekeken’ werd gemaakt door Stichting Erfgoed Actueel.)

2. In het museum zelf kiezen de leerlingen - eventueel in groepjes van twee - een object dat ze het liefste zien of dat ze kunnen gebruiken in hun campagne. Ze maken er een polaroidfoto van. 3. Met de foto en met al het nodige andere materiaal concipiëren ze op school hun campagne. Doel is (veel) klanten te winnen voor de winkel / het museum. 4. (facultatief; bedoeld als verrijking) In de klas werken de leerlingen tot slot met de video ‘Goed bekeken’. Daarin komen een groot aantal praktische activiteiten aan bod waarin kinderen historische voorwerpen leren interpreteren. Afhankelijk van hun belangstelling kan dit al dan niet leiden tot een project van langere duur of tot enkele activiteiten.

Informatie Museum ‘t Oude Slot Hemelrijken 6 NL - 5502 HM Veldhoven Telefoon: +31 40 253 31 60 E-mail: [email protected] Website: www.dse.nl/oudeslot


4

Erfgoed in de klas

5

Titel: VAN WIE IS DEZE KOFFER?

Titel: ARCHEOLUDIX

O NDERWERP / SITE :

voorwerpen uit historische musea in koffers

O NDERWERP / SITE :

een archeologische site en het Musée de Rauranum

T HEMA :

taal, toneel, geschiedenis

T HEMA :

archeologie, geschiedenis

D UURTIJD :

2 weken

D UURTIJD :

1 tot 3 dagen, afhankelijk van het project van de leraar

L EEFTIJD :

6 tot 10 jaar

LEEFTIJD:

6 tot 15 jaar

HET PROJECT In de klas is een koffer achtergebleven van een onbekende. Hij zit vol met voorwerpen van lang geleden... De objecten in de koffer komen uit de reserves van historische musea. De uitdaging voor de leerlingen bestaat erin om aan de hand van de voorwerpen te achterhalen van wie de koffer kan zijn geweest. De achtergrond Het idee achter dit project vertrok van het gegeven dat het publiek heel wat objecten uit museale depots nooit te zien krijgt. Er bevinden zich in de reserves véél meer objecten dan er op tentoonstellingen worden getoond. Vandaar het regeringsinitiatief om projecten op te starten waarin boeiende museale voorwerpen uit depots worden getoond, en wel op plaatsen waar heel veel mensen komen, zoals op de Amsterdamse luchthaven Schiphol. Ook het gebruik van depotvoorwerpen op school maakt deel uit van die overkoepelende doelstelling. Een specifiek doel van het project ‘Van wie is deze koffer?’ was het gebruik van erfgoed in de taallessen. Taalopvoeding is in Rotterdam, een stad met heel veel migranten, een van de belangrijkste problemen. Erfgoed wordt hier dus ingezet in de taalles. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren ideeën formuleren over historische voorwerpen • leren in het Nederlands communiceren over historische voorwerpen, in een gesprek met kinderen met een andere afkomst die een andere taal spreken • krijgen feeling voor ‘historische’ objecten

3. Nadien kan de klas een van de vier musea bezoeken waar de verloren-koffervoorwerpen vandaan komen. HET BELANG VAN HET PROJECT Het hoofddoel van dit project is taalopvoeding: het erfgoed wordt gebruikt om kinderen die afkomstig zijn uit diverse landen met elkaar in het Nederlands te leren communiceren. Daarnaast wil het project ook iets bijbrengen over het verleden, kinderen leren interpreteren wat ze zien en er hun ideeën over te laten formuleren, op een manier die anderen ook kunnen begrijpen. EINDPRODUCT Er is geen welbepaald eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Bij dit project is er niet rechtstreeks een erfgoedinstelling betrokken: de instellingen lenen wél hun depotstukken uit. Het project werd ontwikkeld door de Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam, die in de meeste gevallen projecten op touw zet met kunst: dans, muziek, literatuur, schilderkunst, beeldhouwkunst etc. De Stichting werkt ook samen met onderwijsinstellingen. Hoe langer hoe meer smelten kunsten erfgoedopvoeding samen tot cultuureducatie en worden erfgoed en kunst in schoolprogramma’s geïntegreerd.

Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? 1. Musea lenen voorwerpen uit hun reserves uit om verschillende koffers te vullen. Een koffer vol met erfgoed wordt vervolgens in de klas achtergelaten. Niemand weet van wie hij is. Elke dag van de week begint de les met het onderzoek van objecten in de koffer. Doel is te achterhalen wie de eigenaar wel mag zijn. 2. Na enkele dagen komt er een acteur de klas binnen, blij dat hij zijn koffer heeft teruggevonden. Met de voorwerpen uit de koffer in de hand vertelt hij vervolgens zijn levensverhaal en vraagt hij tegelijk de kinderen wat zij van de voorwerpen in de koffer dachten. 80 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Informatie Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam Calandstraat 7 NL - 3016 CA Rotterdam Telefoon: +31 10 436 13 66 Fax: +31 10 436 36 95 E-mail: [email protected] Website: www.skvr.nl

HET PROJECT In dit project spelen de leerlingen de rol van beroepsarcheologen. Ze leren hoe ze voorwerpen kunnen vinden en interpreteren. Ze nemen foto’s en leren hoe je informatie opbouwt om later de vondsten en de bijbehorende documentatie te kunnen interpreteren. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 7, 8, 11, 13 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren dat archeologie gebruikmaakt van tal van verschillende technieken en hoe belangrijk het is een site en de objecten die eruit voortkomen te observeren • leren dat archeologie onze kennis van oude beschavingen aanzienlijk uitbreidt en dat je de discipline niet mag herleiden tot ‘de Egyptische piramiden’ of avonturen à la Indiana Jones Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? • Het project begint met een bezoek aan het museum. Daar wordt de historische, geografische en sociologische context van de Gallo-Romeinse site uit de doeken gedaan. Zo maken de leerlingen kennis met verschillende ateliers van ambachtslui die hier werden aangetroffen: brons- en ijzersmeden, de winkel van een slager enz. • Vervolgens brengen ze een bezoek aan de archeologische site voor een eerste indruk en om er iets op te steken over opgravingen en het interpreteren van vondsten. Ze leren de verschillende deelgebieden kennen op de site. Die beantwoorden aan de groepen voorwerpen die tijdens de opgravingen werden aangetroffen. Ze worden in de museumgids beschreven. • Vervolgens ontdekken ze alle archeologische technieken die tijdens zo’n opgraving van pas komen: luchtfotografie, prospectie en proefsleuven, opgravingen (in een goed omschreven gebied), ceramiektechnieken, de reconstructie van stukken... Sommige technieken kunnen ze zelf uitproberen. • Technieken voor de productie van ceramiek passen ze ook toe om hun eigen stukje ceramiek te maken, gebaseerd op de sigillata-vormen. Aan het eind van het project nemen ze de gemaakte voorwerpen mee naar huis: lampjes, potten...

HET BELANG VAN HET PROJECT Deze aanpak van erfgoededucatie is vernieuwend wat archeologie betreft: de leerlingen leren ‘in situ’ en aan de hand van tastbaar erfgoed en tastbare voorwerpen. Ten gronde gaat het hier over het interpreteren van de archeologische technieken en voorwerpen, en over hoe je in een museum en op een site in de praktijk omgaat met cultureel erfgoed. Welke informatie kunnen we puren uit objecten of foto’s en hoe interpreteren we die? Welke uiteenlopende betekenissen en interpretaties zijn het resultaat van een ‘materieel’ vertrekpunt? En tot slot: wat is voor ons nog belangrijk om te leren van het Gallo-Romeinse verleden? EINDPRODUCT Een voorwerp in ceramiek gebaseerd op oude vormen en technieken. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De site werd tussen 1994 en 1998 opgegraven door de universiteit van Poitiers. Het Musée de Rauranum, waar de ontdekkingen worden getoond en het verhaal van de opgravingen wordt verteld, ligt vlak bij de site. Het bevindt zich in een oud pand met een grote tuin, waar zich de opgravingen voor de kinderen afspelen. Het terrein is speciaal voor hen ontworpen en ook het museum richt zich specifiek tot kinderen. In het museum worden de ontdekte voorwerpen gebruikt om details uit de doeken te doen over het leven van de inwoners van Rauranum in de Romeinse tijd.

Informatie Musée de Rauranum Place de l’église • B.P. 3 F - 79120 Rom Telefoon: +33 5 49 27 26 98 Fax: +33 5 49 27 04 47 E-mail: [email protected] Website: www.mellecom.fr/musee_rom


6

Motto: ‘Als ik hoor, vergeet ik. Als ik kijk, onthoud ik, en als ik doe begrijp ik’ (chinees spreekwoord)

Titel: DE BRERA ONTDEKKEN

taal te classificeren en beschrijven, en spelen emoties na.

O NDERWERP / SITE :

museum

T HEMA :

geschiedenis, literatuur, beeldende opvoeding

D UURTIJD :

een traject dat 2 tot 4 jaar in beslag neemt

L EEFTIJD :

7 tot 11 jaar

HET PROJECT Een snel en eenmalig bezoek aan een erfgoedsite volstaat niet voor een ontmoeting die naam waardig. Leerlingen moeten aan zo’n plek geleidelijk aan gewoon worden en haar gaan aanvoelen als een fascinerend oord waar je diverse ‘ontdekkingsroutes’ kunt inslaan. Dat is het hoofddoel van ‘De Brera ontdekken’, een project dat steunt op een hechte samenwerking tussen het museum en basisscholen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 6, 7, 11, 13 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren wat de belangrijkste functies van een museum zijn • verwerven inzicht in enkele aspecten van de sociale geschiedenis door zich aan de hand van schilderijen te verdiepen in gewoonten en geloofsopvattingen van specifieke historische periodes • raken vertrouwd met een erfgoedsite, in casu een museum, als ruimte en met enkele schilderstechnieken • raken vertrouwd met kunst door spelenderwijs om te gaan met de kracht van visualiteit • begrijpen wat iconografische, visuele en geschreven documenten betekenen Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? Het educatieve traject van dit project duurt 2 tot 4 jaar. Eerst maken de leerlingen kennis met het museum als een ‘ruimte’ met eigenschappen en een uitrusting die het bewaren en tentoonstellen van collecties mogelijk maakt. Vervolgens volgt elke klas een of meer ontdekkingsroutes die worden aangereikt door de analyse van de schilderijen: kunst beschrijft, kunst stelt voor, kunst vertelt, kunst wordt verteld… Tot slot gaan leraren en de educatieve staf van het museum na wat studenten hebben geleerd en plannen ze de volgende stappen. Hieronder overlopen we in het kort de diverse stadia. 1. Intro (ruimtes en voorwerpen) OP SCHOOL • De leerlingen stellen vragen over het begrip ‘ruimte’. Ruimte is ‘iets’ waarin ze leven en zich kunnen oriënteren. • De leerlingen beschrijven de onderdelen van ‘ruimte’: het gaat om een netwerk van onderdelen en functies. Ze doen dat met 82 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

tekeningen, in woorden en met conventionele symbolen. IN HET MUSEUM • Op de binnenplaats wijzen de leerlingen de belangrijkste elementen thuis en gaan ze na hoe die zich tot elkaar verhouden en wat hun functies zijn. Ze gebruiken daartoe een plattegrond. In het museum zelf doen ze hetzelfde. • De leerlingen bekijken de omvang van schilderijen en hun materie. Er wordt gepraat over hun functie en betekenis. Ze bekijken ook de sporen van schade en zoeken naar oorzaken. Ze worden vertrouwd gemaakt met het werk van een restaurateur, met instrumenten voor de klimaatregeling en met het depot en zijn functie(s). 2. Ontdekkingsreis 1: kunst beschrijft (natuurelementen in schilderijen van de Brera) OP SCHOOL • De leerlingen observeren facetten van de natuur op schilderijen: bloemen, planten etc. Ze wijzen de onderdelen thuis en tekenen ze na. • De leerlingen leren hoe je primaire en secundaire kleuren maakt en proberen ook schilderstechnieken uit. Ze onderscheiden kleurvariaties en aspecten als ‘voorgrond’, ‘middenplan’, ‘achtergrond’… IN HET MUSEUM • De leerlingen gaan op (natuur)schattenjacht. Ze vergelijken de ‘echte’ natuur met enkele geselecteerde natuurschilderijen. Dat gebeurt aan de hand van ‘echte’ natuurelementen die met het oog op dit project in het museum aanwezig zijn. Aan het eind helpt een medewerker hen om de schilderijen te beschrijven. • De leerlingen bezoeken een botanische tuin bij het museum en planten daar de zaden van de bloemen die ze op de schilderijen waarnamen. Ze kunnen die bloemen ‘wetenschappelijk’ observeren en tekenen ze. 3. Ontdekkingsreis 2: kunst stelt voor (gevoelens, menselijke houdingen en gebaren in schilderijen van de Brera) OP SCHOOL • De leerlingen analyseren eigen foto’s om de relatie bloot te leggen tussen emoties, gebeurtenissen en lichamelijk gedrag. Ze maken een basisschema van emoties en van de kleuren die daarbij kunnen horen. • De leerlingen bekijken gebaren van naderbij, aan de hand van fotografische documenten. Ze proberen lichaams- en gebaren-

IN HET MUSEUM • Elke leerling krijgt de opdracht emoties en gevoelens na te bootsen. De anderen moeten raden om welke gevoelens het gaat. Samen zoeken ze in het museum naar het schilderij waarop de betrokken emoties en gevoelens worden uitgebeeld. • De educatieve staf helpt studenten om het betrokken ‘emotafereel’ te identificeren (bijbel, antieke Oudheid e.a.). • De leerlingen tekenen in potlood de helft van een geschilderd gezicht, en zoeken vervolgens hun ‘collega’ die de andere helft kreeg. Op school worden hun werkjes vergroot en verder uitgewerkt. 4. Ontdekkingsreis 3: kunst vertelt (over het verband tussen teksten en ‘vertellende’ beelden) OP SCHOOL • De leerlingen analyseren enkele korte verhalen en werken er zelf uit. Ze gaan na wat de belangrijkste elementen ervan zijn. • De leerlingen analyseren de relatie tussen teksten en beelden, vertellen een verhaal aan de hand van alleen maar beelden en kiezen illustraties bij een bepaald verhaal. IN HET MUSEUM • De leerlingen gaan op zoek naar enveloppen met daarin verhalen die verwijzen naar specifieke schilderijen in het museum. Ze identificeren die en beschrijven ze. • De leerlingen illustreren zelf een verhaal in een driedimensionaal boek. Vertrekpunt is een element van een schilderij. OP SCHOOL • De leerlingen ontwerpen een boekomslag of een driedimensionaal boek met verhalen en beelden. 5. Ontdekkingsreis 4: kunst wordt verteld (het historisch perspectief) • De leerlingen reconstrueren de lotgevallen van een object dat eigendom is van hun eigen familie. Ze doen dat aan de hand van interviews en documenten. Zo gaan ze de verschillende gebruiksvormen na, de staat van bewaring, de affectieve betekenissen enz. • De leerlingen zoeken naar kenmerken van de periode waaruit hun voorwerp komt (aan de hand van foto’s, tijdschriften, muziek, mode enz.). • De leerlingen tekenen het voorwerp en schrijven een (geïllustreerd) verhaal over zijn lotgevallen. IIN HET MUSEUM • De leerlingen reconstrueren de lotgevallen van een kunstwerk en herkennen enkele specifieke kenmerken van de periode waaruit het afkomstig is. • De leerlingen gaan de staat van bewaring van het betrokken schilderij na. • De leerlingen leren wat de belangrijkste fasen van een restauratie zijn en imiteren die. OP SCHOOL • Er wordt een tentoonstelling georganiseerd met het eigen

werk en de voorwerpen van de leerlingen. HET BELANG VAN HET PROJECT Het doel van dit project is het bijbrengen van het besef dat erfgoedsites deel uitmaken van ons dagelijks leven en dat we tijd en geduld nodig hebben om ze te begrijpen en te leren waarderen. De specifieke kracht ervan is tweeërlei: een interactieve samenwerking op lange termijn tussen de verschillende instellingen (de scholen en het museum; sinds 1996 volgen de betrokken leraren een opleidingscursus van 10 uur, specifiek voor dit project) en het feit dat het project werd gemonitord en geëvalueerd door externe beoordelaars. In dit project transformeert het museum zich tot een educatief laboratorium en wordt een methodologie uitgeprobeerd die overdraagbaar is. EINDPRODUCT Tekeningen, verhalen, een eigen tentoonstelling. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Breramuseum is het belangrijkste museum van Milaan. Het bevindt zich in een palazzo van patriciërs en werd begin 19de eeuw gesticht om het publiek te laten genieten van de kunstwerken die Napoleon uit kerkelijke instellingen had gehaald. De collectie bevat werken van de grootste Italiaanse schilders sinds de 14de eeuw: Gentile da Fabriano, Mantegna, Giovanni Bellini, Piero della Francesca, Carpaccio, Rafaël, Tintoretto, Veronese, Caravaggio… Informatie Soprintendenza per il PSAE di Milano, Bergamo, Como, Pavia, Sondrio, Varese, Lecco e Lodi (onderdeel van het Ministerie voor Cultureel Erfgoed en Culturele Activiteiten) Via Brera 28 I - 20121 Milano Telefoon: +39 02 72 26 31 Fax: +39 02 72 00 11 40 E-mail: [email protected] Website: www.brera.beniculturali.it EDUCATIE Beschrijving De educatieve staf staat in voor educatieve trajecten in het museum die in onderling overleg met scholen worden ontwikkeld, opleidingen voor leraren, stages voor universiteitsstudenten en cultuurwerkers. Informatie Contactpersoon: Emanuela Daffra, hoofd van de educatieve dienst Via Brera 28 I - 20121 Milano Telefoon: +39 02 72 26 32 19


7

Museaal rollenspel

Titel: GEVRAAGD: PERSONEEL EN INSPECTEURS ONDERWERP/SITE:

historisch museum

T HEMA :

historisch toneel, taal, wereldoriëntatie

D UURTIJD :

1 tot 2 dagen

L EEFTIJD :

het luik-personeel: 8 tot 10 jaar; het luik-inspecteurs: 10 tot 12 jaar

HET PROJECT In deze twee projecten spelen de leerlingen een rollenspel in een erfgoedmuseum. Zo ervaren ze wat het betekende om als bediende te leven in een oud Amsterdams patriciërshuis en hoe je zorg draagt voor een verzameling objecten. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 8, 11, 12 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • ervaren aan den lijve dat er tussen het leven vroeger en nu verschillen zijn en kunnen daar besluiten uit trekken voor het eigen leven • zien in wat er belangrijk is bij het bewaren van voorwerpen door wie verantwoordelijk is voor een collectie Vaardigheden van de leerlingen De vaardigheden die nodig zijn bij dit project worden er tegelijk door ontwikkeld: een rollenspel spelen, schrijven, historische periodes vergelijken, historisch aanvoelen ontwikkelen enz. HOE WERKT HET? • Gevraagd: personeel. In het betrokken huis worden de leerlingen door de gids verwelkomd. Die draagt de kleren van een bediende van een eeuw geleden. De leerlingen ‘willen’ een baan als nieuwe bediende in het huis. Met een korte rondleiding door het huis laat de gids hun nieuwe werkplek zien. Daarbij moeten ze zoveel mogelijk opsteken over ‘leven en werk’ van het personeel in een dergelijk huis, want even later moeten ze de vrouw des huizes te woord staan. Eten en drinken en alles wat daarbij hoort staan centraal. De rondleiding eindigt in de keuken. De kandidaat-bedienden moeten de tafel klaarmaken voor het diner. Dat is een proef voor het krijgen van de job. • Gevraagd: inspecteurs. Een andere groep leerlingen kreeg een brief van de overleden vrouw des huizes, mevrouw Willet. In haar testament drukte zij de wens uit dat haar huis na haar dood een museum wordt. Daartoe schenkt ze haar collectie aan de stad Amsterdam, op voorwaarde dat er goed voor wordt gezorgd. In haar brief verzoekt mevrouw Willet de leerlingen het huis en haar collectie te inspecteren: is alles er nog? Zijn het de authentieke voorwerpen die er staan? Voor hun inspectieronde beschikken de kinderen over een doos met de nodige instrumenten. Aan het eind maken ze een verslag van wat ze hebben aangetroffen. 84 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Dit project, dat zich in het museum afspeelt, kan worden omkaderd door een voorbereidende les en door enkele activiteiten achteraf in de klas, bijvoorbeeld door de groep voor te bereiden op de rol van inspecteur (met politie-achtige activiteiten, privé-detectives…) en door in te gaan op wat leerlingen in het museum hebben geleerd dat ze nog niet wisten. HET BELANG VAN HET PROJECT Het hoofddoel van dit dubbelproject heeft meer te maken met ‘belevenis’, ‘verbeelding’ en ‘emotionele kennis’ dan met cognitieve kennis van het verleden. De leerlingen moeten zich voor de geest kunnen halen hoe mensen in dit 19de-eeuwse patriciërshuis leefden. Daartoe spelen ze een rol (bediende, inspecteur). Om dat te kunnen werken ze niet op school (bv. met verhalen over die tijd), maar in het huis (lees: museum) zelf, in een context met ‘echte’ objecten. Het project kan ook worden uitgevoerd in andere Europese patriciërswoningen, stijlkamers en huizen van prominenten. Dat komt omdat het zich niet richt op specifieke items in de collectie, maar op verzamelen, werken in een dergelijk huis etc. Persoonlijk aanvoelen is hier belangrijker dan historische kennis. EINDPRODUCT Het proces, en met name het rollenspel, is het belangrijkste onderdeel van dit project. Het eindproduct kán bestaan uit een maaltijd (personeel) of een verslag (inspecteurs), maar dat is niet de kern van de zaak.

DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Amsterdams Historisch Museum verhuisde in 1975 naar een voormalig weeshuis. De voorgevel, de poorten, de regentenkamer en de binnenplaatsen herinneren nog aan die functie. Dat verhaal wordt in het museum ook verteld. Het museum belicht verder de geschiedenis van de stad Amsterdam. Informatie Amsterdams Historisch Museum Kalverstraat 92 / Nieuwezijdsvoorburgwal 357 Postbus 3302 NL - 1001 AC Amsterdam Tel : +31 20 523 18 22 E-mail: [email protected] Website: www.ahm.nl

EDUCATIE Beschrijving Het departement Educatie van het museum ontwikkelt een brede waaier kwaliteitsactiviteiten voor alle soorten scholen. In de meeste van de projecten spelen kinderen een actieve rol. Samen met de Nederlandse Museumvereniging (NMV) werkte het departement ook het Handboek Interculturele Museale Leerroutes voor leraren uit. Daarin wordt met een mix van theorie en good practises getoond hoe een actief en zinvol museumbezoek kan worden georganiseerd. Het departement is ook actief in een ander Amsterdams museum, dat in dit dubbelproject centraal staat: de voormalige patriciërswoning Willet-Holthuysen.

Informatie Adres: zie hierboven E-mail: [email protected]


8

Een kennismaking met archeologische opgravingen

Titel: DE AVONTUREN VAN KALLE DE MUSEUMMOL O NDERWERP / SITE :

musea en (indien mogelijk) een archeologische opgraving

T HEMA :

geschiedenis, taal, kunst

D UURTIJD :

van 1 tot 6 dagen (naargelang van de individuele mogelijkheden)

L EEFTIJD :

kleuterschool en basisonderwijs

HET PROJECT Centraal in dit project staat het kinderboek Kalle, de museummol - Problemen op reis! Kalle is een kleine mol: net als archeologen doen ook mollen hun werk ‘ondergronds’. Kalle vindt zichzelf een erg belangrijke archeoloog. Hij denkt dat zonder hem zijn collega’s, professor Zandkorrel en zijn assistent Theo, hun werk nooit zouden kunnen doen. Maar Kalle interpreteert de vondsten van opgravingen op een erg eigenzinnige en zeer fantasierijke manier. Door samen te werken met de archeologen leert hij ze correct(er) te interpreteren. Dat doen ook de kinderen die dit boek lezen. De achtergrond ‘Alles en iedereen heeft een historische achtergrond.’ Het lijkt een banale zin, maar is het dat ook? Heel jonge mensen leven in het heden: in hun wijk, buurt, stad. Hun hoofd staat doorgaans niet naar het verleden. In de lagere school leren ze dat er achter dat leventje, hun familie, hun buurt en hun woonplaats een verleden schuilgaat. En dat dit verleden noodzakelijk is om het leven van vandaag te kunnen begrijpen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 1, 2, 12. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren over archeologie en archeologische methodes • zien in dat archeologische voorwerpen en hun vindplaatsen veel aanwijzingen bieden om historische situaties te reconstrueren • leren hoe je een museum of een opgraving bezoekt en naar tentoongestelde voorwerpen kijkt • leren hoe je een boek leest (of ernaar luistert) en je verbeelding gebruikt om een oud verhaal voort te zetten door zelf te gaan vertellen, tekenen of schrijven • gaan uit van archeologische vondsten als model voor eigen handwerkjes en begrijpen beter hoe het er vroeger in het dagelijks leven aan toe ging Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. Naar het voorbeeld van de mol moeten de kinderen hun verbeelding en creativiteit gebruiken om de historische en archeologische dimensie ‘achter’ het verhaal te begrijpen.

HOE WERKT HET? 1. Eerst hebben de kinderen het over hun ervaringen met en in musea: wat doen ze? Waarom bestaan ze? Dit gesprek leidt als vanzelf naar de vraag wat dat betekent, ‘het verleden’. Op deze jonge leeftijd hebben kinderen nog geen idee van historische periodes of tijdslijnen. Om ze toch op het spoor van historische kwesties te brengen wordt hen gevraagd ‘oude’ voorwerpen naar school mee te brengen en erover te praten. Zo spelen ze al de rol van een archeoloog die vondsten ‘interpreteert’. 2. Samen lezen ze het boek (of beluisteren ze het op internet). Dat motiveert hen om het voorbeeld van de mol te volgen en op die manier meer te leren over archeologie en er ook meer van te begrijpen. De tekeningen in het boek (op internet) en de gesproken tekst stimuleren hun verbeelding om het verhaal voort te zetten, af te maken of… een nieuw te verzinnen. 3. Vervolgens wordt een museum bezocht of - wat eigenlijk aan te bevelen is, omdat je er het ‘echte werk’ live ziet - een archeologische opgraving. De kinderen krijgen de opdracht om voorwerpen te vinden die ook in het boek worden getoond. (Alle voorwerpen die in het boek worden vermeld behoren tot een vroeg-middeleeuws huis waarvan slechts kleursporen in de bodem zijn overgebleven. Maar de archeologen troffen ook objecten aan die verwijzen naar het dagelijks leven: een toestel om te spinnen, een gewicht van wevers en een vlashekel.) Ze kunnen het zoeken ook in kleine groepjes doen en vragen stellen aan het museumpersoneel. Er kan een vragenlijst worden voorbereid en er kunnen tekeningen worden gemaakt van de voorwerpen. 4. Aan het eind krijgen ze een werkblad met daarop een vroegmiddeleeuwse boerderij die werd gereconstrueerd. Dat is een aanleiding om het nog eens te hebben over archeologie en historische reconstructies.

HET BELANG VAN HET PROJECT Het algemene doel van dit project is jonge kinderen in contact te brengen met archeologie en met wat het bewaren van historische en archeologische monumenten inhoudt. Dankzij de kleine mol kunnen ze vragen stellen om het werk van archeologen beter te begrijpen: het beestje is al even nieuwsgierig en onbevooroordeeld als zijzelf! Met en dankzij de mol leren kinderen over opgravingen, archeologische vondsten, methodieken, bewaren, musea etc. De mol en zij krijgen informatie over het leven vroeger en worden op die manier ingeleid in de geschiedenis van hun eigen streek. Dat leidt tot een grotere motivatie om na te denken over cultureel erfgoed en de noodzaak om het te bewaren. Musea en archeologische sites kunnen fascinerende plekken zijn om dingen te ontdekken die je niet elke dag tegenkomt: dat zou de slotsom moeten zijn van dit project. EINDPRODUCT Er is geen vooropgesteld eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLINGEN Beschrijving Het Römermuseum Haltern is een museum op een oude Romeinse kampsite. Het toont hoe het leven in een Romeins kamp was, met op de achtergrond de Romeinse campagnes om Germanië te veroveren. Het Westfälisches Museum für Archäologie laat een artificiële opgraving zien. Bezoekers kunnen er de geschiedenis van de streek leren kennen. Informatie Westfälisches Römermuseum Haltern Weseler Strasse 100 D - 45721 Haltern am See Telefoon: +49 2364 9376-0 Website: www.roemermuseum-haltern.de (‘Kalle auf Wohnungssuche’)

Westfälisches Museum für Archäologie, Landesmuseum Europaplatz 1 D - 44623 Herne Telefoon: +49 2323 94628-0 Website: www.landesmuseum-herne.de (‘Kalle lernt spinnen’)


Literatuur Dit project is een ontwerp van Henriette Hilgers en Cordula Edelbroich: H. Hilgers, C. Edelbroich, Kalle der museumsmaulwurf Ferien und nichts als Ärger, Verlag Lensing-Wolff, Münster, 1995. Website: www.westfaelische-geschichte.de

Meer achtergrondinfo: Gundi Frick-Lemmer, Alltagsleben der Sachsen. Vor- und Frühgeschichte in westfälischen Museen, Heft 3. Münster 1995 Website: www.westfaelische-geschichte.de


9

Een Nederlandse jongen trekt in de 17de eeuw naar India

Titel: REISAVONTUREN IN HET ARCHIEF O NDERWERP / SITE :

Nationaal Archief

T HEMA :

geschiedenis, andere culturen

D UURTIJD :

ca. 2 uur

L EEFTIJD :

10 tot 12 jaar

HET PROJECT Dit project steunt op het boek Thijs en de geheime VOC-kaart van Lizette de Koning. Dat beschrijft de reis van de jongen Thijs op een VOC-schip naar India in de 17de eeuw. De VOC is de Verenigde Oost-Indische Compagnie, die vanuit Nederland handeldreef met het Oosten. Thijs is het hulpje van Smelius, de kaartenmaker van de VOC. Aan boord van het schip beleeft hij tal van avonturen: zeeslagen, een bijna-schipbreuk, een vriend die sterft aan scheurbuik enzovoort. Uiteindelijk bereiken ze India, waar Thijs mee mag naar het hof van keizer Aurangzeb. Op zijn reis naar en in India moet Thijs ook een geheime missie vervullen. Het gaat hier om een internetproject. De achtergrond De Verenigde Oost-Indische Compagnie is gesticht op 20 maart 1602. Toen verleenden de vertegenwoordigers van de provincies van de Republiek aan de VOC een monopolie voor de handel met Oost-Indië. De VOC kreeg ook de toestemming om strijd te leveren tegen de vijanden van de Republiek en moest andere Europese naties beletten om in de handel met Oost-Indië te stappen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • kunnen zich identificeren met een jongen die in de 17de eeuw heeft geleefd • leren mede dankzij die identificatie meer over geschiedenis, aardrijkskunde, samenlevingsopbouw, technologie, milieu en natuur; ook over gezondheid en hygiëne in die tijd vernemen ze meer Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. Bij dit project zijn er vragen die de creativiteit van de leerlingen stimuleren: zo moeten ze een kruiswoordraadsel invullen en een archiefstuk ontcijferen. Bij andere vragen moeten ze op het net gaan surfen. (Daartoe hebben ze een basiskennis van het internet nodig.) HOE WERKT HET? Het leerpakket Thijs en de geheime VOC-kaart bestaat uit vijf pdffiles: een handboek voor leraren, klasopdrachten, vragen voor 88 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

de individuele leerlingen, de antwoorden op deze vragen en een evaluatieformulier (www.nationaalarchief.nl/onderwijs/basisonderwijs/thijs/). Eerst moeten de leerlingen het boek lezen. (Dat is jammer genoeg niet verkrijgbaar op het internet. Het moet via e-mail of telefonisch worden besteld en kost 12,50 euro, transportkosten inbegrepen.) Na hun lectuur licht de leraar hen in over de stukken die het Nationaal Archief bewaart. Ook het archief van de VOC bevindt zich daar. Aan de hand van informatie die ze daarover hebben gekregen, moeten de leerlingen diverse soorten vragen beantwoorden. Ze kunnen dat in hun eentje of in groep doen. (In theorie kunnen ze vele vragen ook beantwoorden zonder het boek te lezen. Maar dat is voor leerlingen niet erg aantrekkelijk. Het is net Thijs’ avontuurlijke reis die hun belangstelling zal wekken.) Voor een goed begrip: de leerlingen hoeven niet naar het Nationaal Archief zelf te gaan. De ligging van de school is dan ook van geen belang. HET BELANG VAN HET PROJECT Op zijn reis rond de wereld leert Thijs heel wat over diverse samenlevingen. Net zoals Thijs kunnen de leerlingen op reis gaan, niet rond de wereld, maar in de archieven. Zo maken ze een reis door de tijd. Dat is een manier om hun te tonen hoe boeiend het kan zijn door de geschiedenis te reizen en in archieven de geheimen van dat verleden te ontdekken. EINDPRODUCT Aan het eind van het project zijn de leerlingen in staat om een nieuw hoofdstuk aan het boek toe te voegen of een van de hoofdstukken daarvan te ‘herschrijven’. Het Nationaal Archief vraagt ook om een evaluatieformulier in te vullen. Bedoeling is te vernemen hoe de leraren en de leerlingen denken over het aangeboden leerpakket. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Nationaal Archief is hét nationaal centrum voor de studie van de Nederlandse geschiedenis en cultuur. Het beheert twee soorten archieven: historische regeringsarchieven en archieven van privé-personen die in de Nederlanden een belangrijke rol spelen of gespeeld hebben. Het Nationaal Archief heeft als taak deze archieven te verzamelen, te bewaren, te ordenen en aan een ruim publiek te tonen.

Informatie Bezoekersadres Prins Willem Alexanderhof 20 NL - 2595 BE Den Haag Correspondentieadres Postbus 90520 NL - 2509 LM Den Haag Telefoon: +31 70 331 5400 of 5444 Fax: +31 70 331 5540 E-mail: [email protected] Website: www.nationaalarchief.nl

EDUCATIE Beschrijving De educatieve dienst van het Nationaal Archief organiseert diverse activiteiten voor iedereen die betrokken is bij historische studies: praktische cursussen, lezingen, rondleidingen voor beginnende en voor meer ervaren onderzoekers. De dienst ontwikkelt ook leerpakketten voor basis- en secundair/voortgezet onderwijs en voor universiteitsstudenten.

Informatie Contactpersoon: Louisa Balk of Alexandra Daniels Adres: zie hierboven Telefoon: +31 70 331 5400 Fax: +31 70 331 5540 E-mail: [email protected] Website: www.nationaalarchief.nl/onderwijs/introductie/


10

Titel: MONSTERS IN DE KERK! O NDERWERP / SITE :

een (romaanse) kerk

T HEMA :

geschiedenis, taal, kunst

D UURTIJD :

een aantal uur gespreid over één week

L EEFTIJD :

8-12 jaar

HET PROJECT Kinderen gaan in een romaanse kerk op onderzoek uit. Ze doen dat vanuit een invalshoek die alle kans heeft om hen aan te spreken: monsters. Je vindt monsters in dergelijke kerken - die overigens overal in Europa te vinden zijn - op zuilen, kapitelen, muren en grafstenen, in vensters, portalen enz. Het project vond concreet plaats in de 12de-eeuwse kerk Saint Pierre van Aulnay de Saintonge in Frankrijk. De zoektocht naar monsters doet onder meer dienst als een brug om kinderen vertrouwd te laten worden met een middeleeuwse kerk. Op hun leeftijd hebben ze maar weinig noties van ‘geschiedenis’: de middeleeuwen, de 19de eeuw, de kindertijd van hun ouders en grootouders, het is allemaal ‘oud’ en behoort tot een andere sfeer. Een belangrijk doel van het project is kinderen ertoe brengen een ‘oude kerk’ nauwgezet te observeren, vanuit een voor hen aantrekkelijke invalshoek. Op die manier kunnen ze nieuwsgierig worden naar andere facetten van het leven in de middeleeuwen en belangstelling aan de dag leggen voor monumenten en hun behoud. Een andere doelstelling is dat kinderen gaan nadenken over de ‘relatie’ tussen mensen en monsters: waarom bestaan monsters? Wat vertegenwoordigen ze? Wat symboliseren ze? De achtergrond Monsters vormen een belangrijk aspect van de middeleeuwse spiritualiteit. Voor mensen van toen waren het geen uitvindsels van zieke geesten, maar bestonden ze echt. De meeste monsters vertegenwoordigen de krachten van het kwaad. Omdat de middeleeuwse cultuur geen onderscheid maakt tussen ethische en esthetische categorieën, betekende fysieke afzichtelijkheid immers ook dat er sprake was van morele tekortkomingen. De middeleeuwse overtuiging dat monsters vertegenwoordigen wat ‘onmenselijk’ is en dat ze door hun uiterlijk het tegendeel zijn van wat mensen willen zijn, bestaat vandaag nog. De monsters van onze tijd figureren in films, computerspelletjes, strips… Ze staan in onze goed georganiseerde wereld symbool voor de donkere en irrationele krachten. Zelfs als kinderen nog niet veel afweten van onze moderne angsten, toch voelen ze de onzichtbare kracht van monsters en hun verborgen invloed op het moderne denken aan. Anders gezegd: hun zoektocht naar historische monsters zal kinderen ertoe aanzetten om na te denken over monsters vandaag de dag: welke kennen ze? Waar komen ze vandaan? Bestaan ze echt? Wat betekenen ze voor hen?


Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 3, 7, 8 en 12. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren middeleeuwse verhalen lezen en beeldende kunst uit de Middeleeuwen bekijken en ‘lezen’; ze doen inzichten op over middeleeuwse kunst, architectuur, geschiedenis en vooral ook opvattingen • leren in erfgoedlessen ICT te gebruiken • verwerven kennis en attitudes die vakgrenzen overschrijden • creëren hun eigen verhalen en brengen die op scène Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? De monsters van een romaanse kerk kun je classificeren, fotograferen, tekenen. Kinderen kunnen verhalen verzinnen waarin ze een rol spelen, een toneeltje in mekaar boksen enz. De tijd die ze in de kerk doorbrengen, geeft hun ook de kans om vertrouwd te raken met een erfgoedsite. Ze kunnen tijdens het bezoek of achteraf informatie krijgen over de geschiedenis van het gebouw en zijn verschillende bouwfasen, de diverse onderdelen leren kennen en een naam geven, zich een idee vormen waarom het belangrijk is dergelijke gebouwen te bewaren voor de toekomst... 1. Opdrachten in situ (op één ochtend) • bezoek aan het monument, met als een van de centrale vragen waarom het hier gaat om een beschermd monument en wat dat concreet betekent; • de kinderen maken tekeningen van de beelden, vooral van de monsters uit het middeleeuwse bestiarium; • er worden foto’s genomen van de beelden (met een digitale camera). 2. Opdrachten in de school (een aantal uur gespreid over één week) • de kinderen zoeken in boeken naar de correcte namen voor de monsters die ze hebben leren kennen (middeleeuwse begrippen); • gebruik van ICT: de digitale foto’s worden geprint om in het boekje van de kinderen te komen; • in de klas worden verhalen over de monsters gelezen; • er worden hedendaagse monsters gefabriceerd door de kinderen (in schilderijen, tekeningen, collages). Dat gebeurt door

delen van dieren en menselijke lichamen te assembleren. De monsters krijgen ook een naam; • over het monster dat ze zelf hebben geschapen, schrijven ze zelf een verhaal (met gebruikmaking van ICT, in casu tekstverwerking) dat in hun eigen boekje belandt; • het verhaal wordt ook gespeeld (toneel); • van de verzamelde tekeningen wort een (geprinte) poster gemaakt, bedoeld voor toeristische communicatie (de kinderen worden op deze manier actoren in de ontsluiting van cultureel erfgoed). HET BELANG VAN HET PROJECT • Dit project doet door een interdisciplinaire waaier aan opdrachten een beroep op verschillende vaardigheden van de kinderen. Het moedigt hen aan een ‘oud’ en ‘vreemd’ gebouw te leren kennen via een invalshoek die aangepast is aan hun leeftijd. Een oude (romaanse) kerk kan op veel plaatsen in Europa worden gevonden, waardoor dit project ook overdraagbaar is. • De pedagogische motieven voor een project als dit zijn niet dat er zomaar een assemblage wordt gemaakt van oude en moderne monsters. Kinderen worden wel geconfronteerd met de vraag waarom monsters nog altijd ‘bestaan’? Wat vertegenwoordigen ze, wat symboliseren ze, wat personificeren ze? Het project kan kinderen helpen begrijpen - uiteraard aangepast aan hun leeftijd - dat monsters in alle tijden en plaatsen maar kunnen bestaan omdat ze de angsten en onzekerheden van mensen personaliseren: het zijn producten van onze verbeelding. EINDPRODUCT Behalve geschreven teksten resulteert dit project ook in kunstvoorwerpen (beeldhouwwerkjes, tekeningen, schilderijen…). De teksten kunnen inhoud geven aan een eigen leerlingenboekje, de kunst kan worden gebruikt in een tentoonstelling. Ook een ‘groepsposter’ is het resultaat van dit project. DE ERFGOEDINSTELLING Informatie Centre de Culture Européenne, Abbaye Royale F - 17400 Saint Jean d’Angély Telefoon: +33 5 46 32 60 60 Fax: +33 5 46 32 60 70 E-mail: [email protected] Website: www.cceangely.org

EDUCATIE Beschrijving De educatieve dienst van het C.C.E. ontwikkelt nationale en internationale programma’s voor cultureel erfgoed, vooral voor middelbare maar ook wel voor basisscholen. Die duren enkele uren, één of twee dagen of een week. In de aanpak gaan materieel en immaterieel erfgoed een huwelijk aan: taal, monumenten, gedragingen, kunstvormen, muziek…

Informatie Alain Ohnenwald, directeur Contactpersoon: Nicole Vitré Adres: zie hierboven E-mail: [email protected] Literatuur IN HET NEDERLANDS • Jan de Hond (red.), Monsters & Fabeldieren. 2500 jaar geschiedenis van randgevallen, Ludion / Noordbrabants Museum, Amsterdam / ’s Hertogenbosch, 2003. IN HET FRANS • Gabriel Bianciotto, Bestiaires du Moyen-Âge, Stock, 1992. • (cd-rom) Voyage au coeur des pierres romanes, Aulnay, Cosei/Centre de Culture Européenne, 1997. • Jacques Lacoste, La sculpture romane en Saintonge, Christian Pirot, 1998. • Curiosa et mirabilia, CRDP Poitou-Charentes, 1995 (hedendaagse kunst, boekje en beelden). • Jacques Voisenet, Bêtes et hommes dans le bestiaire medieval. Le bestiaire des clercs du Vème au XIIème siècle, Brepols, 2000. • Franc Ducros, L’odeur de la panthère, Dante, la poésie, Théétète, 1997. • Pierre Miquel, Dictionnaire symbolique des animaux: zoologie mystique, Léopard d’or, 1991. • Laurence Harf-Lancner, Métamorphose et bestiaire fantastique au moyen-Âge, Ecole Normale Supérieure de jeunes Filles, 1985. • Ignacio Malaxecheverria, Le bestiaire médiéval et l’archétype de la féminité, Lettres Modernes Minard, 1982. • Arnaud Zucker, Physiologos, le bestiaire des bestiaires, editions J.P. Millon, 2004.


11

Titel: DOOD EN BEGRAVEN O NDERWERP / SITE :

een historische begraafplaats

T HEMA :

geschiedenis, godsdienst, wereldoriëntatie, kunst, taal, natuur

D UURTIJD :

2,5 uur

L EEFTIJD :

10 tot 12 jaar

HET PROJECT Dit project confronteert de leerlingen spelenderwijs met onderwerpen als ‘begraven’, ‘rituelen en symbolen’, ‘funeraire architectuur en flora’. De klas bezoekt onder leiding van de leraar (géén gids), die over een handboek beschikt, een 19de-eeuwse begraafplaats: het Oud Kerkhof van Hasselt. De doe-, kijken zoekopdrachten zijn verpakt in een uitleenbare spelkoffer. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 4, 7, 12 en 14. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • verwerven inzichten over thema’s als dood, begrafenis, religie, rituelen en symbolen, funeraire architectuur, flora… • exploreren op welke uiteenlopende manieren mensen uit de 19de en 20ste eeuw omgaan met dood en begrafenis Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? Er zijn vijf fasen: een inleiding, een spel, een exploratiemoment, informatie-uitwisseling en evaluatie en nazorg. De leerlingen krijgen op de begraafplaats van hun leraar een korte inleiding over wat er te gebeuren staat. In kleine groepjes spelen ze vervolgens een spel: doel daarvan is te raden welke grafsteen en welk deel van het kerkhof ze zullen exploreren. Als ze dat hebben gevonden, krijgen ze een boekje met een plattegrond van het kerkhof, foto’s van grafstenen, informatie over het kerkhof en een aantal vragen en opdrachten. Vervolgens moeten ze in ‘hun’ deel van het kerkhof hun eigen weg zoeken. Als ze hun grafsteen hebben gevonden, moeten ze die nauwgezet bekijken: van wie is het graf? Van welk materiaal is het gemaakt? Zijn er gelijkenissen/verschillen met de naburige graven en heeft dat een betekenis? Wat vertellen de data? Hoe is de persoon gestorven? Dergelijke vragen moeten ze zelfstandig op proberen te lossen. In het boekje wordt hen gevraagd te kijken naar symbolen op grafstenen en naar afkortingen: wat betekenen die? Tot slot gaat er ook aandacht naar de symbolisch geladen flora op de begraafplaats: klimop, taxussen, treurwilgen... Na deze ‘gravenjacht’ komen alle groepjes samen en gaat de hele klas op stap door de verschillende deelgebieden. De leer92 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

lingen spreken over hun bevindingen. Er wordt hen gevraagd wat ze het fascinerendst vonden en over welke thema’s ze meer zouden willen weten. Die kunnen dan verder worden bekeken in de klas: de betekenis en evolutie van symbolen, religies en levensbeschouwingen en hun visie op het leven na de dood, andere monumenten... HET BELANG VAN HET PROJECT Kinderen ervaren in dit project een begraafplaats door van hun eigen leefwereld te vertrekken. Het bezoek mag uiteraard geen afschrikwekkende belevenis worden, maar het project moet hen integendeel het gevoel geven dat ze nog terug willen komen én dat ze ook andere erfgoedsites willen bezoeken. De ‘jacht’ op de begraafplaats wil hen, meer dan allerlei historische weetjes en feiten, vooral een manier van kijken bijbrengen. Die is moeiteloos overdraagbaar naar andere begraafplaatsen en monumenten. Kortom, dit project wil aantonen dat je kinderen ook over moeilijke onderwerpen als ‘dood’ en ‘begrafenis’ op een aantrekkelijke wijze iets kunt bijbrengen.

DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het stedelijk museum Het Stadsmus (het vroegere museum Stellingwerff-Waerdenhof) dompelt bezoekers onder in de geschiedenis van Hasselt en het graafschap Loon, waar Hasselt een centrale rol in speelt. Een uitgebreide verzameling porselein, ceramiek, zilverwerk, schilderijen en beeldhouwwerken vertelt het verhaal van het leven in Hasselt vroeger en nu. Ook het Oude Kerkhof van de stad maakt deel uit van het museum. De centrale kapel doet dienst als informatiecentrum: je verneemt er meer over de geschiedenis van begraven in het algemeen en meer bepaald in Hasselt, over funeraire architectuur en over de groene facetten van een 19de-eeuwse parkbegraafplaats.

Informatie Het Stadsmus Guido Gezellestraat 2 B - 3500 Hasselt

EINDPRODUCT Er is geen specifiek eindproduct.

Telefoon: +32 11 23 98 90 Fax: +32 11 26 23 98 E-mail: [email protected] EDUCATIE Informatie Contactpersoon: Davy Jacobs E-mail: [email protected]

Concept and productie: Mooss vzw Contactpersoon: Chris Ferket Diestsesteenweg 104 B - 3010 Kessel-Lo (Leuven) Telefoon: +32 16 25 60 22 Fax: +32 16 25 89 94 E-mail: [email protected] Website: www.mooss.org


12

Kinderen maken hun eigen operavoorstelling

Titel: LEKKER STOUT! O NDERWERP / SITE :

opera

T HEMA :

muziek, drama, taal, plastisch werk

D UURTIJD :

2,5 maand, 1 dag per week

L EEFTIJD :

10 tot 12 jaar

HET PROJECT In De Munt, de Brusselse opera, wonen de leerlingen van een basisschool de voorstelling vna de opera L’Enfant et les sortilèges van Maurice Ravel bij. De voorstelling boeit hen in die mate dat ze besluiten zelf een nieuwe opera te maken, gebaseerd op het verhaal van de ‘echte’ opera. De muziek, de actie, het decor en de kostuums worden door de kinderen gekozen en samen met hun leerkrachten en twee educatieve medewerkers van de opera uitgewerkt. De achtergrond 1. Het verhaal van ‘L’Enfant et les sortilèges’ gaat als volgt: (Akte I) Het Kind heeft geen zin in huiswerk. Als zijn moeder hem wil helpen, is hij boos en geïrriteerd. Voor straf stuurt zij hem naar zijn kamer, maar daar maakt hij er een puinhoop van. Hij rukt het behang van de muur, gooit het servies aan diggelen, sloopt de meubels enzovoort. Zijn schoolboeken worden vernield en zelfs zijn sprookjesboek gaat eraan. Als hij moe en uitgeput in de leunstoel wil gaan zitten, gebeuren er vreemde dingen. Het Kind wordt bang. Dan verschijnt de prinses uit het sprookjesboek, zijn ‘eerste liefde’. Tussen de rondgestrooide bladeren vindt Het Kind vervolgens zijn wiskundeboek, waaruit plotseling een klein oud mannetje en cijfers springen. Ze pesten Het Kind met onnozele vragen, tot het uitgeput en roerloos neervalt. Als de avond valt, houdt de toverij op. (Akte II) Het kind gaat eenzaam en ongelukkig in het donker de verwilderde tuin in, waar het ook al had huisgehouden. De sfeer wordt dreigender. De dieren keren zich tegen Het Kind. Als het eekhoorntje gewond raakt, kan Het Kind een goede daad verrichten. Hij verbindt zijn pootje. Hierdoor veranderen de dieren van mening en zien hem als een vriend. In het slotkoor nemen ze sereen en teder afscheid en brengen hem terug naar zijn moeder, die haar kind liefdevol omarmt. 2. Dit verhaal wordt door de leerlingen getransponeerd naar hun eigen klaslokaal. In hun versie luidt het: Het Kind volgt de les niet en droomt weg. De meester geeft Het Kind straf, maar Het Kind heeft geen zin om de strafregels te schrijven en barst in woede uit. Het hele klaslokaal wordt overhoopgehaald: de wereldbol draait tilt, de pen en het potlood worden op de grond gesmeten, de rekenschriften en het sprookjesboek kapot gescheurd, de rekenmachine moet eraan geloven, het schoolbord word volgeschreven en bekrast, de plant ontworteld en de bladeren afgetrokken, zelfs de foto’s van het koningshuis overleven de aanval niet. Vermoeid valt Het Kind in slaap. 94 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

• leren zelf oplossingsmethodes opstellen en toetsen bij allerhande leersituaties HOE WERKT HET? Twee medewerkers van de educatieve dienst van de opera hebben vóór de aanvang van het project contact met de twee leerkrachten van de derde graad en reiken materiaal aan, zodat de leraren zelf de operavoorstelling kunnen inleiden bij hun leerlingen. Vooral de kennis van het verhaal is belangrijk. De leerkrachten wonen zelf op voorhand de voorstelling bij en gaan daarna samen met de klas. De voorstelling zelf wordt in het Nederlands boventiteld. De proloog wordt bedacht door de kinderen, gespeeld in de echte klas en vastgelegd op video. De muziek daarvoor wordt door de kinderen gecomponeerd (naar Maurice Ravel) en door henzelf uitgevoerd. De droom wordt met poppen gespeeld in een door de kinderen gemaakte maquette van het klaslokaal. Wat met het poppenspel wordt aangebracht, wordt daarna door de kinderen uitvergroot en uitgebeeld. Ook hier wordt Het Kind tijdens zijn dromen geconfronteerd met alles wat hij stuk maakte. Enkele voorbeelden: • de wereldbol: een rondedans in zelf beschilderde T-shirts en op een zelf gecomponeerd lied: “Ik heb hoofdpijn, alles draait”. Op de achtergrond een videomontage. De pop (een verkleind model van Het Kind) leidt telkens in en maakt de overgang naar het volgende thema; • de pen en het potlood: een schijngevecht tussen de twee figuren, door de kinderen ritmisch begeleid met hout (potlood) en metaal (pen). Improvisatie op viool tijdens de sterfscène van de pen; • de rekenmachine: een dans in het donker met reflecterend en lichtgevend materiaal. Begeleid met ritme-instrumenten; • de sprookjesprinses: een romantisch toneelstuk met barok decor. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 13 en 14. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • kunnen vanuit hun eigen leef- en ervaringswereld hun ideeën, emoties en ervaringen i.v.m. het thema ‘ongehoorzaamheid’ verwoorden n.a.v. het bijwonen van de operavoorstelling L’Enfant et les sortilèges • geven hun ideeën en gevoelens i.v.m. dit thema op een creatieve manier vorm in een zelfgemaakte ‘klasopera’ • krijgen interesse voor en verwerven inzicht in klassieke muziek • verruimen hun eigen horizonten (cultuur, taal, meningen…) • verruimen en verfijnen hun beeld van de huidige samenleving Vaardigheden van de leerlingen de leerlingen: • ervaren dat ze zelf bekwaam zijn om te creëren en te leren samenwerken in groepsverband, met een gezamenlijk doel voor ogen • verwerven een grotere spreekvaardigheid in het Nederlands (sommige kinderen van de betrokken school worden thuis in het Frans opgevoed)

Vervolgens kan het creatieve project met de leerlingen van start gaan: de medewerkers van de educatieve dienst van De Munt komen 8 weken lang 1 dag per week naar school. Op deze contactmomenten wordt samen met de leerlingen de basis gelegd voor ‘hun’ versie van L’Enfant et les sortilèges. (De kinderen bedenken ook een andere naam voor hun voorstelling: ‘Lekker stout!’) Muziek, stem, drama, plastisch werk en alles wat verder nog komt kijken bij het creëren van hun eigen voorstelling, worden erbij betrokken. Er wordt met de leerkrachten overlegd welke lesinhouden zijzelf - tussen de verschillende projectdagen in - kunnen aanbrengen. Op het einde van het project wordt er een voorstelling gegeven voor de andere leerlingen en de ouders. Stappenplan: 1. Eerste helft september: kennismaking leerkrachten en medewerkers van de opera 2. 15 september: voorstelling in De Munt bijgewoond door de leerkrachten 3. 20 september: voorstelling in De Munt bijgewoond door de twee klassen 4. week 1 tot 8: één dag per week begeleiden twee medewerkers van de opera de klassen en hun leraren 5. 22 en 23 november: voorstelling voor de kinderen (generale repetitie) en de ouders

was ik heel blij: we gingen de opera voorbereiden!” (Margot) • “Ik heb het potlood en de koning gespeeld. Ik vond het leuk dat er mensen van De Munt kwamen voor de opera. Ik vond het super leuk, zeker toen de mensen naar ons kwamen kijken. Ik hoop dat we nog eens de kans krijgen om zoiets te doen.” (Nicolas) Reacties van enkele leerkrachten: • “Het project was continu voelbaar op school gedurende de drie maanden van de voorbereiding. Het was een constant gespreksthema.” • “Het was een heus groeiproces waarin de kinderen stap voor stap hun creativiteit, bagage en talenten konden aanwenden, verruimen en verdiepen.” • “Klassieke muziek werd een levend gegeven voor de hele schoolgemeenschap.” • “Ouders en leerkrachten waren betrokken bij de uitvoering. Iedereen was gemobiliseerd. Er heerste een duidelijk gevoel van samenhorigheid.” • “Nog nooit heb ik vier kleuterklassen zo stil naar een voorstelling van drie kwartier weten kijken.” DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De Muntschouwburg huisvest de Nationale Opera van België en bevindt zich in Brussel. De Munt is een van de belangrijkste operatheaters in Europa. De Munt is ook coördinator van het Europese samenwerkingsverband van educatieve diensten in opera’s RESEO (www.reseo.org). Gelijkaardige projecten van scholen met de educatieve dienst zijn ook mogelijk in sommige andere Europese opera’s die deel uitmaken van dit samenwerkingsverband.

Informatie De Munt Leopoldstraat 4 B - 1000 Brussel Website: www.demunt.be

HET BELANG VAN HET PROJECT De kinderen zijn in dit project eigenaar van ‘hun’ opera. Zij componeren zelf de muziek van de ouverture, bedenken hun eigen versie van het verhaal, knutselen poppen en kostuums ineen, voeren zelf de muziek uit en zingen. Het is een creatief groepsproces. EINDPRODUCT Een voorstelling voor de kinderen van de school en één voor de ouders: muziekstuk (proloog), liederen (door de kinderen bedacht en gezongen), korte videofilm door de kinderen geregisseerd, poppenspel en maquette van de klas. Verder ook kostuums, een programmaboekje en affiche, en een uitnodigingsbrief voor de directeur van de opera. Reacties van enkele kinderen: • “Ik vond de voorbereiding van de opera ‘Lekker Stout!’ heel tof! Als ik de juffrouw hoorde zeggen, ‘We gaan naar boven!’,

EDUCATIE Contactpersoon: Linda Lovrovic Telefoon: +32 2 229 13 73 Fax: +32 2 229 13 36 E-mail: [email protected] DE SCHOOL Basisschool De Wemelweide (V.G.S.) Leopold Wienerlaan 32 B - 1170 Watermaal-Bosvoorde Contactpersoon: Ronald Jozef Jansen E-mail: [email protected]


13

Symbolen en tradities in brood

Titel: SMAKELIJK ERFGOED! O NDERWERP / SITE :

immaterieel erfgoed

T HEMA :

geschiedenis, taal

D UURTIJD :

het moederproject liep over 1 jaar

L EEFTIJD :

10 tot 13 jaar

HET PROJECT Dagelijkse dingen kunnen kostbare getuigen zijn van oude tradities. Neem nu het immaterieel erfgoed zoals dat aanwezig is in de vormen, ingrediënten, smaken, symbolen, verhalen, liederen en praktijken van, over en met ons dagelijks en minder dagelijks brood. Wie daar de juiste vragen over stelt, staat een heuse openbaring en een ‘echte’ ervaring te wachten. Dat is ook het doel van dit project: dankzij de etnografische invalshoek krijgen de leerlingen een nieuw perspectief op het heden en gaan ze besef en waardering krijgen van en voor de tradities en symbolen die daarin vervat zijn. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 4, 5, 7, 8 en 12. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren hoe je in tastbare objecten immaterieel erfgoed en symbolische waarden kunt herkennen • leren hoe je het dagelijks leven vanuit erfgoedperspectief aan de orde kunt stellen • leren hoe het traditionele ‘brood maken’ in zijn werk gaat (van tarwe tot bakken) • verwerven enkele principes en technieken voor vormen van etnografisch onderzoek • vormen zich een sociale identiteit die openstaat voor verschillende generaties en tradities Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? 1. Op zoek naar de betekenis van brood (in het verleden en het heden) Er worden beelden getoond van dagelijks en van feestbrood (vormen, versieringen…) om de belangstelling van leerlingen te wekken. Hypothesen worden uitgewerkt en principes aangereikt om vragenlijsten aan te leggen. Dat gebeurt na het aanleggen van een bibliografie over het onderwerp door leerlingen en leraren samen. De vragenlijsten zullen worden voorgelegd aan ouders, familie, oudere mensen… 2. Het kweken van tarwe (wie? met welke instrumenten? symbolen?…) Een vragenlijst over de tarwekweek wordt voorgelegd aan oudere mensen in een sociaal centrum.


3. Het vermalen van tarwe (wie? met welke instrumenten? symboliek van de molen…) Er wordt een vragenlijst uitgewerkt over het malen van tarwe. Op geëigende plaatsen gaan de leerlingen op zoek naar landbouwinstrumenten in dit verband. 4. Het bereiden van bloem (wie? instrumenten?…) Er wordt een vragenlijst uitgewerkt over het bereiden van bloem. Leerlingen proberen diverse soorten bloem te herkennen.

DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De Soprintendenza per i Beni Architettonici e Paesaggistici e Patrimonio Storico Artistico e Demoetnoantropologico di Cagliari e Oristano is een instelling die afhangt van het Ministero per i Beni e Attività Culturali. Ze is belast met het beheer van het architecturaal, artistiek en etnografisch erfgoed van twee steden op Sardinië: Cagliari en Oristano, met name in het nationaal museum van Cagliari (schilderkunst), San Saturno Basilica en Antiquarium Arborense.

5. Deeg en gist (wie? instrumenten? recipiënten? productiefasen?) Er wordt een vragenlijst uitgewerkt over deeg en gist. Ontmoeting met oudere mensen (bv. in een home), met wie de leerlingen samen brood maken. Daarbij kunnen er nieuwe vormen worden uitgeprobeerd.

Informatie Via Cesare Battisti 4 I - 09123 Cagliari Telefoon: +39 070 20101 - 28 42 79 Fax: +39 070 25 22 77 E-mail: [email protected]

6. Bakken De samenwerking met de ouderen wordt voortgezet: wat zijn de opeenvolgende fasen? De verschillende broodvormen en hun eventuele betekenis, de ovens… 7. Voorstelling van het project De leerlingen ordenen alle documentatie die ze hebben verzameld en stellen hun ervaringen voor aan andere leerlingen en aan volwassenen. Dat kan uitmonden in rapporten over thema’s als voeding, handwerk, de rol van de vrouw vroeger en nu… HET BELANG VAN HET PROJECT Elk cultureel-erfgoedproject wil leerlingen in de eerste plaats een historisch perspectief aanreiken en de horizon van hun dagelijks leven verbreden. Dit project doet dat: • door vaste gewoonten, gedragingen en vooroordelen aan de orde te stellen, • door niet uit te gaan van concepten maar van praktische handelingen, • door eenvoudige instrumenten en strategieën aan te reiken om het heden te onderzoeken, en • door een nieuwe manier van ‘kijken naar de dingen’ te helpen ontwikkelen. Uiteraard zijn al deze uitgangspunten en aspecten probleemloos overdraagbaar naar andere culturele contexten. EINDPRODUCT Dit project kan uitmonden in diverse ‘eigen producten’: een tentoonstelling, een multimedia-voorstelling, een boekje…

EDUCATIE Beschrijving De educatieve staf van de Soprintendenza staat in voor educatieve routes in het museum, opleidingen voor leraren, en stages voor universiteitsstudenten en voor wie in de culturele sector actief is. Informatie Contactpersoon: Marcella Serreli, hoofd van de educatieve dienst Ufficio del Castello di San Michele I - 09123 Cagliari Telefoon: +39 070 55 30 23 E-mail: [email protected]

DE SCHOOL Scuola Media ‘E. Porcu - S. Satta’ Contactpersoon: Giorgio Satta (chief manager) Via Turati - Quarta Sant’Elena Cagliari

Literatuur Il pane. Forme e significato, Cagliari, 2001.


14

Titel: LEGENDEN VAN DE RIJN ONDERWERP/SITE: T HEMA :

de school en verschillende plaatsen waar de legenden worden verteld/zich afspelen kunst, taal

D UURTIJD :

12 uur

L EEFTIJD :

10 tot 12 jaar

HET PROJECT Er is langs de Rijn in Duitsland een schat aan legenden bewaard. Voor dit project werden er daaruit twee gekozen, die leerlingen zonder probleem kunnen begrijpen én die ook erg geschikt zijn om er een opvoering als schaduwspel mee op touw te zetten: • De klopgeest van Mainz is een verhaal over een kwade geest en onruststoker. Hij berokkent de burgers veel last en wordt uiteindelijk door priesters uitgedreven; • De brandende schat van Bacharach is het verhaal van een vrouw die midden in de nacht naar een vreesaanjagende vreemde man trekt, op zoek naar kolen voor haar uitgedoofde kachel. De volgende morgen blijken de kolen in goud te zijn veranderd. Hierdoor is ze in staat om een vrome schenking te doen, in de vorm van de stichting van een hospitaal. De achtergrond In elke stad en elk dorp worden legenden verteld, hoewel welbepaalde facetten van een landschap het ontstaan van legenden ook lijken te bevorderen: rivieren, bergen, wouden… Langs de Rijn in Duitsland zijn er zo tal van legenden totstandgekomen in de buurt van (nog altijd bestaande) burchten en kastelen. Ze geven een levendig beeld van het verleden. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 13. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • raken vertrouwd met het specifieke genre ‘legenden’ en met de kenmerken ervan • maken kennis met legenden uit eigen streek, stad en/of dorp • zien in dat legenden een belangrijk onderdeel zijn van ons cultureel erfgoed • kunnen de verhalen dankzij hun verbeelding omzetten in een theater met ‘schaduwpersonages van vlees en bloed’ • kunnen een toneelvoorstelling-met-publiek organiseren Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. In dit project spelen verbeelding, creatie en ‘spelen’ een essentiële rol. HOE WERKT HET? Eerst lezen de leerlingen de legenden. Het is de bedoeling dat die vervolgens worden omgezet in schaduwspelen. In een schaduwspel verschijnen de spelers niet fysiek op de scène, maar worden ze indirect geportretteerd, via hun schaduwen. Met dat doel voor ogen maken de leerlingen in groepjes de ‘schaduwfiguren’ en een 98 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

eenvoudig decor voor de voorstelling. De apotheose is de publieksopvoering. Omdat de verhalen al bij al niet zo heel veel vertellen over de hoofdrolspelers, moeten leerlingen bij het uitschrijven van de rollen hun verbeelding gebruiken. Het is de kunst om van de personages uit de legenden karakters te maken, waardoor de toeschouwers hun rol en functie in het spel kunnen vatten. HET PROJECT SCHEMATISCH: • Les 1 en 2: inleiding ‘Wat is een schaduwspel?’ • Les 3 en 4: kennismaking met de legenden en eerste denkoefening om de link te leggen met schaduwspelen • Les 5 tot 8: het maken van de schaduwfiguren en het decor • Les 9 en 10: repetities • Les 11: openbare opvoering • Les 12: evaluatie HET BELANG VAN HET PROJECT Legenden over heiligen, prinsen, ridders, bisschoppen én over gewone mensen vertellen ons in al hun kleurrijke beschrijvingen veel over het leven in het verleden. Ze bevatten informatie over de angsten en de behoeften van mensen uit lang vervlogen tijden, of over hun dagelijks leven en de uitzonderlijke gebeurtenissen die ze meemaakten. Legenden zijn bijzonder nuttig om jonge mensen te laten kennismaken met de rijkdom van historische tradities. EINDPRODUCT De opvoering van het schaduwspel. DE ERFGOEDINSTELLING Het is voor dit project niet nodig naar de plekken te trekken waar de legenden zich zouden hebben afgespeeld. Het lezen en opvoeren kan in de school zelf plaatsvinden. Als men eropuit trekt, komt elke historische site in aanmerking, in de eerste plaats de ‘typische’ plekken die geschikt zijn voor legenden: kastelen, bijzondere huizen, bepaalde plekken in de stad/het dorp (bron, brug, rivier, toren, kerk…) Literatuur • De ontwerpster van dit project is Astrid Ludwig (BernkastelKues). Ze beschrijft het uitgebreid in: Astrid Ludwig, Sagen am Rhein. Schattenspiel in den Fächern bildende Kunst und Deutsch am Beispiel der Sagen ‘Der Klopfgeist von Mainz’ und ‘Das Schatzfeuer in Bacharach’. Website: mittelrhein.bildung-rp.de/dokumente/sagenamrhein.pdf • Een boek met Rijnlegenden is Rainer Schlundt, Sagen aus Rheinland-Pfalz, Hamburg, 1995.


15

Op ontdekkingstocht naar sporen van het verleden in je geboortestad

Titel: ZOUT UIT WERL. O NDERWERP / SITE :

een museum en verschillende historische plaatsen in Werl

T HEMA :

geschiedenis, taal, aardrijkskunde, chemie, kunst, godsdienst

D UURTIJD :

een halve dag in het museum en de stad/het dorp lessen op school: drie tot vier dagen

L EEFTIJD :

de hogere klassen van het basisonderwijs

HET PROJECT In dit project maken de leerlingen kennis met een industrie die lange tijd de geschiedenis van ‘hun’ stad heeft bepaald: de zoutwinning. Ze doen dat op diverse manieren en zijn daarbij ook zelf actief. Met name de historische sporen in de stad vormen een belangrijk onderdeel van het hele project. De achtergrond Eeuwenlang was zout een van de meest begeerde grondstoffen ter wereld. De geschiedenis bulkt van de minder of meer bloederige en agressieve gebeurtenissen die met ‘zout’ te maken hebben: machtsconflicten, gevechten, discussies om de productie en de handel in zout te controleren, machtige families die de zoutwinning in handen proberen te krijgen… Het verhaal van Werl is daar een mooi voorbeeld van. De stad bezit bronnen met zouterig water en ligt aan het kruispunt van twee oude handelsroutes. Al in de vroege Middeleeuwen speelt de productie van zout een belangrijke rol in haar geschiedenis. Machtige families (de Erbsälzer) controleerden generaties lang de zoutproductie en haalden er hun rijkdom en invloed uit. Er zijn in de stad nog tal van sporen naar hen én naar de oude zoutwinning in het algemeen. Daar kwam in de eerste helft van de 20ste eeuw een einde aan. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 1, 2, 3, 5, 9 en 12. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • zien in dat de geschiedenis van een plek vaak afhangt van slechts een paar voorwaarden of/en omstandigheden (in dit geval: de winning van zout) • leren op zoek gaan naar informatie buiten de school en leren historische plaatsen gebruiken als getuigen van het verleden Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. In dit project verwerven de leerlingen ook nieuwe methodologische vaardigheden verwerven om op zichzelf gelijkaardige projecten uit te werken (bv. het lezen van een stadsplan). HOE WERKT HET? • Eerst bezoeken de leerlingen het museum om een idee te krijgen van het belang van ‘zout’ voor de geschiedenis van hun stad. Daar vinden ze documenten, afbeeldingen, modellen van oude 100 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

zoutwinningsplekken, informatie over de eigenlijke productie... Er zijn ook tal van portretten van de families die de zoutwinning controleerden. • Na deze inleiding krijgen ze een stratenplan - dat dienst doet als een soort ‘notitieboekje’ - met daarop de belangrijkste plekken in verband met de zoutindustrie en -handel: de parochiekerk, de tuinen met de bronnen, huizen van zouthandelaars, straatnamen, de begraafplaats, een monument voor wie in de zoutwinning werkte, de stadsarchieven… Ze trekken in kleine groepjes naar al deze plekken, met een vragenlijst die hen helpt om te kijken, en om wat ze zien ook te kunnen interpreteren. Ze krijgen ook kaarten, foto’s en teksten met achtergrondinformatie over de verschillende voorwerpen en plaatsen. • Zout maken: hier maken de leerlingen, door het zelf te proberen, kennis met diverse methoden om zout te produceren. Dat doen ze op school. • Zoutfamilies: in deze fase gaan de leerlingen terug naar het museum om portretten te bekijken en te analyseren. Ook in de kerk vinden ze tal van sporen die wijzen op het belang van de ‘zoutfamilies’ in Werl. Verder kunnen ze enkele oude huizen bekijken (aan de buitenkant) die eigendom waren van deze families. • Een ander facet van het project is gewijd aan de geschiedenis van de kuuroorden met zout water in Werl. Toen de zoutwinning in verval raakte, schreven zij vanaf de tweede helft van de 19de eeuw een nieuw hoofdstuk in de geschiedenis van de stad. In het museum geven kaarten, schilderijen, maquettes etc. een beeld van het economische belang van deze nieuwe ‘industrie’, en van de patiënten en hun dagelijks leven in de kuuroorden. Posters en advertenties nodigen uit om oude vormen van publiciteit te vergelijken met hedendaagse. De tuinen met de bronnen kunnen worden bezocht. Een onderdeel van alle fasen zijn de bijbehorende teksten van allerlei slag en soort over het thema ‘zout’: sprookjes, legenden, uitdrukkingen, non-fictie, liederen etc. In de stadsarchieven kunnen de leerlingen oude documenten of bizarre voorwerpen ontdekken die alles van doen hebben met het thema ‘zout’.

HET BELANG VAN HET PROJECT Het ‘witte goud’ zout is nog altijd erg belangrijk in het leven van alledag. Het is ook kinderen bijzonder vertrouwd. In dit project maken ze er op een vakoverschrijdende manier mee kennis. Een project als dit biedt het voordeel dat lokale facetten van cultureel erfgoed naadloos kunnen worden verbonden met meer algemene aspecten. In die zin is het overdraagbaar naar andere plaatsen én naar andere producten. Het project stimuleert de nieuwsgierigheid en de belangstelling van kinderen voor de eigen buurt en stad. De leerlingen leren in te zien dat het heden altijd een historische dimensie heeft, die zichtbaar én soms ook minder zichtbaar is. EINDPRODUCT De leerlingen kunnen een verzameling documentatie aanleggen van alles wat ze hebben ontdekt. Dat kan leiden tot een kleine tentoonstelling in de klas of de school.

DE ERFGOEDINSTELLING Informatie Städtisches Museum Haus Rykenberg Telefoon: +49 2922 861631 Stadtarchiv Telefoon: +49 2922 800 0 EDUCATIE Beschrijving Dit project is uitgewerkt door Burkard Feldmann op basis van het educatieve project Unterrichtseinheit für Grundschulen Rund um’s Salz, Landschaftsverband Westfalen-Lippe, 1992. Informatie Contactpersoon: Burkard Feldmann Petri-Grundschule Langenwiedenweg 18 D - 59457 Werl Telefoon: +49 2922 85103 E-mail: [email protected]


16

Een bezoek aan het jaar 1000, de ontstaansperiode van Soest

Titel: DE VERBORGEN STAD O NDERWERP / SITE :

archeologische voorwerpen in het historisch museum, het stadscentrum van Soest met z’n ‘verborgen’ sporen naar het ontstaan van de stad

T HEMA :

geschiedenis, aardrijkskunde, kunst, godsdienst

D UURTIJD :

2 uur in het museum en 2 uur in de stad, voorafgegaan door voorbereiding en gevolgd door een evaluatie

L EEFTIJD :

10 tot 12 jaar

HET PROJECT Hoe zag de stad Soest er zo’n duizend jaar geleden uit? Van Soest anno 1000 zijn er vandaag niet veel gebouwen meer over, maar toch zijn de resultaten van het topografisch en archeologisch onderzoek niet gering. De verzamelde gegevens over het oude Soest vormen het uitgangspunt van een project waarin de leerlingen op 100 (sic) manieren 1000 jaar terug in de tijd worden gevoerd en daar zelf ontdekkingen over doen. De achtergrond Soest is een van de oudste steden in Noord-Duitsland, met een bewoning die teruggaat tot het Neolithicum. Tegen het einde van de 6de eeuw is er op het grondgebied van de stad al sprake van zoutwinning. In Soest kwamen twee belangrijke wegen samen, waarvan er een van Oost naar West liep en CentraalEuropa verbond met de Rijn. Dit was een van Europa’s belangrijkste handelsroutes. In de volgende eeuwen werd Soest onder het bewind van de aartsbisschoppen van Keulen steeds belangrijker. De kleine nederzetting kreeg een versterking en die is tot op vandaag terug te vinden in het stratenplan. Van de 8ste tot de 10de eeuw verrezen er drie kerken, waaronder één kloosterkerk. Hun opvolgers staan er vandaag nog. En rond 1000 werd in de versterking een grote toren geïntegreerd waarvan de fundamenten nog resten. Er vestigden zich handelaren en ambachtslui in het versterkte Soest, waardoor het stadje bleef aangroeien. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 1, 2, 3, 4, 5, 9 en 12. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • maken kennis met enkele elementaire archeologische technieken om sporen van vroeger te vinden en te interpreteren • leren dat de huidige topografie van een stad veel aanwijzingen geeft over de vroegere toestand • leren dat het werk van archeologen in een bebouwde omgeving altijd beperkt zal zijn en de resultaten altijd partieel • verwerven vaardigheden om de verborgen geschiedenis te kunnen ‘lezen’ van gebouwen en hele steden Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden.


HOE WERKT HET? De leerlingen leren eerst in het museum hoe stadsarcheologen te werk gaan en worden vervolgens door het centrum van de stad gegidst om de sporen van het ontstaan van Soest te ontdekken. Praktische taken en kleine rollenspelletjes op de wandeling helpen hen om een beter inzicht te krijgen in de diverse historische aspecten. 1. Het programma begint in het Burghofmuseum. Daar krijgen de leerlingen foto’s van de opgravingen, instrumenten en archeologische voorwerpen te zien. Ze maken kennis met elementaire archeologische technieken: graven, blootleggen, meten, foto’s nemen, tekenen… Er wordt een gesprek opgestart over het werk van archeologen, uitgaande van de vraag wat zij kunnen afleiden uit hun (per definitie) onvolledige vondsten. 2. De leerlingen krijgen een plattegrond van Soest anno 1000. Daarop is het belangrijkste te zien wat historici weten over de stad in die tijd. Korte tekstjes beschrijven de belangrijkste gebouwen en sites. Sommige onderdelen zijn wit gelaten. De kinderen moeten voorstellen doen om die in te vullen. Daar werken ze in kleine groepjes aan. 3. Als ze een ruw idee hebben van hoe de oude stad eruitzag, begint het volgende onderdeel van het project: een vergelijking van de huidige situatie in het stadscentrum met hun plattegronden. Op verschillende stopplaatsen tijdens een stadswandeling spelen de leerlingen kleine rollenspelletjes om de topografische toestand beter te begrijpen. 4. In het centrum beginnen ze aan een ‘reis’ die hen naar het jaar 1000 brengt. Elke stap achteruit staat voor tien jaar, en het traject is zo uitgekiend dat ze na 100 stappen voor het westelijk deel van de Petrikirche komen te staan. Ze ontdekken daar dat ze eigenlijk op een heuveltop staan; dat was ook de reden waarom er precies dop die plek een kerk is gebouwd. Verder worden ook de fundamenten van de grote toren opgespoord en proberen ze te bepalen waar zich de stadspoorten bevonden. Dat alles wordt op een speelse manier aangebracht. 5. De volgende fase leidt tot nog meer ontdekkingen, nu aan de hand van het huidige stratenpatroon: de leerlingen ontdekken de resten van de oudste stadsmuur (geïntegreerd in een recenter huis), spelen in een scherpe bocht van een straat een middeleeuwse koetsier en zien hierdoor in wat het

(handels)belang was van lijnrechte straten die van de stadspoorten naar de markt liepen. 6. In de Sint-Patrokli, die ze aan het eind van de wandeling bezoeken, leren ze wat het belang was van een beschermheilige in de ogen van middeleeuwse gemeenschappen. Mensen van toen leefden in een wereld vol bedreigingen, risico’s en angst. Daar riepen ze de hulp van heiligen voor in. 7. Op de weg terug naar het station of de school verwijzen enkele straatnamen naar de oude zoutwinning in Soest. Daar resten voor het overige alleen nog archeologische sporen van. HET BELANG VAN HET PROJECT In dit project leren kinderen hoe ‘specialisten van het verleden’ werken en hoe fascinerend de resultaten van hun werk kunnen zijn. Ze ontdekken dat er, achter wat ze gewoon zijn omdat ze er dagelijks langs lopen, een historisch verhaal schuilt dat best spannend kan zijn. En ze leren dat dit verleden hún verleden is, en dat het respect verdient. Ze beginnen te begrijpen dat oude steden, gebouwen en pleinen ons toebehoren en dat geschiedenis ons naar de toekomst kan begeleiden. Dit project gaat dus in een snel evoluerende wereld het verlies van historisch bewustzijn tegen. Dat is een Europese en zelfs wereldwijde uitdaging. EINDPRODUCT Er is geen vooropgesteld eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Burghofmuseum vertelt de geschiedenis van Soest van de Steentijd tot aan het einde van de 18de eeuw. Het oude stadscentrum ligt rond de kerken St. Petri en St. Patrokli. Educatieve diensten op stadsniveau zijn er niet. De excursie kan bij de toeristische dienst worden geboekt en makkelijk op school worden voorbereid. Zie de Literatuur voor alle nodige informatie.

Informatie • Burghofmuseum Telefoon: +49 2921 1031020 • Toeristische dienst Telefoon: +49 2921 66350050 (o.m. voor de openingsuren van kerken)

Literatuur Führer zu den archaologischen Denkmalern in Deutschland: Die Stadt Soest, Konrad Theiss Verlag, Stuttgart, 2000. Elke Bokermann, Gabriele Isenberg, Klaus Kösters, Renate Wiechers, Mit dem Stift und zu Fuß durch das ottonische Soest, Münster, 1997.


17

18

Titel: WERKEN IN EEN MUSEUM

Titel: HET GEHEIMZINNIGE MOTEL

O NDERWERP / SITE :

historische en kunstmusea

ONDERWERP/SITE:

museum

T HEMA :

geschiedenis, kunst, beroepsoriëntatie

THEMA:

toneel, fotografie, geschiedenis, taal

D UURTIJD :

3 dagen

DUURTIJD:

1 tot 2 dagen

L EEFTIJD :

12 tot 15 jaar

LEEFTIJD:

12 tot 18 jaar

HET PROJECT Dit project nodigt leerlingen uit om te ontdekken wat het betekent in een museum of een andere culturele instelling te werken: wat is dat, voorwerpen, erfgoed en kunst verzamelen, bewaren, bestuderen en tonen? Vier Amsterdamse musea ontwikkelden dit project, dat zich in het bijzonder tot middelbare VMBO-scholen richt (scholen met leerlingen die een beroepsopleiding volgen). Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 11 en 15.

EINDPRODUCT Het eindproduct is een advertentieaffiche om museumpersoneel aan te werven. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Dit project maakt deel uit van de G.R.A.S.-projecten, een educatief samenwerkingsverband van vier Amsterdamse musea: Van Goghmuseum, Rijksmuseum, Amsterdams Historisch Museum en het Stedelijk Museum. Het richt zich vooral tot middelbare scholen (lagere graad). Het bureau dat deze activiteiten ontwikkelt heeft een eigen website en standplaats.

Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. Daarnaast ook waarnemen, en voorts de ‘klassieke’ museumtaken: organiseren (een tentoonstelling), onderzoeken (het publiek, een kunstwerk), zaalbewaking, inventariseren etc. Verbeelding en creativiteit komen van pas bij het ontwerpen van de campagne.

3. In de laatste fase maken de leerlingen affiches en advertenties om aan het publiek te tonen hoe leuk het is om in een museum te werken.

Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren hoe je een historische interpretatie maakt op basis van voorwerpen • zien in dat geschiedenis veel te maken heeft met ‘verbeelding’ • zien in dat historische feiten en materieel erfgoed voor diverse interpretaties vatbaar zijn • zien in dat een interpretatie slechts een tijdelijke waarde heeft Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden.

Literatuur G.R.A.S.-project Standplaats Van Goghmuseum Postbus 75366 NL - 1070 AJ Amsterdam Website: www.grasproject.nl

HET BELANG VAN HET PROJECT Dit project wil middelbare-schoolkinderen inlichten over de mogelijkheden om in een museum te werken. Ze maken kennis met de instelling en de diverse en heterogene jobs die er worden uitgevoerd. Ondertussen brengen ze ook een bezoek aan een museum en leren ze iets over wat er te zien valt. Omdat dit project het museum als ‘bedrijf’ betreft, is het toepasbaar in elk museum en ook in andere culturele instellingen. 104 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

De leerlingen doen hetzelfde: ze interpreteren wat ze hebben aangetroffen, demonstreren hoe de voorwerpen werden gebruikt, maken er een foto van en schrijven er een tekst over die is bestemd voor een ruim publiek. Ook zij publiceren een boek met de resultaten van hun onderzoek. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen.

HOE WERKT HET? Het project bestaat uit drie delen: 1. In de klas worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met het fenomeen ‘museum’ als een plaats waar cultureel erfgoed wordt ‘gered’. Ze maken kennis met het werk dat musea doen. Dat gebeurt aan de hand van een videofilm die toont wat er achter de schermen gebeurt. Uiteindelijk worden ze voorbereid op een bezoek aan een van de vier deelnemende musea. 2. In het museum gaan de leerlingen eerst kort op verkenning in de verschillende zalen om vertrouwd te raken met de collectie. Vervolgens krijgen ze een ‘baan’: ze moeten een kleine tentoonstelling maken, een publieksonderzoek uitvoeren, in het depot werken, een werk bestuderen etc.

HET PROJECT In dit project spelen de leerlingen de rol van een assistent van een archeoloog uit het jaar 4010 (ene Howard Carsons). Carsons ontdekte een plek (een motel) die rond het jaar 2000 door een grote catastrofe werd getroffen. Hij onderzoekt de site en interpreteert de vondsten. Het resultaat is een boek vol bizarre interpretaties. De site wordt gerestaureerd, maar sommige voorwerpen uit 2000 blijven anno 4010 onbekend.

Bezoekersadres: Paulus Potterstraat 7 NL - 1071CX Amsterdam Telefoon: +31 20 570 52 71 Fax: +31 20 570 52 72 E-mail: [email protected]

HOE WERKT HET? De inspiratie voor dit project komt uit het boek The mysterious motel van David Macauley. Wat Carsons onderzoekt is ons, die rond 2000 leven, uiteraard erg vertrouwd, maar zijn interpretaties zijn vaak erg grappig. Zo was volgens hem ons toilet een rituele plek waar we in contact konden treden met onze heiligen… 1. De leerlingen komen naar het museum waar een staflid dit verhaal vertelt. In de tentoonstelling zijn een aantal objecten verwijderd en op de grond liggen voorwerpen uit het museumdepot die ze niet kunnen kennen (dat laatste is uiteraard van groot belang). 2. De leerlingen worden assistenten van Carsons. Het museum wordt een onderdeel van een archeologische site die door hen moet worden gereconstrueerd. Over de onbekende objecten formuleren ze hun eigen hypothesen. Ze weten alleen dat bepaalde voorwerpen bestemd waren voor ritueel gebruik.

De leerlingen worden specialist in 21ste-eeuwse rituelen. 3. De leerlingen behandelen de voorwerpen als ‘echte’ archeologen. Ze reconstrueren het ritueel, voeren het op (met de voorwerpen) en fotograferen het. Die foto wordt een onderdeel van een tekstpaneel waarop het publiek uitgelegd krijgt wat het ziet. 4. In de klas geeft de leraar een les over interpretatie en geschiedenis. De leerlingen krijgen materiaal in verband met historiografie en schrijven daar vervolgens een visietekst over. Aan het eind worden de verschillende standpunten besproken. HET BELANG VAN HET PROJECT Dit project gaat ten gronde over het interpreteren van historische informatie (die wordt geleverd door materiële objecten) en de praktijk van het geschiedenisonderzoek. De leerlingen maken kennis met mechanismen die daar aan de basis van liggen, aan de hand van een science fiction-uitgangspunt. EINDPRODUCT Een boek met daarin interpretaties van materieel erfgoed en een visietekst over het interpreteren van historisch materiaal. Het ‘boek’ is een bundeling van de producten die in het voortraject werden gemaakt en verwerkt. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Museum ’t Oude Slot is een oude boerderij. De collectie bestaat uit 19de-eeuwse objecten die vooral werden gebruikt door landbouwers in de Kempen (in het zuiden van Nederland). De presentatie in het museum gaat uit van actuele vragen: helden en idolen, het lichaam, de dood, varkens, vreemde mensen, amusement… Oude objecten, kunstvoorwerpen en de actualiteit worden er door elkaar heen tentoongesteld. Het museum daagt zijn bezoekers - vooral schoolkinderen - uit om hun eigen mening te vormen, gebaseerd op het tentoongestelde historisch materiaal. Informatie Museum ‘t Oude Slot Hemelrijken 6 NL - 5502 HM Veldhoven Telefoon: +31 40 253 31 60 E-mail: [email protected] Website: www.dse.nl/oudeslot


19

Titel: BACK TO THE FUTURE O NDERWERP / SITE :

monumenten in de buurt van de school

T HEMA :

geschiedenis, taal, kunst, wetenschappen

D UURTIJD :

1 dag tot 1 week, afhankelijk van de leraar en de klas

L EEFTIJD :

12 tot 15 jaar

HET PROJECT In dit project steken de leerlingen heel wat op over monumenten door om te gaan met dilemma’s die zich voordoen als het gaat om het bewaren ervan. Centrale vragen zijn onder meer: wat is een monument? Wat doen we met monumenten? Waarom willen we ze bewaren? Hoe kan je een monument redden? Hoe geef je het een nieuwe functie? De leerlingen worden geconfronteerd met monumenten in hun eigen omgeving en gaan na hoe ze welbepaalde dilemma’s kunnen oplossen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 4, 9, 12 en 14. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren over de geschiedenis van een monument • leren argumenten formuleren waarom monumenten al dan niet bewaard moeten blijven • discussiëren over de betekenis van het bewaren van monumenten • doen inzichten op over de functie van cultureel erfgoed Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? 1. Het project begint in de klas. De leraar doet uit de doeken wat monumentenzorg behelst, met als belangrijkste vraag: wat is een monument? 2. Na deze les kiezen de leerlingen een dilemma, d.w.z.: een praktisch probleem met een monument dat op een oplossing wacht. Een koffer bevat allerlei soorten materiaal om een monument te onderzoeken, de gebruikers van een gebouw te bevragen, foto’s te nemen etc. Om het probleem op te lossen moeten de leerlingen informatie verzamelen. Ze trekken er daarom op uit. 3. Terug in de klas maken ze een rapport met de resultaten van hun ‘onderzoek’. Ze formuleren hun besluit en als het kan ook een oplossing. HET BELANG VAN HET PROJECT Dit project brengt monumenten in de eigen omgeving van de school en de leerlingen tot (actueel) leven. Als er nieuwe plannen worden gemaakt - een nieuwe weg, nieuwe huizen, een sportcomplex… - zijn monumenten vaak sta-in-de-wegs en worden ze dus bedreigd. Hun bewaring veronderstelt dat daar 106 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

argumenten voor zijn. Daar leren de leerlingen in dit project over na te denken aan de hand van de dilemma’s uit het ‘echte leven’. Die vormen hier de kern van de zaak. Ze zoeken naar eigen argumenten (en hernemen dus niet wat experts daarover vertellen). EINDPRODUCT Het eindproduct is een rapport. Dat is het resultaat van een leerproces dat begint bij het dilemma. Het dilemma vormt de aanzet voor een eigen onderzoek op basis van de verzamelde informatie en wordt besloten met een oplossing die de leerlingen zelf naar voren schuiven. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Dit project werd gerealiseerd door drie Nederlandse instellingen: de Rijksdienst voor Monumentenzorg, Stichting Nationaal Contact Monumenten en Stichting Erfgoed Actueel. De eerste twee hebben als opdracht alle zaken i.v.m. monumenten te behartigen en te promoten; ze buigen zich ook over de wetgeving inzake monumentenzorg. Het Bureau bevordert het gebruik van erfgoed in het onderwijs. De eigenlijke monumenten bevinden zich in de buurt van de school. De leraar maakt de nodige afspraken met de eigenaar en gaat na hoe een bepaald monument in het lessenplan kan worden geïntegreerd. EDUCATIE Beschrijving Het materiaal voor dit project werd ontwikkeld door de drie genoemde instellingen en kan op diverse plaatsen in Nederland worden geleend, met name in de Erfgoedhuizen.

Informatie Stichting Erfgoed Actueel Herengracht 474 NL - 1017 CA Amsterdam Telefoon: +31 20 427 08 80 E-mail: [email protected] Website: www.erfgoedactueel.nl


20

Kennen om te kunnen bewaren

Titel: EEN SCHAT OP SCHOOL O NDERWERP / SITE : T HEMA :

het archief en de collectie fotografische Alinari-platen in het Liceo Galvani in Bologna (kunst)geschiedenis, natuurwetenschappen, ICT

D UURTIJD :

het project in de school liep over drie jaar (2001-2003)

L EEFTIJD :

16 tot 18 jaar

HET PROJECT Het belangrijkste doel van het project is leerlingen aan te leren hoe ze kunnen omgaan met een kostbare verzameling educatieve fotografische platen die in het bezit zijn van hun school. Ze gaan daarbij door de verschillende stadia: herkennen, groeperen, inventariseren, bestuderen, catalogiseren, conserveren, op computer zetten, ontsluiten… Ze krijgen hier een unieke en motiverende kans om samen te werken met beroepsmensen van een erfgoedinstelling én vooral ook om de geschiedenis van hun school te leren kennen door oude didactische instrumenten en methodes te ontdekken en te analyseren. De achtergrond Het project vloeit voort uit een overeenkomst die in 2001 werd getekend door een erfgoedinstelling (de Soprintendenza PSAE Bologna, Ferrara, Forli, Ravenna en Rimini) en het betrokken lyceum (‘Luigi Galvani’) in Bologna. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 3, 7, 11, 13 en 14. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • ontdekken het erfgoed van hun eigen school • zien in wat het belang is van de fotografie voor het zich documenteren en als een object én instrument van kennis • verwerven specifieke vaardigheden op het vlak van het inventariseren, fotograferen en conserveren • reflecteren over de diverse educatieve technologieën en instrumenten die werden en worden gebruikt in het verleden en vandaag • reflecteren over fotografie als een kunst en als een ‘container’ van culturele stereotypen Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? 1. De leerlingen maken kennis met het historische materiaal. Dat wordt geïnventariseerd en er wordt een rapport opgesteld over de staat van bewaring. 2. De collectie wordt geordend en is desgevallend het voorwerp van onderhoud met het oog op de tentoonstelling. 3. Het materiaal wordt op een digitale drager overgebracht. 4. De materialen en technieken worden elk afzonderlijk bestudeerd. 5. Er wordt gebruikgemaakt van de stereomicroscopie die het 108 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

wetenschappelijk labo van de Soprintendenza ter beschikking stelt. 6. Er vinden seminaries plaats waar leerlingen en leraren aan deelnemen. Ze worden verzorgd door het personeel van het fotografisch archief van de Soprintendenza. Thema’s die aan bod komen: het conserveren van historisch fotomateriaal, de rol van de fotografie in W.O. I, het verband tussen kunst en fotografie (van de pittoreske naar de fotografische blik). 7. Er wordt een tentoonstelling opgezet, met catalogus, tekstpanelen etc. HET BELANG VAN HET PROJECT Een van de beste strategieën om leerlingen ertoe te brengen cultureel erfgoed te leren waarderen en te helpen conserveren bestaat in de ontdekking dat het erfgoed deel uitmaakt van hun eigen identiteit. De tweede stap is dat ze die identiteit kunnen versterken. Daartoe moet worden aangetoond dat het bij ‘identiteit’ niet om een intellectualistische notie gaat, maar eerder om een begrip dat kansen biedt om nieuwe vaardigheden te verwerven. Voor jonge mensen van 16 tot 18 jaar hebben met name vaardigheden die verbonden zijn met de arbeidswereld een bijzondere aantrekkingskracht.

DE ERFGOEDINSTELLING Informatie Contactpersoon: Marzia Faietti, hoofd van de educatieve dienst Soprintendenza PSAE di Bologna, Ferrara, Forlì, Ravenna e Rimini Via Belle Arti, 56 I - 40126 Bologna

Het project beantwoordt daaraan. Het is daarenboven een mooi voorbeeld van samenwerking tussen twee instellingen (een school en een erfgoedinstelling). Dankzij die samenwerking werden leerlingen zich bewust van de nood aan interdisciplinariteit als het erom gaat kennis op een vruchtbare wijze in te zetten, bijvoorbeeld voor het bewaren van cultureel erfgoed. EINDPRODUCT • De uitwerking van fiches voor een (deel)catalogus volgens de officiële standaarden van het Italiaanse Ministerie voor Cultureel Erfgoed (per jaar komt er een deel bij). • De organisatie van een tentoonstelling in de Pinacoteca Nazionale van Bologna: Lo spazio, il tempo, le opere: il catalogo del patrimonio culturale. • Het artikel van C. Giudici, Scene ed episodi, oggetti e rappresentazioni, In: Quaderni di Cultura del Galvani, Bologna, 2002.

Telefoon: +39 051 243 222 Fax: +39 051 251 368 E-mail: [email protected] Website: www.beniculturali.it

DE SCHOOL Liceo classico Luigi Galvani Via Castiglione, 38 I-40100 Bologna Telefoon: + 39 051 226 461 Fax: + 39 051 262 150 E-mail: [email protected] Website: www.comune.bologna.it/iperbole/llgalv/


21

Titel: SCHOOL EN ARCHITECTUUR O NDERWERP / SITE :

Koninklijk Atheneum Deurne (Antwerpen), een modernistisch schoolgebouw

T HEMA :

geschiedenis, media, taal, wiskunde, filosofie, aardrijkskunde, kunstonderwijs, muziek, religie

D UURTIJD :

1 week

L EEFTIJD :

16-17 jaar

HET PROJECT Het schoolgebouw van het Koninklijk Atheneum Deurne is een beschermd monument. Het werd eind jaren 1930 ontworpen en gebouwd door Eduard Van Steenbergen en is een prachtig voorbeeld van modernistische architectuur uit het interbellum. De school wordt binnenkort gerestaureerd. Naar aanleiding daarvan groeide de idee om een documentaire film te maken over de school en de architectuur van het interbellum. Als aanloop naar het eigenlijke filmproject deden leerlingen van het 5de jaar menswetenschappen voorbereidend onderzoek naar de geschiedenis van ‘hun’ schoolgebouw. De resultaten presenteerden ze aan hun medeleerlingen. Het project werd opgezet als een gesloten project, en werd voorbereid door de directeur en een externe coördinator: Terenja Van Dijk, architecte en videaste. Zij ontwikkelden voor de leerlingen acht opdrachten, die samen een beeld geven van de tijdsgeest van het interbellum, de architectuur van die tijd en van de school, en de wijze waarop jongeren nu deze architectuur beleven. De leraren (vooral de leraar Nederlands) fungeerden als begeleiders van de leerlingen. Het project werd opgezet als een projectweek omdat het goed aansluit bij het programma van de leerlingen (Nederlands, geschiedenis, media) en zij door dit project extra gestimuleerd worden om creatief te werken. De achtergrond van het project Het doel van het project was het verhogen van de motivatie van de leerlingen voor hun school en van hun betrokkenheid bij het eigen schoolgebouw. De leerlingen in deze school zijn zich nauwelijks bewust van het feit dat ze in een bijzonder gebouw schoollopen. Ze weten weinig over architectuur en worden door het onderwijs ook niet gestimuleerd om ernaar te kijken. (In mindere mate geldt dit ook voor veel leerkrachten.) Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 1, 3, 8, 9 en 14. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren nauwgezet kijken (ontdekken van kwaliteiten van ruimtes, details…) • doen kennis op van de sociale impact van architectuur en stedenbouw (bv. de school als deel van het sociale leven in de wijk) • verbreden hun algemene ontwikkeling rond architectuur en stedenbouw 110 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. De leerlingen • verrichten opzoekwerk in bibliotheken en archieven • nemen foto’s (van het gebouw) en schrijven impressies neer • interviewen oud-leerlingen en mensen uit de buurt over ‘het geheugen’ van het gebouw • reageren creatief en ‘spontaan’ op architectuur HOE WERKT HET? De leerlingen verdelen zich in kleine groepjes van twee of drie. Ze krijgen op maandagmorgen een verzegelde envelop met daarin twee opdrachten: één algemene taak voor iedereen en een specifieke opdracht waarvoor ze onderzoek moeten doen in de bibliotheek en het archief, mensen interviewen, foto’s nemen enz. Op de laatste dag van het project presenteren ze hun bevindingen aan hun medeleerlingen. De algemene taak: er wordt de leerlingen gevraagd om hun creativiteit te gebruiken bij het beschrijven van een plek in het schoolgebouw die hen beroert of aanspreekt. Onder begeleiding van een beroepsfotograaf nemen ze foto’s van elkaar op hun favoriete plek. Daarna wordt hen gevraagd om een begeleidende tekst te schrijven en die aan het eind van de week ook voor te stellen. 1. Op ontdekking in het schoolgebouw De leerlingen wandelen door het schoolgebouw, op zoek naar boeiende architectuurelementen (details, ornamenten, constructie-elementen). Ze maken een fotoreeks (15/20 foto’s) en schrijven daar een begeleidende tekst bij. Aan het eind van de week stellen ze hun werk voor en proberen ze hun medeleerlingen aspecten te laten zien die zij nog niet eerder hadden opgemerkt. 2. Een vergelijking van twee scholen Het Koninklijk Atheneum Deurne (19de eeuw) en het Koninklijk Atheneum Antwerpen (20ste eeuw) dateren uit twee verschillende eeuwen. Dat is ook duidelijk zichtbaar in de architectuur. Er wordt de leerlingen gevraagd om de twee scholen met elkaar te vergelijken. Ze bezoeken de oude school (zowel binnen als buiten) en selecteren vijf kenmerken van het gebouw. Om die te illustreren nemen ze foto’s. Aan de hand van een grondplan

hebben ze het over de interne en externe organisatie van de school en vervolgens trekken ze naar de Antwerpse Stadsbibliotheek om daar extra informatie te zoeken. In hun eigen school voeren ze vervolgens dezelfde opdracht uit. Om de twee scholen te kunnen vergelijken gebruikt men het best plannen op dezelfde schaal. Een voorbeeld vindt men op www.vai.be/educatie (schoolgebouwen). 3. De Freinetschool: pedagogie als basis voor architectuur Het ervaringsgerichte Freinetsysteem verschilt van de traditionele, ‘kennisgerichte’ pedagogie. De Freinetpedagogie heeft ook een andere kijk op architectuur en de manier waarop een school is ingericht. De leerlingen bezoeken een nieuwgebouwde Freinetschool en interviewen de architect, de directeur en de leerlingen. Ze maken een fotoverslag. In de Stadsbibliotheek zoeken ze naar informatie over de Freinetpedagogie en ze illustreren hun bevindingen met de foto’s die ze maakten. 4. Deurne in kaart. Vroeger en nu Deurne is nu een buitenwijk van Antwerpen maar is misschien ouder dan Antwerpen zelf. De leerlingen gaan naar het Volksmuseum en interviewen de conservator, een man die alles afweet van de plaatselijke geschiedenis. Met zijn hulp zoeken ze materiaal dat de groei van Deurne illustreert. Ze illustreren de veranderingen in de historische omgeving van Deurne aan de hand van kaarten uit vijf periodes. Ze tekenen ook zelf een kaart van Deurne, de Schelde en het grotere Antwerpen. 5. Een interview met oud-leerlingen De school opende haar deuren toen W.O.II uitbrak. Enkele van de allereerste leerlingen worden op school uitgenodigd voor een interview over hun schoolervaringen. Dit was bijvoorbeeld een van de pionierscholen wat gemengd onderwijs betreft, en de architectuur was hypermodern. Wat herinneren ze zich nog van hun schooljaren? De leerlingen moeten dit interview goed voorbereiden en relevante vragen selecteren. Sommigen nemen de alumni mee voor een wandeling door de school met de bedoeling nog meer verhalen te laten opborrelen. Ze nemen foto’s van de oud-leerlingen, nemen hun verhalen op, schrijven ze uit en bereiden een presentatie voor.

Wat is hun gevelbreedte? Hoe is het huis ingericht? Welke publieke ruimte is er in de wijk enz.? Van beide locaties worden foto’s gemaakt om het verhaal te illustreren. 8. Het oeuvre van architect Eduard Van Steenbergen De leerlingen gaan naar het Architectuurarchief van de Provincie Antwerpen, dat over de architect van de school een ruim archief bewaart. Ze spreken met het hoofd van het archief, een expert van het oeuvre van Van Steenbergen. Uit de verschillende periodes van het werk selecteren ze vijf projecten en ze nemen foto’s van het materiaal dat zich in het archief bevindt. Ze proberen vaste elementen te ontdekken in Van Steenbergens oeuvre (zijn ‘stijl’). Tot slot schrijven ze een synopsis en kiezen foto’s voor hun presentatie. HET BELANG VAN HET PROJECT Dit project toont aan hoe leerlingen gesensibiliseerd kunnen worden voor het erfgoed in hun directe omgeving, hier meer bepaald voor het erfgoed dat hun eigen school is. EINDPRODUCT • Presentatie van het eigen werk aan de medeleerlingen. • Eerste spin-off van het project: een documentaire die de architectuur van de school in een bredere context plaatst (met een populaire jonge Vlaamse acteur, Dimitri Leue, als ‘presentator’). Zie website www.vai.be/educatie (klik op ‘video’). • Tweede spin-off van het project: lesmateriaal (teksten, tekeningen, foto’s) dat werd ontwikkeld om te gebruiken in een vergelijkbare situatie (een school met een betekenis- en/of waardevolle architectuur). Zie website www.vai.be/educatie.

6. De politieke situatie in de jaren 1930 De leerlingen onderzoeken de politieke situatie in de jaren 1930 en haar repercussies op de architectuur van die tijd. Ze trekken naar het Instituut voor Sociale Geschiedenis in Antwerpen, waar het hoofd van het archief hen een introductie geeft vooraleer ze zelf op zoek gaan naar materiaal dat de jaren 1930 illustreert. 7. De Unitaswijk en de rijwoning Deurne bestaat voor een groot deel uit straten met rijwoningen van privé-eigenaars. De Unitaswijk daarentegen is een van de weinige plekken in Vlaanderen waar de woningen zijn ontstaan uit een collectief initiatief: door samen een groter aantal woningen tegelijk te bouwen dacht men de kosten te kunnen drukken. De leerlingen krijgen de opdracht om het wonen in de Unitaswijk te vergelijken met hun eigen woonsituatie thuis. Met het oog op die vergelijking trekken ze naar het Architectuurarchief van de Provincie Antwerpen: hoe groot zijn de huizen? ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 111

DE ERFGOEDINSTELLING Er zijn bij dit project diverse erfgoedinstellingen betrokken. Informatie Architectuurarchief van de Provincie Antwerpen Contactpersoon: Dirk Laureys Boomgaardstraat 22 B - 2018 Antwerpen

G.O.M. (Gewestelijke Ontwikkelingsmaatschappij) Lange Lozanastraat 223 (hoek Lozanastraat en Harmoniestraat) 3e verdieping B - 2018 Antwerpen Telefoon: +32 3 240 68 22 (secretaresse Minister Kinsbergen)

Telefoon: +32 3 286 07 30 E-mail: [email protected]

AMSAB - Instituut voor Sociale Geschiedenis Contactpersoon: Martine Vermandere Lamorinièrestraat 233 B - 2018 Antwerpen Telefoon: +32 3 239 42 87

Stadsbibliotheek Contactpersoon: An Renard Hendrik Conscienceplein 4 B - 2000 Antwerpen Telefoon: +32 3 206 87 12 E-mail: [email protected]

Provinciehuis Koningin Elizabethlei 22 B - 2018 Antwerpen Contactpersoon: Annemie Dietvorst, secretaresse Frank Geudens Telefoon: +32 3 240 52 53

DE SCHOOL Beschrijving Het Koninklijk Atheneum Deurne is een middelbare school in een voorstad van Antwerpen. Informatie Koninklijk Atheneum Deurne Frans Craeybeckxlaan 22 B - 2100 Deurne Directeur: Dirk Van de Vondel Telefoon: +32 3 324 64 16 Website: www.kadeurne.be

Turninum Volksmuseum Deurne Contactpersoon: Ludo Peeters Koraalplaats 2 B - 2100 Deurne

Terenja Van Dijk, projectcoördinator, Bourcetstraat 3 B - 2600 Berchem

Telefoon: +32 3 326 75 98 of +32 478 33 93 13

Telefoon: +32 3 239 63 93 E-mail: [email protected]

Koninklijk Atheneum Antwerpen F. Rooseveltplaats 11 B - 2060 Antwerpen

Literatuur Voor de lesschema’s en de video kan men het Vlaams Architectuurinstituut (Vai) contacteren:

Telefoon: +32 3 232 70 99

Freinet School Uitbreidingsstraat 246 B - 2600 Berchem Telefoon: +32 3 239 00 23


Vlaams Architectuurinstituut Jan Van Rijswijklaan 155 B - 2018 Antwerpen Telefoon: +32 3 242 8972 E-mail: [email protected] Website: www.vai.be


22

Mijn buurt in mijn stad

Titel: IN DE SCHADUW VAN DE SINT-MARIAKERK O NDERWERP / SITE :

de buurt van de school, stedelijk erfgoed

T HEMA :

(kunst)geschiedenis, geografie, sociologie

D UURTIJD :

1 tot 2 dagen of meer

L EEFTIJD :

16 tot 18 jaar

HET PROJECT De leerlingen ontwerpen een wandelroute door de Noordwijk in Brussel, de buurt van hun school. Het gaat niet om een traditioneel parcours: dat bevat niet de bekendste sightseeinggebouwen van de buurt, maar doet straten, pleinen en huizen aan die doorgaans weinig aandacht krijgen, ook niet van de leerlingen die er dagelijks langslopen. Dit zogeheten ‘stedelijk erfgoed’ is nochtans het bekijken waard en het loont de moeite om kennis te nemen van het verhaal dat erachter schuilgaat. Het is alleen minder ‘monumentaal’ en staat daardoor in de schaduw van ‘echte’ monumenten, zoals de Sint-Mariakerk. Hierdoor komt het ook dat dit erfgoed veel meer bedreigd is. Zowat niemand lijkt het op zijn waarde te schatten of te erkennen als een integraal deel van het karakter van de buurt. Om daarin verandering te brengen stelt dit project dit stedelijk erfgoed in de kijker. De leerlingen brengen al deze (stedenbouwkundige) elementen in kaart om er zelf van te leren en er anderen over te informeren. Tegelijk doen ze een oproep om de buurt te (re)valoriseren. Het belangrijkste doel van het project is de leerlingen te sensibiliseren, en vervolgens ook de bewoners en de bezoekers van het gebied. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 1,3, 4, 9 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • begrijpen dat het noodzakelijk is een actieve rol te spelen bij het conserveren van stedelijk erfgoed voor de toekomst • doen kennis op van de architecturale, sociale, culturele en economische aspecten en processen van het gebied en van hun (historische) betekenis en functie Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. de leerlingen: • verwerven vaardigheden om als volwaardige burgers deel te nemen aan de huidige samenleving; zo maken ze onder meer kennis met overheidsinstellingen en hun functioneren HOE WERKT HET? Eerst neemt de leraar een kaart van het gebied en verdeelt dat in kleinere stukken. De leerlingen worden in groepjes verdeeld en kiezen elk een stuk van de kaart. Vervolgens ‘screent’ elke groep haar stuk van het gebied. Ze proberen er een zo volledig mogelijk beeld van te krijgen. Daartoe verzamelen ze informatie 114 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

in bibliotheken en archieven en/of interviewen ze bewoners, neringdoeners, lokale verenigingen, overheidsinstellingen… Belangrijk is dat ze zich niet alleen richten op de architecturale aspecten van het erfgoed, maar ook op de sociale, culturele en/of economische facetten. De twee zijn vaak nauw met elkaar verbonden. Er kunnen in bepaalde delen van het gebied problemen zijn. Zijn die ‘zichtbaar’, en hoe? Wat is de oorzaak? Waarom zijn andere delen zo populair en is het daar zo druk? Is daar een historische verklaring voor? De leerlingen noteren de resultaten van hun onderzoek op fiches. Elke halte op de alternatieve wandelkaart verwijst naar zo’n fiche. Tot slot legt de hele klas het hele parcours af. De leerlingen geven bij elke halte uitleg aan elkaar. De fasen in het kort: 1. Als inleiding kan de leraar over het gebied enkele verhalen vertellen of facts and figures geven. 2. De leerlingen krijgen hun deel van de kaart en zetten zich aan hun onderzoek. De informatie komt op een fiche. 3. De leraren en de leerlingen stippelen een wandelroute uit die is gebaseerd op de verzamelde informatie. 4. De leraar en de leerlingen verzamelen alle teksten. 5. De klas legt het parcours af. De leerlingen geven daarbij bij elke halte uitleg aan elkaar. 6. De leraar en de leerlingen maken een wandelgids die ze vervolgens kunnen verkopen of gratis verspreiden. HET BELANG VAN HET PROJECT Leerlingen worden in dit project gesensibiliseerd voor de waarde van het ‘gewone’ erfgoed in hun buurt. Erfgoed dat niet de status van ‘monument’ of ‘toeristische attractie’ heeft, is ook de moeite van het kijken en bestuderen waard, zeker in een buurt waar leerlingen dagelijks door stappen en die voor de meesten van hen een ‘thuishaven’ is geworden, zonder dat ze het goed beseffen. Ze leven er op familiale voet mee: de huizen, de straten, de winkels, de sfeer.

EINDPRODUCT De leerlingen ontwerpen een wandelroute. Ze kunnen over het parcours ook een gids of een brochure maken. Die kunnen ze gratis bezorgen aan ouders, vrienden en andere studenten, of verkopen aan bewoners en toeristen, bv. via de lokale dienst voor toerisme. De gids bevat: • een stratenplan en een wandelparcours; • een beschrijving van de (historische, architecturale, culturele, sociale en economische) evolutie van het gebied en van elke halte (stilistische analyse, functie, betekenis, anekdotes, problemen…). DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De geschiedenis van de Brusselse Noordwijk - vlak bij het Communicatiecentrum Noord (CCN) - gaat terug tot de 19de eeuw. Vandaag de dag is het gebied een transitzone: dagelijks stappen er veel pendelaars door. De wijk worstelt met specifieke problemen: de huizen en gebouwen zijn dikwijls verwaarloosd en in slechte staat, er is veel criminaliteit en werkloosheid, er is prostitutie… Informatie Limiet Limit, Contactpersoon: Tim Cassier Dupontstraat 27 B - 1030-Brussel Telefoon: +32 2 221 12 15 E-mail: [email protected]

DE SCHOOL Beschrijving Het initiatief voor dit project komt van de Sint-Lukas Kunsthumaniora in Brussel (middelbaar kunstonderwijs), een kunstschool met een uitgebreid studieaanbod dat zich duidelijk en exclusief situeert binnen de beeldende-kunstbedrijvigheid (KSO/studiedomein Beeldende Kunsten). Het opvoedingsproces vindt plaats in een geëigend opvoedingsklimaat van volkomen en onbevooroordeelde openheid en steunt nadrukkelijk op de bijzondere relatie leraar-creatie-leerling. Door de duidelijke gerichtheid van de studie en de wederzijdse betrokkenheid van de leerling en de leraar bij de beeldende materie heerst er een relatie van gelijkgestemden. Informatie Sint-Lukas Kunsthumaniora Brussel Groenstraat 156 B - 1030 Brussel Telefoon: +32 2 217 77 00 Fax: +32 2 218 35 46 E-mail: [email protected] Website: www.sintlukas.com Contactpersoon: Alain Bruyndonckx, leraar Duisburgsesteenweg 25 B - 3080 Tervuren E-mail: [email protected]

Literatuur In de schaduw van de Ste-Mariakerk. Architectuur links en rechts van het koninklijk tracé, Sint-Lukas Kunsthumaniora Brussel (brochure, niet officieel gepubliceerd).


23

Scholen als gastvrouwen voor toeristen

Titel: CASERTA, MEER DAN EEN PALEIS ONDERWERP/SITE:

sites op het grondgebied van Caserta (een stad in Zuid-Italië)

THEMA:

(kunst)geschiedenis, Engels

DUURTIJD:

het moederproject liep over 1 jaar

LEEFTIJD:

basis- en secundair/voortgezet onderwijs

HET PROJECT Het Centro servizi amministrativi di Caserta betrok 124 scholen (basis- en secundair/voortgezet onderwijs) op het grondgebied van Caserta bij dit erfgoedproject. De bedoeling is dat de scholen op hun eigen terrein toeristen (bv. in campers, met tenten) onthalen en hen er laten verblijven. De leerlingen worden opgeleid om de gasten in te lichten over de belangrijkste monumenten en erfgoedplekken in hun dorp of stad. Ze maken ook een gids - tweetalig, in het Italiaans en Engels - over de plaatselijke monumenten, de mooie plekken en het erfgoed in het algemeen. Die schrijven ze zelf en ook de foto’s zijn van hun hand. De achtergrond De achterliggende idee van dit project, dat van start ging in het schooljaar 1997-1998, is dat het behoud en de opwaardering van een bepaald gebied, zeker als er sprake is van verval, afhankelijk is van hoe de burgers ‘hun’ plek al dan niet als hun thuis ervaren. Burgers moeten zich als het ware ‘landheren’ voelen en zich ook zo gedragen. Wie dat goed doet, beschikt ook over de vaardigheid om mensen gastvrij te onthalen op ‘zijn’ gebied en kan uitleggen waarom het de moeite loont om precies daar te verblijven. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 1, 2, 3, 4, 7, 9; 11, 12, 14 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren Engels gebruiken in een erfgoedcontext • zien in dat elke verantwoordelijke en bewuste burger de plicht en het recht heeft om het werk van de erfgoedinstellingen te volgen • vormen voor zichzelf een sociale identiteit die in staat is om ‘open’ en gastvrij te zijn Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? 1. Vóór hun deelname aan dit project krijgen de leraren eerst een opleiding. 2. Er wordt een overeenkomst gesloten tussen de deelnemende scholen en het Centro in verband met de diensten die aan de toeristen zullen worden aangeboden. Er worden ook overeenkomsten gesloten tussen de betrokken scholen en de 116 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Soprintendenza per i Beni Architettonici e Paesaggistici e Patrimonio Storico Artistico e Demoetnoantropologico di Caserta e Benevento in verband met de erfgoedsites die zullen worden bestudeerd. 3. De leerlingen verzamelen documentatie en bestuderen hun gebied: urbanisatie, agricultuur, economie, geschiedenis, tradities... 4. Er worden documenten aangemaakt over de monumenten en bezienswaardigheden, in het Italiaans en het Engels. Die worden samengevoegd tot een gids voor een bepaald gebied en het erfgoed dat er zich bevindt. De gids wordt ook gepubliceerd. 5. Er wordt ook een website gemaakt waarop het erfgoed wordt voorgesteld. HET BELANG VAN HET PROJECT Betrokken zijn bij het bewaren van cultureel erfgoed is geen zaak van het bestuderen van de geschiedenis of kunstgeschiedenis alleen. Het gaat erom dat je je als (jonge) burger een sociale identiteit verwerft, dat je je betrokken voelt bij het werk van instellingen die instaan voor het erfgoed en dat je je verantwoordelijk voelt om aan mensen uit andere streken, landen en culturen uit te leggen wat in jouw streek het erfgoed is, wat het betekend heeft en nog betekent. Leerlingen moeten inzien dat je dankzij cultureel erfgoed je de wereld als het ware ‘eigen’ kan maken. In één zin: doel van dit project is dat leerlingen een cognitieve en affectieve band krijgen met het erfgoed in hun streek. EINDPRODUCT De tweetalige gids voor toeristen (Engels/Italiaans) is het resultaat van dit project.

DE ERFGOEDINSTELLING Informatie Soprintendenza per i BAP e PSAD di Caserta e Benevento, een instelling die afhangt van het Ministerie van Cultureel Erfgoed en Culturele Activiteiten Via Douhet (Palazzo Reale) I - 81100 Caserta Telefoon: +39 08 23 27 71 11 - 27 73 47 (secretariaat) Fax: +39 08 23 35 45 16 E-mail: [email protected] Website: www.reggiadicaserta.org

Contactpersoon: Maria Rosaria Iacono (verantwoordelijk voor de educatieve dienst) Via Douhet (Palazzo Reale) I - 81100 Caserta Telefoon: +39 08 23 277 111 - 277 345 (secretariaat) Fax: +39 08 23 354 516 E-mail: [email protected] EDUCATIE Informatie Centro servizi amministrativi di Caserta, een administratie die afhankelijk is van het Ministerie voor Nationale Opvoeding, dat alle openbare scholen op het grondgebied van Caserta coördineert. Contactpersoon: Ercole Ammaturo (chief manager) Via Ceccano, 24 I - 81100 Caserta Telefoon: +39 08 23 24 82 99 - 24 82 62 Fax: +39 08 23 32 56 81 - 32 24 45 E-mail: [email protected] Website: www.bdp.it/csa.caserta

Literatuur De publicatie Caserta e Provincia… oltre la Reggia: een inleiding tot en gids voor de erfgoedsites op het grondgebied van Caserta. Intussen uitgegroeid tot vier volumes (per schooljaar één).


24

Hallerbos: een kunsteducatief project rond erfgoed

Titel: COOKIES O NDERWERP / SITE :

de school (KTA Pro technica Halle) en haar lokaal cultureel erfgoed

T HEMA :

muzisch-creatieve vorming

D UURTIJD :

1 schooljaar

L EEFTIJD :

2de en 3de graad secundair/voortgezet onderwijs

HET PROJECT Cookies is een concept van De Veerman, ondersteund door Breedbeeld. Vanuit het concept worden scholen begeleid om een eigen project omtrent cultureel erfgoed op te zetten. Cookies wil jongeren - hier uit het technisch en beroepsonderwijs - laten reflecteren over een lokaal cultureel erfgoed. Enerzijds wordt in de lessen rond het gekozen erfgoed gewerkt. Doordat erfgoed de getuige is van een sociaal, economisch, politiek, wetenschappelijk en/of religieus feit biedt het aanknopingspunten voor verschillende vakken en voor vakoverschrijdend werken. Daarnaast stelt een artiest samen met de jongeren het gekozen erfgoed in vraag. Aan de hand van zijn of haar kunstdiscipline stimuleert de artiest de creativiteit van de jongeren en laat hen nadenken over nieuwe betekenissen voor het erfgoed. De jongeren verwerken deze reflectie in een artistiek product dat ze aan een lokaal publiek presenteren. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren hedendaagse vraagstukken in de erfgoedsector kritisch beantwoorden • reflecteren over erfgoed via de kunsten, gieten hun reflectie in een artistieke vorm en presenteren die aan een publiek Vaardigheden Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? • Nadat de school beslist heeft aan welke kunstdiscipline ze de voorkeur geeft, stelt vzw De Veerman aan de school een kunstenaar voor. Op school wordt een projectgroep gevormd die bestaat uit betrokken leerkrachten (van wie 1 coördinator), eventueel de directeur en enkele jongeren (bv. de klasverantwoordelijken). De kunstenaar neemt contact op met de school om een eerste ontmoeting te organiseren. Hier begint de voorbereidingsfase. De projectgroep is verantwoordelijk voor de keuze van erfgoed. Ze zorgt ervoor goed geïnformeerd en gedocumenteerd te zijn over dat erfgoed, waardoor men tijdens de vakken en het artistiek proces op deze informatie kan terugvallen. De voorbereidingsfase kan met of zonder inbreng van de leerlingen gebeuren. • De projectgroep brainstormt tijdens een volgende ontmoeting rond mogelijke (artistieke) concepten of kiest ervoor het concept 118 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

door exploratie en improvisatie te laten groeien tijdens het jaar. De projectgroep maakt een timing en een budgettering op en spreekt af hoe en wat er onderling gecommuniceerd moet worden. • De realisatiefase. De leerlingen zetten kennismakende activiteiten op rond het erfgoed. Die hebben vooral een motiverende en interesse wekkende functie (bv. een concert organiseren in de kelders van ..., een rondleiding in...). De leerkrachten zorgen voor input vanuit hun vakgebied. In een of enkele lessen gaan zij aan de slag met de leerstof en het erfgoed als onderwerp. Daarbij zetten ze in de mate van het mogelijke kunsteducatieve activiteiten op: de leraar Nederlands helpt bij het schrijven van poëzie gelinkt aan het erfgoed, de leraar metaalbewerking leert technieken aan om beeldend te werken... De kunstenaar begeleidt het artistiek proces. Daarnaast tipt hij/zij de leerkrachten hoe ze hun lesinhoud via kunsteducatieve activiteiten kunnen geven en inspireert de jongeren over verkennende activiteiten. Er wordt naar één of twee presentaties of toonmomenten toegewerkt (schoolintern en/of schoolextern). Die vinden eventueel op Erfgoeddag of Open Monumentendag plaats. Deze grootschalige evenementen die het erfgoed in de kijker zetten, worden jaarlijks door de overheid georganiseerd. • In de loop van het schooljaar organiseert De Veerman trainingsen uitwisselingsmomenten over verschillende thema’s voor de leerkrachten en de artiesten. In mei vindt een slotevenement plaats waarop alle deelnemers hun verhaal vertellen en hun artistieke producten presenteren. Het Koninklijk Technisch Atheneum Pro Technica uit Halle organiseerde Cookies voor de 2de en 3de graad, afdelingen Hout (BSO) en Bouw (TSO). Als thema voor lokaal erfgoed kozen zij het Hallerbos. Het feit dat er hout gekapt werd voor Duitsland tijdens W.O.II, mogelijk voor het bouwen van barakken in concentratiekampen, bepaalde de keuze voor het thema. De artiest die zich bij de school voegde was fotografe Hilde Braet. • Uitstap nummer 1 was een wandeling in het Hallerbos, waar de geschiedenis, beplanting en functie van het bos besproken werden. Het eerste luik van het programma van Hilde Braet werd hieraan gekoppeld: het in beeld brengen van het bos op een kunstzinnige manier, en wel met wegwerpcamera’s, en het maken van een compositie met vindmateriaal uit het bos. Daarvan werden fotogrammen (dit is een afbeelding op lichtgevoelig papier zonder dat er een camera aan te pas komt) gemaakt. Theorie en reflectie werden ingebouwd. In de les houtbewerking

ging de leerkracht dieper in op het bos en z’n houtsoorten. • Uitstap nummer 2 was een geleid bezoek aan Fort Breendonk (een gevangenenkamp tijdens W.O.II). Verschillende leerkrachten en de artiest namen dit bezoek als vertrekpunt voor hun les of activiteiten. In de les constructie werd via internet informatie over verschillende concentratiekampen opgezocht. Daarna werd er ééntje gekozen om als bouwkundige tekening op computer uit te tekenen en uit te printen. In de lessen houtbewerking werd een bed uit een concentratiekamp bestudeerd, uitgetekend en nagebouwd. In de lessen bouwtechnieken werd een plan van een barak getekend, waarna de leerlingen van de afdeling Hout dat uitwerkten in praktijk. Het ging dus om opdrachten die niet alleen beroepsvaardigheden bijbrengen maar ook een vaardigheid als samenwerking. In het vak PAV en zedenleer (project algemene vakken) werd het thema ‘oorlog en vrede’ en de concentratiekampen onder de loep genomen. De fotografieopdrachten bestonden erin Breendonk in beeld brengen. In een later stadium ging het om het maken van zelfportretten ‘Ik in een concentratiekamp’ en het maken van een schaduwbeeld van zichzelf (sfeer: een gevangene in Breendonk) door middel van fotogrammen. De leerlingen leefden zich uit in het zoeken naar beelden met veel expressie, ze waren geïnteresseerd en er was een goede samenwerking. • Reeds in het begin van het project besliste de school om met de resultaten uit de verschillende lessen en de artistieke momenten een tentoonstelling te maken en in het voorjaar deel te nemen aan de Erfgoeddag. De school werd bij die gelegenheid in contact gebracht met de zoon van een overlevende van de concentratiekampen. Voor de Erfgoeddag werd een klaslokaal omgebouwd tot expositieruimte/kampwoning met behulp van de leerlingen. De buitenkant bestond uit een simulatie van een houten kampwoning. De tentoonstelling bestond uit het bed, de fotoreeksen, een videoreportage over de kampen, relevante eigendommen van de overlevende uit het concentratiekamp, didactisch lesmateriaal en schriften van de leerlingen in verband met Cookies, en de constructietekening van kamp Birkenau. (Een van de leerlingen die niet deelgenomen had aan het project, hoorde van het opzet en is tijdens de vakantie zijn eigen verzameling legerhelmen aan de tentoonstelling komen toevoegen.) HET BELANG VAN HET PROJECT Als TSO- en BSO-school integreert het KTA Halle onder meer via een project als dit de muzisch-creatieve eindtermen op een ‘betrokken’ wijze in de schoolwerking. Er wordt gewerkt met herkenbaar - want lokaal - erfgoed, er wordt een netwerk van culturele en erfgoedorganisaties uitgebouwd en leerlingen exploreren diverse vaardigheden die dankzij de kunstcomponent creatiever worden aangesproken. EINDPRODUCT Het eindproduct is een artistiek product. Het is afhankelijk van de keuze van het erfgoedthema, de bevindingen bij de exploratie van het erfgoed in de vakken, de discipline van de artiest, de artistieke inbreng van de jongeren, het netwerk dat de school opbouwt...

DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De Veerman is een kunsteducatieve organisatie die duurzame projecten opzet voor kinderen, jongeren en volwassenen. Deze projecten verbinden cultuur met onderwijs, jeugdwerk, grootstedenbeleid, erfgoed, toerisme... De organisatie is als een ‘veer’ die activiteiten, methodieken en knowhow transporteert van de ene oever naar de andere om wederzijdse samenwerking en ideeënuitwisseling te bevorderen. Daarnaast begeleidt en adviseert De Veerman derden, organiseert ze opleidingen en bijscholingen, stimuleert ze en participeert ze aan kleinschalig kwalitatief onderzoek, verzamelt en produceert ze documentatie en zet ze regionale, nationale en internationale netwerken op. Informatie De Veerman vzw Contactpersoon: Annemie Geerts Kronenburgstraat 34 B - 2000 Antwerpen Telefoon: +32 3 290 69 66 Fax: +32 3 290 69 66 E-mail: [email protected] Website: www.veerman.be

Het project werd ondersteund door Breedbeeld, een samenwerkingsverband dat lokale initiatieven over cultureel erfgoed en landschap een nieuwe dynamiek wil geven: Dienst Cultuur Provincie Vlaams-Brabant Provincieplein 1 B - 3010 Leuven Telefoon: +32 16 26 76 93 E-mail: [email protected]

DE SCHOOL Beschrijving Het KTA Halle richt BSO-studiegebieden in: auto, handel, hout, lichaamsverzorging, mechanica-elektriciteit, personenverzorging en ook TSO: studiegebieden bouw, mechanica-elektriciteit en personenverzorging. Informatie Koninklijk Technisch Atheneum Pro Technica Projectverantwoordelijke: Louis Schools Kluisstraat 1 B - 1500 Halle Telefoon: +32 2 361 59 59 Fax : +32 2 356 83 63 E-mail: [email protected] [email protected] Website: www.kta-halle.be


25

Titel: DE DIJK EN HET WATER O NDERWERP / SITE :

het landschap

T HEMA :

geschiedenis, taal, biologie, aardrijkskunde, samenleving, natuurkunde

D UURTIJD :

2 dagen tot 1 maand

L EEFTIJD :

16 tot 18 jaar

HET PROJECT Bedoeling van het project is te komen tot een overkoepelend portret van een streek. Het speelt zich met name af op een dijk die 126 kilometer lang is (de Westfriese Omringdijk). Dat traject wordt in zes delen verdeeld en voor elk deel is er een specifiek themaproject. De zes deelprojecten staan op zichzelf, maar allemaal samen brengen ze het hele plaatje van het gebied. Dit project toont hoe verschillende schoolvakken op hetzelfde onderwerp betrokken kunnen worden.

HET BELANG VAN HET PROJECT Het overkoepelende doel van het project is dat de leerlingen leren hoe ze zelfstandig informatie kunnen verzamelen, analyseren en omzetten in een eigen verslag of een ander ‘product’.

Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen.

Dit project biedt volop ‘transnationale’ mogelijkheden: het geeft een idee van mogelijke benaderingswijzen voor een bepaald gebied.

Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • zien in dat diverse thema’s in een bepaald gebied samen een meer omvattend verhaal vertellen • zien in dat schoolse kennis ook in de ‘echte’ wereld kan worden gebruikt Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? De leerlingen leggen hun traject (een van de zes) met de fiets af en verzamelen onderweg diverse soorten informatie. Bij de tocht hoort onder meer een bezoek aan een museum. Dit is het materiaal dat bij het project hoort: • zes lesboxen • vijf routebeschrijvingen • informatiepanelen langs het traject • tentoonstellingen die passen bij de deelthema’s • een videofilm De vijf trajecten gaan nader in op archeologie (Hoorn-Enkhuizen), de dijk en het water (Enkhuizen-Medemblik), leven en werken aan de dijk (Medemblik-Schagen), flora en fauna (SchagenAlkmaar) en landschap (Alkmaar-Hoorn). Op school worden aan de leerlingen via dit project suggesties aangereikt aan om de verzamelde informatie te analyseren en aan een publiek voor te stellen.

De leerlingen onderzoeken een ruim gebied, elke keer vanuit een ander perspectief. Aan het eind van het project wordt het gebied vanuit de diverse invalshoeken bekeken en wordt de blik op de regio sterk verruimd.

EINDPRODUCT In dit project is zowel het proces als het product belangrijk. Het eigenlijke eindproduct bestaat uit de presentatie van de verzamelde info. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Zuiderzeemuseum in Enkhuizen is zowel een indoor- als een openluchtmuseum. Het toont het leven van vissers en scheepslui uit de Zuiderzee-regio en de ‘verovering’ van nieuwe stukken land op het water door Nederlandse ingenieurs. Andere delen van de tentoonstelling gaan over handel en transport (nationaal en internationaal, met o.m. de VOC) en de walvissenjacht. De collectie bevat schilderijen, scheepsmodellen, gebruiksvoorwerpen, kledij, historische films… In het gedeelte in openlucht ligt de nadruk op de periode 1880-1932 en wordt er een oud Zuiderzee-dorp geëvoceerd aan de hand van zo’n 130 huizen, ateliers, buurten, straten etc. Er zijn ambachtslui aan het werk, kinderen kunnen oude spellen spelen en zich in traditionele klederdracht hullen.

Informatie Zuiderzeemuseum Wierdijk 12-22 NL - 1601 LA Enkhuizen Telefoon: +31 228 35 11 11 Fax: +31 228 35 12 12 E-mail: [email protected] Website: www.zuiderzeemuseum.nl



26

Het cultuurlandschap van Tecklenburg in Duitsland

Titel: TECKLENBURG O NDERWERP / SITE :

de oude stad en de nabijgelegen oude boomgaarden

T HEMA :

geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde

D UURTIJD :

1 tot 3 dagen

L EEFTIJD :

hogere klassen van de middelbare school

HET PROJECT In dit project maken leerlingen kennis met een cultuurlandschap en een historisch stadscentrum, en met de bijbehorende vragen rond het ontstaan, de ontwikkeling en het behoud daarvan. Daarin worden heikele kwesties niet uit de weg gegaan. Dankzij het engagement van burgers wordt hun ook een hoopvol perspectief geboden op wat je met een dergelijke inzet kunt bereiken. De achtergrond Het stadje Tecklenburg ligt op de kam van het Teutoburgerwoud. Een middeleeuws kasteel controleerde hier ooit de belangrijke handelsroute die liep van de Baltische Zee naar Keulen. Tecklenburg was in die tijd een welvarende stad. Maar in de late Middeleeuwen zette het verval in en in 1707 werd het gebied aan Pruisen verkocht. Toentertijd leefden de meeste inwoners van de vlaskweek en de productie van linnen. In de 19de eeuw konden de ambachtelijke wevers de concurrentie met de industrie niet langer de baas. Zij verarmden en de economie van de stad stagneerde decennialang. De bevolking voorzag in haar eigen behoeften en bezat langs de hellingen van het woud kleine boomgaarden, tuinen en velden. Na W.O.II konden ze dankzij de toegenomen mobiliteit elders aan de kost komen. Huisgemaakt voedsel verloor aan belang en de tuinen en boomgaarden verwilderden. Vandaag de dag groeien er overal populieren en dennenbomen en verandert het ooit open landschap hoe langer hoe meer in een bebost gebied. In tegenstelling tot de verlaten plekken buiten het bewoonde gebied is het centrum van het kleine stadje vandaag knap gerestaureerd en wordt het druk door toeristen bezocht. Tegen deze achtergrond sloegen de inwoners van Tecklenburg en de naburige dorpen de handen in elkaar en hebben ze een werkgroep opgericht om ‘hun’ oude en unieke cultuurlandschap te bewaren. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 14 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren over de cultuur- en natuursites van Tecklenburg, over de Arbeitsgemeinschaft (of een equivalente organisatie elders) en haar doelstelling en activiteiten: het bewaren van erfgoedsites en tradities • zien in dat het cultuurlandschap van Tecklenburg een eenheid vormt die uit verschillende elementen bestaat en naar het (samen)leven vroeger verwijst (de historische stad en de 122 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

boomgaarden en velden in de buurt die door landbouwers worden uitgebaat) • zien in dat er historische, politieke en economische motieven zijn voor veranderingen in het leven en van de omgeving • zien in dat het bewaren van oude steden niet beperkt mag blijven tot gebouwen, maar dat ook het landschap eromheen daarbij betrokken moet worden • zien in dat je als burger een actieve rol moet spelen bij het helpen bewaren van cultureel-erfgoedsites in je eigen lokale omgeving Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. De leerlingen verwerven nieuwe vaardigheden die nodig zijn om deel te nemen aan het beschermen van cultureel-erfgoedsites, niet alleen in Tecklenburg maar ook in de eigen steden en dorpen van de leerlingen. HOE WERKT HET? • DEEL 1: cultuurlandschappen in een veranderende wereld Het luik informatie. Historische en geografische aspecten: het politieke en ‘natuurlijke’ ontstaan van het gebied rond Tecklenburg. Wat betekenen de begrippen ‘cultureel-erfgoedsite’ en ‘cultuurlandschap’? Uitstappen: de leerlingen wandelen door de stad en het omliggende landschap. Doel is de aspecten te zoeken en te herkennen die deel uitmaken van het natuurlijke en/of het cultuurlandschap. Groepswerk: de reconstructie van het cultuurlandschap zoals het er ca. 1900 uitzag. • DEEL 2: de historische evolutie en Tecklenburg vandaag Het luik informatie. De ligging van de stad en haar natuurlijke middelen; de geschiedenis van de stad; de economische basis van het leven van de vroegere inwoners; de evolutie van de boomgaarden, terrassen en kleine velden rond de stad; zelfvoorziening en het dagelijks leven vroeger; de veranderende moderne wereld; het verlaten van de traditionele manier van leven en de zelfvoorziening na 1945; het verlaten van de traditionele tuinen en velden; de huidige situatie. Uitstappen: enkele oude gebouwen en de historische topografie van Tecklenburg worden ontdekt en geanalyseerd (de markt, versterkingen, het oude stratenplan, het kasteel en zijn omgeving, huizen van stedelingen die een stukje akkerland bewerken, ambachtslui, verkopers en ambtenaren). Gespreksstof: de stad als een toeristisch museum? Hoe ver kun of moet je gaan in het beschermen van historische gebouwen en monumenten?

• DEEL 3: actuele perspectieven voor de ontwikkeling van de cultureel-erfgoedsite Tecklenburg Het luik informatie. Het werk van de ANTL (Arbeitsgemeinschaft für Naturschutz Tecklenburger Land e.V.) wordt voorgesteld. Met aandacht voor de volgende facetten: bewaren heeft niet alleen betrekking op de historische stad maar ook op het landschap eromheen; het respecteren van de huidige economische situatie van de stad, net als de belangen van toeristen en essentiële ecologische doelstellingen. Wat zijn de resultaten van het werk van de ANTL, de problemen, de ervaringen tot dusver? Uitstap: bezoek aan conservatie- en restauratieprojecten van de ANTL. Gespreksstof: hoe kun je dit project overdragen in diverse types van scholen en klassen, en naar andere culturele sites en inhouden? HET BELANG VAN HET PROJECT Het behoud van cultuurlandschappen is een Europese doelstelling… Bij nader inzien zou de conclusie van deze case kunnen zijn: ‘Tecklenburg is overal’. De modernisering van de samenleving en de ingrijpende veranderingen in de dagelijkse manieren van leven na W.O.II zijn geen exclusieve wederwaardigheden van de bewoners van het kleine Tecklenburg… Zo hebben de verlaten boomgaarden op de hellingen van het Teutoburgerwoud hun equivalent in de olijfbomen op de bergachtige kusten in Italië of in andere landen rond de Middellandse Zee. Maar in Tecklenburg is er één opvallende factor die niet vanzelfsprekend is: het uitgesproken engagement van de burgers die zich in de ANTL hebben georganiseerd. Zij zijn niet bij de pakken blijven zitten - uitgaande van het berustende ‘Alles verandert nu eenmaal…’ - maar hebben ervoor gekozen om een actieve rol te spelen bij het bewaren van wat het waard is bewaard te worden. Ze vechten niet voor het nostalgische herstel van een historisch landschap, maar voor het behoud van diversiteit, van kleine en veelvormige entiteiten die bijdragen tot het bewaren van bedreigde planten, biotopen en diersoorten. Het is een strijd tégen de eentonigheid van landschappen die industrieel worden uitgebaat en vóor meer levenskwaliteit. We vinden die in alle landen van Europa terug. Het voorbeeld van Tecklenburg toont een uitweg uit de passiviteit en de berusting. Jonge mensen krijgen hier een concreet idee wat ze kunnen doen en hoe daaraan te beginnen. EINDPRODUCT Er is geen specifiek eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De werkgroep Arbeitsgemeinschaft für Naturschutz Tecklenburger Land e.V. (ANTL e.V.) is lid van de federale vereniging voor de bescherming van de natuur en het milieu in Noord-Rijn-Westfalen. De werkgroep: • doet aan public relations om de kennis van en het begrip voor de natuur en het milieu te doen toenemen; • organiseert activiteiten om de autoriteiten bij te staan bij de natuurbescherming, bv. hagen en boomgaarden planten, kleine waterpartijen aanleggen, wilgen snoeien, vochtige biotopen aanleggen en onderhouden…;

• observeert natuursites en brengt ze in kaart om de toekomstige planning en bescherming makkelijker te maken. De Westfälische Heimatbund is een trust die in de deelstaat Westfalen instaat voor de bescherming van cultureel en natuurlijk erfgoed. Het is de moederorganisatie van ongeveer 530 lokale verenigingen en zowat 650 vrijwilligers die werken als ‘beschermers’ in de deelstaat. Hoofdopdracht is de bescherming van natuur en cultuur. De vereniging vertegenwoordigt meer dan 120.000 mensen die lokaal actief zijn en wil de streek beschermen, met name de specifieke landschappen, de cultuur, de taal en historische monumenten. Daartoe brengt de Bund de vele Heimatpfleger in de verschillende streken van Westfalen samen onder één paraplu. Informatie Werner Gessner-Krone Westfälischer Heimatbund e. V. Kaiser-Wilhelm-Ring 3 D - 48145 Münster Telefoon: +49 251 203810-0 E-mail: [email protected], [email protected] Website: www.westfaelischerheimatbund.de

Peter Revermann, Arbeitsgemeinschaft für Naturschutz Tecklenburger Land e. V. ANTL e. V. Bahnhofstr. 73 D - 49545 Tecklenburg Telefoon: +49 5482 5979 E-mail: [email protected] Website: www.antl-ev.de

EDUCATIE Beschrijving De ANTL e.V. organiseert activiteiten, uitstappen, seminaries en (speciaal voor leraren) ook trainingscolleges over alle aspecten die te maken hebben met de bescherming van natuursites en het milieu. Alle activiteiten starten in het Naturschutzzentrum Sägemühle in Tecklenburg. Dat is een oude houtzagerij die nu is omgevormd tot een activiteiten- en trainingscentrum voor klassen en leraren. Informatie Adres: zie hierboven.

Literatuur Arbeitsgemeinschaft Naturschutz Tecklenburger Land e. V. (ANTL) (ed.), Kulturlandschaft erleben! Natur- und Erlebnispfad Tecklenburger Land. Eine einmalige und liebenswerte Landschaft stellt sich vor, Tecklenburg 2002.


27

een benedictijnerabdij en een centrum van het monnikendom

Titel: HET KLOOSTER VAN HIRSAU O NDERWERP / SITE :

Kloster Hirsau, Calw (Baden-Württemberg, Duitsland)

T HEMA :

geschiedenis, religie, kunst, taal

D UURTIJD :

enkele weken, met daarbij één of twee excursies naar kloosters

L EEFTIJD :

12 tot 16 jaar

HET PROJECT Kloosters en de kloostercultuur maken deel uit van het geschiedeniscurriculum in Duitse middelbare scholen. In BadenWürttemberg luidt dat als volgt: “De leerlingen zijn in staat om de culturele rol van kloosters goed in te schatten, net als de invloed van de christelijke Kerk en van het monnikendom op de totstandkoming van gemeenschappelijke Europese culturele en morele concepten.” Daar speelt dit project op in. De achtergrond Het voormalige benedictijnerklooster Hirsau was een tijdlang een van de bekendste abdijen in Europa. De pittoreske ruïnes alleen de kapel en de bibliotheek bleven goed bewaard getuigen vandaag van haar vergane glorie. De abdij is gesticht in 830, beleefde jaren van voorspoed maar raakte daarna in verval. Aan het eind van de 11de eeuw werd ze heropgebouwd. Het monnikenleven werd hervormd en volgde voortaan de regel van Cluny. Hirsau werd een belangrijk centrum voor de hervorming van het monnikenwezen in Duitsland. In het zog van de Reformatie werd de abdij in 1558 geseculariseerd. Reeds in 1692 was ze in een ruïne herschapen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 3 en 5. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • zien in dat abdijen zoals die van Hirsau gebouwd zijn volgens een gemeenschappelijke plattegrond die de kloosterregels weerspiegelt en die je zelfs in abdijruïnes op het spoor kunt komen • zien in dat het monnikenleven in deze en in de andere abdijen deel uitmaakte van een brede Europese uitwisseling van invloeden en ideeën, onder ‘auspiciën’ van de katholieke Kerk • zien in dat kloosters en het kloosterleven een centrale rol speelden in de evolutie van de westerse beschaving • begrijpen hoe belangrijk Hirsau is geweest voor de abdijcultuur in Duitsland Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. Gedurende het hele project werken de leerlingen zelfstandig en in kleine groepjes om niet alleen hun kennis aan te scherpen maar ook sociale vaardigheden aan te leren.


HOE WERKT HET? • Groep 1: de Regel van Benedictus en Hirsau Centrale vragen: wat zegt de Regel over de betekenis van een leven als monnik? Wat zegt de Regel over kloostergebouwen en over het dagelijks leven van de monniken? Om de excursie naar Hirsau - of gelijk welke andere abdij - voor te bereiden geeft deze groep aan haar medeleerlingen uitleg over belangrijke fragmenten van Benedictus’ Regel. (Recente Nederlandse vertaling: De Regel van Sint-Benedictus. Vertaald door Vincent Hunink, Amsterdam, Athenaeum-Polak & Van Gennep, 2000. Vooral de kapittels 22, 32, 35, 36, 48, 52, 66 en de inleiding zijn van belang.)

• Groepen 2 en 3: de kloosters van Sint-Aurelius en Sint-Petrusen-Paulus in Hirsau Ter plaatse onderzoeken de leerlingen de ruïnes van Hirsau en de overblijvende gebouwen om aan de hand van de oude plattegrond de sporen van de oude abdij te vinden en te classificeren. Die bestaat uit twee afzonderlijke delen: van het eerste klooster in de vallei (St.-Aurelius, 9de eeuw) resten alleen nog de fundamenten. De nieuwe stichting op een heuveltop (Sint-Peter-enPaulus, 11de eeuw) is het aantrekkelijkste deel van de site. Het abdijmuseum laat een maquette van de oude gebouwen zien. Bijkomend materiaal zijn de schilderijen van de stichters van het klooster, portretten van abt Willem, de Constitutie van Hirsau. De twee groepen bereiden een rondleiding voor voor alle leerlingen. Daarin verwijzen ze naar de spirituele en architecturale context van de Regel van Benedictus (zie Groep 1). • Groep 4: abt Willem en Hirsau Opdrachten: de biografie van Willem van Hirsau en het belang van zijn Constitutie. De sociale structuur van de abdij (monniken, lekenbroeders), de architectuur van Hirsau, religieuze lekenbewegingen, de politieke sfeer. De resultaten worden in de klas voorgesteld met gebruikmaking van diverse media (documenten, foto’s...). Websites: www.catholic-forum.com/saints/saintw66.htm, www.newadvent.org/cathen/15629b.htm • Groep 5: overdracht van de bevindingen: de abdij van Maulbronn (die veel beter bewaard bleef dan die van Hirsau) Opdrachten: vergelijking van de plattegronden, de sociale structuur van de gemeenschappen, de regels, andere gewoonten... Engelse tekst, zie website: www.maulbronn.de/e_800/html/index.htm Uitstap naar de abdij om de plattegrond van het klooster en het abdijleven op het spoor te komen. Voorstelling van criteria voor een mogelijke overdracht van de bevindingen in Hirsau.

HET BELANG VAN HET PROJECT Hirsau is een benedictijnerklooster waarvan de plattegrond en de gebouwen de kloosterregels weerspiegelen, zoals ook de andere kloosters in Europa dat doen. Wie dus één abdij van naderbij bekijkt, krijgt meteen ook een sleutel aangereikt voor de andere. Dat helpt om in te zien hoe belangrijk de abdijcultuur is geweest voor het christelijke Westen. Leerlingen beginnen hun zoektocht in de ruïnes van Hirsau en werken de ideale plattegrond van een abdij uit in overeenstemming met de Regel van Benedictus. Die kunnen ze vervolgens vergelijken met de ‘ideale’ plattegrond van Sankt Gallen. Of ze analyseren een andere abdij om uit te zoeken wat ze gemeenschappelijk hebben. Het voorbeeld van Hirsau is makkelijk overdraagbaar naar gelijk welke andere abdij in Europa. EINDPRODUCT De resultaten van het werk van de leerlingen worden samengevat in documentatie die een combinatie is van woord en beeld.

DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De ruïnes van het abdijcomplex in Hirsau bestaan uit overblijfselen uit verschillende periodes: de goedbewaarde romaanse basilica (ooit de grootste romaanse kerk in het zuidwesten van Duitsland), het gotische klooster, de laatgotische Mariakapel en de ruïne van een renaissancekasteel. De Aureliuskerk - vandaag de parochiekerk van de katholieken is het oudste gebouw van het complex; ze gaat terug tot 1070. Het museumgebouw dateert uit de romaanse tijd, toen het werd aangebouwd aan de noordkant van de Aureliuskerk. De tentoonstelling biedt een uitstekend inzicht in de abdijcultuur van Hirsau, het leven van de monniken en de geschiedenis van Hirsau en zijn inwoners (19de en 20ste eeuw). Informatie Abdijmuseum Calwer str. 6 D - 75365 Calw Telefoon: +49 70 51 59015 (tijdens de openingsuren) of +49 70 51 167 260 Fax: +49 70 51 93 08 35 E-mail: [email protected] Dienst van toerisme Marktbrücke 1 D - 75365 Calw Telefoon: +49 70 51 96 88 10 Fax: +49 70 51 96 88 77 E-mail: [email protected] EDUCATIE Beschrijving In Hirsau zijn er geen educatieve medewerkers. Het project is ontworpen door Maria Würfel, lerares geschiedenis. Zij schreef over het project en de specifieke plekken van het project een boekje: Maria Würfel, Lernort Kloster Hirsau, Schwäbisch Gmünd, 1998. - Verkrijgbaar bij Einhorn-Verlag, Postfach 1280, D-73502 Schwäbisch Gmünd (ISBN 3-927654-65-5). Zie ook: Maria Würfel, ‘Lernort Kloster’, in: Lehren und Lernen 12 (1993), p.1-72. Literatuur • Hirsau - St Peter und Paul 1091-1991. Forschungen und Berichte der Archäologie des Mittelalters, in: Landesdenkmalamt Baden-Württemberg (ed.), Baden-Württemberg 10. Websites in het Engels over het klooster: • www.calw.de/englisch/stadtinformation/zurstadt/ sehenswuerdigkeiten/sehenswuerdigkeiten.htm • http://42.1911encyclopedia.org/H/HI/HIRSAU.htm • www.newadvent.org/cathen/07363a.htm


28

De Abdij van ‘t Park ontcijferd

Titel: IN DE BAN VAN HET MYSTERIE O NDERWERP / SITE :

abdij

T HEMA :

(kunst)geschiedenis, religie, plastische kunsten

D UURTIJD :

2 tot 3 dagen (of langer)

L EEFTIJD :

16 tot 18 jaar

HET PROJECT De leerlingen lichten in dit project een tip op van het ‘verhaal’ dat achter dikke abdijmuren verborgen ligt. De (kunst)historische dimensie van de site - de Leuvense Abdij van ’t Park - vormt een belangrijk aspect van het project, maar veel meer aandacht gaat naar de (verborgen) betekenis en de symbolische aspecten van het gebouwencomplex. Het project start met aspecten die te maken hebben met de abdijsite. Die worden aangebracht door de leraar of gekozen door de leerlingen: de abdijtuin, de kerktoren, muren en poorten, het architecturale concept… In duo of individueel verdiepen de leerlingen zich in een van deze elementen. Ze gaan na welke thema’s ermee verbonden zijn door de band te leggen met het heden, het (verre) verleden, de locatie én met andere disciplines. Ze kunnen opzoekingen verrichten in bibliotheken en archieven en op het internet, en/of ze maken gebruik van orale bronnen. Ze moeten de site minstens twee keer bezoeken (bv. één keer met de hele klas en één keer alleen). Uiteraard krijgen de leerlingen eerst een gegidste rondleiding door de leraar of iemand die met de site is verbonden. Met de informatie die ze verzamelden schrijven ze vervolgens (korte, heldere) teksten over de verschillende onderwerpen en illustreren die. Er zijn met dit project ook creatieve taken verbonden. Zo is er de opdracht ‘Een nieuwe vorm voor een oud symbool’. Die zet de leerlingen ertoe aan om traditionele symbolische elementen (vuur, licht, kleuren, getallen, planten, hemellichamen…) te vertalen in een ‘multidimensionale installatie’. Bijzondere aandacht gaat daarbij naar: het concept van de installatie of het (kunst)werk, het design en het communicatieve aspect. In plaats van symbolen kan ook de abdij zelf als inspiratiebron worden gebruikt. De praktische uitvoering van de opdracht kan plaatsvinden in de school zelf. Dit is een opdracht die niet alleen op het lijf geschreven is van leerlingen uit het kunstonderwijs; ook leerlingen uit het technisch- en/of beroepsonderwijs vinden er zich zeker in terug. Aan het eind vindt er in de abdij een tentoonstelling plaats met al deze creatieve realisaties van de leerlingen. De teksten en beelden die ze maakten, kunnen worden gebruikt in een brochure, als flyers of op panelen. De studenten nodigen andere leerlingen uit om hun tentoonstelling te bezoeken. Ze verwelkomen hen en geven hun een gegidste rondleiding (die ze op voorhand zelf hebben gemaakt). Als ze dat willen, kunnen ze ook enkele kleinere opdrachten verzinnen om de rondleiding te verlevendigen. 126 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 5, 12. Meer concreet voor dit project. de leerlingen: • zien in dat het noodzakelijk is een actieve rol te spelen bij het bewaren van de site voor de toekomst • leren over de (historische) betekenis en functie van een historische site en haar architecturale aspecten Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. En meer concreet: • kunnen omgaan met een ‘geleerde’ inhoud op een creatieve en artistieke manier (met gebruikmaking van hedendaagse technologie of volgens traditionele methodes) • in een groep werken, tot een groep spreken en een groep rondleiden HOE WERKT HET? Het project kan in verschillende fasen worden opgesplitst: 1. Vertrouwd raken met de abdij en met een gegidste rondleiding. De leraar kan ook op voorhand in zijn lessen (veel) informatie aanreiken. 2. De leerlingen krijgen een thema (of kiezen er een) en beginnen met hun onderzoek daarover. Ze schrijven een beknopte, heldere tekst. 3. De creatieve fase: de leerlingen maken hun eigen (kunst)werk. 4. De leraar (of een leerling) verzamelt alle teksten. Daar kan een brochure, flyer of tekstpaneel mee worden gemaakt. 5. De studenten stellen hun werk voor op een tentoonstelling. 6. De leerlingen geven gegidste rondleidingen aan andere leerlingen. Ze vertellen hen over de abdij en hun interpretatie via hun eigen werk. Desgewenst kunnen ze met kleine, zelfverzonnen opdrachtjes de rondleiding verlevendigen. HET BELANG VAN HET PROJECT Een abdij met een middeleeuwse allure lijkt een wat ‘vreemde’ eend in de hedendaagse bijt. Onze samenleving heeft haar religieuze wortels goeddeels achter zich gelaten. De aanwezigheid van religieuze gebouwen is niet langer ‘vanzelfsprekend’ en hun betekenis niet altijd meer even duidelijk. Toch blijft een abdij als die ‘Van ’t Park’ aantrekkingskracht uitoefenen en wekt ze nieuwsgierigheid en zelfs fascinatie. Vanwege haar mysterieuze karakter is deze abdij - en zijn andere vergelijkbare (religieuze) sites - perfect geschikt voor een erfgoededucatieproject als dit.

Dankzij de wijze waarop de leerlingen met de site omgaan worden ze in staat gesteld om de tastbare architecturale realiteit te overstijgen en de ‘echte’ betekenis en functie van de abdij en van abdijen in het algemeen - te ontdekken. EINDPRODUCT De studenten maken een (kunst)werk dat hun interpretatie van de symbolische elementen of van de erfgoedsite zelf ‘verwoordt’. Hun teksten kunnen worden gebruikt om een kleine brochure of flyer mee te maken, of begeleidende paneelteksten bij de tentoonstelling. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De 12de-eeuwse norbertijnerabdij Van ’t Park ligt in Heverlee, ten zuiden van Leuven. Nagenoeg elk onderdeel van de middeleeuwse plattegrond van de abdij is intact gebleven, wat van deze abdij een van de best bewaarde van België maakt. De norbertijnen bouwden ook een hofstede, een smidse, een brouwerij, een bakkerij en tal van andere gebouwen die getuigen van hun activiteiten op deze heuvel. De abdij en haar kerk staan op de top daarvan.

Informatie Contactpersoon: Stefan Van Lani of Jan Klinckaert Abdij van ‘t Park 7 B - 3001 Heverlee Telefoon: +32 16 40 60 73 Fax: +32 16 40 33 02 E-mail: [email protected] Website: www.parkabdij.be Het beschreven tentoonstellingsproject is een realisatie van de Sint-Lukas Kunsthumaniora i.s.m. het Centrum voor Religieuze Kunst en Cultuur vzw, de Vrienden van de Abdij van ’t Park vzw, Toerisme Leuven, Stad Leuven en Open Monumentendag Vlaanderen. DE SCHOOL Beschrijving De Sint-Lukas Kunsthumaniora is een kunstschool met een uitgebreid studieaanbod dat zich duidelijk en exclusief situeert binnen de beeldende-kunstbedrijvigheid (KSO/studiedomein Beeldende Kunsten). Het opvoedingsproces vindt plaats in een geëigend opvoedingsklimaat van volkomen en onbevooroordeelde openheid en steunt nadrukkelijk op de bijzondere relatie leraar-creatie-leerling. Door de duidelijke gerichtheid van de studie en de wederzijdse betrokkenheid van de leerling en de leraar bij de beeldende materie heerst er een relatie van gelijkgestemden. Informatie Sint-Lukas Kunsthumaniora Brussel Groenstraat 156 B - 1030 Brussel Telefoon: +32 2 217 77 00 Fax: +32 2 218 35 46 E-mail: [email protected] Website: www.sintlukas.com Contactpersoon: Alain Bruyndonckx, leraar Duisburgsesteenweg 25 B - 3080 Tervuren E-mail: [email protected]


29

De Romeinse bezetting van Germania, een kritische vergelijking van de archeologische en geschreven bronnen

Titel: POLITIEKE PROPAGANDA VERSUS REALITEIT. O NDERWERP / SITE :

Westfälisches Römermuseum Haltern

T HEMA :

Latijn, geschiedenis

D UURTIJD :

voorbereiding: ca. 8 uur uitstap: ca. 4 uur evaluatie: ca. 4 uur

L EEFTIJD :

hogere klassen

HET PROJECT In dit project vergelijken de leerlingen de Romeinse propagandateksten over de militaire prestaties in Germania met het leven van de gewone soldaten (Westfälisches Römermuseum, Haltern). In een tweede fase vergelijken ze de Romeinse kennis van en berichtgeving over de Germanen met de realiteit zoals die door archeologisch onderzoek is gereconstrueerd (Westfälisches Museum für Archäologie, Herne). De achtergrond Het Westfälisches Römermuseum Haltern laat zijn bezoekers kennismaken met de functionele structuur van een Romeins militair kamp en met het dagelijkse soldatenleven. Het kamp in Haltern bestond van het laatste decennium v.Chr. tot het jaar 9 n.Chr. Het was het hoofdkwartier van een legioen en deed dienst als vertrekbasis voor de Romeinse invasie op het Germaanse grondgebied tot aan de rivier de Elbe. Het kamp werd opgegeven korte tijd na de zware nederlaag die Germaanse troepen toebrachten aan drie Romeinse legioenen (9 n.Chr.). Als gevolg daarvan veranderde de keizerlijke politiek ingrijpend: keizer Tiberius liet de idee varen om grotere delen van het Germaanse grondgebied te bezetten en ze in het Romeinse imperium te integreren. Deze beslissing betekende een keerpunt in de geschiedenis en de gevolgen zijn tot op vandaag voelbaar… De systematische opgravingen in Haltern begonnen meer dan honderd jaar geleden en zijn nog altijd bezig. Dankzij de resultaten kunnen we niet alleen het volledige kamp reconstrueren, maar zijn we ook in staat om de archeologische bronnen te confronteren met de Romeinse historiografische verslagen over de campagnes tegen de Germanen. Het museum toont, behalve het dagelijks leven in bezet gebied, hoe hard het leven van een Romeinse soldaat in zo’n kamp was. Bezoekers kunnen er onder meer fragmenten lezen van Romeinse geschriften over het leven van de Germanen. Daaruit blijkt hoe de Romeinen tegen de inheemse bevolking aankeken (en dat is niet altijd de meest objectieve blik…). Een bezoek aan het Westfälisches Museum für Archäologie in Herne maakt het mogelijk om deze teksten te confronteren met wat de archeologen hebben gevonden. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen.


Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • hebben kennis van de belangrijkste Romeinse teksten over de oorlogen in Germania ten tijde van Augustus en Tiberius en van het Romeinse beleid in die tijd • zien in wat de Europese dimensie is van de verandering in de Romeinse politiek onder Tiberius • zijn in staat om de Latijnse teksten te vertalen en/of hun waarde als historische bron te bepalen • zien in dat een interdisciplinaire aanpak noodzakelijk is om een meer omvattend en objectiever beeld van het verleden te krijgen • herkennen de facetten van een Romeins kamp en de kenmerken van een soldatenleven aan de hand van de tentoongestelde objecten in het museum • kunnen de opgedane kennis vergelijken met de ‘werkelijkheid’ zoals die in Romeinse teksten wordt beschreven • kunnen deze historische militaire propaganda vergelijken met huidige verschijningsvormen • leren politieke verklaringen kritisch interpreteren en evalueren in het licht van de heersende ideologie Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. In dit project doen leerlingen methodologische competenties op om informatie op te sporen, te analyseren en te evalueren. Die informatie komt uit verschillende hoeken: archeologie, numismatiek, epigrafie… HOE WERKT HET? 1. De leerlingen gaan op zoek naar informatie over de historische achtergrond van het Romeinse beleid en de militaire organisatie in Germania onder Augustus en Tiberius. Ze maken gebruik van de bestaande literatuur hierover en van het internet. Het werk gebeurt in kleine groepjes en wordt op inhoudelijke basis verdeeld, volgens de thema’s die in het museum aan bod komen. Eén groep bereidt het bezoek aan het Römermuseum voor, anderen onderzoeken de geschiedenis van de diverse Romeinse kampen langs de Lippe, de verschijningsvorm en de structuur van zo’n kamp, het functioneren van Rome’s militaire apparaat, economische, sociale en psychologische aspecten in het dagelijks leven van een gewone soldaat, de gezondheidszorg, ziekten... De grafsteen van Caelius (een replica), die in de slag om het Teutoburgerwoud sneuvelde, biedt de kans om het te hebben over het gevaar dat soldaten liepen om te sterven – en

over een actueel thema: gewetensbezwaren in oorlogstijd. 2. Het museum biedt verschillende pedagogische programma’s aan om het onderzoek te verbreden. Studenten kunnen diverse Romeinse voorwerpen aan den lijve uitproberen en voelen: de bagage van een soldaat (sarcina), een militaire tent (tentorium), een landmeetinstrument (gruma of groma), wastabletten (tabula, tessera) en een handmolen (mola manuaria). De modellen van het Romeinse kamp tonen diverse facetten van het Romeinse kampleven. 3. Dankzij de houten resten die in het kamp van Oberaden zijn aangetroffen, kunnen we het ontstaan ervan dateren. Dat is een voorbeeld van hoe we de archeologische onderzoeksresultaten kunnen vergelijken met de informatie die de geschreven bronnen bieden. Leerlingen kunnen de methode van de dendrochronologie (datering aan de hand van de jaarringen van bomen) uitproberen om een idee te krijgen van de werkmethodes van de moderne archeologie. 4. Alle onderzoeksresultaten van de verschillende groepen kunnen in een dossier worden verzameld. Dat kan op zijn beurt het vertrekpunt vormen voor verder onderzoek, een grondiger lectuur van de Romeinse teksten of een bezoek aan het archeologisch museum van Herne. HET BELANG VAN HET PROJECT Politieke propaganda is geen verschijnsel van onze tijd alleen. De analyse van de partijdigheid in geschreven teksten en de confrontatie daarvan met de archeologische kennis waar we vandaag over beschikken, reiken leerlingen een methodologisch instrument aan dat ook voor andere historische periodes bruikbaar is, tot op vandaag. De leerlingen leren een persoonlijk standpunt formuleren en kijken kritisch naar historische teksten en opinies. Ze leren ook dat je voor de analyse van een historische periode of bij de reconstructie van het verleden meer dan één type historische bron moet onderzoeken. Leerlingen met een goede kennis van het Latijn krijgen daarenboven de kans om de teksten in de oorspronkelijke taal te bestuderen. Politieke propaganda volgt door de jaren heen vaak hetzelfde schema. Eerst en vooral moet een oorlog worden gerechtvaardigd voor de eigen bevolking. Militaire propaganda heeft de opdracht om de vijand te kleineren en de eigen exploten in het licht te plaatsen. Er zijn in onze tijd voldoende vergelijkbare gelegenheden om dit soort desinformatie vol halve waarheden en insinuaties te analyseren. De structuur van de pedagogische aanpak die hier wordt gevolgd en die onder de noemer ‘waarheid en verzinsel’ past, kan worden toegepast op elke plaats en in musea met vergelijkbar collecties. EINDPRODUCT Het project resulteert in een dossier met de resultaten van het werk van de leerlingen. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Römermuseum Haltern is gebouwd op de plek van een Romeins kamp. Het toont het leven in zo’n kamp tegen de achtergrond van de Romeinse campagnes om Germania te veroveren.

Informatie Westfälisches Römermuseum Haltern Weseler Straße 100 D - 45721 Haltern am See Telefoon: +49 2364 937 60 Fax: +49 2364 9376 30 E-mail: [email protected] Website: www.roemermuseum-haltern.de Westfälisches Museum für Archäologie Europaplatz 1 D - 44623 Herne Telefoon: +49 2323 946 280 Fax: +49 2323 946 28 33 E-mail: [email protected] Website: www.landesmuseum-herne.de EDUCATIE Beide musea beschikken over een educatieve dienst en bieden pedagogische hulp en speciale programma’s voor klassen (auteur: dr. Ralf Grimmeisen, Essen). Informatie Adres: zie hierboven. Literatuur Rudolf Asskamp and Renate Wiechers, Westfälisches Römermuseum Haltern, Münster 1996. Der Altsprachliche Unterricht, volumes 4 & 5 (september 2001): ‘Lernen im Museum’ 4 (augustus 1989): ‘Römer am Rhein’ 6 (november 1998): ‘Römische Legionäre’ 5 (september 2003): ‘Augustus’ Websites www.thelatinlibrary.com: (Latijnse teksten van antieke auteurs) www.arw-modellbau.de/Modellgalerie/romer1/ body_romer1.html (toont modellen van Romeinse militaire architectuur, waaronder de legerkampen in Westfalen) www.livius.org/germinf.html (biedt veel informatie over de Romeinen in de Romeinse provincie Germania Inferior en hun militaire campagnes) De volgende beelden met verklarende teksten voor schoolgebruik zijn te vinden op het internet www.Westfaelische-geschichte.de H-J. Höper, Alltagsleben römischer Legionäre (Westfalen im Bild, Reihe: Vor-und Frühgeschichte in Westfälischen Museen Heft 4), Münster 1990 H-J. Höper, Römerlager an der Lippe (Westfälen im Bild, Reihe: Historische Ereignisse in Westfälen Heft 2), Münster 1988 J-S. Kühlborn, D. Bérenger, S. Berke, Luftbildarchäologie in Westfälen (Westfälen im Bild, Reihe: Archäologische Denkmäler in Westfälen Heft 4 ), Münster 1989 A. Roerkohl, Das Hermannsdenkmal (Westfälen im Bild, Reihe Kulturdenkmale in Westfälen Heft 5), Münster, 1992.


30

Heinrich Aldegrever en de Reformatie in Soest

Titel: KUNST EN POLITIEK O NDERWERP / SITE :

monumenten, musea en archieven in Soest

T HEMA :

geschiedenis, religie en kunst

D UURTIJD :

voorbereiding: ca. 4 tot 6 uur uitstap in Soest: 3 tot 4 uur

L EEFTIJD :

middelbaar onderwijs

HET PROJECT In dit project gaan leerlingen na hoe kunst, politiek en religie in elkaar verweven zijn. Ze doen dat op een bijzondere plek, het gaat om een welomschreven periode en de problematiek krijgt een ‘gezicht’: dat van Heinrich Aldegrever. Bovendien krijgen ze de kans om de historische achtergrond, de architectuur en de instellingen van het huidige Soest te ontdekken. Dankzij het thema - de Reformatie in Soest - treden verschillende vakken met elkaar in dialoog. Het project laat ook zien hoe je in het leven van vandaag sporen van het verleden kunt aantreffen. De achtergrond In de Middeleeuwen was Soest een van de belangrijkste steden in Noordwest-Duitsland. Het maakte al vroeg deel uit van een Hanze, in die tijd een belangrijke economische organisatievorm. Toen in Duitsland de Reformatie een aanvang nam - kort na de eerste publicatie van Luthers protestantse stellingen in 1517 - discussieerden inwoners van Soest in besloten privé-kring over de nieuwe godsdienstige ideeën. In 1530 bepleitte een dominicaan openlijk Luthers stellingen en een jaar later nam de groeiende protestantse partij met geweld het bewind van de stad over. Deze protestantse overwinning maakte echter geen eind aan de vijandelijkheden met de katholieken. De volgende decennia deden er zich nog verschillende relletjes en vormen van agressie voor die het leven in de stad ontregelden. De ups en downs van de twee partijen waren nauw verbonden met de lotgevallen van de protestantse revolutie in heel Duitsland. De keizer hield vast aan het katholieke geloof en vocht met zijn troepen en in een alliantie met de paus tegen de leiders van de protestanten en de vorsten van het Duitse keizerrijk. Zij verdedigden niet alleen hun geloof maar ook hun politieke onafhankelijkheid van de keizer. In 1555 maakte de Vrede van Nuremberg een eind aan deze godsdienstoorlogen. Tijdens zijn leven streed graveur Heinrich Aldegrever (15021555/61) in Soest, met zijn kunst als wapen, voor het protestantse geloof. Zijn koperplaten waren vlijmscherpe blamages aan het adres van de katholieken en Aldegrever speelde ook een actieve rol bij de vestiging van het protestantse bewind in de stad. Soest bewaart vandaag niet alleen het artistieke oeuvre van Aldegrever, maar er zijn ook nog talrijke sporen van deze turbulente jaren aan het begin van de Reformatie. Kerken, huizen, kunstwerken, epitafen, wapens, boeken, documenten…: allemaal getuigen ze van deze tijd. Het leven en werk van Aldegrever is een mooi voorbeeld van kunst die nauw betrokken is bij politieke en sociaal-culturele bewegingen. 130 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 3, 4, 5, 12 en 13. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • verwerven kennis over de geschiedenis van de Reformatie aan de hand van een lokale ‘veldstudie’ • zien in hoe feiten uit de lokale of regionale geschiedenis met elkaar verweven zijn, zoals dat ook het geval is met feiten uit de algemene of internationale loop van de geschiedenis • zien in dat achter individuele objecten of monumenten vaak een complexe achtergrond schuilgaat die je alleen dankzij een interdisciplinaire aanpak op het spoor kunt komen, in dit geval dankzij de ‘samenwerking’ van kunst, geschiedenis en religie Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. de leerlingen: • leren hoe je kunstwerken, monumenten, de architectuur en de historische topografie van plekken kunt onderzoeken en analyseren • verwerven nieuwe vaardigheden om sporen van de geschiedenis in hedendaagse steden en omgevingen te vinden en te analyseren • ontwikkelen nieuwe houdingen in verband met de noodzaak om historische steden, monumenten en andere erfgoedsites te bewaren HOE WERKT HET? 1. De leerlingen exploreren de literatuur over het onderwerp en zoeken op het internet (zie de literatuur hieronder) naar informatie die ze nodig hebben voor de voorbereiding van hun excursie. 2. Ze nemen contact op met de betrokken instellingen in Soest om brochures, kaarten en andere publicaties te pakken te krijgen over de geschiedenis van de stad. Ze brengen elkaar op de hoogte van de resultaten van hun zoektocht. 3. In kleine groepjes bereiden ze de uitstap naar Soest voor. Ze zijn verantwoordelijk voor de diverse haltes die gepland zijn. 4. Op de historische wandeling geven de groepjes aan de andere leerlingen uitleg bij ‘hun’ sites en bij de afzonderlijke monumenten, en ook over de historische en culturele achtergrond. In het Burghofmuseum toont de groep die zich bezighoudt met de werken van Aldegrever, aan de anderen de opvallendste gravures waarin de kunstenaar de katholieke Kerk aanvalt. Ze geven daarbij de nodige uitleg.

De excursie in Soest neemt twee tot drie uur in beslag. Op het programma staan minstens twee kerken met altaarstukken uit de late Middeleeuwen en het begin van de Renaissance (een van Aldegrever zelf) en het epitaaf van een protestantse priester. Verder ook diverse vakwerkhuizen in de oude stad met inscripties (met stilistische verwijzingen naar Aldegrever), de laatste nog overblijvende stadspoort (met een bescheiden museum), enkele haltes in de historische stad en de Sankt Patrokli-kerk. Tot slot bezoeken ze het Burghofmuseum met z’n tentoonstelling over de geschiedenis van Soest en de gravures van Aldegrever. 5. Na de uitstap zijn de volgende items mogelijk het voorwerp van gesprek: • Kunst biedt uiteraard een esthetische blik op de wereld. Maar daarnaast is het ook een spiegel van de politieke en sociaal-culturele situatie in de periode waarin een kunstwerk tot standkwam. Het is een bijzonder uitdaging om de verborgen context van kunst te leren lezen. • Ondanks moderne urbanisatieplannen moeten steden hun cultureel erfgoed bewaren voor de komende generaties. Want ook die moeten de kans krijgen om de historische achtergrond van het leven van vandaag te ontdekken. De hedendaagse stadsplanning moet het historisch erfgoed respecteren. HET BELANG VAN HET PROJECT Een plek, een stad of individuele personen laten vaak de meer algemene loop van de geschiedenis ‘op kleine schaal’ zien. Op sommige plaatsen en in bepaalde decennia lijkt de evolutie sneller te gaan dan elders en dan in andere tijden. Dat is bijvoorbeeld in de eerste helft van de 16de eeuw het geval. Er kwam toen een eind aan de eenheid aan de middeleeuwse wereld, met de overheersende positie van de katholieke Kerk en de keizer. Nieuwe politieke structuren en nieuwe manieren van denken maakten hun opwachting, niet alleen in de politiek, de religie en de filosofie, maar ook in de economie en in het sociale leven. Humanisme, Renaissance en Reformatie: dat zijn de kernwoorden om deze veranderingen in Europa te beschrijven. Hier werd een nieuwe wereld geboren, die naar de moderniteit zou leiden. Het was ook voor het eerst in de geschiedenis dat massamedia - in de 16de eeuw waren dat gedrukte boeken en de prentkunst - ideeën en ideologieën bij een breed publiek verspreidden. Heinrich Aldegrever stond in Soest midden in deze revolutie. In dit project maken de leerlingen kennis met enkele van deze politieke en ideologische mechanismen die het denken en het leven van die tijd ingrijpend veranderden. Vergelijkingen met onze wereld van vandaag worden niet uit de weg gegaan… De wijze waarop politiek en kunst elkaar vonden om een nieuwe visie op de wereld te verkondigen, blijft immers niet beperkt tot de 16de eeuw… EINDPRODUCT Er is geen vooropgesteld eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Bij dit project zijn verschillende Soestse instellingen betrokken: • het Burghofmuseum, dat de geschiedenis van de stad toont én de gravures van Aldegrever; • het Osthofentormuseum, de laatste bewaarde stadspoort met een kleine tentoonstelling over de verdediging van een stad;

• het stadsarchief, dat een van de belangrijkste is in NoordDuitsland; • de kerken St. Mariae zur Wiese, St. Patrokli en St. Petri, alledrie uit de romaanse en gotische tijd en met tal van altaarstukken, beeldhouwwerken en epitafen; • diverse monumenten en huizen in het oude centrum van Soest. Informatie Burghofmuseum, Telefoon: +49 2921 1031020 Toeristische dienst Telefoon: +49 2921 66350050 (voor openingsuren van de kerk enz.) EDUCATIE Beschrijving In Soest zijn er geen educatieve diensten. Maar de hele uitstap kan makkelijk in de klas worden voorbereid en door de leerlingen zelf worden georganiseerd. Informatie Westfälisches Museumsamt, D - 48133 Münster Contactpersoon: Klaus Kösters, Telefoon: + 49 251 591 46 63 (alleen voor advies) Literatuur Men vindt alle nodige informatie voor de excursie in de volgende publicaties: • Klaus Kösters, Heinrich Aldegrever und die Reformation in Soest. Ein historischer Spaziergang, Soest 1996, - Gids voor de stad ten tijde van de Reformatie. Klaus Kösters, Burghofmuseum Soest. Heinrich Aldegrever. Bilderläuterungen, Soest, 1995, - Catalogus met de belangrijkste werken van Aldegrever. • Klaus Kösters, Reimer Möller, Bilderstreit und Sinnenlust. Heinrich Aldergrever 1502 - 2002, Unna, 2002, catalogus van de laatste tentoonstelling van Aldegrevers werk. Bij de tentoonstelling werd in een populariserende ‘krant’ de historische achtergrond geschetst: Klaus Kösters & Reimer Möller (ed.), Die Zeitung zu Ausstellung: Bilderstreit und Sinnenlust, Unna, 2002. Al deze publicaties zijn verkrijgbaar in Soest (Dienst voor Toerisme of in het museum). De teksten van de catalogi zijn ook raadpleegbaar op de website: www.westfaelische-geschichte.de Een selectie van nuttige links (in het Engels): over Aldegrever: www.masterworksfineart.com/inventory/aldegrever.htm www.artnet.com/library/00/0016/T001636.asp over reformatie in Europa: www.fordham.edu/halsall/mod/modsbook02.html over reformatie in Duitsland: www.luther.de/en/kontext/ www.zum.de/whkmla/period/reformation/hreref.html, over Soest (teksten in het Duits): www.soest-web.de www.soest.de


31

Titel: DE VERBEELDING VAN DE ORIËNT IN HUIS O NDERWERP / SITE :

museum

T HEMA : D UURTIJD :

(kunst)geschiedenis, geografie, literatuur, architectuur, schone kunsten, filosofie 2 uur

L EEFTIJD :

15 tot 18 jaar

HET PROJECT Dit project speelt zich af in een museumhuis: de voormalige woning van de Franse schrijver, zeemachtofficier en reiziger Pierre Loti (1850-1923) in Rochefort. Die bracht van zijn vele reizen naar de Oriënt tal van exotische objecten mee… Zo maakte hij van zijn grote huis een museum. Hij was daarnaast ook bijzonder geïnteresseerd in de Middeleeuwen en nodigde in zijn huis tal van bekende mensen uit Parijs en het buitenland uit (schrijvers, acteurs…). Er vonden geweldige feesten plaatsen… Het project is als het ware een reis sur place door de tijd en door andere samenlevingen en landen. In de verschillende kamers worden de leerlingen uitgenodigd om de privé-verbeeldingswereld te ontdekken die de schrijver in zijn huis schiep. Zo krijgen ze een beeld van de ongelooflijke aantrekkingskracht die een aantal 19de-eeuwse prominenten ervoeren voor exotisme, de Oriënt en het esoterisme van de Middeleeuwen. Vragen naar beeldvorming en realiteit komen hier volop aan de orde. De achtergrond De atmosfeer van het huis stimuleert als vanzelf de nieuwsgierigheid. Loti’s belangstelling voor het Oosten en zijn artificiële beeld daarvan was niet academisch, maar die van een romantische en zelfs excentrieke geest. Zijn huis is een ongelooflijke plek waar werkelijkheid en droom, realiteit en fictie, waarheid en leugen in elkaar overvloeien. Het is veel meer dan een ‘museum’ met materiële objecten. Hier komt een hele immateriële verbeeldingswereld tot leven. Loti maakte daartoe handig gebruik van scenografische middelen. Je kunt zeggen dat hij zijn interieurs schiep zoals hij de scènes en personages van zijn boeken tot leven bracht. Een bezoek aan dit museumhuis is dan ook een confrontatie met de verbeeldingswereld van Loti’s boeken die ‘werkelijkheid’ worden. (Het lijkt alsof de acteur-auteur de scène eventjes heeft verlaten.) Visioenen, dromen en fantasieën krijgen hier vorm en worden tastbaar. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 3, 6, 7, 10 en 13. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • maken kennis met de wereld van een schrijver en zijn literatuur, en met zijn tijd. Ze zien in hoe voorwerpen en plekken tot literatuur kunnen leiden • begrijpen de context van de late 19de en vroege 20ste eeuw. Die was geworteld in het kolonialisme en interpreteerde op 132 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

geheel eigen(zinnige) wijze de culturen en levenswijzen van het Oosten (het oriëntalisme) • voelen de bijzondere atmosfeer aan die een plek kan uitstralen • verwerven een ruimer gezichtsveld op erfgoed en cultuur, bijvoorbeeld de idee dat reizen een bron van nieuwe scheppingen kan zijn • begrijpen hoe een privé-huis en een privé-leven openbaar erfgoed kan worden dat het waard is te worden getoond Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? Dit project kan op verschillende manieren worden aangepakt. Veel hangt af van het niveau en de leeftijd. Gaat het bijvoorbeeld om hogere klassen waarin thema’s kunnen worden uitgediept, of om specialisatierichtingen (filosofie, kunst)? Er zijn in hoofdzaak twee fasen: • Het project kan in de klas beginnen. De leerlingen maken kennis met het uitzonderlijke leven en de woning van de auteur en met zijn boeken. Het pedagogische materiaal dat het museumhuis hiervoor aanreikt, bestaat onder meer uit reproducties van voorwerpen die zich in het huis bevinden en van over de hele wereld afkomstig zijn (schilderijen, keramiek, beeldhouwwerken...). Het bezoek wordt ook voorbereid door te lezen en (aan de hand van een boekje) over de objecten te werken. Centrale aandachtspunten zijn: de koloniale Europese visie op vreemde culturen, de plaats van bepaalde objecten in Loti’s wereld... • Tot de mogelijkheden behoort ook dat er teksten van Loti worden gelezen en geanalyseerd. Er komen er enkele zeker in aanmerking: Pêcheurs d’Islande, Aziyadé... (Of ze inderdaad gelezen worden, hangt af van het niveau van de leerlingen.) • In het museumhuis ontdekken leerlingen de diverse ruimtes, leren ze de objecten te herkennen en maken ze kennis met Arabische stijlvormen en ‘design’. Ze gaan op zoek naar de afkomst van objecten, het gebruik enz. (• Tijdelijke tentoonstellingen bieden soms kansen voor andere invalshoeken. Dat hangt uiteraard af van het onderwerp.) HET BELANG VAN HET PROJECT In dit project maken leerlingen kennis met enkele ‘vreemde’ werelden: die van de 19de eeuw, die van Pierre Loti en die van het Oosten zoals dat toen bekeken werd. Een dergelijke confrontatie wil hun blikveld verruimen en cultuur en erfgoed laten zien als een melting pot die ze vroeger al waren en vandaag

nog steeds zijn. Het confronteert hen ook met de kracht die kan uitgaan van de ‘inwendige, zwijgende wereld’ van de literatuur, in tijden van oppervlakkige massamedia.

Informatie Mme Colette Depierre, curator Maison de Pierre Loti 141, rue Pierre Loti F - 17300 Rochefort

Hoe bizar en hoe kolonialistisch-eurocentrisch ook, Loti’s voorstelling van de Oriënt roept tevens courante vragen op: projecteren we niet met z’n allen onze beelden en ‘dromen’ op dingen uit den vreemde? Is wat we willen horen en zien niet vaak bepalend voor hoe we vreemde landen en mensen benaderen? In die zin stellen Loti en zijn huis kwesties aan de orde die in de multiculturele moderne wereld van vandaag, met z’n hoge nood aan verdraagzaamheid en wederzijds begrip, meer dan ooit belangrijk zijn. Dit museumhuis is zo bekeken geen anachronisme.

Telefoon: +33 5 46 99 16 88 Fax: +33 5 46 99 62 26 Websites: www.ville-rochefort/fr/pierreloti www.culture.fr/PublicItems/musees/1729902 www.alienor.org/musees/fiche/rochefort2.htm EDUCATIE

EINDPRODUCT • De educatieve dienst biedt een werkboekje aan (met teksten, citaten, een biografie, tekeningen, oosterse patronen en stijlen…). • De leerlingen kunnen in de sfeer van Loti zelf een kort ‘exotisch’ verhaal schrijven. • Er kan op school een maaltijd worden klaargemaakt waar diverse culturen een aandeel in hebben (Arabisch, Europees, Afrikaans…) DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het huis van Pierre Loti is enkele jaren geleden een museum geworden. Zo werd een boeiende privé-plek voor het publiek als cultureel erfgoed ontsloten en kregen ook leerlingen en studenten hier ‘bruggen’ aangereikt naar een andere wereld. De Renaissancekamer, de Gotische kamer, de ‘moskee’, de Turkse lounge en de Arabische slaapkamer… Stuk voor stuk voeren ze de bezoekers naar de magische en exotische werelden van de Middeleeuwen en de Oriënt. Alles gebeurt door de ‘fantasierijke’ ogen van schrijver-reiziger Loti. Omdat een ‘vrij’ bezoek in veel gevallen niet volstaat, beschikt het museum ook over een educatieve dienst.

Informatie Contactpersoon : Anne Bejaoui Maison de Pierre Loti Telefoon: +33 5 46 99 16 88 Fax: +33 5 46 99 62 26

Literatuur • Christian Genet, Daniel Hervé, Pierre Loti l’enchanteur, Gémozac,1988. Onderstaande publicaties diepen de thema’s etnocentrisme en exotisme verder uit: • Marco Polo, Le devisement du monde: le livre des merveilles, La découverte, 2004. • Kenneth White, Equipée Victor Segalen, Coop Breizh, 2001. • Kenneth White, Frontières d’Asie, Imprimerie nationale, 1993. • Robert Dulau (ed.), Pushing back the horizon, Editions du Rouergue Editions du Conseil de l'Europe, 1994.


32

Nadenken over koloniale beeldvorming en culturele stereotypen

Titel: OOG IN OOG O NDERWERP / SITE :

Koninklijk Museum voor Midden-Afrika

T HEMA :

geschiedenis, sociologie

D UURTIJD :

2,5 uur (workshop)

L EEFTIJD :

16 tot 18 jaar

HET PROJECT In deze workshop gaat het over de visie van Europa op nietEuropese samenlevingen tijdens de hoogdagen van het imperialisme en de vroege kolonisatie (1880-1920). Die beeldvorming wordt vergeleken met de voorstelling van niet-Europeanen in de westerse media vandaag. België’s befaamde Koninklijk Museum voor Midden-Afrika plant een belangrijke renovatie. Vandaag geeft het nog altijd blijk van de koloniale beeldvorming i.v.m. Afrikaanse mensen: in (allegorische) beeldengroepen, exotische fresco’s, schilderijen, historische foto’s… Net daarom is het museum een boeiende plek om na te denken over koloniale beeldvorming, culturele stereotypen en raciale vooroordelen uit het verleden. Die kunnen vervolgens worden vergeleken met stereotiepe voorstellingen in onze huidige maatschappij. Iedereen ontwikkelt z’n eigen beeld van mensen die op de een of andere manier ‘anders’ zijn, vooral als het om mensen met een andere culturele achtergrond gaat. Deze beeldvorming wordt beïnvloed door de media en door persoonlijke ervaringen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 3, 6 en 10. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • kunnen opinies en ideeën uitdrukken over andere culturen, waar ze vervolgens kritisch over kunnen nadenken en die kunnen worden bevraagd • begrijpen dat opinievorming en culturele stereotypering worden beïnvloed door westerse media en publiciteit Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. De leerlingen leren kritisch omgaan met diverse soorten informatie, die zowel historisch is als eigentijds. Ze verwerven kennis dankzij ervaringsgerichte methodes (exploratie, hands-on-activiteiten, interactieve spelletjes). HOE WERKT HET? • De workshop begint met een cultureel ‘oog in oog’ aan de hand van een originele groepsoefening. De leerlingen beelden zich in dat ze voor een reclamebureau werken dat een publiciteitscampagne aan het ontwikkelen is. Tijdens de activiteit worden ze geconfronteerd met beelden van Afrikaanse mensen die zijn gemaakt door kledingbedrijven, reisbureaus, organisaties voor ontwikkelingssamenwerking enz. Deze oefening toont hen dat reclamebeelden nooit ‘neutraal’ zijn en dat ze altijd worden gekozen 134 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

in functie van hun commerciële of ideologische betekenis. • Vervolgens krijgen de leerlingen een korte videofilm te zien over de geschiedenis van de kolonisatie, de verdeling van Afrika onder de Europese landen, de ‘verovering’ van Congo en de oprichting van het museum als propaganda-instrument voor de koloniale ideologie van koning Leopold II. • In de daaropvolgende fase worden de leerlingen verdeeld in kleine groepjes. Ze verspreiden zich over de museumzalen, gewapend met een instantcamera, en observeren hoe een Europees museum Afrika en zijn bevolking aan het begin van de 20ste eeuw voorstelde. Ze worden aangezet om te kijken, vragen te stellen over de museumobjecten en na te denken over andere manieren om mensen die ‘anders’ zijn te bekijken en voor te stellen. • Tot slot vergelijken de leerlingen de traditionele beeldvorming over Afrika en zijn mensen met enkele recente beelden in westerse media. Ze krijgen de vraag voorgelegd of bepaalde stereotypen nog altijd leven, dan wel of de Europese voorstelling van niet-Europeanen vandaag de dag evenwichtiger is geworden. Suggesties voor in de klas In 2001 organiseerden het Koninklijk Museum en de Nationale Musea van Kenya het uitwisselingsproject ‘Nairobi-Brussel, een culturele dialoog’. Daar vloeide de gelijknamige publicatie uit voort. Het project hield in dat jonge Kenyanen en Belgen met elkaar in dialoog traden via video’s, het internet en een tentoonstelling in elk museum. De deelnemers kozen zelf de thema’s waar ze het over wilden hebben: seksualiteit en taboes, traditie versus moderniteit, jeugdcultuur, muziek enz. Het lespakket dat hieruit voortvloeide gebruikt fragmenten uit deze interculturele dialoog om een bredere discussie op te zetten over stereotypen en vooroordelen. Leerlingen kunnen hun eigen, soms stereotiepe ideeën over een ver land als Kenya aftoetsen met een verzameling thematische informatiefiches. Meer informatie beschikbaar via de website: www.africamuseum.be/museum/schools/schoolpubli

HET BELANG VAN HET PROJECT In deze workshop staan het ervaringsgericht leren en het gebruik van de verbeelding centraal om te komen tot openheid en verdraagzaamheid, twee sleutelwoorden. Vragen die met dat doel aan de orde komen zijn: hoe denken we over Afrika en zijn mensen? Hoe kijken we naar hun geschiedenis, cultuur en plaats in de wereld? Wat weten we van de natuur en de ecologie van het continent? Is onze voorstelling van Afrika realistisch en up-to-date? En wat doen we vandaag met de koloniale periode en de bijzondere band die veel Afrikaanse landen nog altijd hebben met Europese landen? De meeste Europese landen bezaten in het verleden koloniale territoria. Deze gemeenschappelijke geschiedenis wordt vandaag de dag weerspiegeld in hun (doorgaans stedelijke) multiculturele samenlevingsvormen. Deze workshop is dan ook geen louter ‘Belgische’ aangelegenheid.

DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving Het Koninklijk Museum voor Midden-Afrika is gesticht in 1910 en wortelt in België’s koloniale verleden. Het presenteert diverse Afrikaanse gemeenschappen aan de hand van een van ’s werelds belangrijkste etnografische collecties. Het is een uitgelezen platform om aan te zetten tot persoonlijke reflectie die het maatschappelijk debat ten goede kan komen.

EINDPRODUCT Er is geen specifiek eindproduct.

Informatie Koninklijk Museum voor Midden-Afrika Leuvensesteenweg 13 B - 3080 Tervuren Telefoon: +32 2 769 52 11 Fax: +32 2 769 56 38 E-mail: [email protected] Website: www.africamuseum.be EDUCATIE Informatie Contactpersoon: Bart Deputter Telefoon: +32 2 769 52 24 Fax: +32 2 769 56 38 E-mail: [email protected]

Literatuur Een uitstekende bron over dit onderwerp is de Nederlandse internet-tentoonstelling ‘Wit over zwart over wit’, zie website: www.africaserver.nl/wozow/


33

Over heksen en heksenprocessen

Titel: OP HEKSENJACHT O NDERWERP / SITE :

documenten in archieven

T HEMA :

geschiedenis, religie, sociologie

D UURTIJD :

voorbereiding in de school: ca. 2 tot 4 uur uitstap naar het archief: ca. 2 uur

L EEFTIJD :

middelbare klassen

HET PROJECT In een archief maken leerlingen via de documenten kennis met het fenomeen van de vervolging van heksen in de vroegmoderne tijd. Dat moet hen aan het denken zetten over kwesties als het omgaan met mensen die anders zijn, maar ook over de belangrijke taken die een archief vandaag de dag vervult. De achtergrond Mensen vervolgen omdat ze zich anders gedragen en er anders uitzien is een fenomeen dat in de geschiedenis tot in onze dagen voorkomt. In de vroegmoderne tijden (16de en 17de eeuw) waren de zogeheten ‘heksen’ het slachtoffer van dergelijke vervolgingen en van pogingen tot uitroeiing. Heksenjacht en heksenprocessen kwamen over heel Europa voor, in uiteenlopende gradaties van intensiteit. Volgens de jongste onderzoeksresultaten zouden er tussen 1400 en 1800 ongeveer 51.000 mensen zijn terechtgesteld die als ‘heks’ of ‘tovenaar’ werden betiteld; 25.000 van hen woonden in Duitsland. Meer dan 75% van deze veroordeelde en terechtgestelde mensen was vrouwelijk (meestal weduwen of ongehuwde vrouwen). In Münster weten we van 40 mensen dat ze verdacht en beschuldigd werden van hekserij. Merkwaardig is dat er slechts vijf van hen zijn terechtgesteld. De meesten moesten de stad verlaten en verloren hun inkomen. Omdat ze onteerd waren en rechteloos, hadden ze elders nauwelijks kansen om opnieuw te beginnen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 3, 5, 6, 10, 12, 13 en 15. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren dat in de vroegmoderne tijd groepen van mensen onterecht werden gefolterd en terechtgesteld, en dat dit fenomeen zich over heel Europa voordeed • leren dat onze kennis van deze gebeurtenissen slechts mogelijk is omdat de geschreven bronnen bewaard worden • zien in dat de uitsluiting, het vervolgen van mensen en het gebruik van geweld ook in onze huidige samenleving voorkomen Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. De leerlingen verwerven nieuwe vaardigheden om archiefbronnen van de vroegmoderne tijd te vinden, lezen en interpreteren. Ze ontwikkelen daarnaast ook 136 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

nieuwe houdingen tegenover mensen die anders zijn en situaties waarin deze mensen worden uitgesloten. HOE WERKT HET? • Leerlingen beginnen aan dit project met wat ze al weten over heksen en tovenaars: foto’s van moderne heksen uit de media, boeken (van sprookjes tot moderne hekserij) enz. vormen het vertrekpunt voor het historische beeld van de heks in de vroegmoderne tijd. • Het archief doet dienst als ‘buitenschoolse’ leerplek. De leraar neemt contact op met het archief en daar wordt vervolgens iemand aangeduid die de klas bij dit project zal begeleiden. Het bezoek aan het archief begint met een korte algemene inleiding. Zo vernemen de leerlingen hoe een archief werkt. Vervolgens krijgen ze de kans om in contact te komen met origineel archiefmateriaal. Het werk zelf gebeurt op kopieën, maar de originele stukken zijn tijdens het hele project als visuele hulpmiddelen beschikbaar. In het slotgesprek komen de volgende items aan bod: • hoe zijn de massale vervolgingen kunnen gebeuren? • hoe gaan we vandaag om met mensen die anders zijn? • welke taken heeft een modern archief vandaag? HET BELANG VAN HET PROJECT • De motieven voor de heksenjacht zijn uiteenlopend, complex en voor veel aspecten nog onopgehelderd. Toch kennen we de belangrijkste: angst en wanhoop. Mensen hielden heksen en hun hekserij verantwoordelijk voor rampen, ziektes, dood en natuurfenomenen die hun verstand te boven gingen. Bij hun analyse van de historische feiten zullen leerlingen begrijpen dat angst en onzekerheid ook vandaag nog vernietigende en agressieve reacties kunnen uitlokken. Ze moeten inzien dat het belangrijk is een eigen mening te vormen op grond van rationeel denken en dat men soms moet vasthouden aan zijn eigen mening, tegen de stroming in. Tegelijk krijgen leerlingen een idee van het belang van wetten voor een samenleving en van verdraagzaamheid tegenover mensen die anders handelen of zijn. • De informatie over de tijd van de heksenjacht is te vinden in archieven. Het is de taak van archieven om documenten te bewaren uit het verleden: verslagen, processtukken… Vaak zijn de details van beschuldigingen, ondervragingen, bekentenissen en veroordelingen daarin opgenomen. Leerlingen leren dat het bewaren van en zorgen voor geschreven documenten noodza-

kelijk is voor het onderzoek en de kennis van het verleden. We kunnen van deze duistere bladzijde van de Europese geschiedenis pas iets begrijpen en eruit leren als de geschreven documenten uit voorbije eeuwen ons ter beschikking staan. EINDPRODUCT Er is geen vooropgesteld eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Archief van de stad Münster An den Speichern 8, D - 48157 Münster Telefoon: +49 251 492 47 03 Website: www.muenster.de/stadt/archiv EDUCATIE Beschrijving Het archief heeft een educatieve dienst voor scholen. Die helpt leraren en klassen bij het voorbereiden en organiseren van dit project, dat werd ontwikkeld door Roswitha Link. Informatie Adres: zie hierboven. Literatuur Sabine Alfing, Hexenjagd und Zaubereiprozesse in Münster. Vom Umgang mit Sündenböcken in den Krisenzeiten des 16. und 17. Jahrhunderts, Münster/New York, 1991. Hanschmidt Alwin, Zwischen bürgerlichter Stadtautonomie und fürstlicher Stadtherrschaft (1580-1661), in: Jakobi Franz-Josef (ed ), Geschichte der Stadt Münster, Münster, 1994, p. 251-299 (vooral p. 266 e.v.). Websites: www.hexenforschung.historicum.net www.uni-tuebingen.de/IfGL/akih/akih.htm www.zeitenblicke.historicum.net/2002/01/inhalt.html (in het Engels, Frans, Duits) www.zpr.uni-koeln.de/~nix/hexen/e-inhalt.htm (in het Engels)


34

Herdenken als een weg naar vrede

Titel: WAT IS EEN MENSENLEVEN WAARD? O NDERWERP / SITE :

het dorp Ouradour-sur-Glane in de Haute Vienne (Frankrijk)

T HEMA :

immaterieel erfgoed, geschiedenis, burgerzin

D UURTIJD :

1 dag

L EEFTIJD :

16 tot 18 jaar

HET PROJECT Aan het eind van W.O.II (10 juni 1944) werd het Franse stadje Oradour-sur-Glane verwoest en werd de hele bevolking uitgemoord. Dat gebeurde door Duitse SS-troepen. Het project gaat in op de algemene en morele aspecten van deze tragedie en steunt onder meer op de werking van het Centre de la Mémoire in het huidige Oradour, waar gefocust wordt op de Duitse bezetting van Frankrijk, de historische achtergrond van de massamoord en de politieke echo’s na 1945. Wat zit er achter de wreedheden? Waarom vermoorden jonge mensen (de Duitse soldaten) onschuldigen? Hoe bereik je het morele nulpunt? Welke ideologische manipulatie zit er achter ethische blindheid? Dat zijn de vragen die in het project aan de orde komen. Het antwoord erop is geen zaak van W.O.II alleen. Guernica, Stalingrad, Lidice, Dresden, Hirsohima, My Lay, allerlei terreurdaden met vliegtuigen, bomauto’s, treinbommen etc., de school in Beslan (Noord-Ossetië)... De voorbeelden zijn legio, tot in de meest recente geschiedenis. In Oradour komen ze als het ware samen: is de grens tussen beschaving en cultuur en barbarij en onmenselijkheid zo dun? Kern van het project is het inzicht dat onder meer het gebruik van politieke propaganda in de opvoeding - en in de communicatie in het algemeen - de opgang van een dictator als Hitler en veel van zijn collega’s mogelijk heeft gemaakt. Zij zijn blijkbaar in staat morele codes op hun kop en naar hun (criminele) hand te zetten. Dat heeft alles te maken met het creëren van een vijandbeeld en een gevoel van culturele superioriteit, het onderwerpen van het individu aan de partij of staat etc. Nadenken over dergelijke mechanismen die tot allerlei wreedheden hebben geleid en nog leiden, is een stap in het opvoedingsproces van jonge mensen tot vrede. De achtergrond De troepen van de Waffen SS kwamen op die bewuste dag aan bij het dorp en omsingelden het. De inwoners werden bijeengedreven op het dorpsplein, waar mannen, vrouwen en kinderen van elkaar gescheiden werden. De mannen werden op diverse plekken in het dorp geëxecuteerd (in smidsen, garages, schuren…). Ook op straten en in huizen werd er lukraak gemoord. Het doel was geen enkele getuige te laten overleven. De vrouwen en kinderen van hun kant werden in de kerk opgesloten en daar omgebracht. Vervolgens probeerden de soldaten de kerk met explosieven op te blazen. Om zich van de lijken te ontdoen werden ze verbrand en in massagraven gedumpt, waardoor ze niet meer te identificeren waren. Het dorp werd 138 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

geplunderd en platgebrand, en een aantal soldaten bleef in Oradour overnachten. De volgende dag voegde de rest van de Duitse troepen zich bij hen om de sporen van de misdaad uit te wissen. Van de 642 slachtoffers kon er minder dan 10% worden geïdentificeerd. Wat de aanleiding of oorzaak was van dit drama, is niet helemaal duidelijk. De interpretaties zijn uiteenlopend of spreken elkaar zelfs tegen. Leerdoelstellingen Zie algemene doelstellingen, met name 2, 3, 5, 10, 12 en 14. Meer concreet voor dit project: de leerlingen: • leren historische feiten en het perspectief van historici analyseren en beoordelen • zien in hoe de mechanismen van oorlogsgedrag, haat en totalitaire propaganda werken en wat de gevolgen kunnen zijn • zien in dat oorlogen niets te maken hebben met het noodlot en alles met mensen die ze plannen en uitvoeren • verwerven zich een houding om alles wat aan oorlog herinnert op een levendige manier te benaderen • leren uit de geschiedenis en maken kennis met duurzame strategieën om agressie en geweld te vermijden, ook in het dagelijks leven • worden gemotiveerd om voor Europa te bouwen aan een vredevolle toekomst Vaardigheden van de leerlingen Zie algemene vaardigheden. HOE WERKT HET? Het verhaal van Oradour is het vertrekpunt voor een project dat zich op diverse manieren verbreedt tot vragen over geweld op onschuldigen, immoraliteit, morele grenzen etc. Het verleden dient daarbij als uitgangspunt voor actuele problemen: dat is de enige manier om ‘uit de geschiedenis te leren’. Oradour kan een pars pro toto zijn voor wat er allemaal verkeerd is gelopen in de Europese geschiedenis en de westerse beschaving. Ook daar moet erfgoededucatie oog voor hebben. • De tentoonstelling ‘Waarom Oradour?’ plaatst de gebeurtenissen van 10 juni 1944 in hun historische context. Ze bestaat uit vier onderdelen en een reflectieruimte waarin de jongste halve eeuw uit de geschiedenis aan bod komt. Dankzij de vele

archieven en documenten (foto’s, films, citaten, boeken, tijdschriften enz.) kan het Centrum leerlingen voluit onderdompelen in deze episode uit W.O. II. • Het bezoek aan de tentoonstelling en het martelaarsdorp kan worden afgerond met een werksessie waarin de educatieve boekjes van het Centrum worden gebruikt. Ook een gesprek met twee overlevenden van de slachtpartij behoort tot de mogelijkheden (ca. 1 uur). • Over Oradour zijn tal van boeken gepubliceerd en bestaan er websites (zie de literatuur). De leerlingen kunnen zich verdiepen in de feiten, de achtergrond én de uiteenlopende interpretaties. Zo maken ze kennis met de methode van de historische kritiek. • Moord op onschuldigen blijft jammer genoeg niet beperkt tot Oradour. Diverse beroemde romans en toneelstukken gaan over het thema. Denk aan werk van Dostojewski, Camus, Böll, Hochhuth en tal van anderen. Het thema leent zich uitstekend tot vakoverschrijdend werken: literatuur, filosofie, geschiedenis, diverse talen, klassieke studies etc. • In het Centre de la Mémoire kunnen leerlingen ontdekken hoe kunstenaars dergelijke gebeurtenissen hebben uitgebeeld. Dat kan op school verder worden uitgewerkt, aan de hand van werk van Picasso, Dix, Goya etc. • De dreiging van blinde aanvallen op onschuldigen maakt ook vandaag nog deel uit van ons dagelijks leven… De historische gebeurtenissen kunnen dan ook probleemloos worden ‘geactualiseerd’. De school moet jonge mensen hier bewust van maken en helpen om irrationele reacties te vermijden. • De propaganda van het Derde Rijk in de opvoeding van jongeren is uitgebreid bestudeerd. Bovendien zijn er tal van autobiografieën van mensen die in de jaren 1930 en 1940 opgroeiden. Dat zijn uitstekende uitgangspunten om de mechanismen van de misleiding na te gaan, zoals ze ook vandaag nog worden toegepast (bv. in extremistische kringen). HET BELANG VAN HET PROJECT Hoofddoel van het project is het ‘herdenken’ als een weg naar vrede. De mechanismen van oorlog, agressie en misleiding begrijpen is een eerste stap om eraan te kunnen weerstaan. Op die manier wordt het geheugen een kans om uit de geschiedenis te leren en om nationale en etnische vooroordelen te overstijgen. Oradour is een voorbeeld van hoe we de tragedies die zich in de Europese geschiedenis hebben afgespeeld, niet mogen opsluiten in ‘het historisch magazijn’, maar voortdurend samen met jonge mensen moeten blijven analyseren, onderzoeken en beoordelen. Zo worden de gevaren van indoctrinatie en simplificatie blootgelegd. EINDPRODUCT Er is geen specifiek eindproduct. DE ERFGOEDINSTELLING Beschrijving De architectuur en de scenografie van het Centre de la Mémoire zijn het werk van een team dat koos voor een non-architectuur. Het gebouw is half begraven in een kleine vallei en perfect geïntegreerd in het landschap van de rivier de Glane. De structuur ervan volgt de glooiingen van het landschap en de rivier wordt weerspiegeld in de glazen voorgevel. Het gebouw ver-

dwijnt als het ware ten gunste van het landschap. In de architectuur zijn diverse symbolen verwerkt van het geweld dat Oradour heeft getroffen: ruw materiaal, roestig staal dat de tijd symboliseert, metalen stroken die de strakke voorgevel ‘breken’ (zoals het geweld op de fatale dag brutaal op de inwoners afkwam). Elk element van de architectuur symboliseert een aspect van de pijnlijke geschiedenis van de plek. Informatie Centre de la Memoire B.P.12 F - 87520 Oradour-sur-Glane Telefoon: +33 5 55 43 04 30 Fax: +33 5 55 43 04 31 Website: www.oradour.org (ook in het Nederlands) EDUCATIE Beschrijving Twee geschiedenisdocenten leiden de educatieve dienst. De gidsen van het Centrum staan hen bij. Informatie Contactpersoon: Dominique Danthieux of Pascal Plas Adres: zie hierboven Literatuur • Pedagogische documenten: een reeks van 14 educatieve artikels biedt dieper inzicht in specifieke thema’s die in het martelaarsdorp en het centrum aan bod komen. Enkele voorbeelden: collaboratie en weerstand in Frankrijk, het verhaal van het drama, moordpartijen op burgers in Europa, de betekenis van dit voorbeeld als ‘geheugen van de mensheid’, de wijze waarop kunstenaars met dit drama omgaan, de architectuur en scenografie van het centrum enz. • Engelse websites over Oradour: 1. www.oradour.info: (gedetailleerde info over de feiten en de achtergrond) 2. www.oradour.org: (de officiële website van het Centre) 3. http://oradour-sur-glane.fr.st/: (informatie over de gebeurtenissen) 4. www.dasreich.ca/oradourindex.html: (over de SS-divisie en met statements) • Boeken voor jonge lezers: 1. Catherine Clerc, La Seconde Guerre Mondiale, in: Lire au Collège, december 2001, nr. 59 - 60 (over films en boeken). 2. One of the main events of the XXth century: the second world war, told to children. 3. I have lived D-day in Normandy, Bayard Presse (Collectie J’ai vécu), mei ‘04 (het standpunt van kinderen over de gebeurtenissen van juni 1944)


BIJLAGE 1

ERFGOEDEDUCATIE: EEN SELECTIEVE BIBLIOGRAFIE Voor diegenen die zich verder willen verdiepen op het vlak van erfgoededucatie, volgt hieronder een kort overzicht van nuttige boeken, artikels en webadressen. Zowel eerder algemene werken als publicaties rond specifieke thema’s worden beschreven. We hebben deze bibliografie beperkt tot de deelnemende landen aan het HEREDUC-project: België, Duitsland, Frankrijk, Italië en Nederland. A = algemeen

B = basisonderwijs

S = secundair/voortgezet onderwijs

I. BELGIË (NEDERLANDS TAALGEBIED) EN NEDERLAND A. ERFGOEDEDUCATIE: ALGEMEEN • Boeken en artikels A P. Convents, J. Staes (eds.), Weg-Wijzer. Muzische vorming en basisonderwijs, CANON Cultuurcel Departement Onderwijs, Brussel, 2004. A T. Creyf e.a., Erf goed! Suggesties voor juffen en meesters, CANON Cultuurcel Departement Onderwijs, Erfgoeddag, Open Monumentendag, Brussel, 2003. A T. de Danschutter, J. de Ruiter, P. Zonderland (red.), Cultuur aan de basis. Drie jaar cultuur en school - Pabo’s, Libertas, Bunnik, 2004. A P. Mols, Speurtochten naar vroeger: ideeën voor het werken met erfgoed op de basisschool (JSW-boek; 32), Bekadidact, Baarn, 2003. A P. Mols, Bouw je eigen wereld, In: De wereld van het jonge kind, 2003, november. A P. Mols, Spoorzoeken, de Winnetou in ieder kind, In: De wereld van het jonge kind, 2001, november. A P. Mols, Oefenen voor later, erfgoed in een pedagogisch perspectief, In: De wereld van het jonge kind, 2001, juni. A M. Thomése, Het tastbare verleden. School-museumproject erfgoedbreed, Museumhuis, Groningen, 2003. A J. van Strien, E. van Aerts, Zin in kunst, sporen gevonden (reader), Fontys Hogescholen, PABO, Eindhoven, 2002-2003. B T. Van Dijk, School maken in architectuur, lessenpakket met handleiding en video, Vlaams Architectuurinstituut e.a., Antwerpen, 2003. B P. van der Zwaal, M. Snyders (red.), Van buiten leren. Ervaringen met het gebruik van cultureel erfgoed als externe leeromgeving in het voortgezet onderwijs (Studiehuis-serie; 11), Garant, Leuven-Apeldoorn, 2001. S I. Abram, L. van der Linden, Handleiding interculturele museale leerroutes, Nederlandse Museum Vereniging, Amsterdam, 2000. S I. Beert, C. Dekeyrel, R. De Winter, A. Lippens, W. Van Driel (red.), Musea & Onderwijs: natuurlijke partners, Albert De Smet, Gent, 2001. S P. Mols, Wat te doen met de spullen? Over het belang en de mogelijkheden van erfgoededucatie, het postmodernisme voorbij, In: Mores, 2003, december. S P. Mols, Over-Leven, mensen in de Kempen, van cultuurhistorisch museum naar identiteitsfabriek, In: Jaarboek Nederlands Openluchtmuseum, 1999. • Tijdschriften S Erfgoed Actueel, Oud nieuws. S Afdeling Monumenten en Landschappen, Monumenten & Landschappen (M&L) 140 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


• Bronnen op het internet

S Rijksdienst voor de Monumentenzorg, www.monumentenzorg.nl/educatie

A Cultuurwijs.nl, www.cultuurwijs.nl

S Verover je eigen monument, www.veroverjeeigenmonument.nl

A Dat Bewaren We.nl, www.datbewarenwe.nl

S Archeologie, Monumenten & Landschapszorg in Vlaanderen, www.monument.vlaanderen.be

A PABO’s + Cultuur, pabo.cultuurenschool.net B H. Ankoné e.a., Bouwstenen voor Cursussen Cultureel Erfgoed in de Eigen Omgeving, 2002, www.slo.nl/upload/bestanden/873_Bouwstenen%20cultureel%20erfgoed.pdf

II. FRANKRIJK

B Pienternet, een site voor jongeren en leerkrachten van het secundair onderwijs, www.pienternet.be

A. ALGEMEEN

S Erfgoed Actueel, www.erfgoedactueel.nl

• Boeken en artikels

S ErfgoedStart.nl, www.erfgoedstart.nl

B G. Astoul, C. Chabaud, D. Delory, 50 activités pour découvrir le patrimoine (Livre + CD-ROM), Editions CRDP Midi-Pyrénées, 2003.

S Startpagina Erfgoededucatie, erfgoededucatie.pagina.nl B G. Laforest, L’environnement et le patrimoine (Thèmes transversaux), Editions Larousse, Paris, 1986. S CANON Cultuurcel, www.canoncultuurcel.be B M.-A. Sire, La France du patrimoine (Collection Découvertes; 291), Editions Gallimard, Paris, 1996. S Digitaal Erfgoed Nederland, www.den.nl S Cultuurnetwerk_nl, www.cultuurnetwerk.nl

S CRDP de Besançon, Etudier le patrimoine à l’école au collège et au lycée (Ressources patrimoine), CRDP de Franche-Comté (Académie de Besançon), 1999.

S Cultuur en School, www.cultuurplein.nl

S A. Lespagnol, Enseigner le patrimoine (Les cahiers Innover et réussir), Editions SCEREN/ CRDP Académie de Créteil, 2003.

B. ERFGOEDEDUCATIE: SPECIFIEKE THEMA’S

S B. Molinier, Art et patrimoine CRDP d’Auvergne, In : Revue des Instituts de Recherche pour l’Enseignement de l’Histoire Géographie et groupes associés (IRHEG),1998, n.6.


S D. Poulot, Musée, Nation, Patrimoine 1789-1815 (Bibliothèque des Histoires), Editions Gallimard, Paris, 1997.

A T. Creyf, Kabba, een gids die kinderen wandelen stuurt, Lannoo, Tielt, 2002. • Tijdschriften A B. Peeters, Metaal, een ijzersterk verhaal (Jeugdthemaboek OMD), Clavis, Hasselt, 2001. S CRDP Auvergne, Revue de l’I.R.H.E.G., 1998 (n.6 : Art et Patrimoine). A D. Antheunis,B. Devries, Gebouwen spreken. Wat de haan op de toren je kan vertellen (Jeugdthemaboek OMD), Mozaïek, Hasselt, 2002. S SCEREN (CNDP) et Beaux Arts Magazine, L’art à l’école, Le patrimoine, 2002. A D. Antheunis, Gebouwen spreken. Van steengoed tot keitof (Jeugdthemaboek OMD), Mozaïek, Hasselt, 2003. • Bronnen op het internet • Bronnen op het internet S Les Journées Européennes du Patrimoine, www.jp.culture.fr A Stamboomonderzoek in de bovenbouw van het basisonderwijs, Centraal Bureau voor Genealogie, Den Haag, 1999, www.cbg.nl/infoteksten/info_stamboomklas1.htm

S Ministère de la Culture et de la Communication, www.culture.fr/Groups/patrimoine_monuments_jardins/home

B L. Andeweg, E. Poley, De stamboom in de klas (2). Lespakket familiegeschiedenis en stamboom onderzoek voor de basisvorming, Centraal Bureau voor Genealogie, Den Haag, 2001, www.cbg.nl/infoteksten/info_stamboomklas2.htm.n., Familiegeschiedenis, Centraal Bureau voor Genealogie, Den Haag, 2004, www.cbg.nl/uitgaven/uitg_lesbrief3.htm

S Ministère de la Jeunesse, de l’EDUCATIE Nationale et de la Recherche, www.educlic.education.fr

B T. Van Dijk, School maken in architectuur, Vlaams Architectuur Instituut & Canon Cultuurcel Departement Onderwijs, 2003, www.vai.be/educatie

S SCEREN (CNDP), www.sceren.fr

G Patrimoines Sans Frontières, www.patrimsf.org

S Site du ministère de la jeunesse de l’éducation nationale et de la recherche, www.artsculture.education.fr B Villa Futura, www.villafutura.be S Diva, Vereniging voor de documentaire informatievoorziening en het archiefwezen, www.divakoepel.nl S Nederlands Centrum voor Volkscultuur, www.volkscultuur.nl 142 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


B. SPECIFIEKE THEMA’S

III. DUITSLAND


A. ALGEMEEN

B C. Cartier, L’héritage industriel, un patrimoine, Editions CRDP de Franche-Comté, Besançon, 2003. B E. de Roux, G. Fessy, Patrimoine industriel, Editions Scala et Editions du Patrimoine, Paris, 2000. S C. Bost, M. Froissart, Découvrir le patrimoine industriel du Val-de-Marne (Patrimoine, Série Ressources), Editions SCEREN/CRDP, Académie de Créteil, 2004.

• Boeken en artikels B Geschichte vor Ort. Anregungen für den Unterricht an außerschulischen Lernorten, Handreichung des Staatsinstituts für Schulpädagogik und Bildungsforschung München, Donauwörth, 1999. B Spuren suchen: Denkmal: Erinnerung - Mahnung - Ärgernis (Schülerwettbewerb deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten; 7), Körber-Stiftung Hamburg, 1993.

S J. Brenu, Approches du paysage, In : Paysages, patrimoine, pédagogie, Editions CRDP Académie de Grenoble/CDDP Ardèche. B M. Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren, Seelze/Velber, 2000. S D. Chevallier, Vives campagnes. Le patrimoine rural, projet de société (Collection Mutations), Editions Autrement, Paris, 2000. S G. Kiesow, Kulturgeschichte sehen lernen, Bonn, 1998/2001 (Bd. 1/2). S J.P. Grasset, B. Malinvaud, J.C. Peyronnet, P. Plas, Découvrir le Centre de la Mémoire, Oradou- sur- Glane, Editions CRDP du Limousin, Limoges, 2000. S J. Lang, R. Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laîque, CNDP/CRDP de Franche Comté, Editions Odile Jacob, Paris, 2002. S F. Maillot, I. Langlois, La pierre et la lettre : architecture et littérature au collège et au lycée, CRDP de Franche-Comté, Besançon, 2001.

S S. Kreuzinger, K. Meister, Eine Welt für Kinder. Bausteine für Spiel- und Kulturprojekte zu Globalem Lernen/Bildung für Nachhaltigkeit, München, 2003. S Kulturelle Bildung im Medienzeitalter, Gutachten zum Programm von Prof. Dr. Karl-Josef Pazzini (Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung; 77), Universität Hamburg. S Lernort Museum. Museumspädagogische Werkstattberichte, Hessisches Institut für Lehrerfortbildung, Fuldatal, 1991. S T.D. Meier, H.R. Reust, Medium Museum - Kommunikation und Vermittlung in Museen für Kunst und Geschichte, Bern, 2000.

• Tijdschriften B SCEREN (CNDP), Textes et Documents pour la Classe, 2004 (n.879 : La science au service du patrimoine). B SCEREN (CNDP), Textes et Documents pour la Classe, 2002 (n.842 : Le patrimoine industriel).

S A. Noschka-Roos, Besucherforschung und Didaktik. Ein museumspädagogisches Plädoyer (Berliner Schriften zur Museumskunde; 11), Leverkusen, 1994. S U. Paatsch, Konzept Inszenierung. Inszenierte Ausstellungen - ein neuer Zugang für Bildung im Museum?, Ein Leitfaden, Heidelberg, 1990.

B SCEREN (CNDP), Textes et Documents pour la Classe, 2001 (n.821 : Visiter le Louvre). B SCEREN (CNDP), Textes et Documents pour la Classe, 2001 (n.816 : La sculpture dans la ville au 20ème siècle).

S A. Schmidt-Herwig, G. Winter, Museumsarbeit und Kulturpolitik. Bildungs- und Vermittlungsfragen im Schnittpunkt kultureller Interessen, Ostfildern, 1992. S G. Selle, Beiseitegesprochen. Über Kultur, Kunst, Design und Pädagogik, Frankfurt, 2000.

• Bronnen op het internet S Maisons paysannes de France, www.maisons-paysannes.org

• Tijdschriften

S Mois du patrimoine écrit, www.ffcb.org

S Bundesverband Museumspädagogik, Standbein-Spielbein.

S Printemps des musées, www.printempsdesmusees.culture.fr

S Deutsche Stiftung Denkmalschutz. Monumente. S Deutscher Museumsbund. Museumskunde.

• Bronnen op het internet B Geschichtswetbewerb des Bundespräsidenten, www.stiftung.koerber.de/wettbewerbe/geschichtswettbewerb/portrait/index.html S Bundesverband Museumspädagogik, www.museumspaedagogik.org/index.php4 S Deutsche Stiftung Denkmalschutz, www.denkmalschutz.de/main S Www.umweltbildung-berlin.de, www.umweltbildung-berlin.de/unterrichtsmaterialien.php



B. SPECIFIEKE THEMA’S • Boeken en artikels A Abenteuer mit Marie und Max. Museumsführer für Kinder. Niedersachsen und Bremen, Hrsg. v. d. Niedersächsischen Sparkassenstiftung, Dr. Sabine Schormann, und dem Museumsverband für Niedersachsen und Bremen e. V., Hans Lochmann, Hannover, 2002. A Auf Schatzsuche. Museums-Tour mit Leo Löwenzahn durch Thüringen, Hrsg. v. d. Sparkassen-Kulturstiftung Hessen-Thüringen, d. Sparkassen-Versicherung Hessen - Nassau - Thüringen und dem Museumsverband Thüringen, Weimar, 1998.

S Der Rhein in der Antike (Geschichte Sekundarstufe I/II, PZ-Informatie 20/1999, Nachdruck 2002), Der Rhein - Das Rheintal als Durchgangsregion (Gesellschaftslehre, Schuljahrgang 7/8, PZ-Informatie 32/2000), Der „sagenhafte Rhein“ (Geschichte und fächerübergreifender Unterricht, PZ-Informatie 15/2001), Der historisch-geografische Rhein (Geschichte, Erdkunde und Gesellschaftslehre, PZ-Informatie 7/2002), Der „mythische“ Rhein (Projekte der Fächer Deutsch, Musik, Bildende Kunst, PZ-Informatieen 19/2002), Hrsg. Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz, Bad Kreuznach.

• Bronnen op het internet B AG-Spurensuche an der Jakob-Grimm-Schule Rotenburg a.d.F., www.ag-spurensuche.de

A L. Linde junior, (Natur-)Erlebnispfad Bad Salzuflen, Hrsg. v. Umweltzentrum Heerser Mühle e. V., Bad Salzuflen, www.heerser-muehle.de B Auf den Spuren askanischer Fürsten. Fürst Leopold III. Friedrich Franz von Anhalt-Dessau. Projekt Lernort Geschichte 1995-1998. Inhaltliche und methodische Handreichung zur Gestaltung von Geschichtsunterricht, Projekten und Exkursione,. Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt (LISA), Dessau, 1997.

B Denk-mal!! Welches Schicksal, welche Geschichte steckt hinter den Denk- und Mahnmalen an das 3. Reich in Köln?, www.kbs-koeln.de/gbg/denkmal/ B Denkmal aktiv. Kulturerbe macht Schule, www.denkmal-aktiv.de/informationen.htm B Die Geschichte Sachsen-Anhalts im Zeitstrahl, www.zeitstrahl.bildung-lsa.de/index1.htm

B Frankfurt 1848. Ein Stadtgang durch das Zentrum der ersten demokratischen Revolution in Deutschland, Hrsg. v. Hessischen Landesinstitut für Pädagogik, Regionalstelle Frankfurt in Kooperation mit dem Historischen Museum Frankfurt, Wiesbaden, 1988.

B Geschwister-Scholl-Schule, GSS online (AGs: Weisse Rose), www.gss-ohligs.de/schueler/home/ags/weisserose/index.htm B Jews in the Kraichgau (region), www.rsw.hd.bw.schule.de/shal/ueber_uns.htm

B Der Geschichte ins Gesicht blicken. Lebensbilder. Geschichte und Kunst in Bildnissen aus Schwaben. Ausstellung im Schloss Höchstädt. Forum für Schwäbische Geschichte 2002. Didaktisches Begleitheft, Hrsg. v. d. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung, Dillingen, 2002. B Hessen wird 50. Materialien zum Unterricht in der Sekundarstufe I und II, Hrsg.: Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Wiesbaden, 1996.

B Jüdische Geschichte und Kultur: ein Projekt des Lessing-Gymnasiums Döbeln, www.judentum-projekt.de B Mödlareuth, ein geteiltes Dorf. Der Fall der Mauer und seine Auswirkung auf Mensch und Natur, home.t-online.de/home/lessing-gymnasium/sokrat1.htm#Einleitung B Naturschutzjugend, www.drawehn-schule.de/comenius/projinfo/projinfo.html

B Historische Exkursionen in Franken und in der Oberpfalz, Hrsg. v. d. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung, Dillingen, 1999. B Koblenz. Exkursionen zur Stadtentwicklung und Stadtsanierung (PZ-Informatie; 8), Hrsg. Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz, Bad Kreuznach, 1993. B Kriegsende 1945. Zeitzeugen der Karlsruher Region erzählen. Projekt: Schüler befragen Zeitzeugen, Hrsg. vom Arbeitskreis Landeskunde/Landesgeschichte Karlsruhe, Karlsruhe, 1996.

B Naturgeschützte Gebiete in und um Gotha. Ein Projekt der Gothaer Jugend-Agenda 21, www.arnoldi-gym.de/Faecher/Bio/bioprojekt.html S Auf literarisch-künstlerischer Spurensuche von Joachim Ringelnatz in Cuxhaven, home.t-online.de/home/mk-cux/cux3r87.htm S Deutsche Bildungsserver, www.bildungsserver.de S Landesinstitut für Schule, Learn:line NRW, www.learn-line.nrw.de/lernorte/

B Kulturelle Praxis. Projektbank - Erste Lieferung, Hrsg. v. Riehm, H.; Aue, A. Hessisches Landesinstitut für Pädagogik, Wiesbaden,1995.

S Schau mal r(h)ein…!, www.mittelrhein.bildung-rp.de/index.htm

B Die Männer von St. Dié/Les hommes de Saint-Dié. Erinnerungen an die Verschleppung/Souvenirs d’une déportation, Hrsg. v. d. KZ-Gedenkstätte Mannheim-Sandhofen/Association des déportés de Mannheim, Saint Dié, Holzheim, 2000. B „...und ein helleres und schöneres Licht beginnt den Völkern zu tagen!“ Die Revolution von 1848 in Hessen und ihr Scheitern. Projektideen für den Unterricht, Hrsg. v. Hessischen Landesinstitut für Pädagogik, Wiesbaden, 2002. B H.G. Große Jäger, H. Schwartze, Geschichte vor Ort. Spurensuche am Beispiel des Dorfes Ostenfelde. Ein Bericht über eine Lehrerfortbildung (Schriftenreihe zur Lehrerfort- und Weiterbildung; 19), Bezirksregierung, Münster, 1997. B J. Ströter-Bender, Lebensräume von Kunst und Wissen. UNESCO-Weltkulturerbestätten in Nordrhein-Westfalen. Exkursionshinweise, Basisinformationen, Unterrichtsmaterialien, Ästhetische Zugänge - Sekundarstufe I/II, Paderborn, 2004. S Außerschulische Lernorte im Ruhrgebiet. Ein Handbuch für die Umwelterziehung, Hrsg. Regionalverband Ruhrgebiet in Zusammenarbeit mit dem Arbeitskreis der Umweltpädagoginnen und Umweltpädagogen im Ruhrgebiet. 2.Aufl., Essen, 1995. S Denkmal aktiv. Kulturerbe macht Schule. Arbeitsblätter für den Unterricht, Hrsg. v. d. Deutschen Stiftung Denkmalschutz, Bonn, in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e. V. Wiesbaden. Bonn, 2002. 146 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN


IV. ITALIË

S M. Gelfi, Dalla didattica museale ai programmi educativi per i musei storici, In: Museo & Storia, Annuario del Museo storico della città di Bergamo, 2000, n. 2.

A. ALGEMEEN

S M. Gregorio (a cura di), Musei, saperi e culture, Atti del Convegno internazionale (Milano, Fondazione Museo Internazionale della Scienza e della Tecnologia ‘Leonardo da Vinci’, 14-15 maggio; 22-23 ottobre 1999, ICOM, Italia, 2002.

• Boeken en artikels S D. Jacobi e O. Coppey, Musées et éducation: au-delà du consensus, la recherche du partenariat. A M. Calidoni (a cura di), Leggere a Scuola il Patrimonio del Territorio. Per un curricolo continuo nell’Istituto Comprensivo. Modelli di progettazione ed esperienze nell’Istituto Comprensivo, Casalmaggiore, 2002. S Annual Conference CECA/ICOM 1997, Rio de Janeiro, Fundaçao Casa de Rui Barbosa, 1998. S Évaluation et éducation muséale: nouvelles tendances, ICOM-CECA, Paris, 1998. S Le patrimoine culturel et sa pédagogie: un facteur de tolérance, de civisme et d’intégration sociale, Atti del seminario, Bruxelles, 28-30 agosto 1995, Editions du Conseil de l’Europe, 1998. S S’ed Il Giornale del Centro per i Servizi educativi (a cura di), Visitabile. Un’esperienza di visita speciale al San Michele (libro + dvd), Roma, 2003.

S M. R. Jacono ( a cura di), Educazione al patrimonio culturale: problemi di formazione e di metodo, Atti del Convegno Nazionale, Caserta 2002, organizzato dal Ministero per i Beni e le Attività Culturali- Soprintendenza BAP PSAD Caserta e BeneventoCentro per i servizi educativi del museo e del territorio- Seconda Università di Napoli, 2004. S S. Mascheroni (a cura di), Il partenariato scuola-museo-territorio. Riflessioni, aggiornamenti, progetti, In: Scuola e Didattica, 2002, febbraio, n. 11. S I. Mattozzi, La didattica dei beni culturali: alla ricerca di una definizione, In: M. Cisotto Nalon (a cura di), Il museo come laboratorio per la scuola, Il Poligrafo, Padova, 2000. S D. Jalla, Il museo contemporaneo. Introduzione al nuovo sistema museale italiano, Utet, Torino, 2000.

S Tra scuola e museo: lo spazio dell’arte. Incontri, didattica, esperienze di formazione. In: Quaderno di lavoro Città di Torino, Divisione Servizi Culturali, IRRSAE Piemonte, Provveditorato agli Studi di Torino, Galleria Civica d’Arte Moderna e Contemporanea di Torino, Castello di Rivoli, Museo d’Arte Contemporanea, Torino, 2001.

S E. Nardi (a cura di), Imparare al museo. Percorsi di didattica museale, Tecnodid, Napoli, 1996.

S ANISA (a cura di), Per un Curriculo di Educazione all’arte e ai beni artistici e ambientali, In: Dossier ‘Annali Pubblica Istruzione’, 2000, n. 1-2, 5-6.

S E. Nardi, Musei e pubblico. Un rapporto educativo, FrancoAngeli, 2004.

S E. Nardi (a cura di), Un laboratorio per la didattica museale, Seam Roma, 1999.

S C. Prete, Aperto al pubblico. Comunicazione e servizi educativi nei musei, Edifir, Firenze, 1998. S S. Bodo (a cura di), Il museo relazionale. Riflessioni ed esperienze europee, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino, 2000. S F. Quartapelle (a cura di), Didattica per progetti, IRRSAE Lombardia, Franco Angeli, Milano, 1999. S F. Bottari, F. Pizzicannella, L’Italia dei tesori. Legislazione dei beni culturali, museologia, catalogazione e tutela del patrimonio artistico, Zanichelli, Bologna, 2002.

S F. Quartapelle (a cura di), Progettare insieme l’Europa. Kit di valutazione di progetti educativi europei, IRRSAE Lombardia, Franco Angeli, Milano, 1999.

S F. Buffet, Entre école et musée: le temps du partenariat culturel éducatif, In : Publics et Musées, 1996, n. 7. S T. Calvano, C. Rech, Immaginarte, Carocci editore, Roma, 2005.

B. SPECIFIEKE THEMA’S

S Centro per i Servizi educativi (a cura di), Manuale per i servizi educativi del museo e del territorio, Cappelli, Bologna, 2004.


S M. Cisotto Nalon (a cura di), Il museo come laboratorio per la scuola. Per una didattica dell’arte, Atti della Terza giornata regionale di Studio sulla Didattica Museale, Padova, Accademia Galileiana, 12 novembre 1992, Il Poligrafo, Padova, 2000. S M. Dalai Emiliani (a cura di), Verso un sistema italiano dei Servizi Educativi per il Museo ed il Territorio. Materiali di lavoro della Commissione Ministeriale, edito dall’Ufficio Centrale per i Beni Archeologici, Architettonici, Artistici e Storici del Ministero per i Beni e le Attività Culturali, Roma,1999.

Het aantal titels is enorm. Een goed referentiewerk is de inventaris opgesteld door Piera Panzeri als onderdeel van de reeks ‘Itinerari Didattici d’Arte e di Cultura’, geredigeerd door Fratelli Palombi voor het Centro di Coordinamento Didattico-Assessorato alla Cultura del Comune di Roma. A AAVV, Alla scoperta di Brera, MBAC BAS Milano, Regione Lombardia, 1998. A MBAC BAPPSAD Cagliari e Oristano, Fare scuola a Sant’Agata, Cagliari, 2002.

S P. De Socio, C. Piva, Museo come scuola. Pratica didattica e patrimonio culturale, Carocci editore, Roma, 2005. S M. A. Destro, L’impegno e le proposte dell’ANISA nella e per la didattica del museo e del territorio. Quale futuro?, Atti del Convegno Museo/Impresa. Può il museo diventare un’impresa? Giornata di studio sui musei, organizzata da Italia Nostra e Associazione Bianchi Bandinelli, Istituto dell’Enciclopedia italiana, Roma, 18 aprile 2002, Roma, 2003. S A. Di Mauro ( a cura di), Le professionalità della didattica museale. Oltre la formazione verso il riconoscimento, Quinta Giornata regionale di studio sulla didattica museale, Museo di Cà Rezzonico, Venezia, 30 ottobre 2001. S M.A. Fusco, Per una storia della comunicazione primaria nei Musei italiani, In: F.Lenzi, A.Zifferero (a cura di), Archeologia del Museo, Istituto per i beni artistici culturali e naturali della regione Emilia Romagna, editore Compositori, Bologna, 2004.


A MBAC BAS di Milano, Sperimentare un modello di valutazione del progetto educativo. Alla scoperta di Brera, Milano, 1999. A G. De Carlo e.a., MBAC BAPPSAD di Salerno e Avellino, Il restauro di una scultura lignea. Sant’Anna dell’Annunziata di Cava de’ Tirreni. La memoria storica tra arte e restauro, In: I Quaderni del restauro, 2002, n. 1. A M. De Gemmis, M.R. Esposito, Il Museo Archeologico Nazionale di Napoli. Guida per i ragazzi, Napoli, s.d. A D. Rossi Diana, MBAC Soprintendenza Archeologica di Roma, Camminando sulla storia, Città di Castello (PG), s.d. B C. Battigelli Baldasseroni, M.C. Masdea (a cura di) MBAC BAS di Firenze, Pistoia e Prato, Lo sviluppo urbano di Firenze. Il Trecento, Firenze, 1999. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 149

BIJLAGE 2

B P. Mercurelli Salari (a cura di), MBAC BAPPSAD Umbria, La ricomposizione di un tabernacolo da San Francesco al Prato a Perugia - Un Crocifisso da San Crispolto di Bettona e otto Angeli di Benedetto Bonfigli, Perugia, 2003.

DE HEREDUC-PARTNERS

B C. Paolini, MBAC BAPPSAD Toscana, L’arredo urbano di Firenze. Materiali per una catalogazione, Firenze, 2004. B C. Paolini, MBAC BAPPSAD Toscana, I luoghi del cibo. Cucine, tinelli e sale da banchetto nella casa fiorentina tra XV e XVII secolo, Firenze, 2004. S S. Druda, Sognando il Pantheon…in una pioggia di petali di rosa, Soprintendenza BAP PSAD di Roma, Gangemi editore, Roma, 2003. S G. Guardia, R. Liguori, (a cura di) MBAC BAPPSAD Salerno e Avellino, Dalla conoscenza delle tecniche al rispetto del territorio. L’affresco, Laboratori didattici del Progetto ‘Genius Loci’, Salerno, 2004. S MBAC BAAAS Cagliari e Oristano, Sa prendidura di Cuglieri. Un’esperienza didattica sul macramè in Sardegna, Cagliari, 2000. S MBAC BAPPSAD Cagliari e Oristano, Il pane. Forme e significato, Cagliari, 2001.

DE COÖRDINATOR:

DE PARTNERS:

Het Gemeenschapsonderwijs

Culturele Biografie Vlaanderen vzw

Het Gemeenschapsonderwijs E. Jacqmainlaan 20 B - 1000 Brussel BELGIË

Generaal Van Merlenstraat 30 B - 2600 Berchem BELGIË

S MBAC BAPPSAD Caserta e Benevento, Il Museo all’aperto - L’esperienza fotografica tra interpretazione, documentazione e conservazione del monumento e del paesaggio, Roma, 2003. S ‘La scuola adotta un monumento’, collana dedicata alla pubblicazione di esperienze di scuole romane nell’ambito del Progetto ‘La scuola adotta un monumento’, dalle elementari alle superiori, edita dai Fratelli Palombi, Roma. S P. Panzeri, Didattica museale in Italia. Rassegna di bibliografia, I°, Fratelli Palombi editori, Roma, 1990. S P. Panzeri, Didattica museale in Italia. Rassegna di bibliografia, II°, Fratelli Palombi editori, Roma, 1992. S P. Panzeri, Didattica del Museo e del territorio: 1991-995, Allegato al ‘Bollettino d’Arte’ del Ministero per i Beni Culturali e Ambientali, n. 91, maggio-giugno, 1995, Istituto Poligrafico dello Stato, Roma, 1996.

V. EUROPA • Bronnen op het internet

T +32 2 790 96 61 F +32 2 790 97 97

S Council of Europe, Heritage education, www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Heritage/Heritage_education/default.asp S English heritage, www.english-heritage.org.uk/education

Contactpersoon: Veerle De Troyer E-mail: [email protected]

S 24 Hour Museum for Teachers, www.24hourmuseum.org.uk/etc/teah/teahindex_gfx_en.html

www.gemeenschapsonderwijs.be/europa

S Inspiring learning for all, www.inspiringlearningforall.gov.uk

Beschrijving Het Gemeenschapsonderwijs is een Vlaamse Openbare Instelling die optreedt als inrichtende macht voor het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Het Gemeenschapsonderwijs waarborgt de vrije keuze van ouders en kinderen op kwaliteitsvol en open onderwijs in Vlaanderen en Brussel. Het richt zich op de totale ontwikkeling van de persoon en wil kinderen en jongeren opvoeden tot vrije, mondige mensen die stevig in hun schoenen staan in een moderne samenleving. Het Gemeenschapsonderwijs stelt leerwinst centraal en kiest voor een democratisch bestuur. De centrale administratie en de pedagogische begeleidingsdienst staat ten dienste van 773 instellingen verdeeld over 28 scholengroepen, met meer dan 27.000 personeelsleden en 166.000 leerlingen.

T +32 3 224 15 40 F +32 3 224 15 41 Contactpersoon: Hildegarde Van Genechten E-mail: [email protected] www.culturelebiografie.be

VI. WERELDWIJD • Bronnen op het internet S UNESCO World Heritage, http://whc.unesco.org/pg.cfm S World Heritage in Young Hands, http://whc.unesco.org/education/ S The Heritage EDUCATIE Network, http://histpres.mtsu.edu/then/ A Heritage For Kids: A Resource Guide for Elementary School, www.heritagebc.ca/kids/kit_intro.htm 150 I ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN

Beschrijving Culturele Biografie Vlaanderen vzw draagt bij tot de verdere ontwikkeling van archiefinstellingen, musea en erfgoedcellen in Vlaanderen en Brussel opdat het culturele erfgoed een essentiële (voor)waarde zou worden voor het verhogen van de levenskwaliteit. Kwaliteitsvolle omgang met de culturele erfenis staat voorop. Het steunpunt werd opgericht ter ondersteuning van het cultureel erfgoedveld in Vlaanderen: het levert advies, het zorgt voor doorstroming van informatie en voor de uitwisseling van ervaringen over en in de erfgoedsector. De organisatie moedigt ook de samenwerking aan tussen erfgoedorganisaties onderling. Culturele Biografie Vlaanderen vzw is bovendien het kruispunt tussen het erfgoedveld en de Vlaamse overheid. Het steunpunt informeert het beleid over de ontwikkelingen in het veld en vertaalt het beleid voor de medewerkers in het veld. ERFGOED IN DE KLAS - EEN HANDBOEK VOOR LEERKRACHTEN I 151

DE PARTNERS:

Westfälisches Landesmedienzentrum

Centro per i Servizi Educativi del Museo e del Territorio (CSED)

Fürstenbergstrasse 14 48133 Münster DUITSLAND

Via di San Michele 22 00153 Roma ITALIË

T +49 251 591 4663 F +49 251 591 3982

T +39 06 58 43 42 67 F +39 06 58 43 43 47

Contactpersoon: Klaus Kösters E-mail: [email protected] www.westfaelisches-landesmedienzentrum.de

Contactpersonen: Maria Antonella Fusco • Maria Antonietta Destro E-mail: [email protected] www.arti.beniculturali.it

Beschrijving Het Landschaftsverbands Westfalen-Lippe is een intercommunale organisatie die verantwoordelijkheden en taken op zich neemt die niet door individuele organisaties kunnen worden vervuld. Op cultureel vlak beheert het Landschaftsverband verscheidene regionale musea en ondersteunt het musea en andere culturele organisaties in hun werking.

Beschrijving Het Centro per i Servizi Educativi del Museo e del Territorio (CSED) werd opgericht in 1998 met als doel het promoten, ondersteunen en verspreiden van educatieve projecten ontwikkeld door de educatieve diensten van Soprintendenze en musea over heel Italië.

EINDNOTEN

Hoofdstuk 1 1

www.epoch-net.org/

2

www.coe.int/t/nl/com/about_coe/culture.asp

3

Daniël Ostyn, Het Europees monumentenjaar 1975, een doorbraak in de monumentenzorg In: Monumenten en Landschappen, 2003, XXII, 1, pp. 9-19.

4

75/65/EEG: Aanbeveling van de Commissie van 20 december 1974 aan de lidstaten inzake de bescherming van het bouwkundig en natuurlijk erfgoed, Publicatienr. L 021, 28/01/1975 pp. 0022-0023.

5

Sneska Quaedvlieg-Mihailovic, Charlotte O’Connor (red.), Europa Nostra Annual Report 2003, Den Haag, 2003, 45 p.

Hoofdstuk 2 De ideeën in deze tekst zijn deels geïnspireerd op de volgende bronnen:

6

Centre de Culture Européenne Saint-Jacques-de-Compostelle

Stichting Identiteitsfabriek Zuid-Oost

Abbaye Royale 17400 Saint Jean d'Angély FRANKRIJK

Hemelrijken 6 5502 HM Veldhoven NEDERLAND

T +33 5 46 32 60 60 F +33 5 46 32 60 70

T +31 6 15525902

• de website van de UNESCO ‘World Heritage in Young Hands’ (http://whc.unesco.org/education/sindex.htm), • de essays van William Outhwaite, What is European culture? (www.zmk.uni-freiburg.de/ss2000/texts/outhwaite_culture.com) en Bernd von Droste-Hülshoff, Welterbe und Jugend - eine Herausforderung für die Zukunft (www.unesco.de/unesco-heute/502/droste.htm) • Kulturbegriffe en Existiert Europa (www.inst.at/ausstellung/kultbeg.htm en www.inst.at/ausstellung/exieu.htm), • de conferentiewebsite Youropa - the future of Europe, Kopenhagen 2002 (www.youropa.dk/conference/conference.html)

Contactpersoon: Nicole Vitré E-mail: [email protected] www.cceangely.org Beschrijving Het Centre de Culture Européenne kadert haar werking binnen de context van de Europese visie op cultuur en educatie. De organisatie organiseert jaarlijks een tiental internationale stages voor Europese jongeren, verscheidene seminaries en voorziet training in Frankrijk en andere Centres de Culture Européennes.


Contactpersoon: Pieter Mols E-mail: [email protected] www.idzo.nl Beschrijving Identiteitsfabriek Zuid-Oost (IDZO) wil de culturele biografie van de regio Zuid-Oost-Brabant schrijven en leesbaar maken. Het brengt de beleefde en gecreëerde verhalen over het leven van vroeger en nu in het Kempenland in allerlei variaties aan de oppervlakte. De Identiteitsfabriek daagt mensen uit om vervlogen sporen in de regio van het ‘duistere Zuiden’, vanuit een hedendaags perspectief, op een persoonlijke wijze tot een eigen geheel samen te voegen.

Hoofdstuk 3 7

Samuel IJsseling, De echo van de lach van God, Hard op de tong lezing, In: Knack, september 1986.

8

David H. Hargreaves, Naar een andere visie op kunsteducatie, In: Determinanten van het leren over kunst, LOKV, Utrecht, 1995.

9

Pierre Kemp, Uitbundigheid, In: Verzameld werk, Amsterdam, Van Oorschot, 1976.

Hoofdstuk 4 10

Bronnen bij dit hoofdstuk:

• Peter van der Zwaal en Marius Snyders (ed.), Van buiten leren. Ervaringen met het gebruik van cultureel erfgoed als externe leeromgeving in het voortgezet onderwijs, Studiehuis-serie 11, Leuven-Apeldoorn, 2001. • Jan Van Belle, Een erfgoedproject opzetten, ongepubliceerd artikel.


FOTOVERANTWOORDING Bijzondere dank gaat uit naar al de erfgoedorganisaties en personen die hun foto’s ter beschikking stelden voor dit handboek. ANTL: 36, 73, 122 Astrid Ludwig: 71, 98 Bart Lasuy: 45, 56, 57, 64 Brigitte Cornet, Koninklijk Museum voor Midden-Afrika: 58 Burkhard Feldmann: 35, 100 Centre de Culture Européenne Saint-Jacques-de-Compostelle: 12, 28, 36, 69, 70, 74, 81, 90 De Munt: 26, 27, 71, 94 Donatella Apuzzo: 39, 47 Gerburg Harenbrock: 74, 136 Huis van Alijn Gent: 12, 19, 31, 33, 61, 62, 63, 69, 78 Jean-Marc Van Dyck, Koninklijk Museum voor Midden-Afrika : 74, 134 Jens Vermeersch: 27, 39, 44, 67, 70, 72, 73, 88, 99, 105, 106, 107, 108, 113, 118, 121, 126 Maria Würfel, Abdij van Hirsau: 73, 99, 124 Morguefile.com: 18, 31, 38, 40, 42, 48, 68, 69, 72, 73, 74, 80, 81, 114, 120, 132, 138 MUHKA Antwerpen: 25, 33 Museum Stellingwerff-Waerdenhof: 20, 70, 92 Museum 't Oude Slot, Veldhoven: 14, 15, 31, 32, 69, 70, 77, 79, 84, 99, 107, 113, 121 Olaf Mahlstedt, Westfälisches Landesmedienzentrum: 17, 40, 74, 130 Soprintendenza BAP PSAD Caserta e Benevento, educatieve dienst: 72, 116 Soprintendenza BAP PSAE Cagliari e Oristano, educatieve dienst: 55, 71, 96, 97 Soprintendenza PSAE Milano, educatieve dienst: 64, 69, 82 Stedelijke Musea Brugge: 52, 60, 68 Terenja Van Dijk: 22, 72, 110 Westfälisches Landesmedienzentrum: 11, 102 Westfälisches Römermuseum Haltern: 21, 48, 70, 74, 86, 128


BACK (CMYK)

ERFGOED IN DE KLAS Een handboek voor leerkrachten

Recommend Documents