Unit B 6
En soms loopt het fout: omgaan met storend en respectloos gedrag.
De oorspronkelijke Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Rosario Ortega (Spanje), Rosario del Rey (Spanje), Javier Ortega-Rivera (Spanje) and Claire Monks (Spanje) Vertaling: Gie Deboutte
Doelstellingen van Unit B 6
Globale doelstellingen De sessiebegeleider wil bereiken dat… •
de sessiedeelnemers de verschillende problemen die verband houden met het interpersoonlijke omgaan in school- en klasverband en die een risico betekenen voor schoolgeweld willen verkennen en begrijpen;
•
de sessiedeelnemers het onderscheid kunnen maken tussen een interpersoonlijk conflict, een gebrek aan discipline en het verstoren van het klas-of schoolgebeuren;
•
de sessiedeelnemers meer aandacht ontwikkelen voor de beschikbare opvoedkundige strategieën die dergelijke problemen helpen voorkomen;
•
de sessiedeelnemers het nodige zelfvertrouwen ontwikkelen om dat soort problemen op een adequate manier op te lossen;
•
de sessiedeelnemers nadenken over de verschillende pedagogische stijlen die ten aanzien van deze zeer gevarieerde realiteit gehanteerd kunnen worden.
Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers •
Op het vlak van kennis en inzicht o De sessiedeelnemers kunnen het onderscheid maken tussen fenomenen die verband houden met schoolgeweld en andere fenomenen die het risico op geweld alleen maar doen toenemen maar die vaak worden verward met geweldfenomenen. o De sessiedeelnemers leren hoe ze opvoedkundig kunnen reageren maar dan op zo’n manier dat de problemen geen aanleiding geven tot geweld. 1
o De sessiedeelnemers leren strategieën kennen waarmee ze het hoofd kunnen bieden aan interpersoonlijke conflicten, het storen van de lessen of ongedisciplineerdheid. •
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden o
De deelnemers stellen zich kritisch en nadenkend op ten aanzien het analyseren van conflicten, ongedisciplineerdheid en problemen die verband houden met een gebrek aan motivatie.
o De deelnemers zetten zich actief in wanneer hen gevraagd wordt om samen te werken in kleine groepjes of in grote groep. o De deelnemers stellen zich constructief op, ook wanneer ze te maken krijgen met meningsverschillen met anderen. o De deelnemers kunnen de kennis die ze tijdens dit vormingsonderdeel verwerven toepassen in de contexten waarin zij professioneel actief zijn.
Lectuur vooraf
Cotton, K. (2001). Schoolwide and classroom discipline. School Improvement Research Series. Northwest Regional Educational Laboratory. Retrieved, May 3, 2006, from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu9.html. Calouste Gulbenkian Foundation (1995). Children and violence: Report of the Commission in Children and Violence convened by the Gulbenkian Foundation. London: Author. del Rey, R., Sánchez, V. & Ortega, R. (2004). Resistencias, conflictos y dificultades de la convivencia. In R. Ortega & R. del Rey (Eds.), Construir la convivencia (pp. 193-203). Barcelona: Edebé. Scherer, M., Gersch, I. & Fry, L. (1992). Meeting disruptive behaviour. London: Routledge. Skiba, R.J. & Peterson, R.L. (2000). School discipline at a Crossroads: From Zero Tolerance to Early Response. Exceptional Children, 66, 335-347. Van den Broeck, Herman (2006). Opvoeden in de klas. Wegwijzer voor leerkrachten. Leuven: Uitgeverij Lannoo Campus, 240 p.
2
Wyffels, Danny (2006). Hoe coach ik mijn klas? De basisgids voor klassenmanagement. Tielt: Uitgeverij Lannoo, 237 p.
Synthesetekst: Hoe omgaan met ongedisciplineerdheid en het storen van de lessen? Een stand van zaken van de actuele kennis. De jongste decennia werd er meer onderzoek besteed aan het onderwerp ‘agressie op school’. Zo kwam onder meer aan het licht dat dit thema alle scholen en alle leeftijdsgroepen aanbelangt, zelfs peuters en kleuters (zie Monks, Smith & Swettenham, 2003: Ortega & Monks, 2005; Perren & Alsaker, 2006). In sommige landen werden pedagogische programma’s ontwikkeld die zich richten op de thema’s ‘pesten’ en ‘schoolgeweld’. Dit droeg er vervolgens toe bij dat er op lokaal en nationaal vlak beleidskeuzes werden gemaakt tegen schoolgeweld (Smith, 2002). Veruit de meeste beleidsplannen leggen de klemtoon op preventie door middel van het verbeteren van het schoolklimaat en van de relaties tussen alle leden van de schoolgemeenschap (cf. Unit A1). Om dit doel te realiseren is het natuurlijk van belang dat het schoolgebeuren wordt opgevat als een complex geheel van intermenselijke contacten. Het gebeurt dat problemen tussen leden van de schoolgemeenschap (bvb. leerkrachten, leerlingen, families, …) aanleiding geven tot schoolgeweld. Daarom is het belangrijk om te weten en te begrijpen welke conflicten zich binnen de scholen kunnen voordoen en hoe er best wordt mee omgegaan om geweld te voorkomen.
Wetenschappelijke literatuur duidt met betrekking tot dit thema drie hoofdproblemen aan, met name (a) interpersoonlijke conflicten, (b) ongedisciplineerdheid en (c) storend gedrag (Cotton, 2001; Dwyer, Osher & Warger, 1998; Elliot, 1991; Gottfredson, Gottfredson & Hybl, 1993; Lawrence, Steed & Younth, 1977; McManus, 1995; Ortega, 1998; Skiba & Peterson, 1999, 2000). Duiken deze problemen op in een school dan zien we dat leerkrachten op hun ongemak geraken. Het dagelijkse schoolleven wordt lastiger en er ontstaat een vermenging tussen
3
gedrags- en leermoeilijkheden (bijvoorbeeld wanneer zich bij de leerlingen een motivatieprobleem stelt). Gebeurt dit binnen een school, dan ligt het voor de hand hoe moeilijk het wordt om de echte oorzaak van alle problemen die leerkrachten aandragen, te achterhalen. In plaats van telkens weer op zoek te gaan naar de oorzaken, is het soms beter om alle energie te stoppen in het zoeken naar oplossingen. Bovendien, zo merken Smith, Rigby en Pepler (2004) op, is het belangrijk dat omgangs- en gedragsproblemen worden aangepakt van zodra kinderen naar school/de kleutertuin gaan en dat ze vanaf dan een aandachtspunt blijven. Hoe er wordt op ingespeeld is vanzelfsprekend afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Ortega, del Rey, Ortega-Rivera & Monks (2007) zijn van oordeel dat er op alle leeftijden kan gewerkt worden rond conflicten, ongedisciplineerdheid en storend gedrag.
Om dit soort problemen goed te kunnen aanpakken dient eerst en vooral gezorgd voor een duidelijk onderscheid. De oorzaken, de gevolgen en de manier waarop er wordt tussenbeide wordt gekomen, zijn immers geval per geval verschillend. Een pedagogische interventie die succesvol wil zijn, vertrekt in eerste instantie vanuit een duidelijke omschrijving van de situatie of het probleemgedrag waarop ze gericht is. Hoe vanzelfsprekend dit ook lijkt, toch durft dit met betrekking tot de problematiek van schoolgeweld wel eens vergeten worden. Het is ook geen gemakkelijke klus. Vaak treedt er immers verwarring op met andere zaken die zich in een klas kunnen voordoen en die een risico op schoolgeweld vormen maar er daarom nog niet mee samenvallen. Evenzeer geldt in veel gevallen dat dergelijk probleemgedrag, wanneer het zich op klasniveau stelt, mee aan de basis ligt van het schoolgeweld dat zich in onderwijsinstellingen of in het onderwijsgebeuren voordoet.
Omdat het deel uitmaakt van dit vormingsonderdeel en bijdraagt tot een goede aanpak wordt nu eerst verduidelijkt welk onderscheid er kan gemaakt worden tussen het in conflict staan, (on)gedisciplineerdheid en storend gedrag..
4
Conflict Conflicten maken deel uit van ons sociale leven. De reden hiervoor is in veel gevallen dat onze belangen en persoonlijke posities met betrekking tot een bepaalde behoefte, een situatie, een voorwerp of een voornemen botsen met de belangen en posities van anderen. Zulke conflicten kunnen naar onze mening en naar die van anderen via dialoog en onderhandeling op een geweldloze manier worden opgelost. Op die manier kan de verbinding worden gemaakt met ieders sociaal-morele opstelling en met de mogelijkheid om de eigen behoefte of de eigen positie hetzij opzij te schuiven, hetzij aan te passen of bij te sturen in de richting van de ander(en). Wat er ook van zij, wanneer conflicten niet opgelost geraken via dialoog en onderhandelingen, rest er quasi geen ander hulpmiddel dan agressie om aan dat probleem wat te doen. In die zin durven conflicten wel eens aanleiding geven tot schoolgeweld (del Rey, Sánchez & Ortega, 2004; Ortega, 1998).
Conflicten kunnen daardoor worden opgevat als een toetsingspunt voor het ontwikkelingsniveau van sociale relaties. Mensen krijgen immers al eens te maken met belangenconflicten. Die kunnen op uiteenlopende manieren worden opgelost: via onderhandeling of via een conflict. Wat betekent dat conflicten op zich niet negatief zijn, wel integendeel. Ze kunnen het vertrekpunt vormen voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen, op voorwaarde dat leerlingen onder de knie hebben gekregen hoe ze met conflicten kunnen omgaan. Een conflict kan, in die zin, worden beschouwd als een mogelijkheid om op basis van wederzijds respect elkaar beter te leren begrijpen. Om tot een goede oplossing te komen is het niet altijd nodig dat beide partijen opschuiven naar een soort middenpositie of dat een van beide partijen een stap opzij zet om de andere partij voorrang te geven of volledig akkoord te gaan met haar of zijn standpunt. Een goede oplossing steunt vooral op het gegeven dat onderhandeld wordt en dat er sprake is van dialoog. Alleen al het inzicht over hoe men met elkaar in dialoog kan treden, niettegenstaande de uiteenlopende belangen, is een stap in de goede richting, zelfs al bereikt men geen overeenstemming. De keuze voor een geweldloze aanpak mikt immers op het uitklaren van de verschillen veeleer dan op het rechtstreeks oplossen van het conflict. Wat dus wil
5
zeggen dat men niet noodzakelijk tot een overeenstemming moet komen met de partij waarmee men in de clinch ligt.
We moeten anderzijds onder ogen zien dat leerlingen hun conflicten vaak wel met geweld (willen) oplossen, al was het maar omdat ze geleerd hebben dat agressief gedrag in geval van onenigheden vaak het meest lonend is. Wat betekent dat de sterkste of meest sociaal vaardige leerlingen hun dominantie uitspelen om het van de ander te halen. Juist in die omstandigheden gebeurt het dat conflicten schoolgeweld uitlokken. In dat geval leren leerlingen hun verschillen/geschillen oplossen met geweld.
Goed om weten is dat een conflict op zich niet negatief is maar dat de manier waarop er wordt mee omgesprongen dit wel kan zijn. Binnen de klas kunnen conflicten worden aangewend om kinderen/jongeren te bekwamen in het voeren van een dialoog of onderhandeling en tegelijk in het leren beheersen van hun eigen agressie.
Discipline Om een analyse te kunnen maken van ‘discipline’ moet men inzicht hebben in de conflicten en het probleemgedrag waarmee scholen te maken krijgen en hoe die op hun beurt verband houden met (de behoefte aan) orde, controle en tucht. In het algemeen en afhankelijk van wat men nastreeft, wordt er op twee manieren tegen discipline aangekeken: ofwel spits alles zich toe op het controleren van de leerlingen ofwel primeert het opvoedingsaspect. In het eerste geval wordt discipline opgevat als iets wat nodig is voor het beheersen van het leerlingengedrag (leerkrachten willen dat de leerlingen tijdens de lessen kalm en stil zijn) of omdat tucht en controle een noodzakelijke voorwaarde vormen om te kunnen leren (in functie van het leren is er nood aan orde en structuur). In het tweede geval wordt discipline beschouwd als een middel om de vorming van leerlingen kracht bij te zetten. D.w.z. dat de manier waarop met discipline wordt omgesprongen de leerlingen aanleert hoe ze zich kunnen gedragen, welke waarden centraal ze centraal kunnen zetten en hoe ze met moeilijke situaties kunnen omgaan. In die zin en afhankelijk van de manier waarop leerkrachten in de klas met discipline
6
omspringen, kunnen er op het vlak van de ontwikkeling van de leerlingen verschillende effecten worden ‘gevoed’.
Wordt discipline aangewend als controlemiddel dan vertaalt zich dat in het tot stand brengen van (een veelheid aan) regels en normen waarmee volwassenen het gedrag van leerlingen trachten te beheersen. Meestal betekent dit ook dat tegelijkertijd en in functie van het overschrijden van deze regels en normen een hele reeks (overeenkomstige) sancties worden vastgelegd. Wordt discipline daarentegen beschouwd als een manier van vormen of opleiding geven, dan worden alle leerlingen ertoe aangespoord om in hun eigen ontwikkeling tot kritisch denken uiting te geven aan het vermogen tot orde en beheersing (controle). Discipline zorgt er voor dat die ontwikkeling mogelijk wordt. Men kan dus zeggen dat het eerste perspectief gebaseerd is op ‘externe gedragscontrole’ terwijl de tweede benadering discipline opvat als (de uiting van) een intern proces.
Vanuit dit perspectief en in een poging om de verschillende benaderingen tot een synthese te brengen, kan discipline worden omschreven als een complex fenomeen dat instrumenteel van aard is en twee doelen nastreeft. Met name gaat het om (a) het in goede banen leiden en (b) controleren (beheersen) van het gedrag van alle leden van de schoolgemeenschap, meer bepaald van de leerlingen. Wie met leerlingen aan de slag gaat, is genoodzaakt
om gebruik te maken van opvoedkundige methoden. Discipline
veronderstelt nu net die voorwaarden die nodig zijn om een goed onderwijsleerproces tot stand te laten komen. De sociaalmorele opvoeding van de leerling, die nodig is om hen met de nodige burgerzin, kritisch en verantwoordelijk in de samenleving te laten stappen, maakt daar deel van uit.
Ongedisciplineerdheid De complexiteit waarmee het analyseren van discipline gepaard gaat, lost zich op wanneer het er op aan komt om het gebrek aan discipline (ongedisciplineerdheid) een halt toe te roepen. Ongedisciplineerdheid verwijst naar alle gedrag dat leerlingen stellen en
7
dat niet overeenstemt met de normen en regels die erop gericht zijn om het schoolleven in goede banen te leiden (orde, controle, tucht). Ongedisciplineerdheid kan gedefinieerd als het individuele gedrag van een leerling die de geldende gedragsnormen overschrijdt. De wetenschappelijke literatuur hierover onderscheidt
twee
types
hoofdoorzaken:
individugebonden
oorzaken
en
groepsdynamische oorzaken.
Bij de individugebonden oorzaken gaat de aandacht uit naar de kenmerken en het persoonlijke levensverhaal van elke leerling die de school- of klasgebonden normen en regels overschrijdt. Bij de meest belangrijke factoren rekent men de motivatieproblemen, het hebben van een lage zelfwaardering, een cognitief ontwikkelingsniveau dat niet aansluit bij de vereisten (mate van zelfsturing) van het geldende systeem van regelgeving, een instabiele familiale situatie en ten slotte het gemis aan kwaliteit in de leefomgeving van de leerling (weinig stimulerend, maatschappelijke kwetsbaarheid, …).
De oorzaken die zich toespitsen op het groepsdynamische niveau gaan uit van een systemische
kijk
op
discipline
en
beschrijven
de
vicieuze
cirkel
van
ongedisciplineerdheid (Lawrence, Steed & Younth, 1977). Deze auteurs argumenteren dat incidenten waarbij een gebrek aan discipline een rol speelt onbehagen oproepen in de leraar. Hij of zij reageert vervolgens door meer controle te gaan uitoefenen. Waardoor de kans vergroot dat het ongedisciplineerde gedrag van de leerlingen opnieuw te kop opsteekt. Een ander sleutelelement in de groepsdynamiek heeft te maken met de gebrekkige relatie tussen de leerkrachten van dezelfde instelling aangezien er tussen hen onvoldoende eensgezindheid bestaat omtrent de aanpak van disciplineproblemen. Dan weten de leerlingen niet hoe ze zich moeten gedragen en zullen ze bijkomend proberen om voordeel te halen uit deze situatie al was het maar door de verschillen tussen de leerkrachten op de spits te drijven door nieuwe incidenten uit te lokken. Wat er vervolgens toe leidt dat de leerkrachten nog strenger reageren of dat de verschillen tussen hen nog groter worden. Een derde groepsdynamische factor heeft te maken met het onvoldoende voorbereid zijn van vooral jonge leerkrachten om disciplineproblemen het
8
hoofd te bieden (Barret & Davis, 1995; Pilarski, 1994; Emmer, 1994; Kearney, Plax, Sorenson & Smith, 1988), vooral wanneer ze die problemen op een autoritaire wijze willen aanpakken omdat dit het probleem alleen maar groter maakt.
De relatie tussen discipline en ongedisciplineerdheid Wetenschappelijke literatuur over dit thema toont aan dat leerkrachten in de meeste gevallen bestraffend of sanctionerend reageren op situaties die getuigen van een gebrek aan discipline (Skiba & Peterson, 1999). Een eenzijdig bestraffende respons (uitsluiting, straf) lokt evenwel meer voorvallen van ongedisciplineerdheid uit bij de leerlingen. In een omgeving waarin het bestraffen de toon zet, reageren leerlingen met meer agressie en (nog) meer regeloverschrijdend gedrag. Wat er op neerkomt dat de keuze voor een bestraffende aanpak geen garantie biedt voor meer orde, discipline of gezag in de klas. Het verschil aan macht en invloed tussen de leerkracht en de leerlingen wordt er immers door versterkt. Dit uitgesproken onderscheid veroorzaakt het ontstaan van een autoritair klasklimaat, wat vervolgens leidt tot een toename van het aantal conflicten tussen de leerkracht en de leerlingen. In een aantal gevallen duiken er al disciplinaire maatregelen op nog voor zich problemen hebben voorgedaan. Zo hebben bijvoorbeeld een aantal Amerikaanse scholen (USA) een ten aanzien van hun leerlingen een plan van maximumcontrole
ontwikkeld
onder
meer
door
het
invoeren
van
strenge
veiligheidsmaatregelen bij de ingang van de school (Dwyer, Osher & Warger, 1998; Skiba & Peterson, 2000). Zo werd de omgeving van de school verstevigd en uitgebreid door allerlei maatregelen zoals metaaldetectoren, camerabewaking, politieaanwezigheid, enz… Hoe dan ook kan tot op vandaag niet worden aangetoond dat de toename van dit soort controlemaatregelen enig effect heeft gehad op het terugdringen van geweld, een gebrek aan tucht of ordeverstoring in deze onderwijsinstellingen.
Storend gedrag Ordeverstoring zinspeelt op alle gedragingen van (een groep) leerlingen in de klas die het normale verloop van de les belemmeren. Deze gedragingen kunnen variëren van een gebrek aan medewerking, ongehoorzaamheid, uitdagend gedrag tot agressie (Tattum, 1989). Ze oefenen in hoofdzaak invloed uit op het onderwijsleergebeuren, met name op
9
de mogelijkheid om schoolse taken uit te voeren (Ortega & del Rey, 2001). Voor de leerkracht wordt het onmogelijk om les te geven en de leerlingen steken niets op. Wat er om neer komt dat ordeverstoring in alle lessen waar het opduikt een ernstig te nemen probleem is. Aan de andere kant wordt ook de discipline aangetast vermits elke vorm van ordeverstoring gepaard gaat met het overtreden van de klasgebonden normen en regels en de leerkracht tijd nodig heeft om alles terug onder controle te krijgen. Wat betekent dat de leerkracht de discipline in veel gevallen opdrijft. Nochtans vloeit het merendeel van het ordeverstorende gedrag voort uit een gebrek aan studiemotivatie bij de leerlingen. Leerlingen die geen baat zien in het lesgebeuren en vier tot zeven à acht uren na elkaar les krijgen, zullen op zoek gaan naar afleiding. Dat andere tijdverdrijf wekt bij de meeste leerkrachten en bij de andere leerlingen wrevel op, niet enkel omwille van het gebrek aan betrokkenheid maar ook omdat het negatieve invloed uitoefent op hoe anderen het onderwijsleergebeuren ervaren.
Dit vormingsonderdeel streeft een beter begrip na van interpersoonlijke conflicten, een gebrek aan discipline en ordeverstorend gedrag binnen scholen. Tevens nodigt deze unit uit om na te denken over de manier hierop gereageerd kan worden.
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers
Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •
alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;
•
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. leesopdracht, opzoekwerk);
•
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
10
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit B 6 •
Praktisch
-
Globaal tijdsbestek: 6 uur (= een volledige vormingsdag)
-
Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes
-
Materiaal: beamer – computer – scherm – flipchart – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften
-
Groepsgrootte: 20 tot 25 deelnemers
Inleiding Deze unit sluit aan bij de teneur van andere vormingsonderdelen. Er worden meerdere opdrachten voorgesteld waarbij beroep wordt gedaan op de medewerking van de deelnemers. Het onderwijsleerproces wordt immers opgevat als een sociale constructie. Om die reden krijgen de deelnemers eerst een individuele opdracht aangeboden, nadien wordt verder gewerkt in deelgroepjes. Daarna volgt een plenaire sessie zodat de besluiten van de deelgroepjes kunnen worden uitgewisseld. De sessiebegeleider rondt de samenkomst af met een samenvattende terugblik op het voorbije werk. •
Activiteit 1: Persoonlijke reflectie-oefening [30 min.] o Doel:
Dit werkonderdeel wil de deelnemers ertoe in staat stellen om allerlei vormen van probleemgedrag in kaart te brengen die in de school of in de klas schoolgeweld kunnen teweeg brengen.
o Materiaal : Voor een vlot verloop dient gezorgd voor voldoende schrijfgerief (pennen, papier, flappen, stiften).
o Werkwijze: Elke deelnemer wordt gevraagd om twee tot vier situaties waarin sprake is van probleemgedrag voor ogen te houden en te beschrijven. Het moet gaan om situaties die
11
hij of zij in de eigen school of klas is tegengekomen en die, naar zijn of haar mening, een risico in zich dragen voor schoolgeweld. Per casus proberen de deelnemers te bepalen of dit gedrag kan worden omschreven als een interpersoonlijk conflict, een gebrek aan discipline of ordeverstorend gedrag. In functie van de opdrachten die nadien zullen volgen (deelgroepjes en plenarie groep) wordt de deelnemers gevraagd om hun voorbeelden gedetailleerd te beschrijven (bvb. waar en wanneer vond het vooral plaats, wie was erbij betrokken, wat ging vooraf aan de situatie, wat gebeurde er nadien, …). Mocht een van de deelnemers problemen hebben met de opdracht, dan kan de sessiebegeleider altijd bijspringen. Zo zou hij of zij de vraag kunnen stellen ‘Wat doen uw leerlingen soms, hetzij om de les op te houden, hetzij op de leraar of de medeleerlingen op stang te jagen dat jou stoort of ontstemt?’
o Nabespreking De nabespreking volgt later, bij activiteit 5. •
Activiteit 2: Probleemgedrag herkennen en begrijpen [90 min. – werken in deelgroepjes]
o Doel: Deze activiteit wil de deelnemers in staat stellen om de kenmerken van diverse gedragsproblemen te onderscheiden en hen doen nadenken over de mate waarin zij een risico betekenen voor schoolgeweld. De bedoeling is dat ze het verschil zien tussen een conflict, een disciplineprobleem en ordeverstorend gedrag.
o Materiaal: Voor deze
activiteit wordt gebruik gemaakt van Bijlage 1: Probleemgedrag,
kenmerken en risico’s. Hulpmiddelen: overhead slides en overhead stiften (overeenkomstig de groepsgrootte: elk groepje van 4 tot 5 personen ontvangt een set stiften en een tiental beschrijfbare slides) .
12
o Werkwijze: Om het gesprek zo vruchtbaar mogelijk te laten verlopen wordt bij voorkeur gewerkt in deelgroepjes van vier tot vijf personen afkomstig uit verschillende scholen of instellingen. Stel dat er vijf groepjes moeten worden gevormd, dan krijgt elke deelnemer een nummer toegewezen tussen 1 en 5. Alle deelnemers met een nummer 1 vormen het eerste groepje, alle deelnemers met het nummer 2 vormen het tweede groepje, enz… Zo vormen zich dus vijf groepjes met een willekeurige samenstelling. Hoe groter de diversiteit des te rijker het gesprek kan zijn. De deelnemers informeren elkaar beurtelings over het resultaat van hun eerste opdracht (Activiteit 1), inclusief de manier waarop het beschreven probleemgedrag door hen werd gelabeld. De andere deelnemers noteren systematisch of ze al dan niet akkoord gaan met de toegekende kwalificaties. Van zodra de uitwisseling is afgerond (na ongeveer 30 minuten) bediscussiëren de deelnemers, per deelgroepje, de kenmerken van elk aangehaald voorbeeld van probleemgedrag. Daarnaast stellen ze een lijstje samen van alle gedragsproblemen die aanleiding kunnen geven tot schoolgeweld. Met behulp van Bijlage 1 Probleemgedrag, kenmerken en risico’s geven ze ook aan om welke redenen dit risico wordt vergroot.
Indien blijkt dat de deelnemers van mening verschillen omdat ze het probleemgedrag verschillend beoordelen, dan worden ze best aangemoedigd tot een debat waarin zij elkaar uitdagen. Op die manier wint de argumentatie aan scherpte en kan worden afgetoetst welke argumenten overeind blijven.
Elk subgroepje dient een verslaggever aan te duiden die de resultaten van het groepsgesprek plenair zal presenteren. In functie van die opdracht noteert deze persoon nauwgezet de inhoud van de bespreking in het deelgroepje. Hiervoor wordt bij voorkeur gebruik gemaakt van beschrijfbare transparanten. Dit laat toe om de verslaggeving vlot en overzichtelijk te laten verlopen.
13
o Nabespreking: De nabespreking volgt later, bij activiteit 5. •
Activiteit 3: Zoeken naar de gepaste aansluiting tussen probleemgedrag en preventie [60 min.]
o Doel: De sessiedeelnemers aanmoedigen tot een kritische benadering van de verschillende (preventieve)
strategieën
ten
aanzien
van
interpersoonlijke
conflicten,
disciplineproblemen en storend gedrag.
o Materiaal: Voor dit onderdeel maken de deelnemers gebruik van de ingevulde bijlage bij Activiteit 2 en van Bijlage 2 Probleemgedrag en Preventiestrategieën.
o Werkwijze: Voor deze activiteit wordt de vervolledigde Bijlage 1 (zie Activiteit 2) gebruikt. Zo krijgt het werk dat in deelgroepjes werd verricht een vervolg. Op basis van de in Activiteit 2 omschreven probleemgedrag wordt elke deelgroepje gevraagd om een (reeks) strategie(ën) te beschrijven die in hun ogen geschikt is/zijn om elk van die probleemgedragingen van antwoord te dienen of op te lossen. Het is de bedoeling dat deze antwoorden terecht komen op Bijlage 2 Probleemgedrag en Preventiestrategieën. Het zou mooi zijn mocht elk groepje ertoe bereid zijn om rekening te houden met de brede waaier aan mogelijke initiatieven zoals klasgerichte maatregelen, schoolgerichte maatregelen of maatregelen waarbij hetzij de leerlingen, de leerkrachten, derden, het beleid, … het voortouw nemen. Ook deze keer wordt beroep gedaan op een verslaggever in elk groepje. Hij of zij voegt, in functie van de plenaire verslaggeving, de bevindingen van zijn of haar groepje toe aan wat eerder reeds op (de) schrijfslide(s) werd genoteerd (zie Activiteit 1).
14
o Nabespreking: De nabespreking volgt later, bij activiteit 5. •
Activiteit 4: Uitwisseling van kennis, ideeën en waarden [90 min.]
o Doel: De deelnemers in staat stellen om te debatteren over §
die gedragingen die kunnen leiden tot schoolgeweld, alsook
§
over de verschillende pedagogische strategieën om die problemen aan de orde te stellen.
o Materiaal: Er wordt gebruik gemaakt van een overheadprojector en van beschrijfbare transparanten. De sessiebegeleider beschikt over een bord of flipchart en het nodige schrijfgerief. Tafels en stoelen staan in buffetopstelling (zie werkwijze).
o Werkwijze: De sessiebegeleider kijkt er op toe dat de deelgroepjes op zo’n manier bij elkaar zitten dat de verslaggevers telkens vooraan zitten. Deze activiteit is opgevat zoals een televisiedebat; elke verslaggever fungeert bij wijze van spreken als spreekbuis voor zijn of haar team. Het onderwerp dat ter discussie ligt, behandelt de verschillende probleemgedragingen die een risico betekenen voor schoolgeweld. De verslaggevers presenteren om beurt de conclusies van hun groepswerk. Ze krijgen hiervoor elk 10 minuten (maximum!). Nadat alle verslaggevers aan het woord zijn geweest, opent de sessiebegeleider de discussie. Dit debat belicht de verschillende thema’s die aan bod zijn gekomen, evenals de gelijkenissen en verschillen tussen de diverse conclusies. Het is de bedoeling dat alle sessiedeelnemers zo actief mogelijk bij het debat worden betrokken. Het plenaire gesprek mikt verder dan de zonet genoemde discussiepunten. Zo wordt er bijkomend aandacht besteed aan de rol en betekenis van het educatieve antwoord op
15
dergelijke gedragsproblemen. Tevens wordt nagedacht over de krijtlijnen van een preventieve aanpak van schoolgeweld.
Om alle deelnemers zo veel sterk mogelijk bij de discussie te betrekken, kijkt de sessiebegeleider er op toe dat de verslaggevers in geen geval langer dan 10 minuten aan het woord komen en dat te lange antwoorden of replieken, in het daarop volgende debat, worden vermeden. Mochten er deelnemers zijn die zich eerder terughoudend of afwijzend opstellen, dan kan aan de verslaggevers worden voorgesteld om ook hun mening beknopt toe te lichten. Nadien kan de rest van de groep deze stellingnamen verder bespreken (akkoord – niet akkoord). Men moet in elk geval vermijden om te lang bij hetzelfde punt te blijven hangen. De bedoeling is om zoveel mogelijk aspecten of vormen van probleemgedrag, met een risico op schoolgeweld, te bespreken.
Ter afronding zorgt de begeleider ervoor dat het gesprek wordt afgerond met een terugblik op de uitgangsvraag: wat zou volgens jullie een goede preventieve aanpak of interventie ten aanzien van schoolgeweld moeten typeren? De transparanten die in functie van Activiteit 4 werden gemaakt, kunnen in functie van deze vraag opnieuw worden bekeken. De sessiebegeleider noteert de belangrijkste antwoorden op een bord of flipchart.
Nabespreking: De nabespreking volgt later, bij activiteit 5. •
Activiteit 5: Besluitvorming (nabespreking) [60 min.]
o Doel: Deze laatste afrondende activiteit is nodig om •
te komen tot een samenvattend overzicht van de verschillende probleemgedragingen die een risico betekenen voor schoolgeweld: wat zijn hun kenmerken, waarom betekenen ze een risico op schoolgeweld, hoe kunnen ze worden aangepakt?
16
•
een eindbespreking te kunnen houden.
o Materiaal: Overheadprojector of beamer en laptop Er wordt gebruik gemaakt van Bijlage 3 – Presentatie. De informatie moet gekopieerd worden voor alle deelnemers (als tekst of als ‘handouts’ bij de presentatie van de sessiebegeleider).
o Werkwijze: De
sessiebegeleider
maakt
gebruik
van
overhead
transparanten
of
een
powerpointpresentatie om de voorgestelde inhoud aan te bieden aan de deelnemers. Eventueel stelt hij/zij een eigen presentatie op. Het is belangrijk dat de sessiebegeleider een samenvattend overzicht biedt van de voorbije activiteiten en van de voornaamste resultaten. Zo mogelijk worden links gelegd tussen enerzijds de theoretische beschouwingen van de vooraf te lezen tekst en anderzijds de voorbeelden die ter sprake kwamen tijdens de groepswerk en het plenaire debat. De deelnemers krijgen de kans om tijdens deze samenvattende terugblik vragen te stellen of persoonlijk commentaar te geven.
17
Bronnen
Barrett, E.R. & Davis, S. (1995). Perceptions of beginning teachers’ inservice needs in classroom management. Teacher, Education and Practice, 11(1), 22-27. Cotton, K. (2001). Schoolwide and classroom discipline. School Improvement Research Series. Northwest Regional Educational Laboratory. Retrieved May 3, 2006, from (http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu9.html) del Rey, R., Sánchez, V. & Ortega, R. (2004). Resistencias, conflictos y dificultades de la convivencia. In R. Ortega & R. del Rey (Eds.), Construir la convivencia (pp, 193-203). Barcelona: Edebé. Dwyer, K., Osher, D. & Warger, C. (1998). Early warning, timely response: A guide to safe schools. Washington, DC: Department of Education. Elliot, J. (1991). Action research for educational change. Buckingham: Open University Press. Emmer, E.T. (1994). Towards an understanding of the primacy of classroom management and discipline. Teaching Education, 6(1), 65-69. Gottfredson, D.C., Gottfredson, G.D. & Hybl, L.G. (1993). Managing adolescent behavior: A multiyear, multischool study. American Educational Research Journal, 30, 179-215. Kearny, P., Plax, T.G., Sorenson, G. & Smith, V.R. (1988). Experienced and prospective teachers’ selections of compliance-gaining messages for “common” student misbehaviours. Communication Education, 37, 150-164. Lawrence, J., Steed, D. & Younth, P. (1977). Disruptive behaviour in a secondary school. Educational Studies, Monograph 1. London: University of London, Goldsmiths College. McManus, M. (1995). Troublesome behaviour in the classroom. London: Routledge. Monks, C.P., Smith, P K. & Swettenham, J. (2003). Aggressors, victims and defenders in preschool: Peer, self and teacher reports. Merrill-PalmerQuarterly, 49, 453-469. Ortega, R. (1998) ¿Índisciplina o violencia? El problema de los malos tratos entre escolares. Perspectivas, XXVIII(4), 645 - 659. Ortega, R. & del Rey, R. (2001). Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (SAVE). Revista de Educación, 324, 253-270.
18
Ortega, R. & Monks, C.P. (2005). Agresividad injustificada entre preescolares: un estudio preliminar. Psicothema, 17, 453-458. Perren, S. & Alsaker, F.D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 45-57. Pilarski, M. . (1994). Student teachers: Underprepared for classroom management? Teaching Education, 6(1), 77-80. Skiba, R.J., & Peterson, R.L. (1999). The dark side of zero tolerance: Can punishment lead to safe schools? Phi Delta Kappa, 80, 372-382. Skiba, R.J. & Peterson, R.L. (2000). School discipline at a crossroads: From zero tolerance to early response. Exceptional Children, 66, 335-347. Smith, P.K. (2002). Violence in schools: The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Smith, P.K., Rigby, K. & Pepler, D. (Eds.). (2004). Bullying in schools: How effective can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press. Tattum, D.P. (1989). Disruptive pupil management. London: David Fulton Publishers.
Bijkomende informatie •
Literatuur
Damsgård, H.L. (2003). Med åpne øyne. Observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Deketelaere, Ann, Kelchtermans, Geert, Robben, Danny & Sondervorst, Raf (2004). Samen voor de spiegel. Een werkboek over de begeleiding van beginnende leerkrachten. Cahiers voor Didactiek (nr. 17). Mechelen: Uitgeverij Wolters Plantyn, 126 p. Deur, J.L. & Parke, R.D. (1970). Effects of inconsistent punishment on aggression in children. Developmental Psychology, 2, 403-411. Ghesquière, Pol & Grietens, Hans (red.) (2006). Jongeren met leer- en gedragsproblemen. Naar een school met zorg. Leuven/Voorburg: Uitg. Acco, 182 p. Hristov, N. (2002). Children at Risk, Sofia. ? ??????, ? . (2002). ? ???? ? ? ????, ? ?? ??.
19
House, A. (2005). Managing challenging behaviour. Ofsted: London. (http://www.parentscentre.gov.uk/_files/D560E97E737C5AD26907F24B27D7A4F2.pdf ) Luiselli, J.K., Putnam, R.F., Handler, M.W. & Feinberg, A.B. (2005). Whole-school positive behaviour support: Effects on student discipline problems and academic performance. Educational Psychology, 25(2–3), 183–198. Marchesi, A. (2001). Los alumnos con escasa motivación para aprendera, en A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios. Desarrollo psicológico, vol. 3. Madrid: Alianza. Midthassel, U.V. & Bru, E. (1998). Håndbok i klasseledelse. Stavanger, Høgskolen i Stavanger, Senter for atferdsforskning. Mirazchiiski, P. (2004). ‘Calculation of Risk’, Social Education, 4, 15-20. ? ??????????, ? . (2004). ‘? ????? ?? ?????’, ? ?? ??? ???? ?????? ????, ? 4, 15-20. Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Oslo: Rapport 19/05, NOVA. Ortega, R. & del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevención. Barcelona: Graó. Osler, A. (2000). Children’s rights, responsibilities and understandings of school discipline. Research Papers in Education, 15(1), 49-67. Oswald, K., Safran, S. & Johanson, G. (2005). Preventing trouble: Making schools safer places using positive behavior supports. Education & Treatment of Children, 28, 265279. Pancheva, E. (2002). ‘Alternative Models of Work with Children with Deviant Behaviour’, Social Education, 1, 43-45. ? ??????, ? . ( 2002). ‘? ??????????? ? ??? ? ?? ?????? ? ???? ? ???? ???? ? ?????????’, ? ?? ??? ???? ?????? ???? 1, 43-45. Psunder, M. (2005). Identification of discipline violations and its role in planning corrective and preventive discipline in school. Educational Studies, 31, 335-345. Rangelova, G. (2005). Student Teams for Prevention, Social Education, 3, 4-7. ? ????????, ? . ( 2005) ‘? ????????? ????? ?? ?????????’, ? ?? ??? ???? ?????? ????, 3, 4-7. Samuelsen, A.S. (in press). Lærerfokus i klasseromsobservasjon. Norsk skolepsykologi.
20
Thoms, P. W. (1998). Preventing and responding to school disruption and violence. Recommendations and guidelines of the Vermont Taskforce onSchool Violence. Vermont Department of Education. (http://www.state.vt.us/educ/new/pdfdoc/pgm_safeschools/pubs/school_violence_98.pdf ) Tinnesand, T. (in press). Tiltaksutvikling basert på forståelse og kunnskap. Analysemodeller som stimulerer refleksive læreprosesser. Statpeds skriftserie. Vaaland, G.S. (Ed.). (2003). Høyt spill om samspill: å snu vanskelige klasser. Stavanger, Senter for atferdsforskning, Høgskolen i Stavanger. Verclyte, Geert & Dekeyser, Luc (2006). Klasmanagement. Methodisch werken met de klas als groep. Cahiers voor Didactiek (nr. 16). Mechelen: Uitg. Wolters Plantyn, 124 p. •
Websites
http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/exclusion/gettingitright/ Unit B6: Dealing with indiscipline and disruption
http://www.state.vt.us/educ/new/html/pgm_safeschools.html http://sitc.education.ed.ac.uk/Dealing_With_Disruption/
21
BIJLAGEN BIJLAGE 1: PROBLEEMGEDRAG, KENMERKEN EN RISICO’S
PROBLEEMGEDRAG
REDENEN WAAROM DIT GEDRAG EEN RISICO KAN BETEKENEN VOOR SCHOOLGEWELD
GEBREK AAN MOTIVATIE
ONOPGELOST PERSOONLIJK CONFLICT
STOREND GEDRAG
ONGEDISCIPLINEERDHEID
Als leerlingen geen goede redenen vinden om te studeren (gebrek aan betrokkenheid) en ze gedurende vele uren op school moeten blijven, dan valt niet uit te sluiten dat sommigen naar geweld grijpen om het gewone lesverloop te kelderen. In het geval dat persoonlijke conflicten blijven aanslepen kan dit aanleiding geven tot schoolgeweld omdat kleine misverstanden op die manier kunnen uitgroeien tot een groot conflict. Hoe langer een conflict aansleept, hoe lastiger het wordt om het via communicatie en dialoog weer opgelost te krijgen en des de groter de kans op schoolgeweld. Worden de lessen op een te klassieke of monotone manier gegeven, dan kan dit aanleiding geven tot storend gedrag. Dit gedrag kan op zijn beurt aanleiding geven tot incidenten die getuigen van geweld. Elke schoolgemeenschap zal regels moeten hanteren die door iedereen gekend en nageleefd worden. Blijft het voor de leerlingen onduidelijk waarom bepaalde regels gelden, dan is de kans groter dat ze die regels aan hun laars zullen lappen. Zulke situaties durven wel eens aan de basis liggen van schoolgeweld.
22
BIJLAGE 2: PROBLEEMGEDRAG
EN PREVENTIESTRATEGIEËN.
PROBLEEMGEDRAG
PREVENTIESTRATEGIE (HOE KAN DIT PROBLEEMGEDRAG WORDEN VOORKOMEN?)
23
BIJLAGE 3: PRESENTATIE
Deze tekst biedt een synthese van de inhoud die in Unit B6 aan bod kwam. De sessiebegeleider kan de tekst gebruiken bij het formuleren van de belangrijkste conclusies.
WAAROM
IS HET BELANGRIJK KLAARHEID TE SCHEPPEN OVER HET PROBLEEMGEDRAG
DAT ZICH IN EEN KLAS KAN VOORDOEN ?
-
Achter probleemgedrag schuilen andere kwesties die heel uiteenlopend van aard kunnen zijn en die meestal verborgen blijven.
-
Probleemgedrag kan vele oorzaken hebben; daarom is er nood aan meerdere oplossingen.
-
Een succesvolle aanpak steunt op theoretische principes; zij verdienen dan ook een vooraanstaande plaats.
-
Gaan we de confrontatie met het probleemgedrag van de leerlingen uit de weg, dan bestaat de kans dat we gedesillusioneerd geraken over ons eigen opvoedingsproces. Tevens lopen we het risico dat we ons enthousiasme verliezen en op minder steun kunnen rekenen. Een dergelijke ontwikkeling laat ons in geen geval onberoerd en kan ons angstig en depressief maken.
WELK PROBLEEMGEDRAG STELT ZICH WEL EENS IN DE KLAS? -
Probleemgedrag moet bekeken worden vanuit een interactioneel perspectief, dit wil zeggen als deel uitmakend van het interpersoonlijk omgaan van mensen met elkaar.
-
Binnen
de
schoolomgeving
ontwikkelen
zich
verschillende
soorten
interpersoonlijke relaties o Relaties tussen leerkrachten o Relaties tussen leerlingen o Relaties tussen leerlingen en leerkrachten o Relaties tussen leerkrachten en ouders/andere opvoeders
24
-
In alle relaties waarin leerlingen betrokken zijn, krijgen scholen/leerkrachten te maken met o Ruzies en conflicten o Discipline o Ongedisciplineerdheid o Storend gedrag o Schoolgeweld
WAT ZIJN CONFLICTEN ? -
Conflicten en ruzies veronderstellen dat zich een confrontatie voordoet tussen de belangen en posities van twee of meer mensen.
-
Conflicten kunnen op een positieve of negatieve manier worden aangepakt.
-
Het positieve of negatieve karakter van de ‘oplossing’ hangt nauw samen met de keuze tussen ‘in dialoog gaan’ of de keuze voor agressie.
-
Er is sprake van een positieve wending wanneer de conflicterende partijen de mogelijkheid krijgen om te groeien naar een gedeelde kijk op en omschrijving van de relatie tussen hen beide. In dat geval wordt er ingezet op: o Respect o Empathie (inlevingsvermogen) o Dialoog o Onderhandelen o De mogelijkheid om terug te keren op de eigen stappen (toegeven, capituleren)
-
Er is sprake van een negatieve wending wanneer een of meer partijen naar agressie grijpen om het conflict (naar hun mening) opgelost te krijgen o Een analyse van agressie leert ons dat agressie -
verbaal of fysiek van aard kan zijn
-
zich manifesteert bij het doordrukken van een opinie of van bepaalde criteria
-
het resultaat kan zijn van een leerproces waarbij agressie werd voorgehouden als een geschikte manier om conflicten op te lossen
25
-
…
o Agressie veronderstelt dat -
men niet weet of er alleszins niet voor kiest om een conflict positief aan te pakken
-
men geen respect opbrengt voor anderen
-
eigenbelang de bovenhand haalt
-
men zijn eigen mening opdringt of anderen kwetst
-
…
WAT VERSTAAT MEN ONDER
-
DISCIPLINE?
Discipline omvat het globale proces waarbij regels en normen worden opgesteld om op die manier orde en tucht te bekomen binnen de klas.
-
Discipline kan twee doelen nastreven: o Orde bewaren en alle leerlingen onder controle houden o Leerlingen vormen
-
Beide doelen streven er op zijn minst naar dat de klascondities er voor zorgen dat de leerkrachten (goed) les kunnen geven en dat de leerlingen (kunnen) leren.
WAT VERSTAAT MEN ONDER ONGEDISCIPLINEERDHEID? -
Er is sprake van ongedisciplineerdheid wanneer het individuele gedrag van leerlingen van die aard is dat ze de bestaande gedragsregels overtreden.
-
Hiervoor bestaan er twee types hoofdoorzaken o PERSOONSGEBONDEN OORZAKEN §
Hier
gaat
het
om
de
persoonsgebonden
kenmerken
en
leefomstandigheden van deze leerlingen die schuldig maken aan school- en klasgebonden normoverschrijdend gedrag. §
Veelvoorkomende factoren zijn: •
Motivatiegebrek
•
Laag zelfbeeld
26
•
Een cognitief ontwikkelingsniveau dat niet aansluit bij de veronderstelde mate van zelfsturing en zelfbeheersing (in de klas en op school).
o GROEPSDYNAMISCHE OORZAKEN §
De vicieuze cirkel van ongedisciplineerdheid: disciplineproblemen veroorzaken onbehagen bij de leerkrachten; zij reageren hierop door meer normen en regels te gaan opleggen en meer te straffen.
§
Problematische relaties tussen leerkrachten: een gebrek aan eensgezindheid omtrent normen en regels
§
Gebrekkige voorbereiding van de leerkracht: omwille van het onveilige en onzekere gevoel grijpt de leerkracht naar meer regels en normen om op die manier de leerlingen onder controle te krijgen/houden.
WAT VERSTAAT MEN ONDER STOREND GEDRAG ?
-
Er is sprake van storend gedrag wanneer een groepje leerlingen door hun manier van doen het normale klas- en lesverloop belemmeren.
-
In dat geval wordt het onmogelijk om les te geven en om te leren of de les te volgen.
-
Het gaat in eerste instantie om een gedragsprobleem dat vervolgens evolueert naar een leerprobleem.
-
Onder druk van dit gedrag drijft de leerkracht (meestal) de discipline op.
-
De voornaamste oorzaak van dit gedrag is een gebrek aan motivatie bij de leerlingen.
-
Dit gedrag drukt geen agressie uit ten aanzien van de leerkracht.
27
IN WELKE ZIN VORMEN CONFLICTEN, ONGEDISCIPLINEERDHEID EN STOREND GEDRAG EEN RISICO VOOR OPDUIKEND SCHOOLGEWELD?
-
De al kwetsbare interpersoonlijke relaties worden daardoor nog sterker aangetast.
-
Ze drukken zich meestal uit onder de vorm van agressief gedrag ten aanzien van anderen.
-
Leerlingen leren agressie aanwenden om hun zin te krijgen.
-
Ze vormen een aantasting van de cultuur van het goede samenleven (‘convivencia’) op school.
-
Ze houden leerlingen weg van constructieve en vreedzame manieren van conflicthantering.
-
…
HOE KAN DIT
-
SOORT PROBLEMEN WORDEN AANGEPAKT?
CONFLICTEN o De aanpak van dit soort probleemgedrag kan heel uiteenlopend zijn. Waar het op aankomt, is dat gezocht wordt naar het versterken van het respect, de dialoog en de bereidheid tot onderhandelen. Op die manier raken conflicten beter opgelost. Bijvoorbeeld: §
Werk maken van een positieve groepsdynamiek zodanig dat leerlingen leren omgaan met de methodiek van dialoog en onderhandelen.
§
Het aanmoedigen van klasdiscussies over sociaal en cultureel relevante thema’s.
§
Klasgesprekken (laten) uitvoeren over onderwerpen die de leerlingen zelf hebben voorgesteld.
§
Een context tot stand (helpen) brengen waarin conflicten op een sociale manier worden aangepakt. Door duidelijke regels af te spreken kunnen leerlingen die in een conflict verwikkeld zitten, dit
28
probleem voorleggen aan hun klasgenoten zo dat zij hun mening kunnen geven. §
Kansen geven aan een programma rond bemiddeling. In veel gevallen wordt hierbij beroep gedaan op de leerlingen, als bemiddelaars (‘peer mediation’).
-
DISCPLINE - GEBREK AAN DISCIPLINE o De beste manier om ongedisciplineerdheid te voorkomen is de bestaande disciplinaire aanpak te verbeteren. Vraag is hoe men tot een goed systeem van normen- en regelgeving kan komen? §
De normen en regels moeten helder en ondubbelzinnig zijn.
§
Ook de leerkrachten moeten zich aan die regels en normen houden.
§
Leerkrachten (zeker diegenen die aan dezelfde groep les geven) doen er goed aan om dezelfde regels en normen voorop te stellen.
§
Normen
moeten
af
en
toe
en
in
functie
van
nieuwe
omstandigheden herbekeken kunnen worden. §
Indien zich disciplineproblemen stellen, doet men er goed aan om niet meer normen en regels te gaan opleggen.
§
Men doet er goed aan om de leerlingen zo veel mogelijk te betrekken bij het ontwikkelen van regels en normen. Dit betekent niet dat zij deze regels en normen zullen vastleggen. Met uitzondering van de basisnormen kunnen leerlingen bijdragen tot het aanpassen en bespreken van normen en regels.
§
Men moet er zoveel mogelijk naar streven dat de leerlingen zelf instemmen met de voorgestelde sancties (bij elke concrete regelovertreding). Let wel: leerlingen zijn vaak strenger dan hun leerkrachten.
§
Sancties moeten op een eenduidige manier gehanteerd worden: identiek probleemgedrag vraagt om eenzelfde sanctie. Een rechtlijnige opstelling is aangewezen.
§
…
29
-
STOREND GEDRAG o De aanpak van dit type probleemgedrag spitst zich hoofdzakelijk toe op het motivatietekort bij de leerlingen. Zie hier de aanbevelingen: §
Probeer zo goed mogelijk in kaart te brengen welke leerlingen blijk geven van een motivatieprobleem en waarom dit zo is.
§
Ga na of de manier van lesgeven de motivatie versterkt en doe dit in het bijzonder voor de gekozen werkvormen en –middelen.
§
Ga op zoek naar wat de leerlingen interesseert; speel in op hun leergierigheid.
§
Spring soepel om met het curriculum: o Bespreek samen met de leerlingen op welke inhouden zal worden ingegaan en laat hen voelen dat ze actief mogen participeren. o Zorg ervoor dat de leerlingen het leren als zinvol ervaren en dat er aansluiting is met hun sociale realiteit. o Haal het leergebeuren uit de competitiesfeer. o Stimuleer en bekrachtig de leerlingen op velerlei manieren.
§
Naar de leerlingen toe dient aandacht besteed aan: o Hun zelfrespect o Hun vermogen om met frustraties om te gaan o Hoe ze aankijken tegen hun eigen lukken en mislukken
§
Zorg ervoor dat de leerlingen ruimte, activiteiten en opdrachten krijgen die hen toelaten om uitdrukking te geven aan hun eigen competenties en talenten.
30
