Eindopdracht Language Education

Eindopdracht Language Education

Marijke Susan Myke Hanneke

Cursus: Language Education Docenten: Kristi Jauregi & Huub van den Bergh Universiteit Utrecht

Datum: 16 april 2010

2

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ........................................................................................................................................... 2 1.0 Inleiding ......................................................................................................................................... 3 2.0 How were the tasks designed and have they proved to be effective? ........................... 5 3.0 Wat is de rol van de docenten in de interacties? ............................................................... 12 4.0 What is necessary for students to become successful in VWC language learning and how were they evaluated? ............................................................................................................. 16 5.0 Rol en effectiviteit van de video-web communicatieomgeving.................................... 21 6.0 Adviezen voor het verbeteren van taken en interactie..................................................... 27 7.0 Conclusie ...................................................................................................................................... 30 8.0 Referenties ................................................................................................................................... 33 9.0 Bijlagen ......................................................................................................................................... 36

3

1.0 Inleiding Tijdens de cursus ‘Language Education’ heeft elk van ons deelgenomen aan een drietal video webcommunicatie-sessies (VWC-sessies) waarin wij als pre-service teachers spraken met studenten van Palacky University te Olomouc, Tsjechië. Elke interactiesessie werd ingevuld met een nieuwe taak. Als groepje waren we verantwoordelijk voor het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van die drie taken. Ieder groepslid afzonderlijk heeft de taken uitgevoerd met een Tsjechische studente waaraan zij gekoppeld was.

1.1 Onderzoeksvragen In dit eindwerkstuk proberen we de volgende vragen, met betrekking tot het ontwerpen en volbrengen van de taken, te beantwoorden: -

Hoe zijn de taken ontwikkeld en zijn deze effectief gebleken ?

-

Hoe hebben de docenten voor en tijdens de sessies bijgedragen aan die effectiviteit?

-

Waaraan moeten studenten voldoen om succesvol in VWC-taalleren te worden en hoe worden zij geëvalueerd?

-

Wat maakte VWC (meer of minder) geschikt voor deze taken? Deze onderzoeksvragen proberen we te beantwoorden door onze eigen aanpak en

ervaringen tegen elkaar af te zetten. Die praktijkinformatie zullen we bespreken in het licht van enkele wetenschappelijke theorieën betreffende taalonderwijs in VWC-omgevingen.

1.2 Indeling Hoofdstuk 2 is gewijd aan de ontwikkelde taken en hun effectiviteit. In hoofdstuk 3 en 4 wordt de rol van respectievelijk de docent en de student behandeld, en in hoofdstuk 5 bespreken we de toegevoegde waarde van VWC. In elk van deze hoofdstukken komt zowel de lering uit de

4 praktijk aan bod als de wetenschappelijke achtergrond, welke altijd terug te vinden is in de bronvermelding. In hoofdstuk 6, tot slot, wenden we onze ervaringen aan om enkele adviezen aan collega-docenten te formuleren.

5

2.0 How were the tasks designed and have they proved to be effective? Written by Myke van Vliet (3432882)

This chapter discusses the design of the tasks. The chapter starts with naming and explaining the factors that were important to the design. It continues with explanations of the three tasks. Each task is explained and evaluated separately. The chapter ends with a comparison of the three tasks.

2.1 Factors considered when designing the tasks Three tasks were designed to be given to five Czech students that were assigned to the four members of our group (one group member had two students assigned to her). The students were first year students studying Dutch at the Palacky University in Olomouc, Czech Republic. At the end of their first year they are expected to have reached level A2 of the Common European Framework of Reference, often referred to as CEF. The CEF is designed in order of the Council of Europe and it describes varied language levels of proficiency for modern foreign languages. An A-level refers to a beginner student, a B-level refers to an ‘independent’ speaker and a C-level refers to someone who is well proficient in a language. Each level is again divided in two resulting in a total of six levels (http://www.erk.nl). To reach the A2 level that the Czech students are expected to reach at the end of their first year, requires that the students: “Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate basic need” (http://www.erk.nl).

6 This description of level A2 had to be considered when designing the tasks for the first year students of Dutch. Another factor that had to be considered when designing the tasks was the aspect of intercultural communication (ICC). Müller-Hartman (2000) stresses the importance of intercultural communication in language learning because it makes the learner more aware of oneself, others and the cultural differences. The article links ICC with possibilities of an electronic learning environment. The tasks to be designed would be given via the video webcam and this virtual interaction offers the possibility of a different approach than the traditional classroom. The VWC tasks offer more possibilities in producing negotiation of meaning and it provides more opportunity for intercultural communication. O’Dowd and Waire (2009) mention that the traditional classroom can limit the negotiation of meaning and the intercultural communication because it is carried out in a “monolingual and mono-cultural context”. The VWC tasks are carried out by interaction between the native speaker and the Czech student. This interaction, instead of a monologue, produces more negotiation of meaning and the exchange of cultural differences also appears more frequently. The last important factor that we will discuss here is the importance of authentic and rich input. Willis (1996) and De Graaff (2010) both find that a rich authentic input will enhance the learner’s proficiency. They even call it essential for learning a foreign language. As mentioned before the VWC tasks will be given by the pre-service teachers to the Czech students. All preservice teachers were native speakers of Dutch therefore already providing authentic input while interacting with their students. More important for the design of the tasks was the question how the Czech students would be given meaningful input. Willis (1996) offers possible solutions to this question. Firstly, it is important to discuss the topic of the task. This offers the student a framework of possible meanings during the task. Also the pre-service teachers should adjust the speed of their speech and make easier choices in their language use. Secondly, in the design of the tasks a choice had to be made between a closed and an open task. Both tasks require a different approach of input. For example, the moment when input should be given during a task is

7 different in a closed task than in an open task. Should the input be given straight at the beginning of the task or when the task goal is already given? A third factor contributing to a rich input is the inclusion of pre- and posttasks. Both tasks create a better understanding of the topic. In conclusion of this paragraph, three factors have been most important when designing the three tasks for the first year students of Dutch. The first factor has been the description of the A2 level of the CEF. The second factor has been to explore the possibilities that VWC creates for intercultural communication. The last factor considered, has been the importance of rich and authentic input.

2.2 Task 1 The three tasks were designed with help of a ‘task design grid’ created by Rick de Graaff (2009). This task design grid was created distinctively for ICC in VWC and virtual worlds. The first task was about ‘a day out’. The Czech students were asked to look for three pictures of fun things they would like to do when visiting Holland. In return the pre-service teacher(s) also had to look up three pictures of things she would like to do when visiting the Czech Republic. Aim of the task was to exchange cultural information on history, museums, nature and other attractions the two countries have to offer. Appendix A shows the task design grid of task 1. Has task 1 proved to be effective? To evaluate the tasks we have made use of the ‘evaluation grid’ created by Rick de Graaff (2009). Appendix B shows this particular grid. The rest of this paragraph will shortly evaluate the task. The task will be evaluated more thoroughly in a comparison to the other two tasks at the end of this chapter. The subject of task 1 was appropriate for an A2 level that requires the language learner to speak about personal and familiar subjects. In addition much cultural awareness was created by exchanging information and pictures about possible outings. The pretask of finding three pictures asked the students to prepare for the task. The task itself was an open task hereby exchanging information in turns. The information was especially exchanged when the pre-service teacher uploaded one of the six

8 chosen pictures in Adobe Connect, the program that was used for the video web communication tasks. Task 1 has contributed to all three factors that were important when designing a task. Firstly, the topic was according to the requirements of an A2 level. Secondly, the task made effective use of VWC possibilities by uploading pictures and exchanging cultural information. Lastly, the task enhanced the vocabulary of the language learner due to the interaction with a native speaker who had to speak about outings in the Czech Republic. This created rich and meaningful input. Therefore task 1 has proven to be effective.

2.3 Task 2 The topic of task 2 was ‘out for dinner’. The students had been given the topic of task 2 beforehand and were asked to prepare a framework of words that were in relation to the topic, in Dutch called a woordweb. At the beginning of the task the woordweb was uploaded to Adobe Connect. During the task the pre-service teacher and the students had to talk and exchange information about eating and dining in their home countries. At the end of the task the students were also been given a post-task. The post-task required a short piece written about a day out and dining out in Holland. They were asked to use any new vocabulary that they had learned during the two tasks. Appendix C shows the ‘task design grid’ for task 2. Task two has been found most effective of all three tasks designed. Firstly, the pre-task helped to prepare the students well. During the creation of their woordweb they had already learned many new words. These words had to be used in a correct setting during the interaction with their pre-service teacher. By uploading the woordweb to Adobe Connect, the students were constantly reminded of relevant words to the topic discussed. The woordweb also required much negotiation of meaning as they had to define their words written in their own woordweb. The preservice teachers had been made aware to make as much use of negotiation of meaning as is explained and discussed in chapter 3. During the tasks some pre-service teachers had difficulties

9 exchanging much cultural information. Therefore they decided to broaden the topic to foods and dining habits. This proved to be very effective as national recipes etc. were exchanged by the students on their request. At the end of the task the students were asked to do the post-task. This post-task has proven to the pre-service teachers that much new vocabulary was used. To conclude, rich and meaningful input was given in task 2. The pre-task ensured the students were familiar with the topic and its relevant vocabulary. Authentic input was given by the pre-service teachers who were native speakers of Dutch. The use of document-sharing in Adobe Connect created possibilities to share and exchange information on the topic for two different countries. The post-task showed that the students had already learned much new vocabulary in two tasks.

2.4 Task 3 A framework of pictures created by the pre-service teachers was uploaded in the VWC environment. The pictures showed activities Dutch students do at night to have fun. For example pictures included showed a cinema, a bar and a pop concert. During the task the student was asked what looked familiar. The student also had the opportunity to add activities that Czech students like to do at night. At the end of the task, all three tasks were evaluated with the students. The student was asked which task she had liked the most and why. In addition a short list of newly learned vocabulary was asked and the student had to mention newly learned information on the Dutch culture. Appendix D shows the ‘task design grid’ of task 3. Task 3 did not differ much from the other two tasks in its design. The topic was close to the other two topics: familiar and the student could talk from personal experience. In all three tasks the possibility of document-sharing in the VWC environment was used. All three tasks discussed the cultural habits of the Czech Republic opposed to the Netherlands. In addition, the interaction between the student and the pre-service teacher on one particular topic in each task created three similar open tasks. All three tasks appeared to be effective in rich and meaningful

10 input, the students mentioned to have learned much new vocabulary during the evaluation. In our opinion, task 2 was the most effective task. The pre-task of creating a woordweb was the cause of this. Focus on form was not used in any of the tasks. Some pre-service teachers may have corrected the student on their use of plural forms or their grammar. However none of the preservice teachers explained these corrections. In conclusion, the topics of the three tasks were according to the requirements of the A2 level of CEF. None of the tasks has appeared to be too difficult. Each topic had possibilities to create a more difficult conversation when the topic appeared to be too easy. Another factor that was considered by designing the tasks, were the possibilities of the VWC environment. All three tasks made use of document-sharing. The whiteboards and the chatrooms were also used. In addition one pre-service teacher made use of the Internet while interacting with the student. During task 2 an image of the Dutch food hutspot was googeled and shared in Adobe connect to explain to the student what this food looked like. This example shows at the same time the exchange of intercultural (linguistic) competence. The learners were required to focus on intercultural everyday topics. Some tasks enhanced more intercultural competence than others. Although every task resulted in a better intercultural competence with the language learners, the tasks could have been more demanding on this topic. Finally, all tasks elicited authentic and rich input. Negotiation of meaning was especially enhanced by task 2. The pre- and posttasks required the use of dictionaries to complete the given tasks. Only task 2 existed out of a pre- and a posttask. In the future, we would advise to create a pre- and a posttask to each task. This way the task will be divided in clear steps. The learner would start with hearing the topic of the task. A pre-task prepares the learner for the task itself. A post-task would ensure that the learners remembers and uses its newly gathered information in a right way. This could even be corrected by the (pre-service) teacher afterwards. In addition the post-task ensures the teacher that the task has been effective. By taking all these steps the learners complete a (mini) learning cycle and are

11 prepared for the next task. Chapter 5 will elaborate on this comment as it gives further advice to other teachers.

12

3.0 Wat is de rol van de docenten in de interacties? Geschreven door: Marijke Kranenburg (3036952)

In dit hoofdstuk behandelen we de rol die de docent speelt voorafgaand aan en gedurende de interactiesessies. Eerst bespreken we de manier waarop de docenten de taken hebben voorbereid, vervolgens bespreken we diens rol tijdens de uitvoering ervan, en tot slot bespreken we de verhoudingen die ontstonden tussen de docenten en de studenten.

3.1 Voorbereiding sessie Voorafgaand aan de interactiesessies hebben we als groep een drietal taken bedacht. Bij het uitwerken van de taken hebben we uiteraard het niveau van ‘onze’ studenten (A2-niveau) in acht genomen; aansluiting in niveau is immers een belangrijke voorwaarde voor het slagen van een taak. Op dat moment hadden we echter nog geen kennis kunnen maken met de studenten, waardoor het lastig was écht vooraf in te spelen op de behoefte van de studenten. We hebben ervoor gekozen om de taken zodanig aan te vullen met pre- en posttask, dat de student voorafgaand aan elke sessie één huiswerktaak had. We hebben dus vermeden dat zij tussen twee sessies in met zowel een pretask als een posttask te maken hadden. In onze ervaring werd aan de huiswerktaak veel aandacht besteed; meerdere taken leken ons niet van significant belang voor de leerdoelen, en het bespreken ervan zou te veel tijd kunnen gaan kosten tijdens de interactiesessies. Ook deze afweging zien we als een docenttaak. We hebben voor onze serie taken gezocht naar een overkoepelend thema met voor elk van de drie taken een subthema, te weten “Een dagje uit in Nederland”, “Uit eten” en “’s Avonds/’s nachts uitgaan”. Die keuze komt de aansluiting van de afzonderlijke taken ten goede en het onderwerp biedt veel mogelijkheden voor de toename van intercultureel bewustzijn, welke wordt gezien als één van de voornaamste uitgangspunten van VWC-gesteund taalonderwijs (Brouwer et al 2009). Een dergelijke eenheid in onderwerp brengt echter ook het risico met zich

13 mee dat de student zich voor geen van alle subthema’s interesseert, en daardoor minder gemotiveerd raakt om de taken te volbrengen. Gelukkig was dat bij onze studenten niet het geval, hoewel één van hen vanaf het begin al een verminderde belangstelling toonde in het laatste subthema. Dit heeft de docent in kwestie opgelost door voorafgaand aan die laatste sessie een aantal aanvullende vragen en gespreksonderwerpen te bedenken, die iets van het oorspronkelijke thema afweken maar duidelijk beter inspeelden op de interesses en behoeften van de student. Deze persoonlijke benadering heeft dan ook bij gedragen aan het slagen van ook deze laatste sessie.

3.2 Uitvoering sessies Gedurende de interactiesessies valt de rol van de docent uiteen in grofweg drie onderdelen: structuur geven aan het gesprek, ondersteuning bieden aan de student, en het voorzien in rijke taalinput. Om structuur in het gesprek aan te brengen, probeert de docent duidelijke begin-, midden- en eindfases in te luiden. Deze fases klinken wellicht erg strikt en opstel-achtig, maar krijgen in de sessies een vrij natuurlijke vorm en zijn als volgt te illustreren: [uitgebreide begroeting, reflectie op vorige sessie, inleiding op huidig thema], [bespreken inhoudelijke vragen en stellingen], [afsluiting en evaluatie taak, introduceren pre- of posttask, succeswens]. Binnen het kader van elk gespreksonderdeel en onderwerp werd de student zoveel mogelijk vrij gelaten en zelfs aangemoedigd om haar eigen verhaal te doen en wedervragen te stellen. Met het ondersteunen van de student bedoelen we enerzijds het op het gemak stellen, het begrip controleren, het aanmoedigen tot spreken en het prijzen/motiveren, en anderzijds het waarborgen van focus on form: elke manier van verbetering, recasting en op vorm gerichte uitleg. Deze twee soorten ondersteuning staan kortweg voor het aanzetten tot communicatie en het verbeteren van de kwaliteit van die communicatie. Het mag voor zich spreken dat de eerste een voorwaarde is voor de tweede, en we hebben dan ook geprobeerd te investeren in het creëren

14 van een ontspannen leeromgeving zonder prestatiedruk. Niet voor niets schaart Dörnyei (2007) de docenttaak “protecting the learners’ self-esteem and increasing their self-confidence” onder de noemer van motivatiestrategieën; zaken als geruststellen en prijzen behoren deel uit te maken van het interactieproces. We zien het als de verantwoordelijkheid van de docent om te voorzien in rijke taalinput (de kenmerken van rijke taalinput zijn in hoofdstuk 1 aan bod gekomen); een belangrijke voorwaarde voor VWC-teaching is immers het contact met native speakers die een bron van ‘echte’, natuurlijke taal zouden moeten zijn. Docenten dienen bij de taalinput die zij bieden, zeker ook bewust om te gaan met zaken als spreektempo en woordkeuze. Door in spreektempo aan te sluiten op het (perceptief) niveau van de student en negotiation of meaning toe te passen bij nieuwe woorden wordt het begrip vergroot, en de student gestimuleerd om te spreken. Ook met taalmiddelen als beeldspraak en uitdrukkingen moet de docent voorzichtig zijn; deze worden in een tweede taal vaak als al te ‘cryptisch’ ervaren en extra begripcontrole is hierbij dan ook geboden. Wanneer goed met deze aanpassingen wordt omgegaan, hoeven ze niet ten koste te gaan van de authenticiteit van de taalinput. Bij optimale taalinput hoort ook het gebruikmaken van negotiation of meaning. Hieronder verstaan we de verschillende strategieën die gesprekspartners kunnen aanwenden om wederzijds begrip (en dus een succesvolle informatieoverdracht) te bereiken, zoals herhaling, bevestiging, en vragen om uitleg/verheldering. Specifieke negotiation of meaning-acties die wij als docenten hebben ondernomen, zijn bijvoorbeeld het vragen om de herhaling van hoofdpunten in taak 1 en het overleggen van conceptnamen aan de hand van een gedeelde afbeelding in taak 2. Verder vroegen we de studenten een woordweb te maken met woorden over het thema van taak 2 (zodat ze ook zelfstandig hun woordkennis opbouwden) en uit te leggen waarom ze die woorden gekozen hadden (om te reflecteren op de woordkeus en de precieze betekenis te overleggen).

3.3 Docent-student verhouding

15 De verhouding tussen docent en student kan veranderen naarmate zij meer hebben geinteracteerd. Voor onze interactiesessies gold, dat die verhouding licht verschoof van een duidelijke docent-student verhouding naar een meer gelijkwaardige relatie die op bepaalde momenten meer weg had van een ‘gewoon’, amicaal gesprek van verre vrienden. Opvallend genoeg was deze verschuiving niet zozeer te bemerken aan de spreektijdverdeling onder de gesprekspartners. Wellicht gaan de formelere gesprekken gepaard met weinig feedback van de student zodat de docent zich genoodzaakt ziet om meer in te brengen, en de informele gesprekken met meer feedback van de student waardoor de enthousiaste docent juist dezelfde mate van inbreng behoudt. De oorzaak van deze verschuiving is waarschijnlijk een combinatie van het wennen aan elkaar en aan de situatie (immers, hoe beter gesprekspartners zich op hun gemak voelen, hoe gemakkelijker en spontaner zij interacteren) en het thuis raken in het betrokken vocabulaire, wat het spreken ook vergemakkelijkt. In onze groep zijn twee verschillende effecten van deze amicaliteit waargenomen. Sommige docenten hadden de ervaring dat er door de spontanere gespreksvorm zo enthousiast op informatie-uitwisseling werd gefocust (focus on meaning), dat dit ten koste ging van de focus on form. Zij meenden het recasten en/of expliciet verbeteren af en toe te ‘laten zitten’ om die authentieke communicatie op gang te houden. Bij aanvankelijk nerveuze studenten kan het overwinnen van de spreekdrempel een groot goed zijn (het maakt terecht deel uit van onze doelstellingen) en deze ontwikkeling wordt dan ook niet zonder meer goed of slecht gevonden. Volgens Müller-Hartmann (2000) kan overeenstemming op persoonlijk niveau (zich hier uitend in een amicale vorm van converseren) van grote relevantie zijn voor het slagen van het formele gedeelte van een samenwerking. Andere docenten gaven aan in de sessies gebruik te kunnen maken van het feit dat ze hun student beter leerden kennen; zij ontdekten gaandeweg manieren om die specifieke student spraak te ontlokken en hadden hiermee een instrument in handen voor het stimuleren van interactie.

16

4.0 What is necessary for students to become successful in VWC language learning and how were they evaluated? Written by: Hanneke de Vries (3015513)

Whether or not a task will prove to be successful is not only dependent on effective tasks or proper behaviour of the teacher. It is dependent on the student himself/herself as well. In this chapter we will focus on the role of the student in the video-web-communication tasks. Firstly we will focus on the characteristics a learner should have in order to be successful in VWC-tasks. Secondly we will focus on how we have evaluated the students’ progress.

4.1 Learner characteristics A student should have certain expectations, attitudes and skills for a task to succeed. O’Dowd and Ritter (2006) distinguish several factors that are of importance in the success of failure of telecollaborative exchanges. One of the factors they mention is the motivation and expectation of the students. In second language learning, whether VWC is used or not, is it is acknowledged that motivation is one of the most important factors in successful learning (SavilleTroike, 2006). O’Dowd and Ritter (2006) claim that differences in motivation to invest in the telecollaboration can lead to tension which leads in turn to failed communication. Dörnyei (2007) mentions as well that “long term, sustained learning (…) cannot take place unless the educational context provides (…) sufficient inspiration and enjoyment to build up continuing motivation in the learners”. Lightbown and Spada (2006) propose several ways to increase a students’ motivation in class. According to them, one of the means to increase motivation is to “vary the activities, tasks, and material”. In our VWC sessions we noticed that the students’ motivation indeed was very high and this led to active participation of the students. Our students had never used VWC for language learning and most of them had never spoken to a native speaker of Dutch. The VWC tasks thus were a very new experience to them, fulfilling the requirement of “variation in activities”

17 Lightbown and Spada (2006) mention. We also noticed that the students, although they were rather hesitant to speak Dutch in the beginning, during the process they became more and more eager to speak the language. As they enjoyed the sessions more and more, they overcame their fear and thus started to communicate more with us, which was one of the aims of the tasks. Dörnyei (2005) claims that besides motivation an important factor in language learning is “the students own active and creative participation in the learning process through the application of individual learning techniques”. According to him, an important area where motivation can be nurtured is the area of self-motivating learner strategies. Learners should be aware of a decreasing motivation and motivate themselves when they notice that this is happening. Thus, the participation of the students rests in a large degree on their own shoulders. Although teachers can stimulate their students in active participation, application of individual learning techniques and self-motivation, it is the student himself/herself who has to do this. The students we spoke to in the VWC sessions showed a great deal of this personal responsibility. During the sessions they actively participated in the conversations. Often they did not only wait for the pre-service teacher to ask them a question, in order to answer them. They also asked questions themselves, showing interest in the language and the culture and in the conversation itself. They also prepared the sessions often very well. Most of the students did their homework very well, and usually they prepared even more. The students were informed of the subject of the next task. Most of them looked up words related to that subject, before the session started. This eased the conversation a great deal, because they did not have to look up word in a dictionary all the time. Some students also looked up pictures of things (like food) they wanted to show us when this was the subject, even though this was not an assignment given by the preservice teachers. Some still have contact by e-mail or Facebook, practicing their written language, although the tasks are already finished. This shows the high motivation and active participation of the students during the sessions. As pre-service teachers we acknowledge the importance of this

18 attitude. If the students would not have been this eager to work with us, the tasks would not have been as successful as they were now. Finally, Hauck (in press) stresses the importance of ‘multimodal communicative competence’ of a student in order to create successful telecollaboration. Multimodal communicative competence (MCC), or multimodality, can be seen as ‘21st century literacy’, entailing not only writing and reading, but also the ability to use different modes to communicate, such as visual, digital or audio(visual) media. Mauck claims that MCC can contribute to intercultural communicative competence (ICC) as well. By being able to use different modes to create perception (meaning making) and reflect on this creating and participating in (online) communities, students grow in their cultural determination. In our own experience with the students, the multimodality of the students was used effectively. The students were able to make use of the different modes used in communication. Obviously, during the sessions we made use of audio and visual mode, but also writing during and after the sessions and images were used extensively to make meaning. It also enhanced the ICC in the sense that the culture of the other became much more alive by using all these different modes. An example is the student who used pictures to describe food, which was hard to explain in words. Using these pictures she made effective use of the possibility to upload pictures and share them in the program. The characteristics mentioned above are difficult to evaluate. However, if a student complies with these characteristics, this should result in successful communication. Below we will discuss how the evaluation took place.

4.2 Evaluation of the students’ progress Above we discussed the question: What is necessary for a student to become successful in VWC language learning? Here we will discuss the question: how can a language learner be evaluated as a successful language learner? Several areas were taken into account in the evaluation

19 of our students. The areas were based on the Niflar Evaluation Grid (Appendix E). Six areas were evaluated: range, accuracy, fluency, interaction, coherence and appropriateness. Students were evaluated by giving them a mark ranging form 1 to 10. 1 refers to very basic skills in that area, the level of an A1 student (using the CEFR Framework mentioned in chapter 2). When a student is evaluated with a 9 or 10, this will be a C1 level student. A 5 would be appropriate for a B1 student. Range refer to whether or not the language of the student is wide enough to be able to speak about very basic subjects (level 1) or about a wide range of subjects, including academic and professional subject (level 10). Accuracy refers to mostly the grammatical accuracy. If a student still makes a lot of grammatical mistakes or cannot use many grammatical constructions, the student will be evaluated as a level 1 student on accuracy. If a student does not make many grammatical mistakes and can use a wide range of grammatical constructions, the student can be evaluated as a level 10 student on accuracy. Fluency refers to whether or not the speaker can speak in a smooth flow of the language, without hesitating too much. The level of interaction is dependent on whether the speaker is able to ask and answer questions appropriately during and can contribute to the conversation. Coherence refers to the coherence within the sentences the speaker produces as well as between sentences and utterances. Finally, appropriateness refers to the level of social norms of the target language during the conversation that are taken into account by the language learner. As our students were all A2 students, the marks given to them should range from about 2 to 4. However, a number of times the students were given a 5 or 6. This corresponds with the finding of van den Bergh and Klein Gunnewiek (in press) that native speakers tend to give relatively high marks to language learners of their native language. Although the evaluation was useful to give us an idea how to evaluate students, there are some points of criticism we can make. It was rather difficult for us give a proper evaluation of the students using the assessment grid. In the assessment grid only the marks 1, 5 and 10 were

20 described. There was no clear description of the levels 2, 3, and 4, the levels our students were supposed to be. It was not clear what would define the difference between 2 or 3, or between 3 and 4. Because of this, our judgement is based partially on a feeling, and not entirely on facts. Also, this can lead to discrepancies between our evaluations. Because there was no clear description, one person can evaluate a student by giving her a 3, while another maybe would have given a 4. A second point of criticism can be given to the assessment grid. Chapter 1 already mentioned the importance of intercultural communication (ICC) as an aim of the tasks. Although the assessment grid asks us to evaluate the appropriateness, this is only a small element of ICC. It is desirable that a language learner learns in the interaction sessions about how to respond appropriate in the target culture. However, ICC is much broader, taking into account a whole culture. Whether or not a student makes progress in learning about intercultural communication can not be evaluated with the prescribed assessment grid. Byram (1997) stresses the importance of ICC and its evaluation. There seems to be a general shift towards ‘performance assessment’ in which both knowledge and skills are evaluated. He also acknowledges the difficulty in evaluating this. However, he proposes several ways in which this can be done. Using creative tests such as interviewing, essay writing and portfolios are examples of how to integrate the assessment of ICC in language learning.

21

5.0 Rol en effectiviteit van de video-web communicatieomgeving Geschreven door: Susan Versteege (3016870)

In hoofdstuk één heeft u kunnen lezen over de door ons ontworpen en gebruikte taken. Deze drie taken maakten gebruik van Video Web Communicatie (VWC). Dit hoofdstuk zal dieper ingaan op deze techniek. Eerst zullen er een paar zinnen gewijd worden aan het concept VWC, vervolgens bespreken we wat de bijdrage van VWC is aan het effect van de taaltaken. Paragraaf 5.3 zal gaan over de beperkingen van VWC.

5.1 Video-web communicatie Binnen het NIFLAR project worden twee omgevingen gebruikt/ontwikkeld: een videowebcommunicatie omgeving en een virtuele wereld zoals Second Life. Onze drie taken maakten gebruik van de video-web omgeving Adobe Connect. Het video-web communicatie platform is een persoonlijke ‘ontmoetingskamer’, waar leden inloggen met heen gebruikersnaam en een wachtwoord. Het systeem vereist een goede computer, een snelle internetverbinding, een webcam en headsets (Jauregi & Banados, 2008). Wij, als docenten, zijn verbonden met studenten te Tsjechië door middel van individuele computers, we zien elkaar, we spreken, we chatten en we delen documenten. Ook is er de mogelijkheid om in een speciaal veld teksten te schrijven of te tekenen. Jauregi & De Graaff (2009) schreven een artikel met betrekking tot communicatieve taken voor taalstudenten en toekomstige docenten in VWC en virtuele werelden. In dit stuk sommen zij meerdere punten op die weergeven hoe taken effectief gebruik kunnen maken van de uitdagingen en mogelijkheden van VWC. Deze punten zullen als leidraad gebruikt worden in de volgende paragrafen.

22

5.2 De bijdrage van VWC aan het effect van de taaltaken 5.2.1

Het inter-persoonlijk contact

Op de eerste plaats is de mogelijkheid van contact tussen een student Nederlands te Tsjechië en een native Nederlandse positief voor de taalontwikkeling van de student. Een belangrijk punt op het gebied van educatie in een vreemde taal is de ontwikkeling en het gebruik van adequate interactie taken die bijdragen aan het vergroten van de Interculturele Communicatieve Competentie (ICC) tussen vreemde taalleerders van taal X en moedertaalsprekers van taal X (Jauregi & De Graaff, 2009). VWC maakt deze interactie mogelijk. De student en de docent nemen deel aan een sessie in hun vertrouwde omgeving, thuis of op school, maar hebben dankzij computer mediated communication (CMC) wel de mogelijkheid om met iemand te spreken ver over de grens. Ondanks deze vertrouwde omgeving draagt VWC wel bij aan het doorbreken van barrières en remmingen die vaak ontstaan in een schoolklas setting. Dit helpt de leerder zelfverzekerder te worden over zijn of haar taalgebruik (Jauregi & Banados, 2008). Ten tweede was, naar onze ervaring, het feit dat je elkaar kan zien (dankzij een webcam) een soort geruststelling. Wij als docenten konden (deels) aan de gedragingen van de student zien of zij ons begreep en of zij zich op haar gemak voelde. De student kon zien dat wij haar serieus namen en de zelfverzekerdheid groeide als wij knikten of glimlachten als teken van begrip. Dit gebruik van non-verbale communicatie is een effectief punt gedurende de uitvoer van de taaltaken (Jauregi & De Graaff, 2009). Tot slot vonden wij het opvallend hoe relatief snel je door middel van VWC een persoon leert kennen. Volgens Brown & Yule (1983) is dit niet vreemd, interactioneel taalgebruik heeft immers als (hoofd)doel het leggen en versterken van sociale contacten. Het gevolg was dat wij al reeds na de eerste ontmoeting een inschatting konden maken van de interesses en behoeften van de student, waardoor er eventuele aanpassingen gemaakt konden worden in ons programma.

23 Taken werden nader beschouwd en waar nodig aangepast aan de interesses van de student. Uit onderzoek van Thorne (2003) blijkt ook de voorkeur van studenten voor het gebruik van VWC: zij vinden het prettig om een authentieke, interpersoonlijke relatie op te bouwen (Jauregi & Banados, 2008).

5.2.2

Het uploaden van documenten

Een effectieve mogelijkheid van VWC via Adobe Connect is de mogelijkheid om documenten te uploaden (Jauregi & De Graaf, 2009). Hier hebben wij veelvuldig gebruik van gemaakt. Gedurende sessie één hebben wij als docenten foto’s uitgewisseld met de studenten van attracties in Tsjechië en in Nederland. Voorbeeld:

Figuur 1: Madurodam

Tijdens sessie twee spraken wij over uit eten gaan. Voor aanvang van de sessie hadden wij de studenten gevraagd een woordweb te maken betreffende dit onderwerp. Deze werd tijdens de sessie geupload om over te discussiëren. Voorbeeld:

24

Figuur 2: Het woordweb

Ook sessie drie maakte gebruik van het uploaden van documenten. Er werd door de docent een collage van Nederlandse activiteiten geupload, die zich op het avonduur afspelen. Voorbeeld:

Figuur 3: De collage

25 5.2.3

Negotiation of meaning

Jauregi en Banados (2008) stellen dat VWC superieur is als het gaat om negotiation of (intercultural) meaning, omdat VWC de mogelijkheid biedt om direct misverstanden of moeilijkheden op te lossen, bijvoorbeeld door middel van vragen en ophelderen. Gedurende onze taaltaken werd er veel gesproken en gediscussieerd. Een eerste gevolg hiervan is dat er woorden voor kunnen komen die de Tsjechische student niet begrijpt, of dat er door de Tsjechische student woorden onjuist worden gebruikt of uitgesproken zodat de docent het niet begrijpt. Effectief aan VWC is dat je je onbegrip direct kan aangeven, door middel van vragen of gebaren (Jauregi & De Graaf, 2009), zodat het gesprek even af kan wijken om het desbetreffende woord te verhelderen. Een tweede gevolg van onze interculturele gesprekken was dat er soms moeilijkheden ontstonden door de cross culturele communicatie. Deze moeilijkheden konden ook vrij snel verholpen worden met bovengenoemde mogelijkheden. Naast mondelinge communicatie is de chatfunctie een voorbeeld om binnen VWC te ‘onderhandelen’ over een betekenis. Wij hebben geleerd dat de kans aanwezig is dat studenten een woord niet begrijpen wanneer zij het horen, maar wel wanneer zij het lezen. Omgekeerd kan het natuurlijk ook. Studenten kunnen een woord slecht verstaanbaar of verkeerd uitspreken, zodat de docent hen niet begrijpt. In deze gevallen grepen de docenten of studenten vaak de mogelijkheid aan om het woord te typen. Voorbeeld:

Figuur 4: Een chat fragment

26 5.3 De beperkingen van VWC tijdens het realiseren van effectieve interactie 5.3.1

Beperkingen

Volgens ons als docenten is de grootste beperking van VWC het feit dat je geheel afhankelijk bent van de techniek. Het internetnetwerk moet goed werken en er mag niets mankeren aan je computerinstellingen. Wanneer het geluid (even) wegvalt, ligt de communicatie stil. Een tweede nadeel welke wij tegenkwamen op het gebied van techniek is vertraging. Enkele sessies zijn verlopen met een grote vertraging van het geluid. Dit hindert tevens de communicatie. Het is lastig om web-sessies te organiseren op afstand (Jauregi & De Graaff, 2009). 5.3.2

Beperkingen voorkomen

Uiteraard hebben wij ons best gedaan de beperkingen van VWC zo veel mogelijk te voorkomen. Ten eerste hebben wij ervoor gezorgd dat we voor iedere sessie op tijd aanwezig waren, zodat het programma en eventuele bruikbare documenten klaar stonden voordat de sessie aanving. Ten tweede hebben wij voor aanvang van de sessies alle documenten verzameld die wij zouden gaan gebruiken en deze meegenomen op een USB stick. Ook documenten van de student in Tsjechië vroegen wij van te voren via de email te sturen, zodat wij deze op onze USB stick mee konden nemen. Op deze manier waren wij er zeker van dat de documenten de sessie zouden bereiken. Ook waren onze taken niet helemaal gesloten, zodat wij, als er onverhoopt iets voorviel, de taak in konden korten. We konden improviseren omdat we voldoende vragen voorbereidden. Tot slot namen wij allen deel aan de sessies in het CIM (Centrum voor Informatisering en Mediagebruik), waar wij geholpen werden door iemand die alles van het interactieprogramma afwist.

27

6.0 Adviezen voor het verbeteren van taken en interactie Geschreven door: Marijke Kranenburg, Susan Versteege, Myke van Vliet & Hanneke de Vries

6.1 Adviezen voor het verbeteren van taken De taken zouden meer uitgebreid mogen worden door middel van pre- en posttaken. Wanneer elke taak beschikt over een pre- en posttaak is elke taak duidelijk in drie stappen verdeeld. De pre-taak verzorgt de kennismaking met het onderwerp en bereidt tevens de leerling voor op de taak. Een post-taak zorgt ervoor dat de leerling het geleerde van de pre-taak en de taak zelf opnieuw in praktijk brengt. Ditmaal moet het geleerde (bijvoorbeeld een woord) gelijk op een juiste manier gebruikt worden en herhaalt de student het geleerde. Ook weet de leraar dankzij een post-test of de leerling iets van de taak heeft opgestoken en of de taak dus effectief (genoeg) is geweest. Het nemen van deze drie stappen bij elke taak zorgt ervoor dat de leerling een (mini) leer cirkel doorloopt bij elke taak, waardoor de student ook al beter is voorbereidt voor de volgende taak. Een tweede punt van advies op het gebied van de taken is om de taken beter af te bakenen en minder aan het toeval over te laten. Elke taak heeft bijvoorbeeld geresulteerd in een betere interculturele competentie bij de taalleerders, maar de taken zouden nog meer kunnen vragen binnen deze competentie. Het communiceren over bepaalde onderwerpen hangt erg samen met de interesses van de docent. Je kan dit, bijvoorbeeld door het creëren van een pretaak, beter controleren. Zo is er de mogelijkheid om aan de leerling vragen, met als voorbeeld taak twee, naast een woordweb een aantal typisch Nederlandse gerechten te zoeken. De leerling leert dan bijvoorhand al meerdere woorden en er kan tijdens de taak uitgebreid over gesproken worden: Heb je het al eens gegeten? Kan je eens uitleggen hoe dit gerecht bereidt wordt? Welke ingrediënten zitten erin? Etc. Dus, de taken zijn misschien te veel aan het toeval overlaten betreffende welke cultuuraspecten besproken worden. Wanneer je dit meer gestroomlijnd willen doen, is wellicht de

28 oplossing om een meer doelgerichte taak (een meer gesloten taak in plaats van een open taak) te ontwikkelen en meer huiswerk toe te voegen. Wel moeten we bij voorgaand advies opmerken dat een gesloten taak enigszins ‘gevaarlijk’ is. Zoals in hoofdstuk vijf besproken ben je binnen VWC erg afhankelijk van de techniek. Een meer gesloten taak lijkt ons goed om een beter leerdoel voor ogen te krijgen. Maar, je moet kunnen improviseren en/of inkorten als het even niet zo gaat zoals jij wilt.

6.2 Adviezen voor het verbeteren van interactie 6.2.1

Docent-Student interactie

Ook op het gebied van interactie zullen wij enkele adviezen geven. Een advies dat enigszins aansluit op bovenstaande is het aanpassen van de taak naar de interesses van de student. Hier zie je het voordeel van VWC, namelijk dat je een tweezijdig gesprek voert waardoor interesses van beide kanten sneller naar boven komen. Let goed op wat je student vertelt en laat haar uitspreken. Veelal kan je na de eerste of tweede ontmoeting inschatten of bepaalde onderwerpen de student liggen. Mocht je student zich totaal niet lijken te interesseren voor een bepaald onderwerp, kan je aanvullend materiaal meenemen, zodat het alsnog een geslaagde interactie wordt. Een tweede advies op het gebied van interactie is investeren in het op het gemak stellen van de student. Misschien verlies je in het begin van de interactie(s) tijd op dit punt, maar het betaalt zich zeker terug in een spontanere, interessantere en dus ‘rijkere’ interactie. Een derde advies die wij onze collega’s willen geven is het feit dat het wellicht prettig is om voor het ontwerpen van de taken al contact te hebben met hun student. Wanneer je even gecommuniceerd hebt met jouw student Nederlands kan je beter inspelen op zijn/haar niveau en eventueel interesses. 6.2.2

Video-web communicatie

29 Gedurende de sessies via VWC draait bijna alles om techniek: je bent er afhankelijk van. Wees op tijd voordat de sessie aanvangt, zodat je het programma kan starten en bruikbare documenten klaar kan zetten. Mocht er iets mis gaan, dan heb je nog even tijd om hiervoor een oplossing te verzinnen. Het is zonde om er tijd aan te verspillen gedurende de sessies. Houd hiernaast ook rekening met een zogenaamde back up. De kans dat er iets mis gaat tijdens de sessie is aanwezig, en dus kan jouw taak ingekort moeten worden. Wees hierop ingesteld. Zorg er tenslotte altijd voor dat er iemand aanwezig of bereikbaar is die verstand heeft van het video-web programma waarmee jij werkt. Het is van belang dat het programma goed werkt, of snel herstelt. De interactie is kort en voor zowel de student als de docent is de interactie belangrijk.

6.2.3

De beoordeling van de interactie

Op het gebied van de beoordeling van de interactie hebben wij ook nog een tweetal tips. Ten eerste mag van ons het assessment grid uitgebreid worden door alle niveaus te omschrijven (en niet enkel nummer een, vijf en tien). Ofwel, de beoordelingscriteria mogen duidelijker. Ten slotte beoordeelt het assessment grid met name heel taalkundig. De interculturele communicatie wordt niet beoordeeld, terwijl dit wel een belangrijk punt is gedurende de sessies. Wellicht kan hier ruimte voor gemaakt worden in het grid of kan er los van het grid een manier gevonden worden om interculturele communicatie te beoordelen.

30

7.0 Conclusie In dit verslag hebben geprobeerd de volgende onderzoeksvragen te beantwoorden: -

Hoe zijn de taken ontwikkeld en zijn deze effectief gebleken ?

-

Hoe hebben de docenten voor en tijdens de sessies bijgedragen aan die effectiviteit?

-

Waaraan moeten studenten voldoen om succesvol in VWC-taalleren te worden en hoe worden zij geëvalueerd?

-

Wat maakte VWC (meer of minder) geschikt voor deze taken? Om te zien in hoeverre dat gelukt is , nemen we hierbij elke deelvraag nog eens door, met

antwoord en eventuele verbeterpunten. Bij het ontwikkelen van de taken is met drie hoofdfactoren rekening gehouden: het A2niveau van de studenten (en de omschrijving daarvan in het CEF), de mogelijkheden voor interculturele communicatie, en het belang van rijke en authentieke taalinput. Door onder andere het delen van foto’s en het bespreken van hun cultuurgebonden inhoud, bleek taak 1 op alle drie factoren aan te sluiten. Taak 2 geldt daarom als een effectieve taak. Ook taak 2 bleek, mede door het creëren van een woordweb en het delen van dit document tijdens de interactie en door het thema dat zich goed leende voor interculturele uitwisseling, aan elk van deze aspecten een bijdrage te leveren. Deze taak beoordeelden wij zelf als de meeste effectieve taak, vanwege het succes van de pretask en posttask. Taak 3, tenslotte, verschilde in culturele inhoud en gebruik van VWC-middelen niet veel van de twee voorgaande taken en werd tevens als effectieve taak beoordeeld. Toch zagen we een mogelijk verbeterpunt, namelijk in de huiswerktaken. In het vervolg zouden we wellicht aan elke taak een pre- én posttask verbinden; dat was nu alleen het geval bij taak 2. Verder zouden toekomstige taken iets doelgerichter van aard kunnen zijn en meer van de studenten vergen op het gebied van interculturele competentie.

31 De rol van de docent voorafgaand aan de sessie omvatte het uitwerken van de taken en de pre- en posttasks naar de in hoofdstuk 2 behandelde criteria, waarbij we in het bijzonder rekening hielden met ruimte voor intercultureel bewustzijn en het inspelen op de specifieke interesses van de student. Tijdens de sessies was het aan de docent om structuur aan te brengen in het gesprek, te voorzien in rijke taalinput, en de student te ondersteunen – waarbij ondersteuning staat voor zowel het stimuleren tot spreken als de focus on form. We merkten dat de student-docent verhouding steeds vriendschappelijker van aard werd, wat enerzijds de focus on form wat achterstelde, maar anderzijds de spreekdrempel leek weg te nemen. Enige adviezen m.b.t. de docentrol zijn dus het inspelen op de interesses van de student, het investeren in geruststelling, en het ontwerpen van de taken ná een eerste kennismaking. Een van de belangrijkste dingen waarover studenten die deelnemen aan VWCtaalonderwijs, moeten beschikken, is motivatie. Naast de motivatie vanuit een docent, kunnen studenten ook een zelf-motivatie strategie aanwenden om de eigen instelling aan te pakken. De juiste motivatie zou moeten leiden tot een ´actieve en creatieve´ wijze van participatie. MCC, ofwel goed gebruik weten te maken van de multimodale leeromgeving, is een ander vereiste voor succesvolle deelname. Onze studenten toonden een zeer grote motivatie: ze bereidden de taken meer dan voldoende voor, namen een steeds actievere rol in de interactie, en uitten interesse in de taal, cultuur en gesprekspartner. Ze wisten bovendien effectief gebruik te maken van de leeromgeving. Deze vaardigheden hebben dan ook voor een groot deel bijgedragen aan het succes van de taken. De beoordeling van de individuele studenten was gebaseerd op het Niflar Evaluation Grid en geschiedde door een cijfer van 1 tot 10 toe te kennen op het gebied van range, accuracy, fluency, interaction, coherence en appropriateness. De feitelijke beoordeling vonden we echter lastig vanwege de niveaudefinities in de Grid en het kleine aandeel van interculturele communicatie, wat resulteerde in een meer gevoelsmatige beoordeling. Een advies is daarom het duidelijker specificeren van de beoordelingscriteria en het plaats maken voor de beoordeling van interculturele competentie.

32 Het gebruik van Video Web Communicatie bij onze taken kende voordelen en nadelen. Een groot voordeel is het inter-persoonlijke contact van de docenten en studenten die 1-op-1, en in ons geval soms 1-op-2, gekoppeld waren. Het deelnemen vanuit de eigen vertrouwde omgeving is hierbij een geruststellende factor geweest. Elkaar kunnen zien tijdens de interactie gaf de mogelijkheid tot non-verbale tekenen van geruststelling en bevestiging, en help bij het opbouwen van de benodigde relatie voor succesvolle interacties. De optie voor het delen van afbeeldingen en documenten werd veelvuldig gebruikt en was vooral van belang voor het stimuleren van intercultureel bewustzijn. Het directe contact in VWC maakt het meteen navragen en verhelderen van boodschappen en/of nieuwe woorden gemakkelijk, wat de negotiation of meaning bevordert. De chatfunctie bleek behulpzaam bij het verduidelijken van woorden die de studenten soms niet gesproken, maar wel geschreven herkenden. Tot de nadelen van VWC behoren vertraging bij enkele sessies en de algemene afhankelijkheid van techniek voor het slagen van de interactie. Om het risico van falende techniek te beperken, voerden wij onze sessies uit op het CIM waar een deskundige aanwezig was, en zorgden we bijvoorbeeld dat benodigde bestanden niet alleen on-line stonden, maar ook op een meegebrachte USB-stick. Deze voorzorgsmaatregelen zijn meteen adviezen voor toekomstige docenten in VWC-sessies.

33

8.0 Referenties Bergh,van den, H. & Klein Gunnewiek, L. (in press). Het CEF als hulpmiddel bij de beoordeling van schrijfvaardigheid. Retrieved from: https://www.surfgroepen.nl/sites/niflar/dutch/Shared%20Documents/Forms/AllItems .aspx?RootFolder=%2fsites%2fniflar%2fdutch%2fShared%20Documents%2fArticles%2 0LE%2fCommon%20European%20Framework%20of%20Reference&FolderCTID=&V iew=%7b7FECE7FB%2dB2AF%2d4C1B%2dBC4E%2dBD6BDB197E88%7d. Brown, G.& Yule, G. (1983). Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, UK: Multilingual Matters Ltd. Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: individual differences in Second language acquisition. Mahwah: Erlboum. Dörnyei, Z. (2007). Creating a motivation classroom environment. Retrieved from: https://www.surfgroepen.nl/sites/niflar/dutch/Shared%20Documents/Articles%20LE/ Teacher%20skills/Dornyei_2007_Creating%20a%20motivating%20classroom%20enviro nment.pdf. pp. 719 – 731. Graaff, R. de (2010). Effectieve taken voor video Web-cam communicatie. Unpublished manuscript, Utrecht University, Utrecht. Graaff, R. de , (2009, June 21). Task Design Format and Evaluation Grid. Retrieved from https://www.surfgroepen.nl/sites/niflar/dutch/Shared%20Documents/Forms/AllItems .aspx?RootFolder=%2fsites%2fniflar%2fdutch%2fShared%20Documents%2fArticles%2 0LE%2fTasks&FolderCTID=&View={7FECE7FB-B2AF-4C1B-BC4EBD6BDB197E88}. Hauck, M. (in press). The relevance of multimodal communicative competence in telecollaborative encounters. Retreived from: https://www.surfgroepen.nl/sites/niflar/dutch/Shared%20Documents/Forms/AllItems

34 .aspx?RootFolder=%2fsites%2fniflar%2fdutch%2fShared%20Documents%2fArticles%2 0LE%2fArticles%20Hauck&FolderCTID=&View=%7b7FECE7FB%2dB2AF%2d4C1B %2dBC4E%2dBD6BDB197E88%7d. Jauregi, K. & Bañados, E. (2008). Virtual interaction through video-web communication: a step towards enriching and internationalizing learning programs. In ReCALL, 20 (2), 183-207. Jauregi, K. & Graaf, R. de (2009): Communicative tasks for language students and teacher trainees in video web communication and virtual worlds. In: Brouwer, N. et al (eds.) Student Mobility and ICT: Dimensions of Transition. Maastricht: FEVA ERD Press, 191-201. Lightbown, P.M. & Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford, England: Oxford University Press. Müller-Hartmann, A. (2000). The role of tasks in promoting intercultural learning in electronical learning networks. Language Learning & Technology, 4, 129-147. Niflar (n.d.). Assessment grid interaction sessions. Retrieved from: https://www.surfgroepen.nl/sites/niflar/dutch/Shared%20Documents/Forms/AllItems .aspx?RootFolder=%2fsites%2fniflar%2fdutch%2fShared%20Documents%2fProject%2f Beoordeling%20studenten&FolderCTID=&View=%7b7FECE7FB%2dB2AF%2d4C1B %2dBC4E%2dBD6BDB197E88%7d O’Dowd, R & Ritter, M. (2006). Understanding and working with ‘failed communication’ in telecollaborative exchanges. CALICO Journal, 23 (3), 1-20 O’Dowd, R & Waire, P. (2009). Critical issues in telecollaborative task design. Computer Assisted Language Learning, 22 (2), 173-188. Saville-Troike, M. (2006). Introducing second language acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Thorne, S. L. (2008). Computer-mediated communication. In N. Hornberger & N. Van DuesenScholl (Eds.), Encyclopedia of language and education: Vol. 4. Second and foreign language education (pp. 325-336). New York: Springer/Kluwer.

35 Willis, J. (1996). Exposure to spontaneous speech using recording. In A Framework for Task-based Learning. (pp. 87 – 99). Retrieved from https://www.surfgroepen.nl/sites/niflar/dutch/Shared%20Documents/Articles%20LE/Tasks/ Willis_A%20framework%20for%20task%20based%20learning/6_Exposure%20to%20spontaneo us%20speechDOC001.pdf

36

9.0 Bijlagen Appendix A: Task design format for intercultural communicative competence in video-web communication and virtual worlds: Taak 1 Rick de Graaff, Utrecht University, June 21, 2009

Gesprek voeren over een dagje uit in Nederland en in

task title

Tsjechië Short task description (<100 wrds)

target group:

•

Nederlands

•

Target language

•

A2/B1

•

Level (CEFR)

•

2

•

# participants

•

Universiteit Utrecht & Palacky University

•

Participating institutes

task goals: •

After completing this task, the student can:

Language goals o

Communicative

o

Linguistic

•

Communicatieve vaardigheden opdoen

•

Spreekvaardigheid in de doeltaal opdoen, met name makkelijk spreken in de doeltaal (drempel verlagen)

•

Intercultural goals

•

Luistervaardigheid in doeltaal opdoen door authentieke input te bieden

•

Luistervaardigheid in doeltaal opdoen door aan het einde herhaling te vragen van hetgeen besproken is.

•

Linguïstisch: woordenschat vergroten over dagjes uit

37 •

Interculturele communicatie: informatie over (culturele) bezienswaardigheden in NL en CZ uit te wisselen en vergelijken

task context: •

Task function in curricular context

•

Additional activities outside

•

?

•

Voorbereidend huiswerk

•

Mondeling: conversatie voeren

•

mondelinge samenvatting (bij tijdgebrek evt.

VWC/VW (“blended learning”)

task outcome: •

•

End products, e.g.: o

Oral

o

Written

Schriftelijk laten doen) •

conversatie als paar, samenvatting individueel

•

15 minuten voorbereiding

Individual or group?

task size / work load: •

preparation time

•

20 minuten taak

•

performance time

•

5 minuten evaluatie

•

evaluation time

•

VWC met mogelijkheid tot uploaden van plaatjes

•

Plaatjes van NL’se bezienswaardigheden

technical specifications: •

VWC needs

•

VW needs

•

Additional materials and activities

•

support needed

ontvangen van de student van te voren uploaden •

Plaatjes van CZ zelf opzoeken en van te voren uploaden

•

Voor opdracht volgende week: woordweb over taak 1 klaar om te uploaden

evaluation and reflection:

38 •

Evaluation of task completion

•

Reflection and self-assessment

pedagogical context: •

Role of student teachers

•

Learning goals for student teachers

39 Appendix B: Evaluation grid for task design for intercultural communicative competence in video-web communication and virtual worlds Rick de Graaff, Machteld Moonen, Utrecht University, May 2009

The task exposes the learners to rich target language input.

Does the task: •

provide input that is authentic/unmodified, relevant/challenging and multimodal?

•

enhance interactional modification or negotiation of meaning?

•

elicit the use of authentic resources both before and during performance?

•

elicit the use of both predefined resources and resources provided by the interlocutors themselves?

The task elicits meaningful target language use

Meaningfulness: Do the learners: •

use the language pragmatically and communicatively?

•

use the language to engage in activities involving real-world processes of L use?

•

have the choice how to use the language, that is, no linguistic forms are prescribed in advance?

Use: Does the task: •

involve some kind of gap (information, reasoning, culture)?

40 •

have the right balance between language-demanding and content-demanding processing?

•

promote learning by doing (processing and interaction)

•

promote collaborative learning? o

complementary roles, information, perspectives

o

two-way information exchange

o

convergent, goal-specific communication

o

positive interdependence

o

shared responsibilities

o

individual accountability

The task requires de learners to focus on form

Does the task: •

create a “semantic space” in order to elicit processing specific L forms?

•

promote the detection and use of relevant chunks?

•

elicit feedback on form by the native speaker on language of the learner?

•

Provide opportunities to focus on form when learner need arises (negotiation, elaboration, recasts etc.)?

The task has a clearly defined communicative outcome

Does the task: •

have a clearly defined purpose that is relevant for all interlocutors?

41 •

have a clearly defined communicative end product?

•

elicit following a logical, relevant and challenging procedure?

•

provide instructions that meet the needs of all interlocutors?

•

aim at subjective, personal information exchange, related to objective, factual resources?

•

Is the task both open (not fixed, prescribed) and determined (goal-oriented)?

The task enhances strategic awareness on language learning and use

Does the task: •

elicit planning, feedback and reflection o

on language use

o

on communication

o

on intercultural issues

The task enhances focus on intercultural linguistic competence

Does the task: •

require learners to focus on intercultural topics, beliefs, contrasts?

•

elicit focus on everyday, implicit cultural habits, and beliefs?

•

create intercultural awareness, but providing topics that contrast students’ own beliefs? and habits with that of their interlocutors?

•

elicit awareness and reflection not only on target culture, but on own cultural habits and beliefs as well?

42

General: •

Are clear stages in task sequencing provided? o

introduction

o

comparison/contrasting

o

construction/conversion

o

production/publication

o

reflection

The task takes the communicative and intercultural competence level (CEFR) of all interlocutors into account

Does the task align with CEFR level on oral interaction and intercultural awareness: •

with respect to task goal?

•

with respect to task topic?

•

with respect to task procedure?

The task makes effective use of the challenges and opportunities of video-

web communication or virtual worlds

Video-web communication: •

Is nonverbal communication (gestures etc) supported?

•

Are there no additional task demands caused by dislocated communication?

•

Are there no additional task demands caused by fixed location (limited by webcam view)?

43 •

Is the use of both shared and separated resources provided?

Virtual worlds: •

Is the virtual context sufficiently culture-specific/-focusing/contrasting?

•

Is the virtual context sufficiently relevant and attractive for the task goal?

•

Is the virtual context sufficiently prototypical, without being caricatural?

•

Is the virtual context used in a socially, cognitively, affectively, creatively and spatially effective and challenging way, e.g. by: o

learning by exploring

o

learning by collaborating

o

learning by being (development of avatar character)

o

learning by building/constructing

o

learning by championing (focusing on strengths and successes)

o •

learning by expressing

Does the virtual context provide a safe environment (e.g., no other listeners/interlocutors are present at lower levels)?

•

Is the number of interlocutors relevant for the communicative goals, topic and procedure?

•

Is sufficient familiarization provided with environment and technical aspects of virtual communication?

to be elaborated:

44 The task facilitates pedagogical awareness and development of the student teacher interlocutors

45 Appendix C: Task design format for intercultural communicative competence in video-web communication and virtual worlds: Taak 2 Rick de Graaff, Utrecht University, June 21, 2009

task title

Taak 2 - Uit eten Short task description (<100 wrds)

Interactieve taak waarin het onderwerp ‘Uit eten’ in een intercultureel perspectief wordt gezet. Door middel van een voorbereidende taak maken de studenten vooraf al kennis met wat relevante woorden: ze maken een woordweb van Nederlandse woorden die met ‘uit eten’ te maken hebben en delen dit bestand tijdens de VWCsessie. In het gesprek wordt van gedachten gewisseld over bepaalde cultuureigen aspecten rond het thema. Na afloop van de taak krijgen studenten de opdracht om een kort verslagje te schrijven over de verschillen tussen Nederland en Tsjechië, of als dat te moeilijk is, wat ‘kreten’ uit beide culturen tegenover elkaar te zetten.

target group: •

Target language

•

Level (CEFR)

•

# participants

•


task goals: •

Language goals

1ejaars studenten Nederlands van Palacky University, Tsjechië, niveau A2. Twee participanten.

After completing this task, the student can: •

Uitbreiding woordenschat

46

•

o

Communicative

•

Verbetering gespreksvaardigheid

o

Linguistic

•

Overwinnen ‘spreekdrempel’

Intercultural goals

task context:

VWC-gesteunde één-op-één conversatie met pre-

•


service teacher van de

•


Universiteit Utrecht. Een pre-


task en een posttask behoren tot de additionele taken.

task outcome: •

•

• Individuele vooruitgang op het gebied van


Oral

o

Written


gespreksvaardigheid • Post task vraagt om een geschreven stukje over het onderwerp van taak 1 en taak 2 samen. Gevraagd wordt om nieuw geleerd vocabulaire te gebruiken.


preparation time

•

performance time

•

evaluation time


VWC needs

20-25 minuten voor de taak; 0-5 minuten voor aanvang en reflectie

Benodigd: VWC-uitrusting inclusief document sharing

47 •

VW needs

•


•

support needed


De gesprekspartners evalueren na afronding van de taak

•


het onderwerp, het gebruik van de nieuwe woorden en

•


het begrip. De post-task (zie taakbeschrijving) dient deels om het begrip te checken.

pedagogical context:

PST’s leren over de effectiviteit van de taak, zoals

•


hoeveel/welke feedback de

•


taak oplevert, in hoeverre de studenten durven te spreken, en of het maken van een woordweb hierbij nuttig is.

48 Appendix D: Task design format for intercultural communicative competence in video-web communication and virtual worlds: Taak 3 Rick de Graaff, Utrecht University, June 21, 2009

task title

Taak 3 - Uitgaan Short task description (<100 wrds)

Interactieve taak waarin het onderwerp ‘uitgaan’ in een intercultureel perspectief wordt gezet. De student krijgt een collage te zien met foto’s van een gezellige avond in Nederland. Wat vinden zij hiervan? Wat doen zij het zelfde? Wat doen zij anders?

target group:

1ejaars studenten Nederlands van Palacky University,

•

Target language

•

Level (CEFR)

•

# participants

•


task goals: •

•

Tsjechië, niveau A2.

After completing this task, the student can:

Language goals

•

Uitwisselen van informatieve verschillen en

o

Communicative

overeenkomsten in de culturen van Nederland en

o

Linguistic

Tsjechie

Intercultural goals

•

Het uitbreiden van woordenschat

•

Aanmoedigen tot spreken

•

Negotiation of meaning

•

Luistervaardigheid in doeltaal opdoen door authentieke input the bieden

49

VWC-gesteunde één-op-één conversatie met pre-

task context: •


service teacher van de

•


Universiteit Utrecht


task outcome: •

•

Individuele vooruitgang op het gebied van


Oral

o

Written

gespreksvaardigheid



preparation time

•

performance time

•

evaluation time


VWC needs

•

VW needs

•


•

support needed


20-25 minuten voor de taak; 0-5 minuten voor aanvang en reflectie

Benodigd: VWC-uitrusting inclusief document sharing

De gesprekspartners evalueren na afronding van de taak

•


het onderwerp, het gebruik van de nieuwe woorden en

•


het begrip. Dit wordt ook gedaan voor de vorige twee

50 taken aangezien dit de laatste taak is.

pedagogical context:

PST’s leren over de effectiviteit van de taak, zoals

•


hoeveel/welke feedback de

•


taak oplevert, in hoeverre de studenten durven te spreken,

51 Appendix E: Assessment grid interaction sessions

Eindopdracht Language Education

Recommend Documents