MIKLÓS KONTRA Teaching Language, (Higher)Education, Language Policy

KONTRA MIKLÓS Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika*

MIKLÓS KONTRA Teaching Language, (Higher)Education, Language Policy

81`27 81`272:811.511.141 342.725 81`246.2

teaching language, higher education, language policy, language rights, international agreements, bilingual teaching, language strategy, social language usage, language usage at schools

Nyelvpolitika és politika A nyelvi tervezés a nyelv vagy a nyelvhasználat befolyásolását célzó tervezés. Olyan szándékos erõfeszítéseket jelent, amelyek célja az emberek viselkedésének befolyásolása a nyelv/nyelvek elsajátításával, szerkezetével és használati funkcióival kapcsolatosan. A nyelvi tervezés általában társadalmi, politikai vagy gazdasági célok érdekében történik. A nyelvi tervezés a nyelvpolitika1 megvalósítása. Háromféle tervezés van: korpusztervezés (pl. szókincsbõvítés), státusztervezés (pl. az anyanyelv használati színtereinek bõvítése: hivatalokban, iskolában stb.), és az elsajátítástervezés (pl. az oktatás tannyelvi tervezése). Talán ebbõl is látszik már, hogy a nyelvpolitika és a nyelvi tervezés összetett dolgok, más társadalmi folyamatoktól elválaszthatatlanok. Ha van egy nyelvpolitikai célunk, például az, hogy a Magyarországgal szomszédos országokban élõ magyarok magyar tannyelvû oktatásban részesüljenek, ennek megvalósítása komplex tervezést kíván, olyat, amiben nem csak oktatási és nyelvi szakértõk vesznek részt, hanem gazdasági és politikai tényezõk is. Ha nem ez történik, várhatóan, szinte elkerülhetetlenül, csõdöt vall a nyelvpolitikai elképzelés. Például: az 1990-es években egy budapesti oktatási minisztériumi tisztviselõ azzal büszkélkedett, hogy 1 millió forinttal támogatták a határon túli magyar iskolaügyet, mivel ezt az összeget a lónyai általános iskolának adták, ahol kárpátaljai (bótrágyi) gyermekek is tanulnak. Csakhogy a lónyai iskolába járó bótrágyi gyerekek miatt kiürült a bótrágyi elemi iskola, olyannyira, hogy a bótrágyi tanító is átjárt Lónyára, ott tanította a bótrágyi gyerekeket. Lónyán a gyerekhiányt kárpátaljai gye* Elhangzott az MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottsága által 2004. október 28–31. között Debrecenben rendezett Megmaradás, korszerû felsõoktatás, tannyelvválasztás címû konferencián.

26

Kontra Miklós

rekekkel pótolták, magyar állami támogatással gyengítették a bótrágyi magyar tannyelvû iskolát, s eközben a politikusok a szülõföldi anyanyelvi iskolák nemzetstratégiai jelentõségérõl szónokoltak vég nélkül.2

Nyelvi jogok A nyelvi jogok és jogsértések õsidõk óta léteznek, de tudományos vizsgálatuk csak néhány évtizede folyik. A nagy társadalmi vitákon, diskurzusokon a nyelvi jogok sokszor kívül esnek, például a környezetvédelmi vagy a globalizációs viták összehasonlíthatatlanul zajosabbak, mint a nyelvi sokféleséggel kapcsolatos viták. Ebbõl is következik, hogy a nyelvi jogi diskurzusban résztvevõk szakértelem tekintetében vegyes társaságot képeznek: vannak, akik nyelvészetileg, jogilag, pedagógiailag nagyon felkészültek, abszolút profik, de vannak olyanok is, akik saját szakterületükön kívül (ami lehet pl. a közgazdaságtan vagy a szociológia) semmilyen szakértelemmel sem rendelkeznek, s ezért a nyelvi-nyelvi jogi kérdésekbe a tudatlanok magabiztosságával szólnak bele. Ilyenek – sajnos – a politikusok is, szinte mindenhol. Néhány fogalmat szeretnék tisztázni, hogy megérthessük egymást. Az elsõ kérdés az, hogy miként lehet egy-egy állam vagy egy-egy nemzetközi egyezmény nyelvpolitikáját értékelni. Phillipson és Skutnabb-Kangas (1995/1997) ábrája, ami az 1990-es éves közepén készült, tehát akkori állapotokat tükröz, két tengely mentén ábrázolja a nyelvi jogokat (1. ábra). A függõleges tengely azt mutatja, hogy egy-egy nyelvi jogi szabályozás mennyire nyílt vagy burkolt. Például nyílt a szabályozás, ha azt mondja expressis verbis, hogy „X nyelvet tilos használni Y helyszínen”. Burkolt a szabályozás akkor, ha pl. kimondja, hogy „X nyelvet joguk van bizonyos egyéneknek használni a közhivatalokban, de a közhivatalnokoknak nem kell ismerniük az X nyelvet”. A vízszintes tengelyen azt látjuk, hogy a kisebbségi nyelv(ek) használatát tiltják-e valahol, vagy megtûrik, vagy támogatják. Ez a tengely a kisebbségi nyelveket beszélõk asszimilációját célzó intézkedésektõl, szabályoktól az ilyen nyelveket beszélõk támogatásáig, tehát a kisebbségi nyelveket megõrizni hivatott jogszabályokig, politikáig terjed. 1. ábra. A nyelvi jogok néhány országban és egyezményben DVV]LPLOiFLy±RULHQWiOW       PHJĘU]pV±RULHQWiOW        Q\tOW       _             _            _            _           _ EHWLOWiVPHJWĦUpVDGLV]NULPLQiFLyPHJHQJHGpVWiPRJDWiV     PHJWLOWiVD        _             _        _    GH    _  DEFIJKL   _     EXUNROW A számok országokat, a betûk egyezményeket jelölnek.

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

27

1. Az Egyesült Államok alkotmányának az angol nyelvre vonatkozó módosítási javaslatai. Huddleston szenátor 2. Ugyanaz, Hayakawa szenátor 3. A volt Jugoszlávia 4. Finnország, svéd anyanyelvûek 5. Finnország, számik (lappok) 6. India 7. Az Afrikai Nemzeti Kongresszus és mások szabadság kartája, Dél-Afrika 8. A baszk normalizációs törvény 9. A kurdok Törökországban a) Az Egyesült Nemzetek alapokmánya, 1945 b) Az emberi jogok egyetemes nyilatkozata, 1948 c) A gazdasági, szociális és kulturális jogok nemzetközi egyezségokmánya, 1966 d) A polgári és politikai jogok nemzetközi egyezségokmánya, 1966 e) Egyezmény a gyermek jogairól, 1989 f) Egyezmény az emberi jogok és alapvetõ szabadságok védelmérõl (Európa Tanács), 1950 g) Az ember és népek jogainak afrikai kartája, 1981 h) Az emberi jogok és kötelességek amerikai nyilatkozata, 1948 i) Az emberi jogok 1969. évi amerikai egyezménye, „A San José-i paktum, Costa Rica” Forrás: Phillipson–Skutnabb-Kangas (1995/1997:18)

Kétnyelvûség és kétnyelvû oktatás A kétnyelvûségnek sok meghatározása van. A nem-nyelvészek meghatározásai szinte mindig eltérnek a nyelvészek definícióitól. Az elõbbiek gyakran csak azt nevezik kétnyelvû embernek, aki két nyelvet egyformán jól (szinte tökéletesen) tud. A nyelvészek tudják, hogy nagyon ritka az ilyen ember. A nyelvészek a kétnyelvûséget szélesen szokták meghatározni: kétnyelvû az az ember, aki két nyelvet tud használni valamilyen szinten. Tehát az is kétnyelvû, aki magyarul anyanyelvi szinten tud írniolvasni-beszélni, de románul csak nagy nehézségek árán tud egy hozzá intézett (írásbeli vagy szóbeli) közlést értelmezni. A kétnyelvûséget a szomszédos országokban élõ magyarok jelentõs része veszedelmes, kerülendõ dolognak tartja, szinte az asszimiláció vagy nyelvcsere elõszobáját3 látja benne. Megvan ennek a komoly történelmi oka: a Trianon után kisebbségbe került magyarok számára a kétnyelvûség igen gyakran kényszerkétnyelvûség volt, rákényszerítették õket a többségi nyelv (a román, szlovák, szerb stb.) használatára, s nyíltan vagy burkoltan megtiltották nekik a magyar használatát. Vagyis a felcserélõ kétnyelvûség lett osztályrészük, s a hozzáadó kétnyelvûségrõl (amikor a többségi nyelv elsajátítása és használata nem a kisebbségi anyanyelv kárára történik, hanem ahhoz mintegy hozzáadódik, anélkül, hogy az anyanyelv tudása és használata bármilyen kárt szenvedne) sosem hallottak, ilyet el sem tudnak képzelni. Pedig van ilyen, többek közt a tõlünk nem oly távoli Svájcban, s Finnországban is. A kétnyelvûség tehát nem az ördögtõl való dolog, s nem is feltétlenül a kisebbség megnyomorítására, asszimilálására való. Mi több: a két- vagy többnyelvûség a normális emberi állapot s az egynyelvûség az abnormális. Ugyanis az emberiség nagyobbik része két- vagy többnyelvû. Vegyünk észre még valamit. Vannak, akik annyira félnek a kétnyelvûségtõl, hogy tabusítják. Ha megkérdezzük õket, kétnyelvûek-e, „nem”-mel felelnek, annak ellené-

28

Kontra Miklós

re, hogy a többségi nyelvet is jól tudják. Ezek az emberek politikai okokból tagadják, hogy kétnyelvûek. Önvédelembõl mondják, amit mondanak, akkor is, ha jól tudják, hogy valójában õk is kétnyelvûek. Ha készpénznek vennénk az ilyen kinyilatkoztatásokat, az következne ebbõl, hogy a kisebbségi magyar önvédelembõl szegregálná magát. Kétnyelvû oktatásról akkor beszélünk, amikor két nyelvet használnak az oktatásban. A kétnyelvû oktatás kognitív, társadalmi és pszichológiai okok miatt is fontos. Az ilyen oktatásnak sokféle célja lehet a kisebbség asszimilációjától kezdve a beszélõk életkorának megfelelõ nyelvi kompetenciák kialakításáig (két nyelven is). A kutatók, köztük is különösen a kanadai Jim Cummins, fontosnak tartják a kétnyelvûség árnyalt megközelítését. Az alapvetõ személyközi kommunikációs készségeket (angolul: BICS = basic interpersonal communication skills) egy–három év alatt el lehet sajátítani, de a kognitív tanulási készségek (CALP = cognitive academic learning proficiency) elsajátítása a második (többségi) nyelven öt–hét évig is eltarthat.

A kétnyelvû oktatáshoz való jog A konferenciánk címében is szereplõ „tannyelv-választás” – értelemszerûen – csak akkor lehet kérdés, ha egy adott oktatási intézményben lehetõség van (legalább) két tannyelv közül választani. A Trianon utáni kisebbségi magyar (felsõ)oktatásra tipikusan a szûkítés (volt) jellemzõ, a többségi hatalmak direkt és indirekt eszközökkel szûkítették/szûkítik a magyarok anyanyelvû oktatási lehetõségeit, sokszor megfosztva õket a választás lehetõségétõl. Nem különösebben csodálatos tehát, ha a kisebbségi magyarok elsõsorban s mindenek elõtt a magyar tannyelvû (felsõ)oktatás jogának kivívásáért vagy visszaszerzéséért harcolnak. Erdélyben vissza szeretnék szerezni a Bolyai Tudományegyetemet, Vajdaságban ma annak is örülnének – gondolom én, talán nem tévesen – ha legalább olyan iskoláik lennének a magyaroknak, amilyenek a titói rendszerben mûködtek stb. A többségi (román, szerb stb.) hatalmak a magyaroknak lehetõleg egynyelvû (többségi nyelvû) oktatást engedélyeznének csak, a magyarok meg – sokszor – mintha szintén egynyelvû (magyar nyelvû) oktatást akarnának maguknak. Ebben a helyzetben mindkét fél – a többségi (román/szlovák/szerb stb.) és a kisebbségi (magyar) is – idegenkedik a kétnyelvûségtõl. A többségiek asszimilálni akarják a kisebbségeket (ezért a kétnyelvûséget a nemzetállami asszimilációs törekvések elleni praktikának tekintik), a kisebbségiek pedig élni szeretnének, ezért a kétnyelvûséget a nyelvcsere elõszobájának tekintik. (A többségiek csakis felcserélõ kétnyelvûséget tudnak elképzelni, a kisebbségiek meg csakis ilyet láttak a Trianon óta eltelt évtizedekben.) Ha „szenvedéstörténeti” szempontból4 tökéletesen értem is ezt a magyar véleményt, nyelvészként csakis hibásnak tarthatom. Hogy miért, annak megválaszolását kezdhetném egy politikai érvvel. A mérvadó nemzetközi ajánlások, például A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások, amit az EBESZ kisebbségi fõbiztosa tett közzé 1996-ban, expressis verbis kimondják, hogy: „A nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek identitásmegõrzési joga teljes egészében csak úgy valósulhat meg, ha az oktatási folyamat során anyanyelvüket kellõ mértékben elsajátíthatják”. De ehhez rögvest hozzáteszik, hogy: „Ugyanakkor a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek felelõssége integ-

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

29

rálódni a szélesebb társadalmi közösségbe a hivatalos nyelv kellõ mértékû elsajátítása által” (Hágai ajánlások 1. pont). Ugyanezt az elvárást fogalmazza meg a legjobb olyan tervezet, amit egy „Nyelvi emberi jogi nyilatkozat” reményében szövegezett meg a kisebbségi nyelvi jogi kérdések elsõ számú nemzetközi szaktekintélye, Tove Skutnabb-Kangas: „Egy Nyelvi emberi jogi nyilatkozatnak egyéni szinten a következõket kell garantálnia: Az anyanyelv(ek) vonatkozásában mindenki • azonosulhat az anyanyelvével (vagy anyanyelveivel) úgy, hogy azt mások elfogadják és tiszteletben tartják • tökéletesen megtanulhatja az anyanyelvét mind szóban (ha ez fiziológiailag lehetséges), mind írásban (ez azt feltételezi, hogy a kisebbségek a saját nyelvükön részesülnek oktatásban) • használhatja az anyanyelvét (anyanyelveit) a legtöbb hivatalos helyzetben (beleértve az iskolát is). Más nyelvek vonatkozásában • mindenki, akinek az anyanyelve nem hivatalos nyelv abban az országban, ahol lakik, kétnyelvûvé (vagy háromnyelvûvé, ha két anyanyelve van) válhat az anyanyelvén és a(z egyik) hivatalos nyelven (saját választása szerint). A nyelvek egymás közti viszonya vonatkozásában • az anyanyelv bármely cseréje önkéntes és nem kényszerített (beleértve ebbe azt, hogy az érdekeltek tisztában vannak a nyelvcsere hosszú távú következményeivel). Az oktatási haszon vonatkozásában • mindenki egyformán profitálhat az oktatásból, anyanyelvétõl függetlenül” (Tove Skutnabb-Kangas 1999:7, saját fordításom, K. M.) Az anyanyelven történõ oktatás mellett száll síkra az UNESCO is (pl. Education in a multilingual world), és a kisebbségi nyelvû felsõoktatást bátorítja A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai kartája (8. cikk, e. pont) és a Hágai ajánlások is (17. és 18. pont). A kisebbségi egynyelvûség, illetve a többségi nyelv gyenge tudása ellen szól azonban az is, hogy ez bizony jelentõs társadalmi és gazdasági hátrányokkal is járhat a kisebbségi emberek számára. Ha a Székelyföldön nagyon gyenge színvonalú a román nyelv tanítása, s a székely gyerekek gyengén tudnak románul, az gátolja társadalmi érvényesülésüket. Péntek János a tudományos utánpótlásról írja, hogy: „a felvételi vizsgákon és a képzésben döntõvé válhat a jelölt román szaknyelvi kompetenciája a szaktudományi kompetenciájával szemben” (Péntek 2004a:425). Az ilyen eset nyilvánvalóan nyelvi alapú diszkrimináció, tehát elítélendõ. Tenni ellene azon-

30

Kontra Miklós

ban nemcsak a diszkrimináció (lingvicizmus) megszüntetésével lehet, hanem – s errõl ritkábban szoktunk szót ejteni – azzal is, hogy a felvételizõ jól megtanul románul, s nem ad módot a nyelvi alapú diszkriminációra.

Kétnyelvû egyetemek Európában s másutt Az 1. táblázat vázlatosan bemutatja néhány külföldi kétnyelvû egyetem tannyelvhasználatát. Ezek egy része stabil kétnyelvûségben mûködõ egyetem (pl. a svájci Fribourg, a kanadai Ottawa), más részük instabil kétnyelvûségben mûködik, vagyis olyan vidéken, ahol a helyi hatóságok a kisebbségi nyelv hosszú távú beolvasztását veszik célba. A ciprusi és a hongkongi egyetem kivételével az adatok a 2000 márciusában Bukarestben, a kétnyelvû egyetemekrõl rendezett UNESCO-szeminárium (lásd! pl. Dudik 2000) publikált tanulmányaiból valók. 1. táblázat. Néhány kétnyelvû egyetem tannyelvhasználata (J\HWHP 8QLYHUVLW\RI&\SUXVDODStWYDD] DVpYHNEHQ  +RQJ.RQJ%DSWLVW8QLYHUVLW\ ±EHQDODStWYDEDQ  8QLYHUVLW\RI)ULERXUJ)UHLEXUJ DODStWYDEHQ 

8QLYHUVLW\RI2WWDZD DODStWYDEDQpYYHO .DQDGDPHJDODNtWiVDHOĘWW  8QLYHUVLW\RI2WWDZD$FW   )UHH8QLYHUVLW\RI%R]HQ%RO]DQR DODStWYDEHQ 

8QLYHUVLW\RI3XHUWR5LFRDODStWYD EDQ 

čER$NDGHPL DODStWYDEDQEHQ iOODPRVtWRWWiN 



$]RUV]iJQ\HOYLKHO\]HWHMRJLODJ .pWiOODPQ\HOYJ|U|JUH W|U|NQHNNHOOMXWQLDDW|UYpQ\KR]iV pVDYpJUHKDMWyKDWDORPPLQGHQ V]LQWMpQ  .pWKLYDWDORVQ\HOYNtQDLpVDQJRO 

(J\HWHPLWDQQ\HOYHN  .O|QJ|U|JpVNO|QW|U|N WDQQ\HOYĦRNWDWiVyWDGXSOD HJ\Q\HOYĦVpJ .DU\ROHPRX 

&VDND6FKRRORI%XVLQHVVQHNYROW Q\HOYSROLWLNiMDWDQQ\HOYD]DQJRO GHDNtQDLWDQXOPiQ\RNWDQWiUJ\D NtQDLXO-HUQXGG±:DK  KLYDWDORVQ\HOYyWD PDMG $WDQWiUJ\DNpVYL]VJiNDD yWD WHUOHWLHOY PiVRGLNQ\HOYHQQpPHWYDJ\ IUDQFLD DPLHOĘIHOWpWHOHDNpWQ\HOYĦ GLSORPiQDN/DQJQHU±,PEDFK   .pWKLYDWDORVQ\HOYD]RNWDWiVQHP .pWWDQQ\HOYĦLVGXSODHJ\Q\HOYĦLV iOODPLKDQHPWDUWRPiQ\L %HLOODUG  KDWiVN|UEHQYDQ $XWRQyPWDUWRPiQ\DQ\DQ\HOYL RNWDWiVMRJDQpPHWORODV]XOYDJ\ ODGLQXO KLYDWDOLQ\HOYKDV]QiODW MRJDQpPHWOYDJ\RODV]XO 

.|WHOH]ĘKiURPQ\HOYĦVpJQpPHW RODV]DQJRO DN|]JD]GDViJLpV PĦV]DNLNDURNRQWDQiUNpS]pV D HJ\Q\HOYĦ E NpWQ\HOYĦ F KiURPQ\HOYĦ &DPSLVL    LJpYV]i]DGRQiWDVSDQ\RO $IĘWDQQ\HOYDVSDQ\ROD]0$ YROWD KLYDWDORVQ\HOYPD GLiNRNIHOYpWHOLN|YHWHOPpQ\H NRUPiQ\SROLWLNDDNpWQ\HOYĦVpJGH PLQGNpWQ\HOYWXGiVDQLQFVH[SOLFLW QDJ\WiUVDGDOPLQ\RPiVYDQD HJ\HWHPLQ\HOYSROLWLND0DOGRQDGR VSDQ\ROHJ\Q\HOYĦVpJUH   ±NpWKLYDWDORVQ\HOYYDJ\ (J\Q\HOYĦHNčER$NDGHPL6YpG HPEHUD]DQ\DQ\HOYHQWDQXOiV .|]JD]GDViJL.DUD+HOVLQNL MRJDyYRGiWyON|]pSLVNROiLJNO|Q (J\HWHPUpV]H NpWQ\HOYĦHN W|UYpQ\V]yODVYpGQ\HOYĦ +HOVLQNL(J\HWHP+HOVLQNL IHOVĘRNWDWiVUyO 0ĦHJ\HWHPVWEILQQHJ\HWHPHN $QFNDU 

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

31

A svájci Fribourgi Egyetemen a jogászképzésben a kétnyelvû diploma megszerzéséhez a diákoknak a 18 vizsgából (10 szóbeli és 8 írásbeli) legkevesebb 4-et a másik nyelven kell letenniük, továbbá 5 nagyobb írásbeli dolgozatból legalább egyet szintén a másik nyelven kell elkészíteniük. Az órák és a vizsgák kevesebb mint 25%-át kell a másik nyelven (a franciául tanulóknak németül s viszont) letenni. A Közgazdasági Karon a kétnyelvû diplomához a kreditek 25%-át kell a másik nyelven megszerezni (Langner–Imbach 2000:463). A finnországi svéd egyetem, az Åbo Akademi egynyelvû egyetem Finnország kétnyelvû részén, Turkuban. Az egyetem vezetõi a svéd ajkú finn kisebbség nyelvi megõrzését leginkább az ilyen egynyelvû egyetem révén tartják reálisnak, a Åbo Akademi szerintük a megmaradás szimbóluma és garanciája (Anckar 2000:499). A dél-tiroli Bozeni/Bolzanoi Szabadegyetemen kötelezõ a kétnyelvûség s a képzési cél a három nyelvet (olaszt, németet és angolt) jól tudó diplomások kiképzése. A közgazdászképzés kötelezõen három nyelven zajlik. Ha valaki olasz anyanyelvûként jelentkezik az egyetemre, nyáron német vagy angol tanfolyamra járhat az egyetemen, s aztán szeptemberben vizsgáznia kell. Ha a diák megbukik a vizsgán, kötelezõ egyéves nyelvtanfolyamon kell részt vennie, majd újból kell vizsgáznia, mielõtt megkezdhetné tanulmányait az egyetemen (Campisi 2000:481). Kanadában az Ottawai Egyetem hivatalos céljai közé tartozik a kétnyelvûség támogatása, valamint a francia nyelv és kultúra megõrzése és fejlesztése. Az egyetemen jól tudják, hogy a kisebbség általában szükségszerûségbõl kétnyelvû, a többség azonban szabad választásából. Ennek hatása van arra is, hogy melyik kurzust/programot milyen nyelven hirdetik meg. 2000-ben 113 elsõdiplomás (baccalaureátusi) programot angolul mûködtettek, 91-et franciául, s 22-t részben franciául. (A diákok 37%-a francia ajkú). A Barcelonai Egyetemen is két nyelven folyik az oktatás: katalánul és spanyolul. A diákoknak és a tanároknak joguk van bármelyik katalóniai hivatalos nyelvet használni. A vizsgákat és különféle írásbeli munkákat a diákok akár katalánul, akár spanyolul beadhatják, függetlenül attól, hogy az adott órát a tanár melyik nyelven tartja. A különféle szakokon a két tannyelvet eltérõ arányokban használják (64,5% katalán és 35,5% spanyol).

32

Kontra Miklós

2. ábra. A tannyelvek használata a Barcelonai Egyetem különféle szakjain 2002–2003-ban



iSROyNpS]pV



]OHWLWDQXOPiQ\RN





WDQiUNpS]pV

  

SV]LFKROyJLD 

IL]LND

 

ILOR]yILD 

ILOROyJLD





J\yJ\V]HUpV]





RUYRV





PDWHPDWLND





N|Q\YWiURV



MRJ







JHROyJLD

VSDQ\RO NDWDOiQ





 

I|OGUDM]pVW|UWpQHOHP

 

V]pSPĦYpV]HW





SHGDJyJLD

 

N|]JD]GDViJ





IRJiV]DW

 

NpPLD





ELROyJLD 



 









V]i]DOpN

Nincs nemzetstratégiánk, s persze nincs nyelvstratégiánk sem Nem ismerek mérvadó magyar társadalomkutatót, aki szerint a magyaroknak van nemzetstratégiája. Politikus persze akad, nem is kevés, aki szerint van nemzetstratégiánk, de ezzel az a baj, hogy A és B párt politikusa egyaránt meg van gyõzõdve saját eszméi üdvözítõ voltáról, s ellenfele eszméinek nemzetvesztõ kártékonyságáról.7 Nincs egyetértés demográfiai kérdésekben, oktatási kérdésekben, az egészségügy dolgaiban, s persze azt sem tudjuk, hogy a magyar határokon túl élõ magyaroknak szülõföldjükön történõ boldogulását vagy Magyarországra történõ áttelepü-

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

33

lését akarjuk-e (lásd! Kopátsy 2003). Ebbe a tanácstalanságba jól beleillik a magyar nyelvstratégia hiánya is.8 A nemzetstratégia hiánya és a nyelvstratégia hiánya természetes szükségszerûséggel vezetett elkerülhetõ hibákhoz a határon túli magyar nyelven (is) tanító (felsõ)oktatási intézmények esetében. Pontosabban: az õ esetükben is. Íme néhány kritikus vélemény. Végel László egyebek mellett felrója, hogy nem szabadna a kisebbségek megmaradását célzó politikának azonosnak lennie a bezárkózás politikájával, vagyis a Vajdaságban nem csak magyar nyelven tanító, hanem magyarul és angolul, németül és szerbül is tanító iskolákra lenne szükség. A mai, az anyaország által támogatott „reprezentatív oktatási intézmények” a magyarországi munkaerõpiacra termelik a munkaerõt s a munkaerõ-felesleget. „Érthetetlen – írja Végel (2004a:51) –, hogy miért kellett az elmúlt években az oktatásban néhány ügybuzgó hivatalnok víziójának hatása alatt éppen a Nagy Kivonulást stimulálni.” Salat Levente az erdélyi magyar tannyelvû felsõoktatásról nyilatkozva egyebek mellett megállapítja, hogy 2004 nyarán „sokkal bonyolultabb realitással kell számolni [mint korábban, K. M.], és ennek a bonyolultságnak az egyik lényeges összetevõje a Sapientia Egyetem, az általa elszívott és a fenntartásához elengedhetetlen szellemi kapacitás. A nem elég körültekintõ nemzetpolitikai tervezés gyakorlatilag elesélytelenítette a Bolyai Egyetem visszaállítására irányuló, elvileg jogos követeléseket, ami annál is sajnálatosabb, mert megítélésem szerint nagyobb eséllyel lehetne ezt a kérdést napirendre tûzni a közeljövõben, mint ahogyan erre a korábbiakban lehetõség volt” (Salat 2004). Hushegyi Gábor a 2004 szeptemberében Révkomáromban megnyílt Selye János Egyetem kapcsán számos koncepcionális kérdést állít reflektorfénybe, például: • széles körben elterjedt tévhit, hogy csakis az anyanyelven folytatott felsõfokú tanulmányok csinálhatnak értelmiségit egy szlovákiai magyarból; • nem attól válik valaki szlovákiai magyar értelmiségivé, hogy magyar nyelven végzi tanulmányait, hanem nemzetiségi hovatartozása, hivatása és teljesítménye alapján; • baj, ha a nem magyar nyelvû képzést marginalizálják [a politikusok, K. M.], az anyanyelvit pedig piedesztálra emelik; • a nemzeti nyelvbe való bezárkózás [a felsõoktatásban, K. M.] nemzetstratégiai szempontból vet fel alapvetõ kérdéseket; • a komplementaritás ésszerû, a duplicitás [pl. magyar szak indítása Révkomáromban, amikor Pozsonyban és Nyitrán az ilyen képzésnek sok évtizedes hagyománya van, K. M.] pazarlás; • az Európai Unió 2004. évi bõvítésével radikálisan megváltoztak a szlovákiai magyar diákok felsõoktatási lehetõségei (Hushegyi 2004). Csernicskó István a hiányzó magyar nyelvstratégia kapcsán többek közt arra hívja fel a figyelmünket, hogy: „Nem mindegy például, hogy a határon túli magyar közösségek számára ajánlatosnak tartjuk-e a kétnyelvûséget, vagy nem,9 illetve a kétnyelvûség mely típusairól mondunk véleményt” (Csernicskó 2004:113). S persze az sem mindegy, hogy kárpátaljaiaknak vagy erdélyieknek szól a jó tanács, sõt, a kárpátaljaiaknak sem szólhat en bloc, mivel õk sem alkotnak homogén közösséget, különbözõ csoportjaik különféle nyelvstratégiákat igényel(né)nek.

34

Kontra Miklós

Lehetséges ilyen helyzetben önálló egyetemi nyelvpolitikát kialakítani? Ebben a helyzetben talán nem fölösleges elgondolkoznunk azon, hogy lehetséges-e egyáltalán valami ésszerû egyetemi nyelvpolitikát kialakítani. Nem az a helyzet, hogy nemzetstratégia híján bármilyen nyelvstratégia kudarcra van ítélve? Végül is a konferenciánk címét adó kérdések, a megmaradás és a korszerû felsõoktatás ügyei döntõen az egyetemektõl független politikai térben dõlnek el, az egyetemek mozgástere igen kicsiny. Ezt egy pillanatig sem vitatom, de úgy gondolom, van a határon túli egyetemeknek olyan mozgástere, amit a politika és a politikusok nem vettek még el tõlük. Példának okáért az, hogy X intézményben a tanórák és a vizsgák nyelve 90%-ban magyar-e vagy 70%-ban, remélhetõen X intézmény vezetõinek s nem a politikusoknak a döntésétõl függ. Vagy pesszimistábban mondva: ha már a politikusokat nem lehet kizárni az ilyen döntések meghozatalából, szeretném hinni, hogy van olyan egyetem, amelynek vezetõi meg tudják gyõzni a politikusaikat arról, hogy a 70%-ban magyar tannyelvû egyetem hasznosabb, mint a 90%-os.10 Tíz évvel ezelõtt a már akkor is nagyon hiányzó magyar állami nyelvpolitika és nyelvi tervezés kapcsán egy konferencián azt mondtam, hogy a magyar tudomány adósa nemzetének, a politikusok pedig sötétben tapogatóznak (Kontra 1996:121). Ma is úgy látom, hogy a magyar politikusok sötétben tapogatóznak, de – eltérõen attól, ahogy ezt 1994-ben tették – ma már öntudatosan ignorálják a szaktudomány ajánlásait. Pedig egy értelmes magyar nyelvpolitikai koncepció kialakításához és megvalósításához ma már van pénzünk is és paripánk is. Ezt „csupán” ki kell alakítanunk, s meg kell valósítanunk. Egy össznemzeti nyelvpolitika vagy egy egyetemi nyelvpolitika kialakítása, ha szakszerûen történik, csak haszonnal járhat.

Milyen legyen egy önálló magyar egyetemi nyelvpolitika? Egy kisebbségi nyelv fennmaradásának három elõfeltétele van. Az egyik az, hogy a nyelv beszélõinek jól kell tudniuk a nyelvüket, a második feltétel az, hogy legyen alkalmuk használni a nyelvüket, a harmadik pedig az, hogy a kisebbség akarja is használni a nyelvét (Grin 2003:43). Abban valószínûleg (majdnem) mindenki egyetért, hogy szélesíteni kell a magyar nyelvû felsõoktatást, mert a magyar nemzetiségû diákok közül sokan azért nem magyarul folytatják tanulmányaikat, mert nincs rá lehetõségük. Arra van szükség, amit Péntek János anyanyelvûsítésnek hív (Péntek 2004b:12). Ha például a romániai magyar egyetemistáknak csak 30%-a tanul magyarul (Murvai 2000:172) vagy ha a Vajdaságban csak 12 magyar jogász tanít egyetemen (Gábrity 2004:76), akkor biztosra vehetõ, hogy az anyanyelvûsítésben sok még a teendõ.

Kétnyelvû egyetemek Abban viszont már nem fog mindenki egyetérteni velem, hogy a kisebbségi magyar egyetemeknek és fõiskoláknak kétnyelvû intézményeknek kellene lenniük, olyan intézményeknek, ahol az oktatás nem kizárólag magyarul, hanem két tannyelven fo-

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

35

lyik. A két cél, vagyis az anyanyelvûsítés és a kétnyelvû oktatás nem zárja ki egymást, ha hozzáadó s nem felcserélõ modellben gondolkozunk. A politikai retorikában általában a kizárólagosság uralkodik, az anyanyelvû oktatást hangsúlyozzák. Pl. a Magyar Koalíció Pártja (MKP) által a tanévnyitó napján kiadott sajtótájékoztató szerint: „A szlovákiai magyarság számára létkérdés, hogy a magyar diákok anyanyelvükön folytathassák tanulmányaikat” (MTI tudósítás Dunaszerdahelyrõl, 2004. szeptember 1.). De nemcsak politikusok, egyetemi professzorok is így szoktak fogalmazni, számtalan példa közül hadd idézzek most csak egyet: „A romániai magyarság számára meghatározóan fontos a magyar nyelvû egyetemi oktatás fejlesztése, mert hosszútávon csak ez biztosíthatja azt az értelmiségi utánpótlást, amely megakadályozhatja a magyar kisebbség asszimilációját” (Kása 2001:22). Ami engem illet, az MKP nyilatkozatával akkor tudnék egyetérteni, ha lenne benne egy is szó is: A szlovákiai magyarság számára létkérdés, hogy a magyar diákok anyanyelvükön is folytathassák tanulmányaikat. Baj, ha kisebbségi magyar mérnöktanárok nyelvi hiányaikra hivatkozva nem vállalják szaktárgyaik magyar nyelvû oktatását – amint Péntek János beszámol errõl (Péntek 2003:113) – , de az is baj, ha gyengébb román tudásuk miatt nem veszik fel a magyarokat egy egyetemre vagy doktori programba – amirõl szintén õ számolt be (Péntek2004a:425). Ezzel csak azt a nyilvánvaló tényt kívántam illusztrálni, hogy a kisebbségi magyaroknak egyrészt az a gondjuk, hogy nem tudják elég jól anyanyelvüket, másrészt az, hogy nem tudják elég jól a többségi nyelv(ek)et. Ha az a célunk, hogy két nyelvet magas szinten tudó értelmiségieket képezzünk, akkor nem célszerû csak az egyik nyelvre koncentrálnunk. Bölcsen tette a Sapientia Egyetem, amikor román–angol szakos tanárképzésbe fogott (lásd! Balázs Lajos 2001), amivel remélhetõleg enyhíti majd a krónikus romántanárhiányt Székelyföldön s más magyarlakta vidékeken. Hogy miként lehet két nyelvet magas szinten tudó értelmiségieket képezni, arra nincs „kaptafa”. Könnyû belátni, hogy más nyelvi képzésre van szüksége annak, aki románul anyanyelvi szinten tud, de magyarul inkább csak ért, s másra annak, aki magyarul tud anyanyelvi szinten, de románul inkább csak ért. A képletet csak bonyolítja, hogy valaki tökéletesen tudhat magyarul/románul bizonyos regisztereket, s gyatrán másokat, így a szakmai nyelvhasználati képessége nagyon féloldalas lehet. Általános recept nincs, de van egy alapelv: az oktatásban azt a nyelvet kell jobban fejleszteni, amelyiknek alacsonyabb a státusza vagy amelyiket az iskolán kívül kevésbé használják. García a társadalmi és iskolai nyelvhasználat kívánatos arányait a következõképp ábrázolja (3. ábra). Fontos, hogy egy nyelvet tantárgyként is tanuljanak és tannyelvként is használjanak. S fontos az is, hogy a kétnyelvû oktatásban a nyelvek szét legyenek választva, például X tantárgyat A nyelven, de Y tantárgyat B nyelven tanítsák vagy egyik tanár A nyelven, de a másik B nyelven tanítson stb. A társadalmi és iskolai nyelvhasználat ki kell egészítse egymást a kétnyelvûség kialakulásának kezdeti szakaszában (García 1997:417).

36

Kontra Miklós

3. ábra: Társadalmi és iskolai nyelvhasználat.

  7 g % % 6 e *       7  g  %  %  6  e  *          

       .  ,  6  (  %  %  6  e  *     . , 6 ( % % 6 e * 

Forrás: García (1997:417) Langner és Imbach (2000:467–468) a Fribourgi Egyetem tapasztalatai alapján a kényelvû egyetemek kapcsán a következõ alapelveket fogalmazták meg: 1. Figyelembe kell venni a régió kulturális és nyelvi helyzetét, mivel egy vagy több nyelv és/vagy kultúra egymáshoz viszonyított helyzete nagyon érzékeny lehet. 2. Ki kell alakítani egy elképzelést a kétnyelvûségrõl. • A nyelveknek az egyetemi életben, adminisztrációban stb. betöltött szerepét pontosan érteni kell. Szabályozni kell a nyelvek használatát a különféle értekezle-

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

37

teken, gyûléseken, az információs anyagokban stb. A tanároknak a másik nyelvet legalább passzívan tudniuk kell, az állások betöltésekor a nyelvtudást is figyelembe kell venni. • Tananyagokkal s másképp kell segíteni a diákok önálló nyelvtanulását. • A diploma megszerzéséig két vagy három nyelven kell bizonyítaniuk a diákoknak, hogy megfelelõ tudásra tettek szert. • Minden nyelvvel kapcsolatos tevékenységet az egyetemi Idegen Nyelvi Központnak kell koordinálnia. • Ki kell alakítani egy két-/többnyelvû diploma koncepcióját, melyben: 1. Elengedhetetlen a tannyelvek használatának mennyiségi meghatározása. 2. A párhuzamos programokat kötelezõ erejûen szabályozni kell. 3. Az idegen nyelvek, második nyelv és a szaknyelvek tanítását szervesen be kell illeszteni a tantervbe. • Biztosítani kell a nyelvtanuláshoz szükséges infrastruktúrát. A fentiekhez hozzátehetjük még a következõket: • A kétnyelvû egyetem drágább, mint az egynyelvû, amit a költségvetésben figyelembe kell venni, pl. az Ottawai Egyetem költségvetésének 8%-át a kétnyelvûség költségeire kapja. • Szükség van nyelvi lektorátusokra, szervezett nyelvi tanfolyamokra és önálló tanulást lehetõvé tevõ tananyagokra is. Az egyetemi nyelvi lektorátusok az igények széles körét kell kielégítsék (pl. A nyelvet kell tanítaniuk a B-t jól tudóknak és B-t az A-t jól tudóknak, szaknyelvet kell tanítaniuk stb.). • Szükség van egy egyetemi nyelvpolitikai hivatalra, aminek mindenhez köze van, s mindenbe beleszólása van, ami a nyelvek használatával kapcsolatos.

Kéttannyelvû oktatás vagy államnyelvi terminológiaoktatás? Azt a kérdést, hogy a két tannyelven történõ oktatás vagy a magyar tannyelvû oktatás kiegészítve az államnyelvi szakterminológia oktatásával felel-e meg jobban a kisebbségi magyar értelmiségképzés céljainak, tudomásom szerint elõször Várady Tibor (1978/1995) tette föl az 1970-es évek végén Jugoszláviában. Idézzük fel néhány megállapítását: „A lektorátus tevékenységének alapvetõ formája a terminológiai gyakorlat. […] A diákokat arra képezzük, hogy szakszövegeket fordítsanak szerbhorvát nyelvrõl nemzetiségi nyelvre, illetve nemzetiségi nyelvrõl szerbhorvátra […]. A teljes párhuzamos oktatást nyilvánvalóan sokkal nehezebb megszervezni, mint a szaknyelvvel foglalkozó lektorátusokat […]. [A párhuzamos oktatás bevezetésében] legtovább a szabadkai közgazdasági karon jutottak. Az elõadásokat az ötvenegy tantárgy közül tizenegy tantárgyból tartják magyarul is, míg szemináriumi gyakorlat huszonkét tantárgyból folyik magyar nyelven. Az újvidéki jogi karon elõadások két tantárgyból, gyakorlatok pedig tizenegy tantárgyból folynak magyarul […] talán helyesebb jogászt találni, aki »mellesleg nyelvész«, mint nyelvészt, aki »mellesleg jogász«” (Várady 1978/1995:114–116). Várady negyedszázaddal ezelõtti megállapításai ma is megállják a helyüket, legfeljebb annyit tehetnénk hozzájuk, hogy amit akkor párhuzamos oktatásnak hívtak, azt ma – a leírásból ezt olvasom ki – kétnyelvû vagy két tannyelvû oktatásnak hívnánk.

38

Kontra Miklós

Várady Tibor bizonyos szempontból már negyedszázaddal ezelõtt meghaladta azt az elképzelést, ami ma is fel-feltûnik, legutóbb egy, a legfiatalabb határon túli magyar egyetemrõl szóló újságcikkben: „Révkomáromban a magyar, eseteként az angol és a német nyelvû elõadásokon kívül a legtöbb szakon szlovák terminológiát is oktatnak, s így jóval nagyobb az esély arra, hogy a végzõsök többsége a szülõföldjén marad” (Szilvássy 2004). Egy újságcikk persze nem enged megfelelõ betekintést az ilyen terminológiai oktatás rejtelmeibe, de félõ azért, hogy ez a terminológiai oktatás nem fog jelentõsen hozzájárulni a szakmáját magyarul és szlovákul egyaránt magas szinten mûvelni képes szakemberek kibocsátásához. A tannyelvválasztás kérdéseit nem célszerû leegyszerûsíteni az „anyanyelven történõ képzés + terminológia a többségi nyelven” formulára. Kétnyelvû fiatalok nyelvtudásának alakításában a tannyelvnek (a tantárgyak tanítására használt nyelvnek) óriási hatása van, sokkal nagyobb, mint azt a laikus ember gondolná. Például a szlovák tannyelvû iskolákba járó magyar diákok a magyar tannyelvûekbe járóknál sokszorta nagyobb arányban használnak nemstandard (megbélyegzett) nyelvi formákat, valamint a szlovák kontaktushatását mutató (nem magyaros, szlovákos) szerkezeteket (lásd! a 4. ábrát). 4. ábra. A tannyelv hatása középiskolások írásbeli mondatkiegészítésére és mondatválasztására ËUiVEHOLPRQGDWNLHJpV]tWpVpQV]RUJDOPDVDEELVOHQQLKDDNDUQpN 1  0HO\LNLOOLNMREEDQDPRQGDWED"-yQDSRWNtYiQRN$>D@IĘQ|NXWiQ>E@IĘQ|NK|] M|WWHPSDQDV]WV]HUHWQpNWHQQL 1  

 



V]Â]DOÊN

 PDJ\DURUV]ÂJL V]ORYÂNLDLPDJ\DUWDQQ\HOYĦ V]ORYÂNLDLV]ORYÂNWDQQ\HOYĦ

 





  

 ÊQ WXGQÂN

IĘQ×NXWÂQM×WWHP

Forrás: Lanstyák és Szabómihály 1997:30, 109 Ez várhatóan fordítva is így van: az egyetemi tanulmányaikat magyarul végzõ szakemberek nem fognak olyan jól tudni szlovákul, mintha a tantárgyaiknak mondjuk negyedét szlovákul tanulták volna. A szlovák terminológia oktatása valamit enyhíthet a helyzetükön, de közel sem eredményezhet olyan szlovák nyelvtudást, mint amilyet egy barcelonai, fribourgi vagy bolzanoi típusú kétnyelvû program eredményezne.

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

39

Min múlik a kisebbségi magyarok jövõje? A magyar kisebbségek jövõje azon múlik, hogy miként alakul gazdasági helyzetük, milyen pozíciókat tudnak elfoglalni a munkaerõpiacokon. A szlovákiain, az ukrajnain, a romániain és a szerbiain. A szakmájukat államnyelven és magyarul egyaránt magas szinten mûvelni képes szakemberek kapósabbak, mint az államnyelvi kompetenciával többé-kevésbé hadilábon állók. A nyelvtudásnak a munkaerõpiaccal való szoros összefüggését pontosan látja a délvidéki szépíró Végel László, amikor a magyar mellett a szerb, angol és német oktatási nyelv használatát is szorgalmazza: „A megmaradás politikája nem azonos a bezárkózás politikájával. Az oktatásközpontúság elvét a humán tõkébe való befektetés elvének kell felváltania […]. A nemzeti identitást védeni kell, de nem páncéllal, mert az elsorvasztja a szervezetet. Az oktatást – különösen a kisebbségi közösségekét – nem lehet gazdasági szakemberek bevonása nélkül megtervezni. Szerbia gazdaságilag sokkal gyorsabban fog liberalizálódni, mint politikailag. […] Ha a magyar kisebbség nem készül fel erre, akkor a jelenlegi, az anyaország által támogatott oktatási intézmények a magyarországi munkaerõpiacra termelik a munkaerõt, de fõleg a munkaerõ-felesleget” (Végel 2004a:51). Szinte ugyanezt mondja az egykori révkomáromi gimnáziumi igazgató, Ipóth Barnabás is, de õ a piac és nyelvtudás kapcsolatát még pontosabban jellemzi: „Ezek a gyerekek [a magyarországi iskolákba járók, K.M.] úgy vannak, hogy õk ide már nem tudnak visszajönni. Õk az itteni piacba már nem tudnak beilleszkedni, mert nem tanulnak meg szlovákul. Itt a mi vidékünkön a gyerek a középiskolában tanulja meg a szlovák nyelvet. […] ha elmegy Magyarországra középiskolába, biztos, hogy elfelejti, mert nem használja. És utána ha visszajön ide, nem tud boldogulni. […] elvileg mindegy volna, hogy ki hol tanul, de ha mi a szülõföldünket nem akarjuk feladni, akkor nekünk ez nem mindegy. Mert a szülõföldünkön meggyökerezni csak akkor tudunk, hogyha tudunk az itteni közegben létezni. Ehhez pedig a szlovák ugyanúgy hozzátartozik, mint Erdélyben a román. Ha mi ezeket a nyelveket megtanuljuk, akkor növekszik az értékünk” (Liskó 2000: 351).

Jegyzetek 1.

2.

3. 4. 5.

Grin (2003:30) szabatosabb megfogalmazásában a nyelvpolitika olyan szisztematikus, racionális és elméletileg megalapozott társadalmi szintû erõfeszítés a nyelvi környezet megváltoztatására, amely a jólét növelését célozza. Tipikusan hivatalos szervek irányítják/gyakorolják, s az illetékességi körükbe tartozó emberek egy részére vagy mindegyikére vonatkozik. Nem elszigetelt esetrõl volt szó: Ipóth Barnabás, a révkomáromi Selye János Gimnázium egykori igazgatója is arról számolt be egy interjúban, hogy a magyarországi iskolákba átiratkozó szlovákiai tanulók után a létszámgondokkal küzdõ magyarországi iskolák dotációt kaptak s ezek a gyerekek már elvesztek a szlovákiai magyarság számára (Liskó 2000:351). Kanada Ontario tartományában a francia ajkúak közül sokan a kétnyelvû Ottawai Egyetemet a francia kisebbséget fenyegetõ intézménynek tekintik (Beillard 2000:475–476). Bárdi Nándor kifejezése. Az elõadások harmadát németül, másik harmadát olaszul, a harmadikat angolul tartják.

40

Kontra Miklós

6.

Az egynyelvû kurzusok (németül vagy olaszul) választható kétnyelvûséggel értendõk, a kétnyelvûek és a háromnyelvûek kötelezõen két- vagy háromnyelvûek. 7. Végel László írta nemrég: „A kisebbségi közösség nem azonosítható egyetlen párttal sem – ezt kellene belátni az anyaországban. A kapcsolatnak ki kell lépnie a politikusközpontú héjból, és be kell lépnie az emberközpontú világba” (Végel 2004b: 22). 8. A laikus (vagyis nyelvészetet nem tanult) olvasót megtévesztheti az a kétségtelen tény, hogy a „Stratégiai kutatások a Magyar Tudományos Akadémián” keretében megjelent egy Magyar nyelvstratégia címû könyv is (Balázs Géza 2001). Ez azonban csak címében magyar nyelvstratégia, abban az értelemben bizonyosan nem, hogy ebbõl megtudhatnánk, mi a magyar állam nyelvpolitikája, nyelvi stratégiája. Például a határon túli magyarokról – amint ezt Csernicskó (2004:107) is megjegyezte – mindösszesen egyetlen mondatnyi mondanivalóra futotta: „Magyarországnak a határokon túli nemzetiség (sic!) miatt szerepet kell vállalnia az európai nyelvpolitikai feladatokban” (Balázs Géza 2001:186). Vagyis Balázs Géza magyar nyelvstratégiájában a szomszédos országokban élõ közel 3 milliónyi magyarra ugyanúgy egy mondat jut, mint a 300 ezernyi magyarországi siketre és nagyothallóra. 9. Néhány évvel ezelõtt egy magyarországi politikus azt a véleményét fejtette ki határon túli magyar nyelvészek jelenlétében, hogy nem célszerû a kétnyelvûség pozitív vonásait emlegetni, mert annak az lehet a következménye, hogy a magyarok nagyobb számban kötnek vegyes házasságokat. A helyzetre jellemzõ, hogy ezt az ostoba véleményt a jelenlevõ nyelvészeknek nem volt bátorságuk visszautasítani. 10. A nyelvvel kapcsolatos politikai vitáknak sajnálatos tulajdonsága, hogy bennük a tények nem számítanak (lásd! pl. Kontra 1998 és Kontra 2003:325). A törvényhozók a nyelvpolitika gyakorlati alkalmazási problémáival kapcsolatban sokszor megdöbbentõ érzéketlenséget mutatnak, Cipruson épp úgy (lásd! Karyolemou 2002), mint a Kárpát-medencében.

Felhasznált irodalom A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai kartája. Budapest, Az Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központja, 2000. Anckar, Olle: University Education in a Bilingual Country: The Case of Finland. Higher Education in Europe XXV., 2000, 499–506. p. Balázs Géza: Magyar nyelvstratégia. Magyarország az ezredfordulón. Stratégiai Kutatások a Magyar Tudományos Akadémián. VII. A nemzeti kultúra az informatika korában. A magyar nyelv jelene és jövõje. Budapest, Magyar Tudományos Akadémia, 2001. Balázs Lajos: Miért kell román szak az Erdélyi Magyar Tudományegyetemen? In: Romániai Magyar Felsõoktatás: A Magyar Professzorok Világtanácsának csíkszeredai konferenciája. Szerk.: Lõrincz Csilla. Csíkszereda, Hargita Megye Tanácsa, 2001, 54–58. p. Beillard, Jean-Michel: Bilingualism in a Canadian Context: The Case of the University of Ottawa. Higher Education in Europe XXV., 2000, 469–476. p. Campisi, Sandra: Case Study on the Free University of Bozen/Bolzano, Italy. Higher Education in Europe XXV., 2000, 477–486. p. Csernicskó István: A magyar nemzeti nyelvstratégiáról, mulasztásainkról, feladatainkról és vágyainkról. In: Tanulmányok a kárpátaljai magyar nyelvhasználatról. Szerk.: Beregszászi Anikó és Csernicskó István. Ungvár, PoliPrint, 2004, 106–116. p. Dudik Éva: Többnyelvû egyetemek. Educatio, 2000 – Nyár, 325–331. p. Education in a multilingual world (UNESCO Education Position Paper – 2003). Paris, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2003.

Tannyelv, (felsõ)oktatás, nyelvpolitika

41

Gábrity Molnár Irén: A vajdasági magyar tanulóifjúság iskolai szintje, mint a magyar értelmiségpótlás feltétele. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 2004/2, 57–82. p. García, Ofelia: Bilingual Education. In: The Handbook of Sociolinguistics. Ed.: Florian Coulmas. Oxford, Blackwell, 1997, 405–420. p. Grin, François: Language Policy Evaluation and the European Charter for Regional or Minority Languages. Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2003. Hágai ajánlások = A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások és értelmezõ megjegyzések. The Hague, Interetnikai Kapcsolatok Alapítvány, 1996. október. Hushegyi Gábor: Ezt nekünk? A komáromi Selye János Egyetemrõl. Magyar Narancs, 2004. szeptember 16., 8–9. p. Jernudd, Björn H. – Shirley Law Yin Wah: Language Choice at the Hong Kong Baptist University. In: Recent studies in contact linguistics. Eds.: Wölck, W. – A. de Houwer. Bonn, Dümmler. 1997, 164–171. p. Karyolemou, Marilena: When Language Policies Change without Changing: The University of Cyprus. Language Policy, 1., 2002, 213–236. p. Kása Zoltán: A Babeº–Bolyai Tudományegyetem magyar tagozatának tíz éve. In: Romániai Magyar Felsõoktatás: A Magyar Professzorok Világtanácsának csíkszeredai konferenciája. Szerk.: Lõrincz Csilla. Csíkszereda, Hargita Megye Tanácsa, 2001, 22–26. p. Kontra Miklós: Magyar nyelvhasználat határainkon túl. In: Magyarságkutatás 1995–96. Szerk.: Diószegi László. Budapest, Teleki László Alapítvány. 1996, 113–123. p. Kontra Miklós: Nyelvi jogi érvek Közép-Európában és az USA-ban. In: Nyelvi érintkezések a Kárpát-medencében különös tekintettel a magyarpárú kétnyelvûségre. Szerk.: Lanstyák István és Szabómihály Gizella. Pozsony, Kalligram Könyvkiadó–Magyar Köztársaság Kulturális Intézete. 1998, 128–136. p. Kontra Miklós (szerk.): Nyelv és társadalom a rendszerváltáskori Magyarországon. Budapest, Osiris Kiadó, 2003. Kopátsy Sándor: A kisebbségben élõ magyarság jövõje. C • E • T (Central European Time. Társadalmi, tudományos és irodalmi folyóirat), 2003. május–június, 3–43. p. Langner, Michael – Ruedi Imbach: The University of Freiburg: A Model for a Bilingual University. Higher Education in Europe XXV., 2000, 461–468. p. Lanstyák István–Szabómihály Gizella: Magyar nyelvhasználat – iskola – kétnyelvûség. Pozsony, Kalligram Könyvkiadó, 1997. Liskó Ilona: Interjú Ipóth Barnabással, a komáromi Selye János Gimnázium igazgatójával. Educatio, 2000 – Nyár, 343–353. p. Maldonado, Norman I.: The Teaching of English in Puerto Rico: One Hundred Years of Degrees of Bilingualism. Higher Education in Europe XXV., 2000, 487–497. p. Murvai László: A számok hermeneutikája: A romániai magyar oktatás tíz éve 1990–2000. Budapest, A Magyar Nyelv és Kultúra Nemzetközi Társasága, 2000. Péntek János: Többletek és hiányok. In: Péntek János–Benõ Attila: Nyelvi kapcsolatok, nyelvi dominanciák az erdélyi régióban. Kolozsvár, Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége. 2003, 109–115. p. Péntek János: Lehetõségek és lehetetlenségek az erdélyi tudományos képzésben és az utánpótlás biztosításában. Debreceni Szemle, 2004/3, 424–429. p. (2004a.) Péntek János: Aktuális folyamatok a romániai (magyar) felsõoktatásban. In: Minõségi igények és módszertani követelmények a felsõoktatásban. Válogatás a Babeº-Bolyai Tudományegyetem magyar tagozatán tartott módszertani konferenciák elõadásaiból (2001–2003). Szerk.: Cseke Péter és Kozma Kis Erzsébet-Edit. Kolozsvár, Presa Universitara Clujeana Kiadó. 2004b, 11–18. p. Phillipson, Robert–Tove Skutnabb-Kangas. Nyelvi jogok és jogsértések. Valóság, 1997/1, 12–30. p. Salat Levente: „Konkurens víziók a BBTE-n”. Erdélyi Riport, 2004. július 22.

42

Kontra Miklós

Skutnabb-Kangas, Tove: Linguistic Human Rights – Are You Naive, or What? TESOL Journal, Vol. 8, No. 3, 1999, 6–12. p. Szilvássy József: Ünnep Révkomáromban. Népszabadság, 2004. szeptember 14., 13. lap. Várady Tibor. Egyetemi oktatás nemzetiségi nyelven a Vajdaságban: Helyzetkép a hetvenes évek végérõl. In: Történelemközelben, Újvidék, Forum, 1995, 112–118. p. Végel László: A liliputiságtól a kétlakiságig. Magyar Narancs, 2004. október 7., 50–51. p. Végel László: Kiáltás egy kisebbségért. A délvidéki magyarverésekrõl. Magyar Narancs, 2004. szeptember 16., 20–22. p.

Miklós Kontra Teaching Language, (Higher)Education, Language Policy Language planning is a kind of planning that aims to influence language or language usage. It represents such conscious efforts of which goal is to influence the behaviour of people with learning a language (languages), in connection with its structural and usage functions. Language planning generally happens for the sake of social, political, or economic goals. Language planning is the realisation of language policy. Language rights and their violation exist for a long time, but their scientific examination is being provided only for a few decades. During the big social arguments, discussions the language rights many times fall behind, for example environment protection or globalisation issues are incomparably more discussed than discussions in connections with language variety. The bilingual issue has more definitions. The definitions of non-linguists differ from the definitions of linguists. The non-linguists often call only those people bi-lingual who speak two languages well the same way (almost perfectly). The linguists know that such people are very rare. Linguists define bilinguality more widely: bilingual is such person who speaks two language on whatever level. Therefore, even that person is bilingual, who writes, reads, and speaks Hungarian on mother language level, but he/she can understand a (written or spoken) writing/speaking in Romanian language with big difficulties. The remaining of a minority language has three preconditions. The first is that the speakers have to know the language, the second is that they should have the opportunity to use their language, and the third is that the minority wants to use its language. The UNESCO supports teaching in mother language (for example: Education in a multilingual world), and also minority language higher education /The European Chapter of Regional or Minority Languages (8. article, e. point) and The Hague Recommendations (17. and 18. points)/. The lack of Hungarian national strategy and language strategy naturally led to mistakes - that could had been evaded – in connection with higher education institutions with Hungarian teaching language. Although not everybody will agree with me that minority Hungarian universities and higher education bilingual institutions should exist, such institutions where teaching is provided not only in Hungarian language, but in both teaching languages. The two goals, that is teaching in the mother language and bilingual teaching does not exclude on another, if we consider the addition and not the exchange model.