Een psycho-educatief spel voor stotterende kinderen uit de derde graad basisschool

Een psycho-educatief spel voor stotterende kinderen uit de derde graad basisschool Campus St.-Jorisstraat

Auteur: Jana Van Elslander Begeleider: Séverine Van De Voorde

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie

Academiejaar 2013-2014

1

2

Een psycho-educatief spel voor stotterende kinderen uit de derde graad basisschool Campus St.-Jorisstraat

Auteur: Jana Van Elslander Begeleider: Séverine Van De Voorde

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie

Academiejaar 2013-2014

3

Dankwoord Deze bachelorproef weerspiegelt voor mij een einde en een begin. Het einde van mijn schoolcarrière, een tijd waar ik met genoegen op terug zal kijken. Maar ook het begin van mijn werkcarrière, een totaal nieuwe wending in mijn leven. Mijn rots in de branding bij de verwezenlijking van dit eindwerk was mevrouw Séverine Van De Voorde. Haar passie en enthousiasme hebben mij geïnspireerd en gemotiveerd om tot het uiterste te gaan. Ik ben haar zeer dankbaar voor al de constructieve feedback en wijze raad die ze me gegeven heeft. Bij deze wil ik eveneens alle deskundigen, therapeuten en organisaties bedanken die me elk op hun eigen manier geholpen hebben. Hierbij denk ik in het bijzonder aan Patrick Pittery, om al zijn materiaal zo’n lange tijd aan mij toe te vertrouwen, en kunstenaar Willy Bosschem, om mijn ideeën tot leven te brengen. Uiteraard wil ik ook mijn ouders, vrienden en talenknobbels bedanken, omdat ze in mij zijn blijven geloven tot aan de eindstreep. En tot slot, mijn vriend, mijn eeuwige steun en toeverlaat. Zonder al deze bijzondere mensen had ik dit nooit kunnen waarmaken. Bedankt!

4

Inhoudsopgave Dankwoord

4

Inhoudsopgave

5

Abstract

6

1. Inleiding 1.2Stotteren 1.2.1 Begripsafbakening 1.2.2 Prevalentie, incidentie en voorkomen 1.2.3 Symptomatologie 1.2.4 Etiologie 1.2.5 Prognose 1.2.6 Behandeling 1.3Psycho-educatie 1.3.1 Wat is het? 1.3.2 De pijlers van psycho-educatie 1.3.3 Wat is het doel? 1.3.4 Hoe gaat het in zijn werk? 1.3.5 Wat is het nut in combinatie met stotteren? 1.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag

7 9 9 9 11 14 15 16 19 19 19 21 21 23 25

2. Methode 2.2 Procedure 2.2.1 Zoekmachines 2.2.2 Databanken 2.2.3 Organisaties 2.2.4 Deskundigen 2.2.5 Forums 2.2.6 Gevonden materiaal

26 27 27 28 29 29 29 29

3. Resultaten 3.1 Soort spel 3.2 Opbouw van het spel 3.3 Inhoud van het spel

30 30 31 37

4. Discussie 4.1 Bruikbaarheid van het onderzoek 4.2 Beperkingen van het onderzoek 4.3 Aanbevelingen naar verder onderzoek 4.4 Algemene conclusie

40 40 41 42 43

5. Referentielijst

44

6. Bijlagen Bijlage 1 : DSM-IV criteria van stotteren Bijlage 2 : Evaluatieformulier van educatieve spellen Bijlage 3 : Overzicht van psycho-educatieve spellen Bijlage 4 : Overzicht van psycho-educatief materiaal Bijlage 5 : Illustratie protagonist Jules Bijlage 6 : Spelkaarten

48 48 49 50 52 53 54

5

Abstract Deze bachelorproef beoogt het maken van een psycho-educatief spel voor kinderen uit de basisschool die stotteren. In het eerste deel wordt het begrip stotteren ontleed aan de hand van de DSM-IV. Daarna worden de prevalentie en de symptomatologie besproken, evenals de oorzaken en de prognose. Uiteindelijk wordt de behandeling in kaart gebracht. Psychoeducatie maakt hier deel van uit, gezien deze methode inzicht brengt in de aandoening. Het begrip psycho-educatie wordt besproken in het tweede deel van de literatuurstudie. Hierbij wordt toegelicht wat het inhoudt en hoe dit nuttig kan zijn binnen de behandeling van stotteren. Het onderzoeksdoel is het maken van een psycho-educatief spel voor stotterende kinderen van de derde graad. Hieruit komt de onderzoeksvraag voort, namelijk Hoe moet een psycho-educatief

spel

voor

kinderen

die

stotteren

er

uit

zien?

Voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag hanteren we de methode deskresearch. Als eindproduct volgt een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren uit de derde graad basisschool. Tot slot wordt kritisch gereflecteerd over het uitgevoerde onderzoek en het resultaat.

6

1. Inleiding 1.1 Algemene situering Communicatie is een zeer belangrijk aspect van ons leven. Hoewel we hier niet altijd bij stil staan, interageren we voortdurend met onze omgeving. Het meest gebruikte interactiemiddel van de mens is de spraak (Vuylsteke, Reunes & Van Borsel, 2001). Spreken verloopt over het algemeen vloeiend. Men kan zich woord voor woord uitdrukken in een min of meer constant tempo met onvermijdelijke haperingen. Echter, wanneer deze haperingen meermaals voorkomen, spreken we van een stoornis in de vloeiendheid. Dit wordt een ritmestoornis of vloeiendheidstoornis genoemd (Van Borsel, 2013). In deze literatuurstudie bespreken we één van de meest voorkomende vormen : stotteren. Op basis van 59 onderzoeken blijkt dat de prevalentie wereldwijd ongeveer 1% bedraagt (Boey, 2003; Boey, 2008; Van Borsel, 2013). Borsel (2000) onderscheidt twee soorten stotteren : ontwikkelingsstotteren en verworven stotteren (Bezemer, Bouwen, Winkelman, & Embrechts, 2010). Nadat de belangrijkste aspecten van de vloeiendheidsstoornis stotteren in kaart gebracht zijn, richten we ons tot psycho-educatie. Psycho-educatie is een methode die van toepassing is op ieder probleem, beperking of handicap (Brocatus & Vermeersch, 2012). Volgens Hoencamp & Haffmans (2011) moet psycho-educatie aanzien worden als een onlosmakelijk deel van het proces dat een persoon met een stoornis doormaakt. Psycho-educatie richt zich op het accepteren van de stoornis, het stimuleren van actieve medewerking omtrent de behandeling en het verstevigt de copingvaardigheden die belangrijk zijn ter compensatie van de beperkingen (Goldman, 1988). Voor de behandeling van stotteren bestaat er een waaier aan therapieën (Van Borsel, 2013). Logopedie is een gepaste therapie voor stotteren die frequent gebruikt wordt (Nederlandse Federatie Stotteren, 2013) . Stotteren is echter een zeer complexe stoornis (Bezemer, M. et al., 2010). Om dit weer te geven, wordt het ijsbergmodel van Sheenan (1975) vaak gebruikt als illustratie. Het topje van de ijsberg stelt het zichtbare stottergedrag voor met de primaire kenmerken. Het gedeelte van de ijsberg onder water wordt gezien als de secundaire kenmerken, dat wat een buitenstaander niet opmerkt (Bouwen, 2010). Het onzichtbare gedeelte, onder andere het psychosociale aspect, vormt een zeer belangrijk onderdeel van de stoornis. (Van Borsel, 2013; Bezemer et al., 2010; Vuylsteke et al., 2001).

7

Op basis van de vijf pijlers van Vermeulen (2005) omtrent psycho-educatie wordt aan deze psychosociale moeilijkheden tegemoet gekomen, nl. (1) kennis, (2) acceptatie en positief zelfbeeld, (3) handelen, (4) individualiseren en (5) de vertaling naar het dagelijkse leven. We kunnen hieruit besluiten dat psycho-educatie een wenselijke aanvulling is op de logopedische behandeling. Bovendien is psycho-educatie een zeer flexibele methode die qua vorm en inhoud aangepast kan worden. Binnen deze bachelorproef wordt gekozen als onderzoeksdoel om een psycho-educatief spel te ontwikkelen voor kinderen die stotteren uit de derde graad basisschool. Stapleton (2004) geeft aan dat spellen vaak gezien worden als een doeltreffend middel om bij te leren (Gervoyse, 2008). Onderzoek van Kato (2010) toonde reeds aan dat educatieve spellen een positief effect hebben op de kennis, de behandeltrouw en de zelfwerkzaamheid (de Jong, 2013). Dit onderzoeksdoel wordt behaald via de methode van deskresearch. Om dit doel te bereiken, is de bachelorproef als volgt opgebouwd : De begrippen stotteren en psycho-educatie worden nader verklaard, waarna de link tussen beide aangekaart wordt. Daarna worden het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag toegelicht. Vervolgens wordt via deskresearch onderzocht hoe een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er moet uitzien qua opbouw, inhoud, enz. Uiteindelijk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven en volgt een kritische reflectie.

8

1.2 Stotteren 1.2.1 Begripsafbakening Binnen de vakliteratuur bestaan er verschillende definities om het begrip stotteren te omschrijven. De Wereldgezondheidsorganisatie (World Health Organisation, WHO) geeft de volgende definitie van stotteren: “Stotteren is een verstoring van de spraak waarbij de spreker precies weet wat hij/zij wil zeggen, maar dat op dat moment niet kan vanwege onwillekeurige – stille en hoorbare – herhalingen en verlengingen van spraakklanken” (Jannsen, 1997). In de DSM-IV, het diagnostisch handboek van de internationale geestelijke gezondheidszorg, (APA, 2000) wordt stotteren gecategoriseerd bij de stoornissen die gediagnosticeerd worden bij

kinderen

en

adolescenten.

Stotteren

wordt

ingedeeld

onder

de

noemer

communicatiestoornissen. De criteria van stotteren in de DSM-IV bestaan uit 3 items (van A tot C) (American Psychiatric Association, 2000). We moeten bij het lezen van deze bachelorproef rekening houden met de recente uitgave van de DSM-V en de eventuele vernieuwingen. De DSM-IV criteria zijn te vinden in bijlage 1 van dit werk. Borsel (2000) maakt een onderscheid tussen ontwikkelingsstotteren en verworven stotteren. Ontwikkelingsstotteren begint reeds in de kindertijd, terwijl verworven stotteren pas op latere leeftijd begint (Bezemer, Bouwen, Winkelman, & Embrechts, 2010).

1.2.2 Prevalentie, incidentie en voorkomen Stotteren is een universeel fenomeen. Het komt wereldwijd voor in elke cultuur, klasse, stad of dorp (Van Borsel, 2013; Boey, 2008). De prevalentie van stotteren, d.w.z. het aantal mensen dat op een bepaald moment deze stoornis heeft, bedraagt wereldwijd 60 miljoen mensen. Dit komt neer op 1% van de bevolking. De incidentie, d.w.z. het aantal mensen dat in een bepaalde periode van zijn leven gestotterd heeft, ligt nog hoger (Boey, 2008; Van Borsel, 2013). In België stotteren ongeveer 100.000 personen, waarvan 55.000 Vlamingen (Vuylsteke et al., 2001). Er werd een onderzoek gedaan naar de prevalentie van stotteren binnen het Vlaamse onderwijs. Deze resultaten worden hieronder schematisch voorgesteld in figuur 1 en figuur 2.

9

Figuur 1 : De prevalentie van stotteren in reguliere scholen in Vlaanderen onderverdeeld op basis van leeftijd en geslacht (Overgenomen uit Van Borsel, 2013).

Figuur 2 : De prevalentie van stotteren in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen onderverdeeld op basis van leeftijd en geslacht (Overgenomen uit Van Borsel, 2013). Hoewel stotteren overal voorkomt, zijn er enkele bepalende factoren. Ten eerste speelt de leeftijd hier een belangrijke rol in. Bij alle kinderen begint 5% te stotteren tussen de leeftijd van 2 tot 9 jaar. Later groeit dit bij 1% uit tot een stoornis. Bij 50% van de kinderen komt stotteren tot uiting vóór de leeftijd van 4 jaar, bij 75% vóór 5 jaar en bij vrijwel 100% vóór de leeftijd van 9 jaar. Deze trend wordt visueel voorgesteld in figuur 3 (Boey, 2003). Van Borsel (2013) bevestigt dit fenomeen en geeft aan dat na de leeftijd van 12 jaar de kans om te beginnen stotteren praktisch onbestaande is. Figuur 3 : Het aantal kinderen dat stottert (percentage van het totaal) volgens de leeftijd (in jaren) (Overgenomen uit Boey, 2003).

Geslacht is de tweede, bepalende factor. De algemene ratio bij stotteren bedraagt 3:1 jongens tegenover meisjes. Deze verhouding wijzigt naar 5:1 tijdens de adolescentie (Van Borsel, 2013; Boey, 2008; Boey, 2003). De hypothesen omtrent de oorzaak hiervan variëren. Alm (2004) beweert dat meisjes sneller rijpen qua taal, motoriek en emotionele zelfregulatie. Legato (2006) geeft aan dat meisjes meer hersencellen hebben in de linkerhersenhelft, het gebied waarin taal verwerkt wordt. Volgens Van Borsel (2013) spelen de omgevingsfactoren

10

een belangrijke rol. Zo zou de omgeving hogere verwachtingen stellen omtrent communicatie voor jongens dan voor meisjes. Ten derde komt stotteren meer voor bij tweelingen met een prevalentie tussen de 1,9 en 13%. Het is echter nog niet duidelijk of het verband te maken heeft met genetische dan wel omgevingsfactoren (Van Borsel, 2013). Tot slot ligt de prevalentie hoger binnen de groep personen met cognitieve achterstand en/of ontwikkelingsmoeilijkheden (Van Borsel, 2013; Boey, 2008).

1.2.3 Symptomatologie Om de complexiteit van stotteren weer te geven, wordt in de praktijk vaak gebruik gemaakt van het ijsbergmodel van Sheenan (1975). De bovenkant van de ijsberg wordt gevormd door de primaire kenmerken, dat wat gezien wordt door anderen. De onderkant die onder water ligt, stelt de secundaire kenmerken voor, dat wat de omgeving niet ziet (Bouwen, 2010). Primaire kenmerken Primair stotteren, ook wel omschreven als het kernstottergedrag, bestaat uit 3 waarneembare kenmerken, namelijk herhalingen, blokkades en verlengingen. Deze drie kenmerken treden onwillekeurig

op

(Van

Borsel,

2013;

Vuylsteke

et

al.,

2001).

Een eerste kenmerk is de herhaling. Dit betekent concreet dat de stotteraar bepaalde klanken, lettergrepen, woorden of korte zinsdelen onvrijwillig herhaalt (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001). Het aantal keer dat een klank, lettergreep, woord of zinsdeel herhaald wordt, kan variëren van één (b-bal) tot maximaal vijf keer (ma-ma-ma-ma-mama). Deze herhalingen kunnen al dan niet gepaard gaan met spanning (Van Borsel, 2013). Een tweede kenmerk is een blokkade. Tijdens een blokkade wordt een bepaalde articulatiestand aangehouden door een spiersamentrekking van de mond. Bij blokkades kan het ook gaan om tong-, stemband- of keelblokkeringen (Van Borsel, 2013; Boey, 2003; Vuylsteke et al., 2001). Dit kenmerk is enkel visueel waarneembaar doordat de spraak onderbroken wordt. Deze onderbreking kan gepaard gaan met een tremor van de kaak, lippen of tong (Van Borsel, 2013). Een derde en laatste kenmerk is een verlenging of rekking. Er is opnieuw sprake van spiersamentrekkingen ter hoogte van de mond. Deze samentrekkingen gebeuren tijdens de productie van klinkers en bepaalde medeklinkers (s, f, n, m), waardoor er een gerekte

11

spraakklank ontstaat. De duur van de rekking varieert eveneens van één tot vijf seconden (Vuylsteke et al., 2001; Van Borsel,2013). Binnen dit kernstottergedrag bestaan er een aantal kenmerken qua distributie. De herhalingen, blokkades en verlengingen zijn in geen geval aanwezig bij elk gesproken woord. Ze komen vooral voor bij beginklanken van de eerste syllaben van een woord (Vuylsteke et al., 2001; Van Borsel, 2013). Verder wordt het kernstottergedrag gekenmerkt door een aantal andere factoren. Deze zijn, onder andere, (1) de fonetische factor, (2) woordpositie, (3) woordlengte en (4) grammaticale functie. De fonetische factor speelt ook een rol binnen stotteren. Over het algemeen heeft een persoon die stottert meer moeite met initiale consonanten (medeklinkers) dan initiale vocalen (klinkers). Dit is te wijten aan het feit dat medeklinkers articulatorisch complexer zijn. Ook de woordpositie en woordlengte zijn van belang. Zoals hierboven reeds vermeld, komen er meer onvloeiendheden voor bij beginwoorden. De lengte ervan speelt ook een rol, aangezien stotteraars meer moeite hebben met langere woorden. Dit houdt opnieuw verband met de articulatorische complexiteit. Tot slot is de grammaticale functie een bepalende factor. Er komen meer herhalingen, blokkades en verlengingen voor bij inhoudswoorden (werkwoorden, adjectieven, substantieven) dan bij functiewoorden (lidwoorden, voorzetsels) (Van Borsel, 2013). Uit dit kernstottergedrag worden drie soorten stotteren afgeleid. Wanneer er voornamelijk herhalingen plaatsvinden tijdens het spreken, spreekt met van klonisch stotteren. Indien het spreken vooral blokkeringen bevat, is er sprake van tonisch stotteren. Een combinatie van herhalingen en blokkades wordt tonico-stotteren genoemd (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001). Secundaire kenmerken De secundaire kenmerken vormen geen onderdeel van het stotteren op zich, maar ontstaan als reactie op het stotteren. Deze secundaire kenmerken bestaan ten eerste uit verbale en nonverbale reacties. Deze gedragingen kunnen normaal lijken, maar kunnen wijzen op ontsnappings- en vermijdingsgedrag (Van Borsel, 2013; Bouwen, 2010; Vuylsteke et al., 2001).

12

De non-verbale gedragingen zijn zeer divers. Enkele voorbeelden zijn oogknipperen, tremor, fronsen, lippen samenpersen, bewegingen met het hoofd of lichaam, wegkijken, keel schrapen, enz. (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001; Janssen, 1985). De verbale kenmerken bestaan uit zowel prosodische verschijnselen (tempo, intonatie, luidheid, toonhoogte) als uit wijzigingen in woordkeuze en zinsconstructie (interjecties, onafgemaakte zinnen, gebruik van synoniemen) (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001; Janssen, 1985). Doordat dit gedrag effectief werkt om aan het stotteren te ontsnappen , wordt dit vaak toegepast (Yairi &Ambrose, 2005). Anderzijds bestaat het secundaire stottergedrag uit psychosociale kenmerken (Van Borsel, 2013; Bezemer et al., 2010; Stark, Lees, Black & Waugh, 2004; Vuylsteke et al., 2001). Hieronder verstaan we hoofdzakelijk emoties en cognities. Deze psychosociale kenmerken staan voortdurend in wisselwerking met elkaar. Om deze vicieuze cirkel aan te tonen, spreekt men van de ABC’s of stuttering. A staat voor de affectieve component (emoties), B voor behavioral (gedrag) en C voor de cognitieve component (cognities). Kinderen die stotteren komen ongetwijfeld al eens in negatieve, al dan niet sociale, situaties terecht. Uit onderzoek van, onder andere, Stark et al. (2004) en Blood & Blood (2004) bleek dat pesten beduidend meer voorkomt bij kinderen die stotteren (Franken & Embrechts, 2010; Blood, G., Boyle, M., Blood, I., & Nalesnik, G. (2010). Dit, in combinatie met andere negatieve ervaringen, zet de ABC van stotteren in werking. Deze negatieve ervaringen triggeren bepaalde emoties. Messenger, Onslow, Packman & Menzies (2004) melden vanuit een onderzoek dat kinderen die stotteren beduidend meer angst vertonen in sociale situaties dan anderen. Andere betrokken emoties zijn schuld, frustratie en schaamte. De A van het model beïnvloedt de C, de cognities. Cognities zijn opvattingen die in dit geval negatief zullen zijn. Deze cognities kunnen zich verder ontwikkelen in een overkoepelende negatieve attitude, die vervolgens zijn weerslag heeft op de B, het gedrag van het kind (Van Borsel, 2013; Bezemer et al., 2010). De uitingsvorm binnen het gedrag is afhankelijk van persoonlijke factoren zoals temperament, persoonlijkheid en coping (Franken en Embrechts, 2010). Fernau (1977) benoemt dit als een vicieuze cirkel waar de kinderen in terecht komen (Bezemer, 2010). Deze wisselwerking kan uiteraard ook omgekeerd worden in de positieve zin.

13

1.2.4 Etiologie Stes (2002) omschrijft binnen het ESCG –model een driefactoren model om het ontstaan van stotteren te verklaren. Dit model bestaat uit de predisponerende factoren (de aanleg), de precipiterende factoren (de aanleiding/het ontstaan) en de persisterende factoren (het onderhouden van het stotteren) (Hoste, 2012). Predisponerende factoren De oorzaak van stotteren is nog steeds onduidelijk. Norman Geschwind & Albert Galaburda (1980) toonden aan dat bij stotteraars een ongewone opbouw van de hersenstructuren te zien is. Dirk De Ridder, neurochirurg van het UZ Antwerpen, kon bevestigen dat er zowel structurele als functionele verschillen in de hersenen merkbaar waren (EOS, 2010). De linkerhersenhelft vertoont bijvoorbeeld via neuro-imaging minder activiteit dan normaal en de rechterhersenhelft dan weer overmatige activiteit (Franken & Embrechts, 2010). Deze bevindingen sluiten aan bij de oude theorie van Orton en Travis (1940) die beweren dat stotteren een synchronisatiestoornis is. De hersenhelften functioneren onafhankelijk van elkaar, waardoor door slechte verbindingen de impulsen niet op elkaar afgestemd zijn. Er is een vermoeden dat dopamine een rol speelt bij stotteren. Er zou te veel dopamine aanwezig zijn in de basale ganglia en andere spraakgebieden, zoals de gehoorschors en frontale schors. Een slecht functionerende dopamine-activiteit zorgt mogelijk voor slechte verbindingen, die vervolgens onvloeiendheden kunnen veroorzaken (EOS, 2010). De vraag waar deze ongewone hersenstructuur en functionaliteit vandaan komen blijft voorlopig nog onbeantwoord. Vermoedelijk loopt er reeds tijdens de embryonale ontwikkeling van de hersenen iets mis en speelt de genetische factor hierbij ook een rol (EOS, 2010). Verschillende studies hebben reeds uitgewezen dat predispositie een belangrijke rol speelt bij de ontwikkeling van stotteren. Bij 50% van de gevallen is het stotteren erfelijk bepaald (Bezemer, 2010; Yairi & Ambrose, 2005). Er zijn dus verschillende neurologische en genetische factoren die zorgen dat het spraakproductiesysteem gevoelig is voor verstoringen in de vloeiendheid. Tijdens de spraaken taalontwikkeling interageren deze intrinsieke factoren met de omgeving, waardoor de ontwikkeling van stotteren een mogelijkheid wordt (Manning, 2010).

14

Precipiterende factoren Bij stotteren zijn veel stressfactoren betrokken om de genetische diathesis of aanleg te activeren (Hoste, 2012). Het kind ervaart een verhoogde spanning binnenin zichzelf waardoor het gaat stotteren. Deze factoren kunnen zowel persoonlijk als omgevingsgebonden zijn. Persisterende factoren Er kan opnieuw een onderscheid gemaakt worden tussen persoonlijke en omgevingsgebonden factoren. Een eerste voorbeeld van een persoonlijke factor is het temperament (Schwenk, Conture & Waldon, 2007). Temperamentvolle kinderen zullen bijvoorbeeld sneller gefrustreerd raken als iets niet lukt, maar ook extreem opgewonden zijn bij een fijne activiteit. In beide situaties kan dit effect hebben op hun stottergedrag (EOS, 2010). Ook de mate van sensitiviteit is een bepalende factor : deze kinderen zijn over het algemeen gevoeliger voor prikkels en indrukken (Guitar, 2006). De assertiviteit heeft ook een invloed. Kinderen die assertief zijn kunnen over het algemeen beter verwoorden wat ze voelen, denken of gewaar worden (Van Borsel, 2013). Omgevingsgebonden factoren zijn de ouders, de peers, de cultuur en het gedrag van de luisteraar. Het kind kan de stoornis volledig anders beleven, naargelang de reacties en omgang van de ouders (Yairi & Ambrose, 2005). Niet enkel het gedrag van de ouders, maar ook dat van de leeftijdsgenoten speelt een rol. Pesterijen bijvoorbeeld hebben zware gevolgen die een negatief effect hebben op het stottergedrag (Franken & Embrechts, 2010). De reacties van de luisteraar kan eveneens effect hebben. Deze reacties hoeven niet noodzakelijk negatief te zijn. Ook goed bedoelde tips als praat eens wat rustiger kunnen invloed hebben op het kind. Tot slot is de cultuur van belang. Hoewel stotteren overal ter wereld voorkomt, is in culturen met een hogere competitiviteit de prevalentie van stotteren over het algemeen hoger (Van Borsel, 2013). In de Westerse wereld komt stotteren ook meer voor in midden- en hogere klassen (Franken & Embrechts, 2010).

1.2.5 Prognose Stotteren is één van de weinige stoornissen die zo’n positieve prognose heeft. Als je de incidentie en prevalentie van stotteren in acht neemt, kunnen we vaststellen dat ongeveer 75 à 80% van de stotteraars herstellen van deze stoornis binnen de vier jaar na ontstaan. (Yairi & Ambrose, 2005; Van Borsel, 2013). De kans op herstel is afhankelijk van factoren zoals de

15

ernst, de duur van het stotteren, de genetische aanleg en het geslacht. (Van Borsel, 2013; Franken & Embrechts, 2010). Tot slot kunnen we vaststellen dat deze positieve prognose enkele vragen oproept naar behandeling toe. De meningen in de literatuur zijn duidelijk verdeeld over het al dan niet aangewezen zijn van een behandeling. Het is wel belangrijk om voor ogen te houden dat er nooit garantie is op spontaan herstel. Dan rest de vraag : ‘kunnen we dit risico nemen door eventueel geen behandeling op te starten?’.

1.2.6 Behandeling Er bestaat een grote verscheidenheid aan doeltreffende behandelingsvormen. Het is dan ook onmogelijk en weinig relevant om hier alle behandelingen tot in detail te bespreken. Aangezien elke persoon uniek is, dient er telkens een aansluitende behandeling gezocht te worden (Van Borsel, 2013). Stottertherapie bij (jong)volwassenen Logopedie is een veelgebruikte therapie die opgedeeld kan worden naargelang de technische aspecten. Enerzijds is er de stutter modification therapie en anderzijds fluency shaping (Nederlandse Federatie Stotteren, 2013). De stutter modification therapie streeft niet naar vloeiend spreken maar naar vloeiend stotteren. Het doel is om de persoon vrijer te laten stotteren, de angst te reduceren en het stotteren beter te leren controleren. Hierbij zijn de attitudes en de gevoelens van de stotteraar minstens even belangrijk. De meest bekende stutter modification therapie is deze van Charles Van Riper. Zijn benadering bestaat uit vier fasen (Bezemer et al., 2010; Vuylsteke et al., 2001). De eerste fase is de identificatie. In deze fase wordt de stotteraar bewust gemaakt van zijn eigen

stottergedrag.

Hiervoor

worden

verscheidene

werkvormen

gebruikt,

zoals

gesprekstechnieken, nabootsingen, observaties en analyse van audio- en videobestanden. De tweede fase is de desensitisatie. Binnen deze fase wordt de focus gelegd op het omgaan met de stoornis en de reacties vanuit de omgeving. Het doel is om de spanning en negatieve emoties waarmee stotteren gepaard gaat los te maken. In de derde fase wordt gewerkt aan het effectieve wijzigen van het stottergedrag, de modificatiefase. Hierbij wordt gebruik gemaakt van 3 verschillende technieken : cancellation, pull-out en preparatory set. Cancellation is de eerste stap waarbij bij elke onvloeiendheid

16

wordt stilgestaan. Daarna volgt de pull-out techniek waarbij geoefend wordt op het verlengen van een onvloeiendheid om deze uiteindelijk te beeïndigen. De derde en laatste stap is de preparatory set. Tijdens deze stap moet de persoon proberen om het specifiek gedrag (bv. opspannen van de spraakmusculatuur) te controleren. De laatste fase is de stabilisatie. In deze fase probeert men te voorkomen dat terugval optreedt en de patiënt desnoods zijn eigen therapeut kan zijn. Critici maken duidelijk dat bij de stutter modification niet gestreefd wordt naar minder stotteren maar naar gelukkige stotteraars. In tegenstelling tot de stutter modification therapie, streeft de fluency shaping naar het volledig elimineren van het openlijk stotteren. Op de attitudes en emoties wordt binnen deze techniek niet direct ingegaan. De fluency shaping therapie werkt met verschillende technieken die in verschillende combinaties gebruikt worden. Binnen elke techniek ligt de focus op een ander aspect van stotteren (Vuylsteke et al., 2001). Stottertherapie bij kinderen De meningen omtrent therapie bij jonge kinderen zijn verdeeld zolang de kans op herstel reëel is. Vuylsteke et al. (2001) opteren voor een indirecte aanpak. Boey (2003) daarentegen is van mening dat er best zo snel mogelijk een therapeut gecontacteerd wordt. De meeste therapeuten opteren voor een middenweg. Indien ze spontaan herstel mogelijk achten, starten ze met gecontroleerd afwachten of watch and see (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001). Deze indirecte therapie wordt vooral toegepast bij kinderen jonger dan 6 jaar. Hierbij wordt vooral beroep gedaan op de omgeving en meer bepaald de ouders (Van Borsel, 2013). Dit houdt in dat de ouders in eerste instantie informatie en advies krijgen omtrent de mogelijke problematiek van hun kind. Het doel is om de ouders op de hoogte te stellen door alle mythen te verklaren en de communicatieve omgeving van het kind te optimaliseren. Vervolgens wordt door de ouders de dagelijkse stotterernst bijgehouden op een 10-punten schaal. De therapeut neemt op zijn beurt regelmatig contact op met de ouders en komt incidenteel langs. Als er geen verbetering merkbaar is of de lijdensdruk te hoog wordt, start men onmiddellijk met directe therapie (Vuylsteke et al.,2001). Er bestaat een breed aanbod aan concrete programma’s die kinderen (eventueel met ouders) kunnen volgen. Een voorbeeld daarvan is het Lidcombe programma. Dit is een gedragstherapeutische behandeling voor kinderen tot en met zes jaar die stotteren. Op basis

17

van metingen die door ouders uitgevoerd worden, wordt het verloop van het programma bepaald. (Anoniem, 2008). Enkele andere voorbeelden van concrete programma’s voor kinderen zijn : (1) Palin ParentChild Interaction Therapy, (2) Stuttering Intervention Program (SIP), (3) Systematic Fluency Training for Young Children en (4) Extended Length of Utterance (ELU) (Van Borsel, 2013). Vanaf 7 jaar wordt de behandeling anders aangepakt aangezien de spraak- en taalontwikkeling op dat moment grotendeels geautomatiseerd is. Hierdoor neemt de invloed van de omgeving af en verschuift het accent naar de stottertherapie. Vanaf 12 jaar wordt dezelfde stottertherapie gehanteerd zoals bij volwassenen. De puberteit kan een contraindicatie zijn voor stottertherapie. Afhankelijk van wat de jongere wil, wordt de stottertherapie verder gezet of even uitgesteld (Vuylsteke et al., 2001). Bovendien kan er als aanvulling op de individuele therapie ook groepstherapie gevolgd worden voor zowel kinderen als volwassenen. Enerzijds is dit een goed moment om de persoonlijke vorderingen binnen de individuele therapie toe te passen binnen een veilige sociale situatie (Vuylsteke et al., 2001). Anderzijds is er ook lotgenotencontact. Aanvullende therapieën Psycho-educatie kan dienen als onderdeel van een behandeling. Hier wordt de focus niet op het stotteren zelf gelegd, maar op het psycho-sociale aspect. Het grote voordeel van deze methode is de flexibiliteit. Het model kan gebruikt worden in verschillende vormen, binnen verschillende contexten (Lukens & Mcfarlane, 2004). Naast de logopedische en psychosociale behandelingen, bestaan er eveneens medicamenteuze behandelingen. Deze behandelingsvorm blijft momenteel nog zeer experimenteel. Er werden reeds verschillende geneesmiddelen getest, echter zonder veel succes. Er zijn gevallen waarbij er een positief effect is, maar dit gaat dan gepaard met vervelende neveneffecten (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001). Momenteel loopt er een onderzoek aan de Vrije Universiteit Brussel naar het effect van rilatine bij stotteren.

18

1.3 Psycho-educatie 1.3.1 Wat is het? In elke publicatie hanteert men een andere definitie om het begrip psycho-educatie te omschrijven. Er ontbreekt duidelijk nog een definitie waarover een internationale consensus bestaat. Dit is te wijten aan de verschillende visies die bestaan omtrent psycho-educatie. Sommigen zien het als een vorm van cognitieve gedragstherapie terwijl anderen zich louter richten op de informatieoverdracht (Vermeulen, 2008). Psycho-educatie kan omschreven worden vanuit de definitie van Goldman (1988) : Psycho-educatie beoogt het accepteren van de stoornis, stimuleert de cliënt zijn actieve medewerking in de behandeling en versterkt de copingvaardigheden die nodig zijn voor het compenseren van de beperkingen ten gevolge van de stoornis. (p. 2) Een recente omschrijving van Hoencamp & Haffmans (2011) voor het begrip luidt als volgt : Psycho-educatie is een georganiseerde vorm van voorlichting, informatie over de ziekte, de verschijnselen en effecten van de medicijnen, het ondersteunen bij verwerken van verlies van functies en een training van copinggedrag met het doel de cli nt en andere betrokkenen hier meer inzicht in te geven, zodat ze adequater met de ziekte en de gevolgen ervan kunnen omgaan. (p. 8) Psycho-educatie moet beschouwd worden als een onlosmakelijk onderdeel van een proces, een ziektebeloop, waarbij op verschillende tijdstippen kennis, interpretatie en evaluatie met de persoon en zijn omgeving wordt gedeeld. Afhankelijk van de fase waarin men zich bevindt binnen dit cyclisch proces, wijzigt de inhoud en de vorm (Hoencamp & Haffmans, 2011). De gezondheidsraad (2009) sluit zich hierbij aan en geeft aan dat psycho-educatie een herhalend en interactief proces moet zijn (Van Rooijen & Rietveld, 2013).

1.3.2 De pijlers van psycho-educatie Vermeulen (2005) onderscheidt enkele pijlers bij het analyseren van het begrip psychoeducatie, namelijk (1) kennis, (2) acceptatie en positief zelfbeeld, (3) handelen, (4) individualiseren en (5) de vertaling naar het dagelijkse leven. Kennis is de eerste pijler. Er wordt aan de cliënt informatie gegeven om zijn of haar kennis te verruimen. Op die manier kunnen we duidelijkheid scheppen over de oorzaak, de symptomen, de behandeling, de prognose, de psychische en sociale gevolgen, enz. Op zijn of

19

haar beurt kan de cliënt of patiënt de informatie doorgeven aan derden zodat ook zij een heldere kijk hebben op de situatie (Brocatus & Vermeersch, 2012). Het is van belang dat de voorlichting afgestemd wordt op het individu. Er moet rekening gehouden worden met verschillende persoonlijke en culturele aspecten, zoals het opleidingsniveau, de culturele achtergrond en de fysieke toestand (Idema & Fasotti, 2010). Volgens Vermeulen (2005) kan over volgende thema’s informatie verstrekt worden : -

“De kenmerken van de stoornis, ziekte of handicap;

-

De oorzaken van de stoornis, ziekte of handicap;

-

Het verloop van de stoornis, ziekte of handicap en de prognose (de uitkomst);

-

De behandeling (de verschillende behandelingsvormen, incl. medicatie);

-

De gevolgen van de handicap op persoonlijk vlak (bv. stress);

-

De gevolgen van de handicap voor de omgeving (bv. onbegrip, stigmatisering);

-

Mogelijkheden om met de handicap om te gaan (coping-strategieën);

-

Mogelijkheden van ondersteuning (in zowel het formele als het informele netwerk);

-

Self-advocacy: het opkomen voor de eigen rechten en behoeften”

(p. 45). Het accepteren van de stoornis en een positief zelfbeeld creëren is de tweede pijler. Ruime kennis over de stoornis biedt geen garantie tot acceptatie. Aangezien acceptatie geen evidentie is, streeft psycho-educatie er naar dat het individu de stoornis tot op zekere hoogte accepteert zonder onnodig lijden van de gemoedstoestand en het zelfbeeld. Er wordt gewerkt aan het zelfbeeld, onder andere via het ontschuldigen. Dit is een methode waarbij de persoon zich niet langer schuldig voelt voor de feiten (Vermeulen, 2005). De derde pijler is handelen. De persoon wordt binnen de psycho-educatie ondersteund in zijn handelen. Het is de bedoeling dat de persoon de verworven kennis en inzichten hierin integreert en dit gebruikt als basis. Hierbij wordt empowerment beoogd. Van Regenmortel (2004) beschrijft empowerment als “een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving, en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie” (p. 76). Deze definitie bevat 3 kernideeën die de basis vormen van empowerment (Brocatus & Vermeersch, 2012).

20

Een vierde pijler is het individualiseren. Het is belangrijk om oog te hebben voor het individu binnen zijn sociale context. Er moet voldoende geïndividualiseerd worden door alles te kaderen binnen de persoonlijke situatie van de persoon. Een persoon wil geen informatie over het probleem maar over zijn probleem. De laatste pijler is de vertaling naar het dagelijkse leven. De aangeleerde kennis, vaardigheden en handelingen moeten geïntegreerd worden in het dagelijkse leven van de persoon (Brocatus & Vermeersch, 2012).

1.3.3 Wat is het doel? Brocatus & Vermeersch (2012) omschrijven het doel als volgt : “Psycho-educatie in zijn ruimere betekenis beoogt zowel het verwerven van inzicht in de stoornis en de aanpak ervan, als het verwerven van vaardigheden om met de stoornis om te gaan, als het verstevigen van het zelfvertrouwen met als uiteindelijk doel het adequaat kunnen hanteren van de stoornis zodat de cliënt zijn activiteiten en participatie in de maatschappij zo weinig mogelijk beperkt en belemmerd worden.” (p.2) Als aanvulling hierop kan psycho-educatie ook een voorlichtingsactiviteit zijn die personen aanspoort om de juiste keuzes te maken (Van Peperstraten, 2012).

1.3.4 Hoe gaat het in zijn werk? Psycho-educatie is een flexibele methode. De vorm en inhoud wordt bepaald door vijf aspecten : (1) de stoornis, (2) de behoefte van de cliënt, (3) het beoogde doel, (4) de kennis van de zorgverlener en (5) de tijd die de zorgverlener eraan zal besteden. Psycho-educatie kan zowel individueel als in groep uitgevoerd worden (Vermeulen, 2005). Binnen psycho-educatie vinden drie interventies plaats, namelijk (1) informatieoverdracht, (2) vaardigheidstraining en (3) counseling (Brocatus & Vermeersch, 2012). Informatie-overdracht / didaktiek Binnen psycho-educatie wordt de persoon geïnformeerd over alle aspecten van zijn handicap of stoornis. Deze informatieoverdracht kan op verschillende manieren gebeuren. De informatie kan gegeven worden aan de ouders en het kind afzonderlijk of aan beide partijen tegelijk. Het is echter wel belangrijk om informatie te geven op niveau van het kind. Een kind zal de informatie ook niet zomaar omzetten in kennis. Om dit te bereiken moet men ermee aan de

21

slag gaan in de vorm van een opdracht of oefening. Deze opdrachten kunnen enkel meegegeven worden in samenspraak met het kind (Brocatus & Vermeersch, 2012). De werkwijze kan enorm variëren, rekening houdend met de hierboven vernoemde factoren. Het is aangewezen om de werkmiddelen te variëren om de motivatie hoog te houden. Enkele voorbeelden zijn een interactieve werkmap, informatiebrochure, filmmateriaal, literatuuropdrachten, quiz en een gezelschapsspel (Vermeulen, 2005). Vaardigheidstraining Psycho-educatie houdt eveneens in dat er vaardigheden aangeleerd worden. Opnieuw is de aanpak afhankelijk van bepaalde elementen die voorheen reeds besproken werden. De vaardigheidstraining bij psycho-educatie is gebaseerd op de cognitieve gedragstherapie. Van deze methodiek is één van de doelen te achterhalen hoe iemand ervaringen of gebeurtenissen interpreteert en hiermee omgaat, om vervolgens ook te ontdekken welke tekorten er optreden om hier wijzigingen in aan te brengen. Op die manier wil men zicht krijgen op de informatieverwerkingsprocessen om zo de emotionele en gedragsproblemen terug te voeren. Zo zouden bijvoorbeeld de negatieve gedachten of zelfkritiek kunnen blootgelegd worden om hier vervolgens mee aan de slag te gaan om het zelfbesef en zelfinzicht te optimaliseren. Het kind leert om zijn eigen denkpatronen en negatieve cognities te ontdekken, te identificeren en te evalueren om ze vervolgens om te zetten in een positieve of helpende gedachte. Naast de gedachten zullen ook de emoties aan bod komen. Men streeft ernaar dat het kind zijn eigen emoties kan herkennen en onderscheiden. Om de emoties te herkennen, dienen de kinderen zich te baseren op lichamelijke veranderingen (bv. zweten, hartkloppingen,..). Doordat men in staat is om deze momenten te registreren, kan dit helpen om bepaalde situaties, plaatsen of tijdstippen in kaart te brengen die emotionele reacties oproepen. Een opdracht hierbij kan zijn om aan de hand van een beoordelingsschaal telkens de intensiteit van de emotie aan te geven, in welke situatie dan ook. Op die manier kan de therapeut ook controleren of er vooruitgang merkbaar is. Door te werken met zijn denkprocessen en emoties leert het kind zijn eigen denkfouten te herstellen, zijn zelfspraak te wijzigen, zijn eigen gedrag

te

observeren,

zichzelf

te

controleren

en

zichzelf

te

belonen.

Een derde vaardigheid die aangeleerd kan worden, zijn probleemoplossende vaardigheden. Als men leert om zelf hun problemen aan te pakken, wordt het gevoel van controle op het eigen leven versterkt.

22

Het kan ook zinvol zijn om de ouders psycho-educatie te geven door hen enkele vaardigheden aan te leren. Ouders leren reeds zeer veel door enkel aanwezig te zijn tijdens de behandeling (Brocatus & Vermeersch, 2012). Bij vaardigheidstraining wordt opnieuw gebruik gemaakt van verschillende werkmiddelen. Enkele hiervan zijn (1) thuisopdrachten, (2) rollenspelen, (3) audio- en videofeedback, (4) educatie en (5) zelfmonitoring. Counseling De persoon met de stoornis ondergaat mogelijk een verwerkingsproces waarbij men moeilijk kan omgaan met de negatieve ervaringen. Vaak wordt het zelfvertrouwen hierdoor aangetast. Vandaar dat begeleiding aangewezen is. Bij informatieoverdracht en vaardigheidstraining bevindt de therapeut zich in een instruerende rol. Hij brengt kennis en vaardigheden over en leert ze aan. Bij het counselen stapt de therapeut in een counselende of begeleidende rol. Hierbij richt de therapeut zich op de cognities, de emoties en attitudes die mogelijk de positieve vooruitgang belemmeren. Bij counseling gaat het vooral om gespreksvoering waarbij de therapeut helpt om de diagnose en zijn gevolgen te verwerken en te accepteren (Brocatus & Vermeersch, 2012).

1.3.5 Wat is het nut in combinatie met stotteren? Eerst en vooral is psycho-educatie van toepassing op ieder probleem, beperking of handicap (Brocatus & Vermeersch, 2012). Stotteren is een stoornis die bij één op honderd mensen voorkomt en bij kinderen bij één op twintig (Vuylsteke et al., 2001). Hieruit kunnen we concluderen dat er op zijn minst een grote doelgroep is voor psycho-educatie rond stotteren. Het is belangrijk dat er, naast de logopedische behandeling, ook gewerkt wordt rond de psychosociale moeilijkheden. Zoals bij elke beperking komt de diagnose vaak hard aan. Het moment dat het kind beseft dat hij anders is dan de anderen verandert zijn leven. Het kind zal ongetwijfeld met zeer veel vragen en onzekerheden zitten. Als we even terug denken aan de ABC’s stuttering kunnen we besluiten dat één negatieve ervaring een enorme impact kan hebben en een kettingreactie van emoties en attitudes kan veroorzaken. Kinderen kunnen hevige emoties ervaren zoals angst, schaamte, verdriet, minderwaardigheid, enz. (Guitar, 2006; Van Borsel, 2001). Deze negatieve spiraal kan door psycho-educatie doorbroken worden. Psycho-educatie kan met deze verschillende problematieken aan de slag gaan. De aanbiedingsvorm is enorm flexibel waardoor de aanpak kan gewijzigd worden naargelang de behoeftes van de cliënt.

23

Allereerst gaat dit over informatieoverdracht. De negatieve emoties, zoals schaamte, kunnen reeds afnemen indien het kind de kennis bezit over zijn of haar stoornis. Het doel van de vaardigheidstraining is om negatieve emoties en gedragingen weg te werken. Het is mogelijk dat het stotterende kind negatieve attitudes en denkpatronen hanteert. Guitar (2006) geeft aan dat kinderen mogelijk automatische negatieve gedachten creëren in sociale situaties. Deze negatieve ingesteldheid zorgt er uiteindelijk voor dat de situatie negatief beïnvloed wordt. Psycho-edcuatie kan met deze negatieve attitudes en gedachten aan de slag gaan door ze te leren identificeren. Identificatie is de eerste stap om ze om te zetten in iets positiefs. Verder wordt gewerkt rond emoties en het leren identificeren en reguleren ervan. Als laatste kan counseling toegepast worden. Counseling kan nuttig zijn voor verschillende doeleinden. Binnen psycho-educatie kunnen de ouders betrokken worden. Yairi en Ambrose (2005) gaven aan dat het gedrag van de ouders zeer bepalend kan zijn voor het verdere verloop van stotteren en de beleving van het kind. Vandaar dat het aangewezen is om de ouders hier deel van te laten uitmaken. Psycho-educatie kan zowel individueel als in groep doorgaan. Voor kinderen die stotteren zijn sociale situaties zeer moeilijk. Onderzoek van Messenger et al. (2004) hebben uitgewezen dat stotteraars wel degelijk meer angst vertonen in sociale situaties. Psychoeducatie in groep kan al een eerste stap zijn om de aangeleerde technieken, kennis, vaardigheden,.. toe te passen in een sociale situatie die toch nog veilig aanvoelt (Vuylsteke et al., 2001). Kortom, de mogelijkheden voor psycho-educatie bij stotteren zijn legio.

24

1.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag Het onderzoeksdoel is het creëren van een psycho-educatief spel voor kinderen uit de derde graad basisschool die stotteren. Psycho-educatie is een methode die bijdraagt tot inzicht in de aandoening en kan aangeboden worden in verschillende vormen. Gezien er gewerkt wordt met kinderen, is psycho-educatie in spelvorm een passende keuze. Onderzoek van Kato (2010) heeft reeds uitgewezen dat al spelenderwijs informeren een positieve invloed heeft op de kennis, de behandeltrouw en de zelfwerkzaamheid (de Jong, 2013). Uiteraard heeft een spel nog heel wat andere voordelen (Gibson & Douglas, 2013). Bovendien zijn er weinig tot geen psycho-educatieve spellen beschikbaar voor deze doelgroep binnen het Nederlandse taalgebied. Om dit doel te realiseren, dient één onderzoeksvraag beantwoord te worden, namelijk Hoe moet een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er uit zien? Om deze onderzoeksvraag zo adequaat mogelijk te beantwoorden, wordt er deskresearch uitgevoerd.

25

2. Methode 2.1 Inleiding Deskresearch betekent letterlijk onderzoek vanachter het bureau. Binnen deze methode worden er beschikbare, reeds bestaande gegevens verzameld en geanalyseerd. De aard van deze gegevens kan enorm variëren. Het kan gaan om dagbladen, databanken, websites en minder traditionele bronnen zoals lezingen, notities en uitspraken (van Zee & Westerkamp, 2003). De gegevensverzameling vond plaats in de maanden februari, maart, april en mei 2014. Gezien de beperkte tijd werd er een bewuste keuze gemaakt inzake bronnen. Er werd gekozen voor vijf soorten bronnen, namelijk (1) zoekmachines, (2) databanken, (3) organisaties, (4) deskundigen en (5) forums. Binnen deze inventarisatie werden twee soorten informatie beoogd. Enerzijds werd gezocht naar publicaties omtrent (psycho-)educatieve spellen, anderzijds naar psycho-educatief materiaal en spellen. Dit psycho-educatief materiaal en spellen mag variëren qua doelgroep. Het kan zowel ontwikkeld zijn voor stotteren als voor andere stoornissen en levenslange aandoeningen.

26

2.2 Procedure 2.2.1 Zoekmachines Op basis van research op het internet werd bepaald welke zoekmachines we zouden raadplegen. Uiteindelijk werden de meest populaire benut, nl. Google, Yahoo en Bing. Binnen elke zoekmachine werden een aantal vaste zoektermen gehanteerd. Er werd bewust gekozen om zowel Nederlandse als Engelse zoektermen te gebruiken om de kans op passend materiaal te verbreden. Deze termen werden in verschillende volgordes en combinaties toegepast. Psycho-educatief materiaal en spellen Psycho – educatie*

Psycho education*

Stotter*

Stutter*

Educatie*

Education

Materiaal

Material

Spel*

Game*

Boek*

Book*

Publicaties Criteria

Criteria

Ontwerp*

Design*

Psycho-educatie*

Psycho-education*

Educatie

Education

Informatie*

Information*

27

2.2.2 Databanken Als tweede bron werd gebruik gemaakt van databanken. De keuze omtrent wetenschappelijke databanken is gebaseerd op een overzicht van de school. Bovendien werd ook gebruik gemaakt van niet-wetenschappelijke databanken die men at random aantrof. Opnieuw werd gewerkt we op dezelfde manier. Er werden een aantal vaste zoektermen gehanteerd, zowel in Nederlands als Engels, om de kans op informatie te verbreden. Deze termen werden in verscheidene combinaties en volgordes toegepast.

Psycho-educatief materiaal en spellen Psycho – educatie*

Psycho – education*

Stotter*

Stutter*

Educatie*

Education*

Materiaal

Material

Spel*

Game*

Boek

Book

Publicaties Criteria

Criteria

Ontwerp*

Design*

Psycho-educatie*

Psycho-education* game

Educatie

Education

Informatie*

Information*

Spel

Game

28

2.2.3 Organisaties Via google werd gezocht naar enkele Belgische organisaties voor stotteren. Vervolgens werd een mail gestuurd naar elk van deze organisaties. Hierin werd het kader van het onderzoek toegelicht en gevraagd naar psycho-educatief materiaal en spellen specifiek voor stotteren.

2.2.4 Deskundigen Via google en op aanraden van verschillende personen werden een aantal stotterdeskundigen via mail gecontacteerd. Hierin werd het kader van dit onderzoek toegelicht en gevraagd naar psycho-educatief materiaal en spellen specifiek voor stotteren. Indien er een positieve respons volgde, werd nauwer contact gemaakt via mail, telefoon of in persoon. Er werden ook verschillende ervaringsdeskundigen aangesproken tijdens de stageperiode in VZW Stappie.

2.2.5 Forums Op aanraden van een deskundige werd gebruik gemaakt van het forum logopedia. Na registratie werd een zoekertje geplaatst met toelichting van het onderzoek en de vraag naar psycho-educatief materiaal en spellen specifiek voor stotteren.

2.2.6 Gevonden materiaal Om de relevantie van het gevonden materiaal te garanderen, werd bij elk artikel of boek de korte inleiding gelezen. Het psycho-educatief materiaal werd gekeurd op basis van het doel en de doelgroep.

29

3. Resultaten In dit onderdeel wordt de onderzoeksvraag beantwoord. Hoe moet een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er uit zien? Deze vraag wordt beantwoord op basis van een onderverdeling in drie elementen, namelijk (1) het soort spel, (2) de opbouw van het spel en (3) de inhoud van het spel.

3.1 Soort spel Tijdens het onderzoek werd al snel duidelijk dat een educatief spel 1 niet in één vorm voorkomt. In de literatuur wordt niets vermeld omtrent de aard van deze spellen. De meest voorkomende soorten educatieve spellen tijdens de deskresearch waren computergames en bordspellen. Een voorbeeld van een computergame is The Sickle Cell Slime-o-Rama game van Starlight Children’s Foundation. Dit is een online quiz voor kinderen met sikkelcelziekte. Een educatief bordspel is De coole kikker van Anne Kooijman. Dit spel werkt rond vier soorten vaardigheden voor kleuters. Binnen deze soorten spellen bestaan er uiteraard nog verschillende vormen. Zo kunnen er dus nog veel varianten bestaan van educatieve computeren bordspellen. Als conclusie kunnen we formuleren dat makers zelf vrij zijn in de beslissing omtrent het soort spel. Het is echter belangrijk om dit aan te passen naargelang je doel en doelgroep. Eigen product Er wordt gekozen voor een traditioneel bordspel met pionnen en een dobbelsteen. Dit soort spel is toegankelijk voor alle leeftijden en bovendien vertaalbaar naar verschillende situaties en omgevingen.

1

We besluiten om de overkoepelende term ‘educatief spel’ te hanteren, aangezien niet elk educatief spel ook psychologische elementen bevat.

30

3.2 Opbouw van het spel Volgens Allery (2004) is een goed educatief spel, een spel met competitie in een vooraf bepaalde setting dat gecontroleerd wordt door regels. Deze spellen moeten leuk en interactief zijn en bovendien iets nieuws introduceren (Douglas & Gibson, 2013). Om een goed onderbouwd educatief spel te ontwerpen, bestaan vanuit de literatuur verscheidene methodes, modellen, criteria en voorwaarden. Het Christelijk pedagogisch studiecentrum (1995), Corbeil (1999), De Koven in Zimmerman & Salen (2003), Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij (1996) en Weisler & McCall in Brougiëre (1997) hadden eenzelfde visie. Door samenbundeling van hun informatie ontstond er een overzicht van vijf belangrijke voorwaarden waaraan een spel moet voldoen. Deze voorwaarden waren (1) veiligheid, (2) vrijheid, (3) uitdaging, (4) voldoende tijd en (5) beperkt reglement (Gervoyse, 2008). Veiligheid is een belangrijke voorwaarde voor het inlevingsvermogen van het kind. Indien het kind in een veilige omgeving zit, kan het zich ten volle inleven in het spel. Hierbij is vertrouwen in de omgeving een belangrijke factor. Vrijheid staat hierbij gelijk aan ongedwongen spelen. Een kind dat kiest om een spel te spelen, is ongetwijfeld geboeid. Uitdaging spreekt voor zich. Het kind wil een uitdaging, iets om in te slagen. Vervolgens voegen Janssen-Vos, den Dikken en Verkleij (1996) hier de twee laatste voorwaarden aan toe. Het is belangrijk dat er voldoende tijd voorzien wordt en het reglement beperkt wordt tot het noodzakelijke. Hoewel deze vijf voorwaarden gericht zijn op informatieve spellen, kunnen ze ongetwijfeld ook toegepast worden op een psycho-educatief spel. De slaagkans van je spel zal, onder andere, afhankelijk zijn van deze vijf voorwaarden (Gervoyse, 2008). Kiili (2005) ontwierp een model op basis van de theorie van experiential learning. Dit model stelt voorop dat duidelijke doelstellingen, opdrachten en informatie op niveau van de spelers en onmiddellijke feedback van belang zijn. Bovendien wordt de theorie van flow gebruikt als raamwerk om de impact van het spel te maximaliseren. Vanuit de experience sampling method van M. Csikszentmihalyi (z.j.) ontstond het begrip Flow (Wei & Li, 2010). Flow beschrijft een staat van volledige betrokkenheid in het spel waardoor de ervaring optimaal beleefd wordt. Het is belangrijk bij de ontwikkeling van een

31

educatief spel om deze flow in acht te nemen. Hoewel hier specifiek verwezen wordt naar educatieve computerspelen, kan dit ook vertaald worden naar andere spelvormen. Jones (1998) omschrijft enkele methodes om deze flow te creëren. Zo is het, bijvoorbeeld, belangrijk dat alle informatie en takenbijdragen tot één basistaak en aansluiten bij de problematiek van de speler. Er moet ook voor gezorgd worden dat de verschillende opdrachten in elkaar overvloeien zodat er één overkoepelende ervaring ontstaat (Wei & Li, 2010). Annetta (2010) ontwierp eveneens een model in verband met de designelementen van een serious educational game (SEG). De zes i’s vormen dit model, zijnde (1) identity, (2) immersion, (3) interactivity, (4) increasing competivity, (5) informed teaching en (6) instructional. Hoewel dit model ontworpen is voor computergame design, kunnen we dit vertalen naar andere spelsituaties.

Figuur 1 : Genestelde elementen van een educatief game design. Overgenomen uit Annetta, 2010. Identity : Dit element verwijst naar de identiteit die een speler aanneemt tijdens een spel. Annetta en Holmes (2006) bewezen na onderzoek dat een eigen avatar of figuur een hogere betrokkenheid en sterke leeromgeving stimuleerde. De kinderen die een eigen avatar konden creëren, waren duidelijk meer tevreden dan kinderen die konden kiezen tussen man of vrouw. Immersion kan vertaald worden als diepgang. Dit betekent dat spelers zich een deel van het spel voelen, betrokken zijn en dus intrinsiek gemotiveerd om het doel van het spel te behalen.

32

Het moment dat de speler aan deze drie criteria voldoet, verkeert hij dus in een flow, de gemoedstoestand omschreven door M. Csikzentmihalyi. Interactivity kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat sociale interactie een bepalend element is. Increasing complexity is vooral van toepassing op computergames. Hierbij wordt vaak in verschillende levels gewerkt waarbij de complexiteit alsmaar toeneemt. Informed teaching of geïnformeerd onderwijzen betekent dat er feedback gegeven wordt op de prestaties van de speler. Instructional betekent dat, wanneer het spel alle bovenstaande factoren bevat, het spel leerzaam of instructional is. Coppes, Fisser, Smit, & Voogt (2009) onderscheiden een aantal belangrijke structurele elementen van een serious game. Deze zijn (1) uitdagend doel, (2) regels en beperkingen, (3) competitie (4) actie en feedback, (5) onzekerheid over slaagkansen en (6) een fictieve werkelijkheid. Een ander belangrijk element dat de slaagkansen van een educatief spel kan bepalen, is de motivatie van de spelers. Wei & Li (2010) bevestigen dat zowel de intrinsieke als extrinsieke motivatie gestimuleerd moeten worden. Er zijn in het verleden reeds verschillende onderzoeken gebeurd naar intrinsieke motivatie binnen educatieve computergames. Provenzo (1991) kwam tot de conclusie dat het stellen van doelen een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie. Bowman (1982) geeft aan dat de populariteit en verhoogde motivatie ten opzichte van bepaalde spellen te verklaren zijn door de flow die spelers ervaren. Malone (1981) toonde op zijn beurt aan dat de vier belangrijkste elementen van motivatie de volgende zijn : uitdaging, controle, fantasie en nieuwsgierigheid (Wei &Li, 2010). Een recentere bron is BECTA (2009), die een antwoord biedt op drie vragen omtrent motivatie : (1) Wat geeft motivatie?, (2) Wat wekt motivatie op? en (3) Waarvoor is motivatie nuttig? In figuur 1 wordt dit schematisch voorgesteld. Gervoyse (2008) omschreef in haar thesis een lijst van evaluatiecriteria voor educatieve spellen. Dit overzicht wordt opgedeeld in drie clusters, namelijk (1) didactische principes, (2) leerpsychologische principes en (3) technische principes. Dit overzicht is te vinden in bijlage 2.

33

Figuur 2 : BECTA’s besluit omtrent motivatie. Overgenomen van Wei & Li, (2010), p. 272 Vervolgens werd er gezocht naar psycho-educatieve spellen via verschillende kanalen. Er werden spellen gevonden omtrent borderline, sikkelcelanemie, autisme, enz. Bijlage 3 biedt een overzicht van de zoekresultaten. Deze variëren van quizzen en computergames tot bordspellen. Elk spel is op vlak van uitzicht mooi verzorgd. Er wordt telkens gewerkt met felle kleuren, versierde bordspellen, fantasiefiguren, muziek, enz. om het voor het kind aantrekkelijk en aangenaam te maken. Elk spel heeft een duidelijk doel voor ogen dat de kinderen moeten behalen door vragen op te lossen en opdrachten te vervullen. Zo bestaat er voor Borderline patiënten een ganzenbord van Scelta, een expertisecentrum voor mensen met persoonlijkheidsproblematiek. Hierbij moet de speler zo snel mogelijk de finish bereiken door de vragen goed op te lossen. Voor kinderen met sikkelcelanemie bestaat een computergame : Sickle Cell Slime-O-Rama. Het is de bedoeling om zoveel mogelijk slijm te verzamelen om dit vervolgens op de presentator te dumpen. Hierdoor heeft elk spel op zijn eigen manier een element van competitie. Competitie zorgt voor uitdaging, wat een belangrijke voorwaarde is voor een educatief spel. Het aantal deelnemers varieert enorm bij de geïnventariseerde spellen. We kunnen geen eenduidige uitspraak doen over het aantal deelnemers van de bordspellen aangezien het nergens gelijk is. Bij de computergames wordt nooit een aantal deelnemers vermeld. De kinderen kunnen hierbij zelf beslissen met hoeveel deelnemers ze willen samen spelen. Elk spel lijkt een maximumduur van een uur te hebben.

34

Ten slotte werd bij verschillende deskundigen ten rade gegaan. Zij meldden dat de diagnose stotteren pas gegeven wordt vanaf ongeveer het vijfde leerjaar, aangezien het voordien bestempeld wordt als onvloeiendheden. Vanaf dat moment begint het kind ook een alsmaar duidelijker zelfbeeld te creëren en wordt de nood aan psycho-educatie groter. Dit zou dus een goede leeftijdscategorie zijn voor het spel. Eigen product Zoals hierboven reeds vermeld, werd gekozen voor een bordspel. Op basis van de verkregen informatie van de stottertherapeut. We kiezen voor de doelgroep kinderen uit de derde graad basisschool die stotteren. Het spel kan met maximum zes personen gespeeld worden. Er werd geen literatuur gevonden omtrent het aantal deelnemers, maar deskundigen gaven aan dat zes het ideale maximum is. Als thema werd gekozen om één individu centraal te plaatsen. Dit individu heet Jules, een jongen van negen jaar met de diagnose stotteren. Door gebruik te maken van een protagonist, wordt voldaan aan één van de vijf voorwaarden van Het Christelijk Pedagogisch studiecentrum (1995) et al., namelijk veiligheid. Op die manier wordt vermeden dat kinderen die stotteren het gevoel hebben dat zij tijdens het spel in de belangstelling staan. In combinatie met het feit dat er voor een stuk lotgenotencontact is, verhoogt de kans dat het kind zich veilig voelt. Bovendien kunnen de kinderen zich beter inleven in het spel, aangezien Jules dezelfde stoornis heeft als zijzelf/hun naaste. Door het verhoogde inlevingsvermogen is er ook meer kans om in een flow terecht te komen, een theorie omschreven door Csikszentmihalyi (z.j.). In bijlage 5 is een afbeelding van Jules bijgevoegd. Op basis van het onderzoek van Annetta & Holmes (2006) omtrent identiteit werd beslist dat de kinderen hun eigen pion mogen maken. Volgens hun onderzoek zorgt een eigen avatar voor verhoogde betrokkenheid en een productievere leeromgeving. Er zal materiaal voorzien worden in de speldoos om dit vlot te laten verlopen. Wanneer het spel start, worden de kinderen ondergedompeld in de leefwereld van Jules. Het spelbord stelt het dorp van Jules voor, met daarop zijn huis, het park, de school en de buurtwinkel. Eén persoon, hetzij een ouder, een therapeut of een kind, leest de brief van Jules voor aan de spelers. Daarin vertelt hij dat hij met veel vragen, onzekerheden en moeilijke situaties te kampen krijgt. Hij wil daarom graag hulp via het spel zodat ze samen hun kennis en vaardigheden kunnen verbreden omtrent stotteren.

35

Er wordt geprobeerd om met het concept van Jules een soort van fantasiewereld te creëren. Hierdoor steken we meer diepgang of immersion in het spel, één van de zes designelementen van een SEG van Annetta (2010). Door meer diepgang raken de kinderen sneller intrinsiek gemotiveerd. Deze motivatie zorgt voor hogere betrokkenheid en de wil om het doel te bereiken. Bovendien is een fictieve werkelijkheid een belangrijk element volgens Coppes et al. (2009). Vervolgens is het de bedoeling dat de kinderen zich aan de hand van de dobbelsteen met hun pion door het dorp verplaatsen. Ze moeten daarbij de paden volgen. De paden bestaan uit hokjes in vier verschillende kleuren, nl. blauw, rood, oranje en groen. Elke kleur stelt een andere soort opdracht of vraag voor, nl. (1) kennisvragen, (2) persoonlijke vragen, (3) vertelplaten en (4) opdrachten. Wanneer ze op een bepaalde kleur terecht komen, moeten ze een bijhorend kaartje nemen. De inhoudelijke invulling wordt in het volgende onderdeeltje besproken. Belangrijk om weten is echter dat de inhoud gebaseerd is op materiaal voor dezelfde leeftijdscategorie. Het is volgens Kiili (2005), de grondlegger van de experiential learning theorie, zeer belangrijk om vragen en opdrachten op niveau van het kind te geven, vandaar dat dit een belangrijk aandachtspunt is. Aangezien het niet mogelijk was om met levels te werken zoals het vierde element increased complexity van Annetta (2010) omschrijft, besloten we om aan de hand van verschillende kaartjes variatie in het spel te stoppen. Telkens de spelers een vraag goed beantwoorden of opdracht goed uitvoeren, krijgen ze als beloning een sterretje. Deze sterretjes kunnen ze kleven op een persoonlijke verzamelkaart. Door te werken met verzamelkaarten stel je een duidelijk doel. Dit is volgens Kiili (2009) en Coppes et al. (2009) een belangrijk aandachtspunt. Wanneer ze tien sterretjes verzameld hebben, moeten ze zo snel mogelijk naar het huis van Jules om al hun verzamelde kennis en vaardigheden aan hem af te geven. Op die manier zal alle informatie terugkomen op één basistaak : sterren verzamelen. Dit is volgens Jones (1998) een belangrijke voorwaarde om een flow te creëren. Door deze externe beloning raken kinderen bovendien extrinsiek gemotiveerd. De intrinsieke motivatie wordt gestimuleerd door de inleving van het kind te stimuleren. Het is volgens Wei & Li (2010) belangrijk om beide vormen van motivatie te stimuleren. Er werd bij de opbouw ook rekening gehouden met de theorie van Malone (1981) door de vier elementen te integreren. Uitdaging zit in het doel om als eerste tien sterren te verzamelen. De controle wordt gegeven aan een volwassen speler. Door de aanwezigheid van een leider moeten de kinderen zich louter focussen op het inhoudelijke aspect. De rol van de

36

spelleider wordt verder nog toegelicht. We trachten de nieuwsgierigheid van de kinderen te wekken door verschillende vragen en opdrachten aan te bieden. Tot slot wordt een fictieve figuur en wereld gecreëerd om de fantasie van de kinderen te stimuleren. Bovendien houden we ook rekening met figuur 2, Becta’s besluit omtrent motivatie (Wei & Li, 2010). Door te werken met verzamelkaarten zit ook een element van competitie verwerkt in het spel. Dit is volgens Allery (2004) een belangrijk element van een educatief spel. Bovendien is uitdaging ook één van de vijf voorwaarden van Het Christelijk Pedagogisch studiecentrum (1995) et al. Een andere voorwaarde is voldoende tijd. Er wordt bewust gekozen om geen tijdslimiet te zetten op het spel. De kinderen kunnen hierbij op hun eigen tempo werken zonder tijdsdruk. Coppes et al. (2009) benadrukken dat regels en beperkingen een belangrijk element zijn. Eén van de voorwaarden van Het Christelijk Pedagogisch studiecentrum (1995) et al. is het invoeren van een beperkt aantal regels. Er wordt bewust voor gekozen om de regels zeer basic te houden. Ze beperken zich tot de klassieke regels van het spel. Deze zullen te vinden zijn in de handleiding. Om de psycho-educatieve rol van het spel te garanderen, is een spelleider belangrijk. Deze persoon bewaakt het spelverloop en geeft bij elke vraag of opdracht onmiddellijk feedback. Volgens Kiili (2009), de grondlegger van de theorie experiential learning, Coppes et al. (2009) en Annetta (2010) is feedback een belangrijk element van een educatief spel. Bovendien zorgt deze persoon ervoor dat het spel één samenhangende ervaring vormt, wat ons terugbrengt naar de flow die hierdoor ontstaat. De spelleider kan bovendien de interactiviteit bewaken, een laatste belangrijk element van Annetta (2010). Tot slot werd de evaluatielijst van Gerovyse (2008) gebruikt ter controle. Deze lijst is te vinden in bijlage 2.

3.3 Inhoud van het spel Om het inhoudelijke aspect van het spel bepalen, werd als basis enerzijds het theoretische gedeelte rond psycho-educatie gebruikt vanuit de literatuurstudie. Vermeulen (2005) stelde vast dat psycho-educatie bestaat uit vijf pijlers, namelijk (1) kennis, (2) acceptatie en positief zelfbeeld, (3) handelen, (4) individualiseren en (5) de vertaling naar het dagelijkse leven. Anderzijds werd veel psycho-educatief materiaal gevonden voor stotterende kinderen. Een overzicht van het gepubliceerd materiaal die konden bemachtigd worden, is te vinden in

37

bijlage 4. Het was binnen dit materiaal opvallend dat de vijf pijlers van Vermeulen (2005) telkens in zekere mate aan bod komen. De boeken staan vol met vragen, opdrachten, tips en tricks. Dit materiaal kan gebruikt worden om de inhoud van de vragen en opdrachtenkaartjes op te baseren. Daarnaast deed de kans zich voor om ander gedragstherapeutisch materiaal te bekijken, om ook hier zinvolle informatie uit te halen. Bovendien hebben enkele gesprekken met deskundigen veel ideeën en inspiratie gegeven omtrent de inhoudelijke invulling. Zij gaven ons tips om de ruwe hoeken van ons spel glad te strijken en een aangename spelervaring te creëren. Eigen product Er werd besloten om te werken met vier soorten vragen en opdrachten. Op die manier zit voldoende variatie in het spel en kunnen we de verschillende pijlers van psycho-educatie integreren. De rode kaartjes zijn kennisvragen en sluiten aan bij de pijler kennis. Het doel van dit onderdeel is om de theorie rond stotteren op een speelse manier te introduceren. Op die manier worden ook eventuele misopvattingen uitgeklaard. Er wordt gekozen voor een mix van meerkeuzevragen, open vragen en stellingen. Inhoudelijk dienen de literatuurstudie, het psycho-educatief materiaal en de deskundigeninformatie als basis. Hieronder staan enkele voorbeelden van de soorten vragen. In bijlage 6 zit een overzicht van alle spelkaarten. Een voorbeeld van een meerkeuze vraag is : “Hoeveel mensen stotteren in de wereld? (A) 1 op 100, (B) 1 op 1000 of (C) 1 op 1 miljoen”. Een voorbeeld van een stelling is : “Iemand die stottert, spreekt niet graag. Juist of fout? Waarom denk je dat?”. Een voorbeeld van een open vraag is : “Heb je al eens gehoord van het ijsbergmodel? Zo ja, kun je aan de anderen uitleggen wat het is?”. De groene kaartjes zijn vertelkaarten. We zagen in de Cooper personalized fluency control therapy van Cooper (1991) verschillende tekeningen van uiteenlopende situaties. Dit is volgens hem een goede manier om de gevoelens en cognities van de kinderen die stotteren bespreekbaar te maken. Via het bespreken van deze situaties maken we een vertaling naar het dagelijkse leven en krijgen we voor een stuk zicht op hun manier van handelen en hun zelfbeeld, drie pijlers van Vermeulen (2005). Er werd gekozen om zowel positieve als negatieve situaties weer te geven. De situaties zijn gebaseerd op deze van Cooper (1991) en op het psycho-educatieve materiaal vanuit de lijst in bijlage 3. Deze situaties werden 38

uitgetekend door een Oostendse kunstenaar, Willy Bosschem. Er wordt bewust geen uitleg bij de plaat vermeld. De kinderen mogen zelf vertellen wat ze in de plaat zien. De spelleider dient hierop in te spelen aan de hand van enkele vooraf bepaalde vragen in de handleiding. Hieronder staat een voorbeeld van een vertelplaat (Figuur 3). In bijlage 6 zit een overzicht van alle spelkaarten. De blauwe kaartjes zijn vragen over jezelf. Voor kinderen die stotteren is praten in groep geen evidentie. Deskundigen raden aan om geen te moeilijke, expliciete vragen te stellen. Deze persoonlijke vragen peilen onrechtstreeks naar de coping en de gevoelens van het kind. Hierdoor kunnen we zicht krijgen op hun zelfbeeld zonder dat het voor het kind bedreigend aanvoelt. Er staat telkens vermeld op het kaartje dat ze diezelfde vraag aan de mascotte Jules mogen stellen om hen een idee te geven en de drempel te verlagen. Enkele voorbeelden van vragen over jezelf zijn : “Kun je een moment beschrijven waarop je al eens trots was op jezelf? Je mag deze vraag ook altijd eens aan Jules stellen!” “Met wie kun jij praten als je een probleempje hebt? Je mag deze vraag ook altijd eens aan Jules stellen!” “Wat doe je als je heel erg boos bent om je weer beter te voelen? Je mag deze vraag ook altijd eens aan Jules stellen!” In bijlage 6 zit een overzicht van alle spelkaarten. De oranje kaartjes zijn opdrachten. We baseerden ons hiervoor op goede raad van deskundigen en op opdrachten vanuit het psycho-edcuatieve materiaal. De verschillende opdrachten zijn uitbeelden, werken rond zelfbeeld en andere creatieve opdrachten. Volgens deskundigen is uitbeelden een zeer goede oefening voor kinderen die stotteren. Wanneer de kinderen een uitbeeldkaart trekken, moeten ze een vis nemen uit de vijver op het spelbord. Op de achterzijde staat wat ze moeten uitbeelden, bv. een brandweerman. Wanneer de anderen kunnen raden wat ze uitbeelden, hebben ze de opdracht goed uitgevoerd. Een voorbeeld van een opdracht rond zelfvertrouwen is : “Stel dat je een doosje in je hand hebt waarin drie talenten van jezelf zitten. Welke talenten zouden dit zijn?”. Ten slotte zijn er nog creatieve opdrachten, zoals : “Verzin samen met de hele groep een superheld die stottert. Hoe heet hij? Hoe ziet hij eruit? Welke superkrachten heeft hij?”. In bijlage 6 zit een overzicht van alle spelkaarten.

39

4. Discussie Het doel van dit onderzoek was om een psycho-educatief spel te ontwerpen voor kinderen die stotteren. Via de methode van deskreserach wordt een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag : hoe moet een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er uit zien. We raadpleegden verschillende bronnen, waaronder zoekmachines, databanken en deskundigen, om na te gaan hoe we zelf een spel konden vormgeven qua opbouw en inhoud. In de resultaten werd de belangrijkste informatie neergeschreven die we verzamelden tijdens de deskresearch. Deze informatie was zeer uiteenlopend van aard en dit is ook wat van Zee & Westerkamp (2003) ons meegaven omtrent de gekozen methode. Uiteindelijk werd op basis daarvan het spel ontworpen wat betreft de soort, opbouw en inhoud.

4.1 Bruikbaarheid van het onderzoek Tijdens de deskresearch werd al snel duidelijk dat weinig psycho-educatief materiaal bestaat rond stotteren. Toen we op zoek gingen naar psycho-educatieve spellen voor stotteren vonden we weinig tot geen resultaten. Dit geeft ons vertrouwen in de relevantie en noodzaak van dit onderzoek, aangezien psycho-educatie een wenselijk onderdeel is van de behandeling voor stotteren. Stotteren brengt heel wat psychosociale gevolgen met zich mee (Van Borsel, 2013; Bezemer et al., 2010; Stark, Lees, Black & Waugh, 2004; Vuylsteke et al., 2001). Op lange termijn wordt de beleving van het kind zelfs belangrijker dan het stotteren op zich. Het spel dat binnen dit onderzoek ontworpen wordt, komt deels tegemoet aan de psychosociale noden van het kind. Bovendien is een spel een dankbare vorm van educatie voor een kind. Manos (2004) en vele andere onderzoekers verzekeren ons dat leerlingen gemotiveerd zijn om met een spel bezig te zijn omdat het als leuker en aantrekkelijker wordt ervaren dan de traditionele vorm van educatie (Coppes et al., 2009). Tijdens het ontwerpen ervan werd rekening gehouden met input van verschillende bronnen. Enerzijds is het spel dus wetenschappelijk onderbouwd en anderzijds werd rekening gehouden met opinies, informatie en materiaal vanuit de klinische praktijk. Opvallend was dat verschillende deskundigen interesse hadden in dit spel. Dit bevestigt dat de vraag naar een psycho-educatief spel dus wel reëel is. De ideale setting voor de uitvoering van dit spel is binnen de therapie. Het is belangrijk, om de psycho-edcuatieve meerwaarde te waarborgen, dat het spel geleid wordt door een therapeut. De deskundigen hebben reeds ervaring en kennen de belangrijke informatie omtrent de stoornis. Men kan tegemoet komen aan de vragen van de kinderen met

40

betrouwbare informatie en inspelen op de input van de kinderen om interactie te stimuleren. Hoewel ongetwijfeld reeds psycho-educatie aangeboden wordt binnen de therapie, vormt dit spel echter een vernieuwende vorm om de kinderen op een motiverende, aangename wijze pscyho-educatie te geven. Dit spel is zowel bruikbaar in individuele therapie als bij groepstherapie. Een belangrijke meerwaarde is dat de ouders, brussen of vrienden ook kunnen deelnemen. Aangezien de omgeving volgens onderzoekers zoals Yairi & Ambrose (2005) en Franken & Embrechts (2010) wordt gezien als een belangrijke, beïnvloedende factor, kan dit de beleving van het kind omtrent zijn stoornis enkel ten goede komen.

4.2 Beperkingen van het onderzoek Hoewel we er in geslaagd zijn om een psycho-educatief spel te ontwerpen voor kinderen uit de derde graad basisschool die stotteren, vertoont dit onderzoek onvermijdelijk enkele beperkingen. Deskresearch is volgens van Zee & Westerkamp (2003) een doeltreffende methode maar heeft enkele noemenswaardige nadelen (van Veen & Westerkamp, 2010). De eerste beperking doet zich voor binnen de grootte en breedte van de deskresearch. Omwille van redenen zoals tijd- en geldgebrek is het onmogelijk om alle zoekmachines, databanken, deskundigen, organisaties en forums te doorzoeken en/of te contacteren. Hierdoor lopen we ongetwijfeld een enorme hoeveelheid aan bruikbare informatie mis. Ten gevolge van deze zwakte is het mogelijk dat het product tekortschiet naar onderbouwing toe. Psycho-educatie is een vrij nieuw begrip waarvoor verschillende invalshoeken bestaan (Vermeulen, 2008). Het is niet evident om dit begrip te begrenzen tijdens het onderzoek. Het is eveneens moeilijk om het begrip psycho-educatief spel duidelijk te kaderen, aangezien er een verscheidenheid is aan serious games, informerende, educatieve en psycho-educatieve spelletjes. Door deze onduidelijkheden kan de onderzoeker uiteindelijk subjectieve beslissingen nemen die invloed hebben op de kwaliteit van de resultaten. Een derde beperking is de relevantie van het gevonden materiaal. Het is onmogelijk om de verzameling van gegevens volledig te laten aansluiten bij het onderzoeksdoel. Aangezien we geen invloed kunnen uitoefenen op de geïnventariseerde gegevens, kunnen we ons vragen stellen omtrent de relevantie van elke bron (van Veen & Westerkamp, 2010). Doordat er geen vooraf bepaalde criteria zijn waarop we ons kunnen baseren, kan subjectiviteit de bovenhand nemen. Bovendien is naast de relevantie, ook de kwaliteit van de informatie een belangrijke factor (van Veen & Westerkamp, 2010). We beschikken reeds over de vaardigheden om de informatie en het materiaal te beoordelen op wetenschappelijke betrouwbaarheid. Toch biedt

41

deze betrouwbaarheid op zich geen garantie dat het bruikbare informatie is. Stotteren is een zeer complexe stoornis. Veel deskundigen raadden ons aan om praktijkervaring op te doen om vervolgens het spel nog beter te kunnen afstemmen op de doelgroep. Uiteraard was dit in deze korte tijd geen haalbare doelstelling. Deze beperking leidt tot de mogelijkheid dat het spel niet voldoende aangepast is aan de doelgroep. Logischerwijs volgt uit deze bedenking de volgende beperking. Aangezien de omvang van deze bachelorproef het niet toelaat, is het onmogelijk om het spel te testen binnen de voorziene doelgroep. Tot het spel getest is, kunnen we geen uitspraken doen omtrent vertaalbaarheid naar de praktijk, haalbaarheid, doeltreffendheid, enz. Tot slot kunnen we ons vragen stellen betreffende de gekozen vorm van psycho-educatie. Een bordspel is een activiteit die onvermijdelijk plaatsvindt binnen een sociale context. Messenger et al. (2004) heeft aangetoond dat kinderen die stotteren beduidend angstiger zijn dan andere kinderen in sociale situaties. We moeten er rekening mee houden dat het spel evengoed een negatieve ervaring kan teweegbrengen. Dit moet uiteraard zorgvuldig nagegaan worden in toekomstig onderzoek.

4.3 Aanbevelingen naar verder onderzoek Vooraleer dit spel bruikbaar is in de praktijk, dient nog verder onderzoek plaats te vinden. Eerst en vooral moet nog meer diepgaande deskresearch uitgevoerd worden. Hoe meer informatie verzameld wordt, hoe betrouwbaarder het spel zal zijn qua opbouw en inhoud. We creëerden reeds een raamwerk, een idee om uit te vertrekken, maar het spel is nog niet gebruiksklaar. Bovendien is stotteren een stoornis waarbij de disciplines logopedie en psychologie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het zou een grote meerwaarde zijn indien het spel zowel de logopedische als psychologische kant van de stoornis zou kunnen belichten. Hiervoor zou nog nauwer, intensiever contact met ervaringsdeskundigen aangeraden zijn. De belangrijkste beoordelaar van dit product blijft de doelgroep zelf. In een vervolgonderzoek zou het spel (meermaals) kunnen getest worden, waarna ongetwijfeld belangrijke bevindingen zouden opduiken. Tot slot zou een grotere geld- en tijdsinvestering ook de vormgeving van het spel ten goede komen.

42

4.4 Algemene conclusie Door het uitvoeren van deskresearch zijn we tot de conclusie gekomen dat er weinig psychoeducatief materiaal en spellen beschikbaar zijn voor kinderen die stotteren. Vanuit deze methode wilden we nagaan hoe een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er moet uitzien. Uiteindelijk was het resultaat van dit onderzoek een prototype van een psychoeducatief spel voor kinderen uit de derde graad basisschool die stotteren. Hoewel dit spel nog niet onmiddellijk inzetbaar is in de praktijk, vormt het reeds een stevig raamwerk gebaseerd op input vanuit verschillende hoeken. Vervolgonderzoek is aangewezen waarbij meer intensieve deskresearch uitgevoerd wordt om het spel nog steviger te onderbouwen. Tot slot kan dit psycho-educatief spel getest worden binnen de doelgroep, om het voor stotterende kinderen te perfectioneren.

43

5. Referentielijst American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington, DC: Author. Annetta, L. (2010). The ‘I’s’ Have It: A Framework for Serious Educational Game Design. Review of General Psychology, 14, 105–112. doi: 10.1037/a0018985 Bezemer, M., Bouwen, J., Winkelman, C. & Embrechts, M. (2010). Stotteren : van theorie naar therapie. Bussum, België : Coutinho. Blood, G., Boyle, M., Blood, I., & Nalesnik, G. (2010). Bullying in children who stutter: Speech-language pathologists’ perceptions and intervention strategies. Journal of fluency disorders, 35, 92 -109. doi : 10.1016/j.jfludis.2010.03.003 Boey, R. (2003). Stotteren en stottertherapie bij heel jonge kinderen. Leuven, België : Acco. Boey, R. (2012). Fenomenologie en epidemiologie van stotteren: een overzicht en synthese. Belsele, België: VVL. Bornkhorst, J., Embrechts, M. & Eimers, T. (2010). Spraak, taal en leren. Houten, Nederland : Bohn Stafleu van Loghum. Brocatus, N. & Vermeersch, K. (2012). Psycho-educatie bij dyslexie. Antwerpen, België : Garant. Cooper, E. B. & Cooper, C. S. (1991). Cooper personalized fluency control therapy (revised). Arnhem, Nederland : Boek- en Leermiddelen Centrale Arnhem b.v. Coppes, W., Fisser, P., Smit, M. & Voogt, J. (2009). De zin en onzin van gaming in het onderwijs. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/downloads/2009/De-zin-enonzin-van-gaming-in-het-onderwijs.pdf Damen, S., Mortelmans, D. & Van Hove, E. (2000). Self-help groups in Belgium: their place in the care network. Sociology of Health & Illness, 22, 331-348. doi : 10.1111/14679566.00207

44

de Jong, S., van der Krieke, L., Malda, A. & Boonstra, N. (2013). Serious gaming: Een bestaande behandeling in een modern jasje. Psychopraktijk, 3, 34-37. doi : 10.1007/s13170-013-0043-6 Felsenfeld, S., Kirk, K. M., Zhu, G., Statham, D.J., Neale, M. C. & Martin, N. G. (2000). A Study of the Genetic and Environmental Etiology of Stuttering in a Selected Twin Sample. Behavior genetics, 5, 359 – 366. doi : 10.1023/A :1002765620208 Gervoyse, S. (2008). Leren = kinderspel : onderzoek naar kwaliteitsindicatoren van informatief spel bij kleuters (Master Thesis, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd op http://www.jeugdinfotheek.be/sites/default/files/generated/files/investigation /Leren%20is%20kinderspel,%20informatief%20spel%20bij%20kleuters.pdf Gibson, V. & Douglas, M. (2013). Criticality: The experience of developing an interactive educational tool based on board games. Nurse Education Today, 33, 1612 – 1616. doi : 10.1016/j.nedt.2013.01.022 Hoencamp, E. & Haffmans, P. M. J. (2008). Psycho-educatie in de GGz en de verslavingszorg : Theorie en praktijk. Assen, België : Van Gorcum. Hoste, E. (2012). Vloeiendheidsstoornissen. Gent, België : Hoste. Idema, K. & Fasotti, L. (2010). Psycho-educatie. Amsterdam, Nederland : Boom. Klompas, M. & Ross, E. (2004). Life experiences of people who stutter, and the perceived impact of stuttering on quality of life: personal accounts of South African individuals. Journal of fluency disorders, 29, 275 – 305. doi : 10.1016/j.jfludis.2004.10.001 Kiili, K. (2005). Digital game-based learning : towards an experiential gaming model. Internet and higher education, 8, 13 – 24. doi : 10.1016/j.iheduc.2004.12.001 Legato, M. (2006). Why men never remember and women never forget. Houten, Nederland : Unieboek. Lukens, P. & McFarlane W. (2004). Psychoeducation as Evidence-Based Practice: Considerations for Practice, Research, and Policy. Brief Treatment and Crisis Intervention, 3, 205 – 225. doi : 10.1093/brief-treatment/mhh019

45

Messenger, M., Onslow, M., Packman, A. & Menzien, R. (2004). Social anxiety in stuttering: measuring negative social expectancies. Journal of fluency disorders, 29, 201 – 212. doi : 10.1016/j.jfludis.2004.06.002 Nederlandse federatie stotteren. (2013). Therapievormen. Geraadpleegd op http://www.stotteren.nl/kinderen/therapievormen.html van Peperstraeten, H. (2012). Het belang van psycho-educatie : casus van een schizofreniepatiënt. Bijzijn XL, 5(8), 18-25. doi : 10.1007/s12632-012-0121-8 The Australian Stuttering Research Centre. (2008). Handboek voor het lidcombe programma voor vroegtijdige interventie bij stotteren. Geraadpleegd op www.stutteringanswers.com/LP_Manual_Dutch_April_2008.pdf Van Borsel, J. (2013). Basisbegrippen logopedie deel 2: communicatiestoornissen. Afasie, dysartrie, apraxie en andere neurogene communicatiestoornissen. Leuven, België : Acco. Van Regenmortel, T. (2004). Empowerment in de praktijk van het OCMW. Leuven, België : HIVA. Van Rooijen, K. & Rietveld, L. (2013). Nederlands Jeugd Instituut : Wat werkt bij autisme? Geraadpleegd op http://www.nji.nl/Autisme-Praktijk-Wat-werkt van Veen, M. & Westerkamp, K. (2010). Deskresearch. Benelux : Pearson Education. Van Zee, J. & Westerkamp, K. (2003, Oktober). Deskresearch vanuit uw bureau : Alles is vindbaar! Marketing Rendement, 10, 4-6. Geraadpleegd op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/2760 Vermeulen, P. (2005). Ik ben speciaal 2 : werkboek psycho-educatie voor mensen met autisme. Berchem, België : EPO. Verweire, E. (2010, September). Als praten niet van zelfsprekend is. EOS, 9, 25-28. Geraadpleegd op http://www.rijnlandmodel.nl/achtergrond/psychologie/neurologie_taal_ontstaan_stotter en_bronnen.htm

46

Vlaamse Stotter Unie. (2007). Infobrochure : Wat is stotteren? Geraadpleegd op http://www.impoco.be/images/dbimages/docs/infofoldernieuw.pdf Vrije Universiteit Brussel. (2013). Onderzoek : Methylphenidaat (Rilatine) als medicamenteuze behandeling tegen ontwikkelingstotteren. Geraadpleegd op http://www.stotteraar.be Vuylsteke, P., Reunes, G. & Van Borsel, J. (2001). Als spreken moeilijk is : Een gids voor stotteraars en hun omgeving. Tielt, België : Lannoo. Wei, T. & Li, Y. (2010). Design of Educational Game: A Literature Review. Lecture Notes in Computer Science, 6250, 266-276. doi : 10.1007/978-3-642-14484-4_22

47

6. Bijlagen Bijlage 1 : DSM-IV criteria van stotteren A. Een stoornis in het normale vloeiende verloop en tijdspatroon van de spraak (niet passend bij de leeftijd van betrokkene) gekenmerkt door het frequent voorkomen van één of meer van de volgende: (1) Herhalen van klanken en lettergrepen (2) Verlengen van de klank (3) Tussenvoegsels (4) Onderbroken woorden (bijvoorbeeld pauzes binnen een woord) (5) Hoorbaar of geluidloos blokkeren (gevulde of ongevulde pauzes in de spraak) (6) Veel omhaal van woorden (vervangen van woorden om problemen te vermijden) (7) De woorden worden geproduceerd met een overmaat aan lichamelijke spanning (8) Monosyllabische herhalingen van hele woorden (bijvoorbeeld ik-ik-ik-ik-ik zie hem)

B. De stoornis in de vloeiende spraak interfereert in significante mate met de schoolresultaten of beroepsmatige prestaties, of met de sociale communicatie.

C. Indien er sprake is van een motorische spraakstoornis of een zintuigelijk defect zijn de spraakproblemen ernstiger dan die welke hier gewoonlijk bijhoren.

48

Bijlage 2 : Evaluatieformulier van educatieve spellen Didactische principes     

De doelen van het spel sluiten aan bij het curriculum (van Braak, 2007; Wrench, 2001). De doelen waarmee aan het spel gewerkt wordt, zijn voldoende divers, d.w.z. gespreid over alle ontwikkelingsdomeinen (van Braak, 2007). Het spel moedigt samenwerkend leren aan (van Braak, 2007; Wrench, 2001) Het leermateriaal geeft feedback (van Braak, 2007). Er is een educatieve meerwaarde: het leerproces verloopt efficiënter en het resultaat is beter door gebruik van het spel (van Braak, 2007). 


Leerpsychologische principes       

Het spel is voldoende motiverend, de gebruiker haakt niet te gauw af en is betrokken (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007). Met de vorige indicator samenhangend : het spel zorgt voor voldoende uitdaging (cfr. Zone van de naaste ontwikkeling) (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004). Eveneens samenhangend met de motivatie factor : het spel genereert spelplezier (Dersurvire et al., 2004; van Braak, 2007). Het spel heeft een aangepaste moeilijkheidsgraad, zowel qua inhoud als spelregels (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004). Het leermateriaal sluit aan bij de voorkennis van de spelers (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007). De duur van het spel is aangepast aan de concentratiemogelijkheden van de spelers (Wrench, 2001). De instap in het spel is laagdrempelig (d.w.z. schrikt qua complexiteit niet af) en er is een snelle leercurve, wat wil zeggen dat een nieuwe speler het spel vlug onder de knie heeft (Van Conckelberge, 2004). 


Technische principes   

Het spel is aantrekkelijk voor de gebruiker (Kriz & Hense, 2006; Van Conckelberge, 2004; Wrench, 2001). De vormgeving is aangepast aan de kenmerken van de doelgroep (van Braak, 2007). Het spel is duurzaam: het is voldoende stevig en gaat niet vlug stuk (Kriz & Hense, 2006).

(Gervoyse, 2008, p. 6)

49

Bijlage 3 : Overzicht van psycho-educatieve spellen ADHD Naam

Master ADHD

Soort

Online spel met spelletjes, vragen en tips

Doelgroep

Jongeren van 10 tot 16 jaar met ADHD die in behandeling zijn bij GGZ

# deelnemers

Geen informatie

Makers

Mentalshare

Bron

https://www.adhd.nl/games/demo

Autisme Naam

Aut-i-spel

Soort

Bordspel

Doelgroep

Kinderen met autisme vanaf 6 jaar en hun omgeving

# deelnemers

Het kind + volledige gezin, tantes, nonkels, vrienden, enz.

Makers

Samenwerking tussen JuniorCare (zorginhoudelijk), Sebestik design (vormgeving en productie) en Geheugenhulp

Bron

http://www.geheugenhulp.nl/product/spellen/aut-i-spel-spelenderwijswegwijs-met-autisme/

Borderline Naam

Scelta psycho-educatief spel

Soort

Ganzenbord

Doelgroep

Personen met (vermoeden) borderline

# deelnemers

2 tot 4

Makers

Scelta,

Bron

http://www.scelta.net/bestanden/pagina/bestanden/7524%20psychoeducatie%20spel.pdf

Obesitas Naam

The obesity game

Soort

Bordspel

Doelgroep

6 tot 16-jarigen met overgewicht, maar ook bruikbaar bij volwassenen

# deelnemers

Geen informatie

Makers

Isabelle Streng & A.M. Stradmeijer

Bron

http://www.jkp.com/catalogue/book/9781843103776

50

Niet specifiek Naam

Kikkerbecool

Soort

Bordspel

Doelgroep

Personen van 6-88 die willen/moeten leren over vier soorten vaardigheden (sociale vaardigheden, 
 goede manieren, opkomen 
 voor jezelf en omgaan 
 met pesten en plagen.)

# deelnemers

Max. 6 spelers of groepen

Makers

Anne Kooijman (bordspel), Marleen Swenne (vormgeving) en Marieke Timp (tekeningen)

Bron

http://decoolekikker.nl/bordspel-kikkerbecool.html

Shizofrenie Naam

CBMI-methode in spelvorm

Soort

Computerspel

Doelgroep

Personen met shizofrenie na hun eerste episode

# deelnemers

Individueel

Makers

Xander Faase (game developer)

Bron

http://xanderfaase.nl/?page_id=99

Sikkelcelanemie Naam

Sickle Cell Slime-O-Rama

Soort

Quiz/trivia online

Doelgroep

Kinderen en jongeren met sikkelcelanemie en hun omgeving

# deelnemers

Geen informatie

Makers

Starlight Children’s Foundation

Bron

http://sicklecell.starlight.org

Stotteren Naam

Stuttering : fact of ficition

Soort

Klassikaal stellingenspel

Doelgroep

Kinderen die stotteren

# deelnemers

Volledige klassen

Makers

Irving Wollman & Katrina Zeit

Bron

http://www.slideserve.com/jacob/fluency-friday-plus-2004-fact-orfiction-irving-wollman-katrina-zeit

51

Bijlage 4 : Overzicht van psycho-educatief materiaal Boeken de Dood, L. & van Wensen, C. (2013). Stotteren doe je niet alleen. Amsterdam, Nederland SWP. de Geus, E. (2003 ). Ik stotter gewoon : een boekje voor stotterende kinderen van 7 tot 12 jaar. Zwolle, Nederland : Stottercentrum. Hilhorst, M., Van Loenen, D., Mormon, D., Nieuwkamer, S., Veerman, L-J. & De wit, Y. (2004). Het eendje dat moeilijk praten kon. Utrecht, Nederland: NFS. van Koppen, K. (1998). Ik kan beter stotteren dan jij. Leiden, Nederland : Zorn. van Wensen, C. (2011). Stotterkit : stotteren hoe werkt het bij jou? Amsterdam, Nederland : Nino. Filmmateriaal BSV Stottervereniging. (2014, Januari 21). Stotteren : een korte animatiefilm [Video file]. Geraadpleegd op https://www.youtube.com/watch?v=0hlB6noblIk Lesprogramma’s Nederlandse federatie stotteren. (2008). Lesprogramma stotteren : Een didaktische handleiding over stotteren in de bovenbouw van het basisonderwijs. Utrecht, Nederland: NFS.

52

Bijlage 5 : Illustratie protagonist Jules

53

Bijlage 6 : Spelkaarten

54