Een onderwijsaanbod voor (hoog) begaafde leerlingen

Een onderwijsaanbod voor (hoog) begaafde leerlingen

Op weg naar een onderwijsaanbod voor (hoog) begaafde leerlingen op De Watermolenschool

Naam: Davie Klein Gunnewiek Begeleider: Gerdo Velthorst Klas: VR5 Werkstuk: Afstudeerwerkstuk 110404-1B 1

Samenvatting In dit onderzoek wordt antwoord gegeven op de vraag op welke manier een midden- en bovenbouw leerkracht op basisschool De Watermolen tegemoet kan komen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen en hoe de leerkracht het onderwijs met betrekking tot deze onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen kunnen organiseren. In hoofdstuk 1 is een literatuurstudie gedaan naar hoogbegaafdheid. Volgens Renzulli (1978, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2009) moeten er, om van hoogbegaafdheid te kunnen spreken, in elk geval de volgende drie persoonlijkheidskenmerken aanwezig zijn: buitengewone capaciteiten, creativiteit en motivatie. Hij noemt dit de ‘Three Ring-Conception’. Heller (2000, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011) stelt in het multifactorenmodel dat begaafde leerlingen hun talent niet per se uiten in de vorm van uitzonderlijke prestaties, maar dat zij op basis van hun kunnen en een omgeving die hen stimuleert gemakkelijker dan gemiddelde leerlingen tot die uitzonderlijke prestaties kunnen komen. Naast de begaafdheidsfactoren en prestatiegebieden onderscheidt Heller (2000) ook de niet cognitieve- persoonlijkheidsfactoren die van invloed zijn op het feit of iemand al dan niet tot bijzondere prestaties komt. Vijf factoren spelen hierbij een rol: omgang met stress, prestatiemotivatie, werk en leerstrategieën, faalangst en locus of control. In het differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent van Gagné (1985, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011) is te zien dat ontwikkeling een proces is van formeel en informeel leren is. Gagné (1985) gaat er vanuit dat een kind aanleg heeft voor iets. Juist in dit model is er nadrukkelijk aandacht voor de rol van het onderwijs en hoe aanleg, omgeving en persoonlijkheidskenmerken invloed hebben op het ontwikkelingsproces van een (hoogbegaafd) kind. In hoofdstuk 2 is een literatuurstudie gedaan naar de onderwijsbehoeften van begaafde leerlingen. De leerkracht moet over een aantal vaardigheden beschikken om een effectieve les te kunnen verzorgen aan begaafde leerlingen. Eyre (2003, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) noemt vijf vaardigheden. De leerkracht is goed ontwikkeld. Dit betekent dat een leerkracht weet hoe leerlijnen van de verschillende vakgebieden in elkaar zitten en welke onderwerpen er aan de orde komen. De leerkracht heeft de individuele behoeften van leerlingen goed in beeld, de leerkracht kan een klassenklimaat creëren dat hoge prestaties bevordert, de leerkracht weet hoe een opdracht inhoudelijk eruit moet zien om de leerling op het juiste niveau uit te dagen en de leerkracht probeert in verschillende rollen een hoge kwaliteit van interactie met de leerling te creëren. De leerkracht is niet de enige verantwoordelijke voor het onderwijs aan (hoog) begaafden. Hij maakt deel uit van de schoolorganisatie. Het bovenschools management, de schoolleider, leerkracht/interne begeleider en tot slot de leerling. Iedere groep heeft zijn eigen verantwoordelijkheden, maar deze moeten wel op elkaar zijn afgestemd. Voorbeelden van aanpassingen in het leerstofaanbod voor begaafde leerlingen zijn compacten en verrijken. Compacten houdt in dat de lesstof teruggebracht wordt in hoeveelheid. Het gaat om het beperken van de inhoud, zodat een (hoog) begaafde leerling minder materiaal in minder tijd doet en op eigen tempo kan leren. Verrijking is bedoeld om de leerling uit te dagen en groei te bieden in zijn talentgebieden (Schiever & Maker, 2003, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011). Naast het aanpassen van het reguliere leerstofaanbod uit de lesmethoden is een aanbod van verrijkingsstof van belang. In hoofdstuk 3 is een literatuurstudie naar de instructiebehoefte van hoogbegaafde kinderen en de organisatie van verrijkingsonderwijs gedaan. Het model van directe instructie (Ebbens & Ettekoven, 2005) is goed te gebruiken bij het werken met verschillen binnen de groep. Het is een klassikaal model. Een andere manier van instructie die je kunt inzetten bij passend onderwijs, is het groepswerkmodel (Förrer, Kenter, & Veenman, 2003). Dit model richt zich op samenwerken van leerlingen om leerprestaties positief te beïnvloeden. Ook het inductieve model is goed in te zetten in het onderwijs aan (begaafde) leerlingen. Bij inductief werken staat onderzoek doen en het ontdekken van een oplossing centraal. Tomlinson (1997) geeft een aantal punten voor effectieve instructie aan begaafde leerlingen: De instructie is afgestemd op begaafde leerlingen, de instructie is afgestemd op de snelheid waarmee ze leren, de instructie is van een hogere moeilijkheidsgraad en risico’s nemen is een onderdeel van de instructie.

2

In hoofdstuk 4 is een praktijkonderzoek gedaan naar welke aanpassingen er op dit moment worden gedaan in het onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen in de midden- en bovenbouwgroepen. Ook is gekeken naar de gewenste situatie voor deze leerkrachten met betrekking tot de instructie aan (hoog) begaafde leerlingen. Voor dit praktijkonderzoek zijn drie interviews afgenomen met leerkrachten uit de midden- en bovenbouwgroepen. Uit de interviews blijkt dat alle ondervraagden werken met instructiegroepen binnen hun groep en dat de organisatie van de instructie in beide combinatiegroepen hetzelfde verloopt. In beide groepen is men al bezig met compacten voor het schoolvak rekenen. Op basis van het vooruit toetsen wordt gekeken welke leerlingen opdrachten mogen overslaan. Wat verrijkingsonderwijs betreft zijn er wel verschillen. De materialen die in de klas aanwezig zijn voor de betere leerlingen verschillen ook in beide groepen. Aan het aanpassen van de opdrachten komen de leerkrachten gedeeltelijk toe. In hoofdstuk 5 is een praktijkonderzoek gedaan naar de instructie, differentiatie en het onderwijs in een plusklas voor hoogbegaafde leerlingen. Voor dit praktijkonderzoek is een observatie gedaan in de Plusklas in Winterswijk. Uit de observatie blijkt dat er verbredende lesstof wordt aangeboden. Dit is te zien aan de verschillende onderwijsactiviteiten. Ook is de lesstof uitdagend en creatief, omdat de opdrachten aansluiten op het denkniveau van de leerlingen. Tijdens de onderwijsactiviteiten komen verschillende verwerkingsvormen aan de orde. Deze opdrachten zijn diepgaand en complex. Dit zorgt ervoor dat de denkprocessen worden gestimuleerd. De opdrachten vallen buiten de reguliere schoolvakken en sluiten aan bij de interesses van de leerlingen. Uit de observatie kan geconcludeerd worden dat het voor De Watermolen belangrijk is om verbredende lesstof aan te bieden aan de (hoog) begaafde leerlingen. Deze lesstof moet motiverend en op een aantrekkelijke manier worden aangeboden, zodat een leerling met enthousiasme aan het werk kan gaan. In hoofdstuk 6 is een praktijkonderzoek gedaan naar vergelijking van verrijkingsmateriaal. Voor dit praktijkonderzoek zijn een aantal leerspellen en een hoofdstuk uit het plusschrift van Alles Telt getoetst aan de hand van criteria voor goed verrijkingsmateriaal. Uit deze vergelijking blijkt dat geen van de leerspellen aan alle criteria voor verrijkingsmateriaal voldoen. Daarnaast kan ook geconcludeerd worden dat deze leerspellen wel aan één of meerdere criteria van verrijkingsmateriaal voldoen. De leerkracht op De Watermolen zal zelf een afweging moeten maken of deze leerspellen een verrijking zijn voor de begaafde leerling. Alle leerspellen beschikken wel over een hoge complexiteit en nodigen uit tot creatief denken, maar de meeste leerspellen missen wel de open vraagstellingen en meerdere oplossingsstrategieën. Uit de opgaven uit het plusschrift blijkt dat vijf van de vijfentwintig opdrachten niet voldoen aan de criteria voor verrijkingsmateriaal. Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat een groot deel van de opdrachten ( 16 opdrachten) niet voldoen aan meerdere criteria voor verrijkingsmateriaal. Vooral op de criteria ‘bevat open vraagstellingen’ en ‘ doet een beroep op creativiteit’ wordt slecht gescoord. Slechts twee opdrachten voldoen aan alle criteria voor verrijkingsmateriaal. Zeven opdrachten voldoen gedeeltelijk aan de criteria. Voor andere scholen kan dit onderzoek nuttig zijn als zij aan de slag willen met een onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen. Dit onderzoek geeft aanbevelingen over de inhoud van het onderwijs dat aansluit bij hoogbegaafde leerlingen en hoe leerkrachten de instructie kunnen organiseren voor hoogbegaafde leerlingen.

3

Inhoudsopgave Inleiding

blz. 6

Theoretisch onderzoek Hoofdstuk 1 Hoogbegaafdheid 1.1 Definitie hoogbegaafdheid

blz. 8

1.2 Niet cognitieve persoonlijkheidskenmerken

blz. 10

1.3 Thema’s, begrippen en onderwerpen rond hoogbegaafdheid

blz. 12

Hoofdstuk 2 Hoogbegaafdheid en de onderwijsbehoeften 2.1 Bijzondere onderwijsbehoeften (hoog) begaafde leerlingen

blz. 14

2.2 Rol van de leerkracht en andere personen binnen de school

blz. 15

2.3 Krachtig onderwijsaanbod voor (hoog) begaafde leerlingen

blz. 16

Hoofdstuk 3 Hoogbegaafdheid en de organisatie in de klas 3.1 Organisatiemodellen in de klas

blz. 19

3.2 Organiseren van instructie voor (hoog) begaafde leerlingen

blz. 19

Praktijkonderzoek Inleiding

blz. 21

Hoofdstuk 4 Deelstudie 1: Interviews op De Watermolen 4.1 Methode

blz. 21

4.2 Resultaten

blz. 21

4.3 Conclusies

blz. 24

Hoofdstuk 5 Deelstudie 2: Observatie in de plusklas 5.1 Methode

blz. 26

5.2 Resultaten

blz. 26

5.3 Conclusies

blz. 27

4

Hoofdstuk 6: Deelstudie 3: Vergelijking van verrijkingsmaterialen 6.1 Methode

blz. 28

6.2 Resultaten

blz. 28

6.3 Conclusies

blz. 30

Conclusie & aanbevelingen

blz. 32

Literatuurlijst

blz. 34

Bijlage 1. Werkplan afstudeerwerkstuk

blz. 37

2. Voorbereidingsschema interview

blz. 46

3. Kijkwijzer observatie Plusklas

blz. 51

4. Beschrijving leerspellen

blz. 54

5. Opgaven plusschrift Alles Telt

blz. 55

6. Checklist onderwijsbehoeften (hoog) begaafde leerlingen

blz. 63

5

Inleiding Probleemstelling Op basisschool De Watermolen is er op dit moment nog geen beleid wat betreft het omgaan met (hoog) begaafde leerlingen. Er zijn op school geen duidelijke afspraken over de wijze waarop leerkrachten hun onderwijsaanbod afstemmen op deze kinderen. Mooij (2006) is van mening dat het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen op een andere leest geschoeid moet zijn. Het vermoeden bestaat dat deze leerlingen er wel degelijk zijn op basisschool De Watermolen, dus moet er ook voor deze leerlingen een passend onderwijsaanbod komen. Daarom volgt het team op dit moment een aantal bijeenkomsten rondom het thema ‘hoogbegaafdheid’. Uit een gesprek met de directrice van De Watermolen komt naar voren dat de leerkrachten wel weten dat er hoogbegaafde leerlingen in hun klas zitten, maar handelingsverlegen zijn: welk onderwijsaanbod is voor deze kinderen geschikt en hoe kan dit georganiseerd worden in de klas? Voor dit onderzoek zijn er twee hoofdvragen opgesteld: - Op welke manier kan een midden- en bovenbouwleerkracht op basisschool De Watermolen tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen? - Hoe organiseren de midden- en bovenbouwleerkrachten op basisschool De Watermolen het onderwijs met betrekking tot de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen?

Onderzoeksinstrumenten Literatuuronderzoek Het literatuuronderzoek is opgebouwd aan de hand van drie stappen. Bij het oriënterend zoeken is er (gecombineerd) gezocht op de termen: hoogbegaafdheid, compacten, verrijken en instructie. Er is gebruik gemaakt van de zoekmachine Google en boeken uit het Kennis Centrum Onderwijs te Doetinchem. In de tweede fase, het verdiepend zoeken, is er gezocht op de termen: hoogbegaafdheid, multifactorenmodel, differentiatiemodel, hoogbegaafdheid en stress, prestatiemotivatie, werk en leerstrategieën, hoogbegaafdheid en faalangst, onderwijsbehoeften hoogbegaafde leerlingen, compacten en verrijken. Er wordt gebruik gemaakt van boeken en artikelen uit het Kennis Centrum Onderwijs te Doetinchem, ScholarGoogle en van de zoekmachines van het Kennis Centrum Onderwijs in Doetinchem, Bicat en Tijdschriftenplein. Ook worden er verschillende websites geraadpleegd. In de laatste fase, het selecteren, worden de bronnen gecontroleerd op de beschikbaarheid van auteurgegevens en of de bron niet ouder is dan tien jaar (met een aantal uitzonderingen).

Interview Er is gekozen voor een half gestructureerd interview. Dit wil zeggen dat de vragen niet volledig vooraf vast staan, maar de gespreksonderwerpen wel (Baarda, Van der Hulst & De Goede, 2012). In het half gestructureerde interview worden onderwerpen behandeld en voor elk onderwerp is een beginvraag geformuleerd. Aanvullende subtopics worden wel voorbereid, maar komen afhankelijk van het gespreksverloop aan de orde. In het interview staat centraal welke aanpassingen er op dit moment zijn in het onderwijsaanbod/leerstof voor hoogbegaafde leerlingen in de midden- en bovenbouwgroepen en wat de gewenste situatie is wat betreft de instructie aan deze groep leerlingen. Observatie Er wordt een observatie gedaan in een plusklas in Winterswijk. Voor deze observatie is een kijkwijzer ontwikkeld. In deze kijkwijzer staan kijkpunten geformuleerd die gebaseerd zijn op de gelezen theorie. Hoe

6

wordt in de plusklas instructie gegeven en gedifferentieerd door de leerkracht?

Persoonlijke leervraag Mijn persoonlijke leervraag is: Hoe geef ik een top-down instructie aan midden en bovenbouwleerlingen, waarbij ik rekening houd met de zone van naaste ontwikkeling en het uitvoeren van de activiteit? Deze persoonlijke leervraag koppel ik aan de competentie: Deeltaak 132: Bij het uitvoeren van activiteiten rekening houden met leerlijnen, afgeleid uit de kerndoelen en rekening houden met de zone van naaste ontwikkeling. Er is voor deze leervraag gekozen omdat deze aansluit bij hoe begaafde leerlingen denken en leren. Ze beginnen vaak bij de doelen (het eindpunt) en daarna naar de details (het begin).

Opbrengsten -

Een checklist die jaarlijks gebruikt kan worden waarmee een leerkracht aanbevelingen krijgt over hoe inhoudelijk kan worden ingespeeld op de onderwijsbehoeften van een (hoog) begaafde leerling. Aanbevelingen hoe een leerkracht in de klas organisatorisch omgaat met deze groep (hoog) begaafde leerlingen tijdens een instructiemoment. Een overzicht van verrijkingsmaterialen die goed aansluiten op de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen.

7

Hoofdstuk 1 Hoogbegaafdheid

Over hoogbegaafdheid is veel geschreven. Ook in de onderwijsliteratuur. Het begrip hoogbegaafdheid kan vanuit veel definities en perspectieven worden bekeken. In dit eerste hoofdstuk wordt ingegaan op die verschillende definities van het begrip hoogbegaafdheid. Daarnaast komen relevante thema’s, onderwerpen en begrippen die samenhangen met het onderwerp hoogbegaafdheid aan bod. 1.1 Welke definities worden er in de literatuur gegeven van hoogbegaafdheid? Er bestaan verschillende definities voor het woord ‘hoogbegaafd’. Wetenschappers zoeken al vele jaren naar wat volgens hen de beste definitie van het begrip is. Volgens Renzulli (1978, zoals beschreven in Van Gerven, 2009) moeten er, om van hoogbegaafdheid te kunnen spreken, in elk geval de volgende drie persoonlijkheidskenmerken aanwezig zijn: buitengewone capaciteiten, creativiteit en motivatie. Hij noemt dit de ‘Three RingConception’. Mönks en Ypenburg (2011) hebben dit concept uitgebreid tot het ‘Triadisch Interdependentiemodel’. Dit model gaat er vanuit dat er meer nodig is dan alleen persoonlijkheidskenmerken. Ook omgevingskenmerken zijn van belang. Met hoge intellectuele capaciteiten wordt de intelligentie bedoeld die is gemeten met een prestatie- of intelligentietest en boven het gemiddelde ligt (Mönks & Ypenburg, 2011). Dit wordt weergegeven in een intelligentiequotiënt (IQ). Bij motivatie moet de leerling een taak of opdracht goed volbrengen met vooral doorzettingsvermogen. Het betekent ook dat de leerling zich kan motiveren voor een bepaalde opdracht, dat hij er plezier in heeft, hij doelen kan stellen, plannen kan maken en de leerling een beeld van de toekomst heeft (Mönks & Ypenburg, 2011). Creativiteit betekent dat een leerling met originele en vindingrijke oplossingen komt (Mönks & Ypenburg, 2011). Tot de omgevingsfactoren behoren het gezin, de school en de vrienden (peers). Alleen als er sprake is van een optimale samenhang tussen alle zes de factoren kan het kind prestaties op begaafd niveau leveren (Mönks & Ypenburg, 2011). De sociale competentie is hierbij heel belangrijk, waarbij effectieve interactie tussen de leerling en zijn omgeving als basis geldt. Het is de basis voor een effectieve interactie tussen een persoon en zijn omgeving.

8

Multifactorenmodel van Heller Het ‘multifactorenmodel’ van Heller (2000, zoals beschreven in Hupkens, 2003 ) is een samenstelling van het ‘Triadisch Interdependentiemodel’ van Renzulli en Mönks (2011) en de theorie van Gardner (1980, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011). In de omschrijving van Heller stelt hij dat begaafde leerlingen hun talent niet per se uiten in de vorm van uitzonderlijke prestaties, maar dat zij op basis van hun kunnen en een omgeving die hen stimuleert gemakkelijker dan gemiddelde leerlingen tot die uitzonderlijke prestaties kunnen komen. Begaafden die niet de uitzonderlijke prestaties leveren die je van hun mag verwachten, zijn volgens Heller (2000, zoals beschreven in Hupkens, 2003) onderpresteerders. In het model van Heller wordt uitgegaan van de samenhang tussen begaafdheidsfactoren, niet cognitieve persoonlijkheidskenmerken, prestatiedomeinen en omgevingsfactoren. Bij een optimale samenhang leidt dit tot prestaties op begaafd niveau op één of meer prestatiegebieden die Gardner (1980, zoals beschreven in Van Gerven, 2011) onderscheidt. Er worden zeven begaafdheidsfactoren beschreven. Deze factoren zijn volgens Heller (2000, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011) onafhankelijk van elkaar en kunnen zich uiten op acht prestatiegebieden. Deze gebieden komen overeen met de gebieden die Gardner (1980, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011) noemt. Naast de begaafdheidsfactoren en prestatiegebieden onderscheidt Heller (2000, zoals beschreven in Hupkens, 2003) ook de niet cognitieve- persoonlijkheidsfactoren die van invloed zijn op het feit of iemand al dan niet tot bijzondere prestaties komt. Vijf factoren spelen hierbij een rol (zie figuur). Tot slot zijn er ook vijf omgevingsfactoren die bijdragen aan de samenhang. Differentiatie Model van Begaafdheid en Talent van Gagné In het differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent is te zien dat ontwikkeling een proces van formeel en informeel leren is. De leerling is tijdens zijn ontwikkeling afwisselend in balans en uit balans. De leerkracht, die de leerling begeleidt om steeds een stapje verder te komen naar een naastgelegen zone van ontwikkeling (Vygotsky, 1978, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011), speelt hierin een actieve rol. Gagné gaat er vanuit dat een kind aanleg heeft voor iets. Deze domeinen ontwikkelen zich spontaan en staan aan de linkerkant van het model. Daarnaast spreekt Gagné over talent. Dit is terug te vinden aan de rechterkant van het model. Er wordt onderscheid gemaakt tussen aanleg en talent. Het verschil is dat aanleg iets is wat aangeboren is. Dit wil niet zeggen dat het ook direct een talent is.

9

Om deze aanleg te ontwikkelen tot een talent zijn twee katalysatoren belangrijk. Gagné maakt onderscheid tussen intrapersoonlijke en omgevingskatalysatoren. De intra persoonlijke katalysator heeft te maken met de motivatie en persoonlijkheid van de begaafde leerling. Een begaafde leerling moet geïnteresseerd zijn en veel initiatief nemen om dingen te leren en talenten te ontwikkelen. Ook zelfvertrouwen en zelfstandigheid is hierbij belangrijk. Wanneer dit ontbreekt, zal de begaafde leerling beperkt worden in de ontwikkeling van de talenten. Bij de omgevingskatalysator zijn de ouders, de school en vrienden belangrijk. Van buitenaf moet de begaafde leerling goed begeleid worden in zijn ontwikkeling. Een uitdagend onderwijsaanbod dat aangepast is op het denken van de begaafde leerling is belangrijk. Ouders moeten het kind stimuleren en motiveren. Vanuit zijn omgeving moet het kind alle mogelijkheden krijgen om zich optimaal te ontwikkelen (Gagné, 1985, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011). De modellen uit de theorie geven een kijkje in de factoren die een rol spelen bij het ontwikkelen van begaafdheid. Uit de modellen blijkt dat de aanleg, de persoonlijkheidskenmerken van een kind en de omgeving bepalend zijn. In de praktijk is het van belang om te weten hoe op een goede manier aangesloten kan worden op de onderwijsbehoeften van de leerling. Dit kan door middel van aanpassingen in de leerstof, aanpassingen in de begeleiding voor, tijdens en na het verwerken van nieuwe leerstof. Leerlingen die beschikken over de aanleg om te komen tot prestaties op begaafd niveau hebben hoge intellectuele capaciteiten. Het reguliere leerstofaanbod voldoet dan niet. Daarnaast kan de school ook een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken.

1.2 Niet cognietieve persoonlijkheidskenmerken In het multifactorenmodel van Heller (2000, zoals beschreven in Hupkens, 2003) wordt uitgegaan van vijf nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken. Deze factoren zijn van invloed op de mate waarin iemand tot bijzondere prestaties komt. Hieronder worden de vijf factoren toegelicht: Omgang met stress Hoogbegaafde kinderen zijn ‘anders’. Wanneer een kind zich echt anders voelt, ontstaat soms stress. Elk kind wil bij de groep hoeren en zich geaccepteerd voelen. Hoe kinderen met de stress van het zich anders voelen omgaan is te zien in het model van Coleman en Cross (2000). Wanneer het kind het moeilijk vindt om te gaan met de stress van het zich anders voelen, kunnen er symptomen optreden: depressies en uit het schoolsysteem vallen zijn twee voorbeelden hiervan. Een manier om hier mee om te gaan is informatie over zichzelf te verzamelen. Het kind beslist wat het toont van zichzelf en zijn begaafdheid en wat niet. Volgens Coleman en Cross (2000) leidt dit tot drie mogelijke resultaten: 1. Het kind blijft zichtbaar hoogbegaafd en legt het accent op zijn mogelijkheden (zichtbaar). 2. Het kind verdwijnt in de groep en past zich aan het niveau van de anderen aan. Dit wordt ook wel onderpresteren genoemd. (onzichtbaar). 3. Het kind zet onbewust of bewust de omgeving op het verkeerde been en gaat een andere identiteit aannemen. (disidentificeerders).

10

“Leerkrachten kunnen door hun begrip en stimulatie veel betekenen voor het zelfvertrouwen van het kind. Vaak neemt de groep hun houding wel over. Een door de leerkracht gewaardeerd kind wordt ook door de groep gewaardeerd” (Coleman & Cross, 2000, p. 13-15). Prestatiemotivatie “Als we de cognitieve kant van hoogbegaafdheid bekijken, zien we dat er behalve van een uitgesproken intelligentie ook sprake is van een sterke motivatie voor dingen die de persoon in kwestie ook echt interesseren” (Kieboom, 2012, p. 22). Dit kan ook wel omschreven worden als ‘leerhonger’. Deze leerhonger kan kinderen nogal eens in problemen brengen. Hoogbegaafde leerlingen hebben een leerhonger die vaak veel groter is dan gemiddeld, waardoor de leerplannen op school vaak niet genoeg zijn. Ze voelen zich dan vaak permanent verveeld. Deze kinderen lopen op termijn kans om te gaan onderpresteren. Ze interesseren zich nergens meer voor en de resultaten gaan achteruit. Kinderen die niet worden uitgedaagd of ertoe worden aangezet benutten ook niet hun maximale capaciteiten.

Werk en leerstrategieën Sternberg (2002, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011) stelt dat begaafde leerlingen het nodig hebben om steeds weer opnieuw uitgedaagd te worden, in het bijzonder op die vaardigheden die kenmerkend zijn voor deze groep leerlingen. Deze vaardigheden ontwikkelen zich niet vanzelf. De vaardigheden als werken leerstrategieën, nodig voor een goede werkhouding, verklaart waarom begaafde leerlingen niet altijd komen tot het leveren van prestaties in verhouding tot hun capaciteiten. Hoogbegaafdheid wordt niet alleen bepaald door een hoge intelligentie, maar ook door kenmerken die mede verantwoordelijk zijn voor het leveren van uitzonderlijke prestaties (Sternberg, 2002, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011). Veel hoogbegaafde kinderen doen bijna geen ervaring op in het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, doordat de opdrachten die zij doen dat niet van hen vereisen. Daardoor kent het kind geen passende strategieën of kiest het kind verkeerde strategieën. Om te zorgen dat leerlingen goede metacognitieve vaardigheden ontwikkelen, is uitdaging op het juiste niveau nodig en daarbij zijn de vaardigheden van de leerling van belang. Hoogbegaafde kinderen die niet hebben ‘leren leren’, ontwikkelen regelmatig een negatief zelfbeeld. Dat wil zeggen dat het kind problemen heeft met wat het van zichzelf vindt op lichamelijk, emotioneel, sociaal en/of cognitief vlak (Woltjer & Janssens, 2010). Faalangst Faalangst komt vooral voor in situaties waarbij het kind zijn taak moeilijk kan overzien en het lastig vindt om er structuur in aan te brengen. Of een kind wel of geen faalangst ontwikkelt, heeft te maken met de ontwikkeling van een goed zelfbeeld en zelfvertrouwen. Zelfvertrouwen ontwikkelt zich als een mens positieve ervaringen opdoet, waarbij een inspanning een goed resultaat oplevert. Begaafde leerlingen behalen meestal goede resultaten, maar zij hoeven zich daarvoor nauwelijks in te spannen. Zij zullen hun prestatie niet snel als positief ervaren. Het gevolg is dat het kind een negatief zelfbeeld ontwikkelt. Een ander gevolg van het niet inspannen is dat wie niet leert te leren en zich leert in te spannen, na verloop van tijd niet meer over het vermogen beschikt geconcentreerd aan de slag te gaan en zich echt in te spannen (Van Tassel-Baska & Stambaugh, 2008, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011). Een derde gevolg is dat een leerling geen werken leerstrategieën ontwikkelt. Vaak heeft een leerling geen idee hoe hij zaken kan aanpakken. Begaafde leerlingen doen in hun basisschoolperiode bijna nooit faalervaringen op. Om de ontwikkeling van faalangst bij begaafde leerlingen te voorkomen en om kinderen met faalangst te begeleiden is er een aantal handreikingen voor de leerkracht (Van Gerven & Drent, 2011): 1. Beschrijf duidelijk aan een leerling wanneer een opdracht voldoende of goed gemaakt is. Het kind kan zelf zien of het aan de eisen die gesteld zijn aan de opdracht voldoet. Als leerkracht beloon je alleen de goede resultaten als de leerling zich er ook echt voor heeft ingespannen. 2. Kan de leerling afleiden wat er van hem verwacht wordt? Als leerkracht moet je een receptieve houding aannemen. Probeer te ontdekken wat de verwachtingen van de leerling zelf zijn voordat deze aan een taak begint. Wordt het dan duidelijk dat deze de lat te hoog legt of verkeerde verwachtingen heeft, dan is bijsturen

11

altijd nog mogelijk. 3. Taken op niveau van zelfverantwoordelijk leren zijn minder geschikt als een leerling nog niet vaardig is in het kiezen en toepassen van een handige taakaanpak. Deze leerling moet een taak krijgen waar minder van de zelfsturing verwacht wordt. Een gerichte begeleiding en een goede taakaanpak voorkomen dat een leerling meteen aan het werk gaat. De kans op mogelijk succes neemt daardoor toe. 4. Let als leerkracht op de leerstrategie die de leerling hanteert. Als een leerling een verkeerde strategie hanteert of zoekende is naar de beste manier om zijn taak te maken, moet je bijsturen. 5. Evalueer het gemaakte werk door middel van reflectie. Juist bij een faalangstige leerling moeten niet alleen de resultaten een rol spelen. Zeggen dat iets fout is gegaan is niet constructief als er niet wordt uitgelegd waarom iets is fout gegaan. Het helpt als er reflectievragen worden gesteld: - Wat wist/kon je al toen je begon? - Wat heb je gedaan om dit te leren? - Wat vond je makkelijk/moeilijk? - Hoe heb je hulp gezocht? Reflectievragen zorgen ervoor dat je een leerling helpt om inzicht te krijgen in zijn eigen rol. Wat ging goed en wat niet? Het laatste is erg van belang. Kinderen die last hebben van faalangst kunnen zichzelf zien als slachtoffer. Bij het evalueren van het proces kan aan de leerling duidelijk gemaakt worden dat zij wel zeker invloed hebben en dat de leerkracht er is om hen te ondersteunen. Locus of control Locus of control is de mate waarin iemand de oorzaken die hem overkomt bij zichzelf of juist buiten zichzelf zoekt (Lefcourt, 1991). Dit wordt ook wel aangeduid met het begrip ‘attributie’. Dit begrip werd geïntroduceerd door Weiner (1976, zoals beschreven in Boekaerts & Simons, 2007). Hij zegt dat uitkomsten, effecten van gedrag, door de persoon en zijn omgeving worden gezocht in bepaalde oorzaken. Weiner geeft aan dat de oorzaak van een gebeurtenis in drie dimensies gezocht kan worden: 1. Intern of extern 2. Stabiel of variabel 3. Stuurbaar of niet stuurbaar Lefcourt (1991) onderscheidt twee soorten van ‘Locus of control’. Iemand met een interne locus of control gelooft dat hij zijn eigen leven bepaalt en dus invloed heeft op zijn doen en laten. Iemand met een externe locus of control gelooft dat zijn leven bepaald wordt door zijn omgeving. Begaafde kinderen die onderpresteren vertonen vaak een externe locus of control. Van Gerven geeft de volgende definitie van onderpresteren: “ Onderpresteren is het resultaat van een interactief proces tussen verschillende factoren in de pedagogischedidactische context waarin de leerling zich bevindt” (Van Gerven & Drent, 2011, p. 116). De leerstof, een passende instructie, opstelling van de leerkracht, ouders en school en de sociale belangen spelen hierbij een belangrijke rol. 1.3 Welke onderwerpen, begrippen, vragen en thema’s hangen samen met het onderwerp hoogbegaafdheid? Hoogbegaafdheid is op dit moment een actueel onderwerp in het onderwijs. In deze paragraaf worden actuele thema’s die worden beschreven in de recente onderwijsliteratuur op een rij gezet.

Zelfinzicht, basiskennis en innovatie In het onderwijs is vaak te zien dat er over de leerlingen wordt gepraat in plaats van met. Keeman (2012) stelt dat het belangrijk is om met de kinderen zelf in gesprek te gaan. Kinderen hebben vaak zelf al veel ideeën over hoe dingen aangepakt kunnen worden. Het krijgen van zelfinzicht biedt voor hoogbegaafde kinderen veel ruimte. Daarnaast stelt Keeman (2012) dat je als leerkracht ook risico’s moet durven nemen. Het vernieuwen en het bedenken van nieuwe oplossingen wordt niet altijd op scholen gedaan. De schoolleiding moet oog hebben voor leerkrachten die durven te vernieuwen en anders te denken. Hierbij is basiskennis over hoogbegaafdheid van

12

groot belang, want een theoretische basis is nodig voordat je gaat experimenteren. Bij leren is een open houding ook belangrijk. Brede aanpak Brigit Veerkamp is leerkracht van groep 5 op de Camminghaschool in Bunnik en zit in een stuurgroep die ervoor zorgt dat kinderen gezien worden en dat er wordt ingespeeld op hun behoeften. Veerkamp geeft aan over verrijkingsmateriaal: “ Met het aanbieden van nieuw, interessant materiaal ben je er niet. Het materiaal moet de klassen in. Leerkrachten moeten leren om er mee te werken. Ze moeten daar tijd voor vrijmaken, dus er moet het één en ander gewijzigd worden in het reguliere lesaanbod. Er moet tijd en ruimte worden gemaakt” (Veerkamp, 2012, p. 16). Op de Camminghaschool wordt niet alleen extra verrijkingsmateriaal geboden voor de hoogbegaafde kinderen, maar ook voor de kinderen die uitblinken op één onderdeel. Doordat het materiaal breed wordt aangeboden, kan er op diverse behoeften worden ingespeeld. Alle kinderen die meer dan de basisstof aankunnen, krijgen de kans om zich in andere lesstof te verdiepen. In elke klas staat een plastic box waarin materiaal op niveau gestopt wordt en vervolgens in de klas wordt aangeboden. Het achterliggende idee is dat kinderen het materiaal zien, ze het zelf pakken, ook als de leerkracht nog wat terughoudend is. Iedere tien weken worden de kratten gewisseld en komt er nieuw materiaal de klas in. Met dit traject hoopt de school de kinderen in de reguliere school op te kunnen vangen en aan de verschillende onderwijsbehoeften te voldoen.

Creatieve vermogen Naast een goede motivatie en een hoge intelligentie is de mate waarin een kind creatief is in sterke mate bepalend voor zijn begaafdheid. Deze creativiteit uit zich op allerlei manieren. Bij het oplossen van problemen, taaluitingen, in beelden, in muziek en ook in humor (Drent, Van Gerven & Langeler, 2012). Dat het stimuleren van creativiteit niet altijd de hoogste prioriteit heeft, is voor Drent en Van Gerven (2001, zoals beschreven in Drent, Van Gerven & Langeler, 2012) een van de redenen dat een hoogbegaafd kind onderpresteert. Zij stellen: “ De reguliere lesstof doet onvoldoende een beroep op het vermogen van hoogbegaafde kinderen om creatief om te gaan met hun kennis. Dit betekent dat deze leerlingen vooral behoefte hebben aan open vraagstellingen die beroep doen op hun probleemoplossend vermogen en creativiteit, terwijl veel oefeningen in de methode juist vaak vragen om reproductie van kennis “. ( Drent, Van Gerven & Langeler, 2012, p. 15). Als hoogbegaafden in ‘balans zijn’ is volgens Corten, Nauta en Ronner (2006, zoals beschreven in Drent, Van Gerven & Langeler, 2012) creativiteit één van hun grootste gaven. Bovendien, zo stellen zij, is ruimte voor creativiteit een primaire behoefte voor een hoogbegaafde om met plezier te kunnen functioneren op school. Langeler (2009, zoals beschreven in Drent, Van Gerven & Langeler, 2012) stelt een aantal voorwaarden voor optimaal creatief gedrag: - Nieuwsgierigheid: inspireren door anderen, het stellen van vragen, waarnemen, oordeel uitstellen - Onafhankelijkheid: autonoom, vrij, zelfstandig, bereidheid zijn om risico’s te nemen - Ontvankelijkheid: sensitief, toegankelijk - Openheid: oordeel uitstellen, afwijkende mening tolereren, open staan voor je omgeving en anderen - Flexibiliteit: tolerantie voor onzekerheid, wanorde en frustraties - Speelsheid: Fouten maken mag, gewoon doen is niet gek genoeg - Gedrevenheid: enthousiast, dynamiek - Zelfvertrouwen: je niet laten afschrikken door regels en gewoonten, bereidheid om risico’s te nemen.

13

Hoofdstuk 2 Hoogbegaafdheid en de onderwijsbehoeften

In dit hoofdstuk komen de (bijzondere) onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen aan de orde. Welke rol hebben de leerkracht en andere personen binnen de school? Ten slotte wordt weergegeven hoe een aangepast onderwijsaanbod kan worden afgestemd op (hoog) begaafde leerlingen. 2.1 Wat zijn de (bijzondere) onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen? Wanneer je met (hoog) begaafde leerlingen werkt, moet je altijd rekening houden met de psychologische basisbehoeften van een leerling. De werking van de hersenen van (hoog) begaafde leerlingen zijn anders en daar moet je als leerkracht op kunnen inspelen.

Psychologische basisbehoeften Ryan & Deci (2000, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) hebben de factoren van extrinsieke en intrinsieke motivatie op een rij gezet. Zij spreken over drie psychologische basisbehoeften: 1. Competentie 2. Autonomie 3. Relatie Competentie: Leerlingen willen zich competent voelen. Zij willen graag zien dat ze

14

een opdracht uit kunnen voeren. De leerkracht moet de leerling opdrachten geven die zij aankunnen. Deze opdrachten moeten niet te eenvoudig zijn, want dan wordt er niets geleerd. Dit principe heet ook wel ‘ de zone van naastgelegen ontwikkeling’, die Vygotsky (1978, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) benoemd heeft. Autonomie: Autonomie staat voor zelfbepaling (Ryan & Deci, 2000, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011). De leerling krijgt het gevoel om zelf zijn handelingen te kiezen. Een leerling ervaart tijdens zijn handelen een psychologische vrijheid, flexibiliteit en weinig of geen druk van buitenaf. Als een leerling ervaart dat zijn doen en laten zijn verbonden met zijn eigen doelen en waarden is er sprake van echte autonomie. Ook op cognitief gebied zie je soms de gedrevenheid van kinderen. Dit blijkt bijvoorbeeld als een leerling zich heel erg inzet in een onderwerp dat hem interesseert. Dit kan bij een spreekbeurt of een project. Autonomie moet niet verward worden met zelfstandig werken. Instructie en begeleiding door de leerkracht blijft ook voor (hoog) begaafde leerlingen belangrijk. Relatie: Enige verbondenheid is een voorwaarde om tot leren te kunnen komen op school (Ryan & Deci, 2000, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011). Het kan hierbij gaan om verbondenheid met de inhoud van de taak, maar ook met de leerkracht. Als de relatie goed is tussen de leerling en leerkracht, zal een leerling zich meer aantrekken van het oordeel van de leerkracht. De leerling zal opdrachten uitvoeren waarvoor hij niet intrinsiek gemotiveerd is. Als een leerling zich verbonden voelt met een taak zal hij ook gemotiveerder zijn om deze tot een goed einde te brengen. De leerkrachten in de midden- en bovenbouw van basisschool De Watermolen zijn van mening dat kinderen die meer aan kunnen zeker moeten samenwerken met andere kinderen in de klas. Dit moeten ook deze kinderen leren. Daarnaast mogen ze ook best wat zelfstandig doen, maar moet het afgewisseld worden met het samenwerken met andere kinderen. Deze psychologische basisbehoeften gelden voor alle leerlingen, niet alleen voor de (hoog) begaafden. Maar (hoog) begaafde leerlingen hebben sterker behoefte aan een relatie met de leerkracht en de leerstof. Ook de behoefte aan autonomie is groter. Door als leerkracht aan te sluiten bij de psychologische basisbehoeften van deze groep leerlingen heeft dat een positieve invloed op de mentale gezondheid en intrinsieke motivatie van de begaafde leerlingen. Ze zullen dan eerder nieuwe onderwerpen onderzoeken, uitdagingen aan gaan en hun capaciteiten ontwikkelen en oefenen. Wanneer er niet aan de psychologische basisbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen kan worden voldaan, dan neemt de motivatie af. Door gebruik te maken van verschillende strategieën, activeren leerlingen verschillende delen van hun hersenen. De visueel-ruimtelijke stratgie wordt vaak door begaafde leerlingen gebruikt. In gedachten kunnen ze veel dingen voorstellen in beelden. De leerkracht geeft deze leerlingen de kans om meer te leren door hierbij aan te sluiten (Jolles, 2011, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011). Ook metacognitieve vaardigheden zijn van belang bij het leren. De leerkracht kan hiermee rekening houden door nieuwe dingen zelf voor te doen, zodat de leerlingen hiervan kunnen leren. . 2.2 Wat is de rol van de leerkracht, de ib’er en de school in het geval van (hoog) begaafde leerlingen? Leerkrachten zijn verplicht om goed onderwijs te geven aan (hoog) begaafde leerlingen. De leerkracht moet over een aantal vaardigheden beschikken om een effectieve les te kunnen verzorgen aan begaafde leerlingen. Eyre (2003, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) noemt vijf vaardigheden: 1. De leerkracht is goed ontwikkeld. Hij weet hoe leerlijnen van de verschillende vakgebieden in elkaar zitten, welke onderwerpen er aan de orde komen. De leerkracht weet hoe hij moet differentiëren in zijn instructie dat zwakke, gemiddelde en (hoog) begaafde leerlingen tot hun recht komen. Hij weet welke didactische vaardigheden hij moet inzetten. Er wordt gedifferentieerd om verschillende manieren van leren aan te bieden bij de begaafde leerlingen. 2. De leerkracht heeft de individuele behoeften van leerlingen goed in beeld. Hij kent de leerlingen goed en weet wanneer hij het onderwijs aan moet passen. In het geval van de begaafde leerling houdt hij rekening met

15

de psychologische basisbehoeften. 3. De leerkracht kan een klassenklimaat creëren dat hoge prestaties bevordert. Alle leerlingen worden gestimuleerd om boven zichzelf uit te groeien. Zowel het (hoog) begaafde kind als de omgeving moeten begrip en respect hebben voor elkaar. Als (hoog) begaafdheid als een vreemde afwijking wordt gezien, dan werkt dat door in de hele klassensituatie. Een (hoog) begaafd kind moet zichzelf kunnen zijn en de andere kinderen ook. Een (hoog) begaafd kind dat niet zichzelf mag zijn, zit niet lekker in zijn vel en is daardoor ook niet meer de goed gemotiveerde en sociale leerling die hij kan zijn. Wederzijds respect is de basis voor de verschillen in de groep. Als leerkracht moet je uitleggen dat begaafdheid een talent is zoals andere talenten en dat sommige leerlingen sneller mogen werken omdat ze het anders niet meer leuk vinden. Schep als leerkracht een sfeer van openheid en veiligheid, waarin het (hoog) begaafde kind zijn of haar talenten tot uiting kan laten komen en zichzelf mag zijn. (Wind & Feenstra, 2003). 4. De leerkracht weet hoe een opdracht inhoudelijk eruit moet zien om de leerling op het juiste niveau uit te dagen. 5. De leerkracht probeert in verschillende rollen een hoge kwaliteit van interactie met de leerling te creëren . Van den Heijkant en van der Wegen (2000) onderscheiden vijf elementen in de interacties: Contactinitiatief: De interactie met een persoon of aanzet tot een contact. Dit kan door iets te vragen, aankijken, een naam noemen of iets laten zien. Ontvangstbevestiging: Je laat aan de ander merken dat je hem begrijpt. Dit kan verbaal en non-verbaal. Instemmend benoemen: Verwoorden wat men denkt of voelt bij het eigen handelen en dat van een ander. Beurtverdeling: Elk contact heeft drie fasen: de opening van het contact, de uitwisseling en de afronding. Bij een beurtverdeling moet een leerkracht zin aandacht kunnen verdelen over meerdere leerlingen. Leiding geven:Het gebruiken van de stappen zoals hierboven beschreven. Belangrijk in de manier van interactie tussen leerkracht en leerling is de taal die wordt gebruikt. Drie punten zijn hierbij belangrijk : Ondersteunend: gericht op helpen in plaats van corrigeren Sensitief en responsief: gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen Positief: gericht op het gewenste gedrag De leerkracht is niet de enige verantwoordelijke voor het onderwijs aan (hoog) begaafden. Hij maakt deel uit van de schoolorganisatie. Het bovenschools management, de schoolleider, leerkracht/interne begeleider en tot slot de leerling. Iedere groep heeft zijn eigen verantwoordelijkheden, maar deze moeten wel op elkaar zijn afgestemd. Voor het onderwijs betekent dit dat er tussen alle niveaus afspraken moeten worden gemaakt. Gerrits & Van den Hout (2011, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) beschrijven de volgende taken: De bestuurder: moet ervoor zorgen dat alle leerlingen leren. Dit moeten de scholen ook opnemen in hun visie. De schoolleider: moet ervoor zorgen dat de visie en doelstellingen van de school uitgevoerd kunnen worden. Hij of zij is verantwoordelijk voor de scholing over (hoog) begaafdheid en voor het geld om materialen aan te schaffen. De leerkracht: stelt de doelen vast voor alle leerlingen. Alle vorderingen worden nauwkeurig bijgehouden. Op basis van de toetsresultaten en de bevindingen in de klas worden nieuwe doelen gesteld. Indien nodig worden hierbij passende leermaterialen buiten de methode gezocht. Ook zorgt hij ervoor dat (hoog) begaafde leerlingen instructie krijgen om op een hoger niveau te komen. De intern begeleider: ondersteunt bij het vaststellen van de vaardigheden, inzichten en groei in kennis van alle leerlingen. Hierover wordt in overleg getreden met de leerkracht, het team en de schoolleiding. In een leerlingbespreking met een leerkracht worden alle leerlingen besproken. Samen met de leerkracht worden de mogelijkheden voor differentiatie in de klas bekeken. De intern begeleider geeft aanwijzingen voor materialen die een leerkracht in de klas kan gebruiken. 2.3 Wat is een krachtig onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen? Goed onderwijs aan (hoog) begaafde leerlingen vraagt om een aangepast onderwijsaanbod en aangepaste instructie. Als de leerkracht het onderwijsaanbod en de instructie beter wil afstemmen op (hoog) begaafde

16

leerlingen zijn er diverse aanpassingen mogelijk. Voorbeelden van aanpassingen in het leerstofaanbod kunnen zijn: compacten en verrijken. Compacten Compacten houdt in dat de lesstof teruggebracht wordt in hoeveelheid. Het gaat om het beperken van de inhoud, zodat een (hoog) begaafde leerling minder materiaal in minder tijd doet en op eigen tempo kan leren. Er zijn twee redenen waarom compacten van het reguliere leerstofaanbod voor begaafde leerlingen nodig is (Bronkhorst & Drent, 2001, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011). Ten eerste moet je aansluiten bij de leerkenmerken van begaafde leerlingen en dit betekent: terughoudend met herhalingsstof en stof die reeds beheerst wordt. Ten tweede wil je tijd vrijmaken voor het werken met verrijkingsopdrachten. Hierbij moet de leerkracht kijken naar het volgende stappenplan (Reis & Renzulli, 1992, zoals beschreven in Van Gerven & Drent, 2011):

- De leerdoelen vooraf vaststellen - Zoek manieren om vast te stellen of deze doelen door leerlingen al bereikt zijn - Spoor leerlingen op die de leerdoelen al beheersen - Test leerlingen om hun niveau van beheersing te meten - Maak een selectie uit de oefenstof voor leerlingen die onderdelen van de leerstof al beheersen - Zorg voor individuele instructie voor leerlingen die zich de stof sneller eigen kunnen maken - Zorg voor een verrijkingsaanbod - Houd een overzicht bij van de aanpassingen die je maakt bij de instructie en verwerking

De herhalingsstof wordt meestal geheel geschrapt en de oefenstof tot een minimum beperkt (25-50 procent). Van de verrijkingsstof wordt geschrapt wat ‘meer van hetzelfde biedt’ (SLO, 2011, zoals beschreven in Van Gerven, 2011). (Hoog) begaafde leerlingen hebben verder ook minder instructie nodig. Verrijken Verrijking is bedoeld om de leerling uit te dagen en groei te bieden in zijn talentgebieden (Schiever & Maker, 2003, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011). Naast het maken van aanpassingen in het reguliere leerstofaanbod in de methoden is een aanbod van verrijkingsstof van belang. Daarvoor zijn drie redenen. 1.Wanneer er alleen sprake is van compacten zonder het aanbieden van verrijking, gaat de leerling sneller door de leerstof en is vervroegde doorstroming vaak onvermijdelijk. 2. Voor verrijking moet de begaafde leerling over bepaalde leerkenmerken beschikken. Met de gecompacte stof ontstaat een leerstofaanbod waardoor de leerling gaat verrijken naar de naastgelegen zone van ontwikkeling. De begaafde leerling leert te ‘leren’ met behulp van goede werk en leerstrategieën. 3. Door een goede afwisseling van compacten en verrijken wordt het ontwikkelingsperspectief voor begaafde leerlingen in het basisonderwijs groter. Ze verlaten de basisschool met een brede basis aan kennis en vaardigheden. Het onderwijs wordt uitgebreid met opdrachten die de leerlingen uitdagen tot nadenken. Deze opdrachten kunnen uit een ander vakgebied komen en losstaan van de lesstof of verbonden zijn met de lesstof en leerlingen uitdagen om deze op een andere manier toe te passen. Hieronder valt bijvoorbeeld het aanbieden van andere vakken, zoals Spaans, Italiaans, schaken, techniek of filosofie. Verrijkende leerstof voor begaafde leerlingen moet wel voldoen aan bepaalde voorwaarden. De eisen die gesteld worden aan de inhoud van verrijkingsmateriaal zijn afgeleid van de leer- en persoonlijkheidseigenschappen van begaafde leerlingen (Drent & Van Gerven, 2009). Een uitdagende leertaak: - Bevat open vraagstellingen

17

Open vragen nodigen uit om veel informatie te geven. Een open vraag begint altijd met een vraagwoord: wie, wat, waar, wanneer en hoe. Een open vraag die met één van deze vraagwoorden begint is onmogelijk te beantwoorden met ‘ja’ of ‘nee’. - Beschikt over een hoge complexiteit De opdracht moet zo moeilijk zijn dat een begaafde leerling het net niet zelfstandig kan oplossen. Door moeilijke leerstof leren ze hoe ze moeten leren. Ook het zelfvertrouwen neemt toe als ze een moeilijke opdracht met behulp van de leerkracht kunnen oplossen. - Bevat opdrachten met een probleemgericht karakter Begaafde leerlingen raken gemotiveerd bij een probleemgerichte opdracht. Het zet ze aan tot creatief denken en verschillende oplossingsstrategieën. - Maakt meerdere oplossingsstrategieën mogelijk De opdracht geeft ruimte tot verschillende oplossingsstrategieën. Er zijn dus meerdere mogelijkheden om te komen tot het antwoord of de oplossing. - Doet een beroep op creativiteit De opdracht zet begaafde leerlingen aan tot een creatief denkvermogen en wellicht een verassende oplossing. - Overstijgt het didactisch niveau van de leerling De opdracht sluit aan bij de ‘zone van naaste ontwikkeling’ en brengt de leerling op een hoger denkniveau. Verrijkingstaken zijn te verdelen in taken die vooral uitdagend zijn voor begaafde leerlingen (eerste leerlijn) en taken die vooral uitdagend zijn voor hoogbegaafde leerlingen (tweede leerlijn) (Van Gerven & Drent, 2011). Elke leerlijn heeft zijn eigen kenmerken. Deze kenmerken zijn verschillend door de leerkenmerken van begaafde en hoogbegaafde leerlingen. Kenmerken materiaal eerste leerlijn - Inhoud en thema sluiten aan bij de reguliere leerstof. - Materiaal bestaat uit op zichzelf staande opdrachten. - Materiaal vereist begrip en inzicht. - Opdrachten zijn gericht op het toepassen van verworven kennis. - Omvang van de leerstappen is beperkt. - Zelfinstruerend materiaal. Kenmerken materiaal tweede leerlijn - Inhoud en thema bieden nieuwe elementen in de leerstof. - Materiaal is vakoverstijgend en thematisch van aard. - Opdrachten vragen een hoog analytisch vermogen. - Opdrachten vragen een creatief oplossend vermogen. - Omvang van de leerstappen wordt door de leerling zelf bepaald. - Materiaal vraagt instructie en begeleiding door de leerkracht.

18

Hoofdstuk 3 Hoogbegaafdheid en de organisatie in de klas

In dit hoofdstuk komt aan de orde hoe een leerkracht de instructie aan (begaafde) leerlingen organiseert. Welk instructiemodel past het beste? 3.1 Welke organisatiemodellen kan een leerkracht hanteren bij het werken met hoogbegaafde leerlingen in de klas? Als leerkracht is het belangrijk om te weten welke manieren van lesgeven aansluiten bij passend onderwijs. De organisatie in de klas en de manier waarop je als leerkracht instructie geeft is van belang. Het werken met groepsplannen is een goede manier om binnen de groep om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Zo kun je als leerkracht werken met instructiegroepen in de klas. Het model van directe instructie (Ebbens & Ettekoven, 2005) is goed te gebruiken bij het werken met verschillen binnen de groep. Het is een klassikaal model. Er wordt op een vaste manier gewerkt voor het aanbieden van nieuwe stof en voor de herhaling van leerstof. Het model bestaat uit de volgende stappen: 1. Dagelijkse terugblik 2. Presentatie 3. (In) oefening 4. Individuele verwerking 5. Periodieke terugblik 6. Terugkoppeling

19

Interactie tussen leerkracht en leerlingen, tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leerstof, is een belangrijk aspect van het directe instructiemodel en verhoogt de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen. Een andere manier van instructie die je als leerkracht kunt inzetten bij passend onderwijs, is het groepswerkmodel (förrer, Kenter & Veenman, 2003). Dit model richt zich op samenwerken van leerlingen om leerprestaties positief te beïnvloeden. Binnen het groepswerkmodel worden zaken als onderhandelen, communiceren en organiseren geoefend. Ook het sociale aspect is van belang. Uitgangspunten van dit model zijn: - Onderlinge afhankelijkheid: samenwerken aan een bepaald doel. - Individuele verantwoording: iedere leerling laat zelf zien wat hij leert en wat zijn bijdrage is binnen het groepsproces. - Interactie: Binnen groepswerk is een hoge mate van interactie. Samen wordt er gepraat over een onderwerp. -Samenwerking of sociale vaardigheden: Hierbij worden vaardigheden geleerd die te maken hebben met bijvoorbeeld wachten op je beurt, luisteren, onderhandelen, ondernemen en hulp geven. - Evaluatie van het groepsproces: Met elkaar bespreekt de groep het proces van samenwerken en wordt in de evaluatie gekeken naar het product en het proces. Ook het inductieve model is goed in te zetten in het onderwijs aan (begaafde) leerlingen. Bij inductief werken staat onderzoek doen en het ontdekken van een oplossing centraal. Het ondersteunt en helpt leerlingen om uit feiten en verschijnselen een theorie te ontwikkelen. Binnen het model zijn zoeken naar en vinden van informatie, samenwerken en leren van elkaar belangrijk. Dit model richt zich dus op het doen van onderzoek samen met leerlingen. Het kan goed ingezet worden bij het werken aan projecten. 3.2 Hoe organiseert de leerkracht de instructie voor (begaafde) leerlingen in de klas? Bij goed onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen maak je als leerkracht een aangepakt onderwijsaanbod en een aangepaste instructie. Wat houdt de instructie aan begaafde leerlingen in en welke vaardigheden moet je als leerkracht hebben? Tomlinson (1997, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) geeft een aantal punten voor effectieve instructie aan begaafde leerlingen:

1. De instructie is afgestemd op begaafde leerlingen. Dit betekent concreet dat de leerkracht aansluit in wat de leerlingen interesseert, wat ze dagelijks doen en hoe je deze leerlingen aanzet om op een hoger niveau te denken. 2. De instructie is afgestemd op de snelheid waarmee ze leren. Deze groep kinderen hebben sneller door waar het over gaat en kunnen vrij snel zelf aan de slag. Een kleine aanwijzing van de leerkracht kan een complete uitleg vervangen. Begaafde leerlingen gaan dieper in de stof, maar hebben daarvoor wel een opdracht of aparte instructie nodig. 3. De instructie is van een hogere moeilijkheidsgraad. Dit betekent dat de opdracht moeilijker is met betrekking tot de inhoud, het proces en het resultaat. De opdracht is open en het antwoord staat niet per definitie vast. De begaafde leerlingen lossen problemen op die niet direct duidelijk zijn en minder structuur bieden van de leerkracht. 4. Risico’s nemen is een onderdeel van de instructie. Begaafde leerlingen moeten ook risico durven nemen en dit moet de leerkracht zeker stimuleren. Ook begaafde leerlingen moeten leren van de fouten die ze maken. Om de instructie goed te organiseren kan het IGDI-plus model (Houtveen, 2005, zoals beschreven in Van Gerven, 2011) een uitkomst bieden. Dit model is een uitbreiding van het directe instructiemodel (Ebbens & Ettekoven, 2005). In het IGDI-plus model (zie bijlage) is er extra ruimte om de kinderen die meer aan kunnen aan het werk te zetten (fase 2) en voor de instructie feedback en begeleiding aan begaafde leerlingen (fase 7). In deze laatste fase zorgt de leerkracht voor een korte instructie die gericht is op de zone van naaste ontwikkeling van deze groep. Ook geeft de leerkracht feedback op de verwerking en de leerstrategieën die zijn toegepast.

20

Begaafde leerlingen denken en leren vaak via de top-down methode. Ze beginnen vaak bij de doelen (het eindpunt) en daarna naar de details (het begin). Hier kun je ook als leerkracht op inspelen door hiermee rekening te houden. Door aan het begin van de les het doel uit te leggen, een totaaloverzicht te geven van een onderwerp of thema, of een moeilijke vraag te stellen sluit je als leerkracht aan bij het top-down denken van de begaafde leerling. Als een begaafde leerling met een opdracht bezig gaat, zal deze beginnen met de oplossing. Als ze deze niet direct vinden, gaan ze net zolang een stapje terug totdat ze het wel snappen (Wind & Feenstra, 2003).

Praktijk

Inleiding In de vorige hoofdstukken is een theoretisch onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid. In de komende onderzoeken wordt gekeken naar de praktijk voor basisschool De Watermolen. De hoofdvragen zijn: -Op welke manier kan een midden- en bovenbouw leerkracht op basisschool De Watermolen tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen? - Hoe organiseert een midden- en bovenbouwleerkracht op basisschool De Watermolen het onderwijs met betrekking tot de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen? Onderzocht is hoe een leerkracht op De Watermolen tegemoet kan komen aan de onderwijsbehoeften van een hoogbegaafde leerling en hoe deze leerkracht het onderwijs organiseert voor deze specifieke groep leerlingen. Voor dit onderzoek zijn interviews afgenomen met leerkrachten van basisschool De Watermolen, heeft er een observatie plaatsgevonden in de plusklas in Winterswijk en heeft er een methodevergelijking plaatsgevonden voor verrijkingsmateriaal.

Hoofdstuk 4 Interviews op De Watermolen

21

Methode Voor dit onderzoek zijn drie leerkrachten benaderd voor een interview. De leerkrachten zijn afkomstig van basisschool De Watermolen in Groenlo die bestuurlijk onder Oost-Gelre vallen. Deze groep leerkrachten bestaan uit twee vrouwelijke leerkrachten uit de groepen 5 en 6 en één mannelijke leerkracht uit de groepen 7 en 8. Eén leerkracht uit de combinatiegroep 5 en 6 heeft al geruime tijd onderwijservaring. De andere leerkracht uit groep 5 en 6 is een startende leerkracht. De derde leerkracht uit de combinatiegroep 7 en 8 heeft al enige jaren onderwijservaring. Deze drie leerkrachten geven les in de midden en bovenbouw van basisschool De Watermolen in Groenlo. Er is gekozen voor een half gestructureerd interview. Dit wil zeggen dat de vragen en antwoorden van tevoren niet vast stonden, maar de gespreksonderwerpen wel (Baarda, Van der Hulst & De Goede, 2012). In het half gestructureerde interview zijn onderwerpen behandeld en voor elk onderwerp is een beginvraag geformuleerd. Wat betreft de onderwerpen differentiatie, instructie, compacten en verrijken is er toegespitst op het vak rekenen. Het doel van het interview is om erachter te komen welke aanpassingen er op dit moment worden gedaan in het onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen in de groep. Daarnaast is het doel om erachter te komen wat de gewenste situatie is voor de leerkracht in deze groep met betrekking tot de instructie aan (hoog) begaafde leerlingen. Resultaten Hieronder zijn de resultaten van het half gestructureerde interview uitgewerkt. Naar aanleiding van de theorie en de antwoorden van leerkrachten, zijn antwoorden gegroepeerd in onderwerpen en dimensies. Onderwerp

Dimensie

Leerkracht 1 groep 7/8

Leerkracht 2 groep 5/6a

Leerkracht 3 groep 5/6b

Persoonlijke notities.

Differentiatie  Naar niveau  Naar tempo

Groeperen in de klas.

Flexibel groeperen van leerlingen in een combinatiegroep: zwakke leerlingen in groep 8 doen met groep 7 mee.

De leerkracht begint met een gezamenlijke start en doorloopt samen de sommen. De betere rekenaars mogen daarna direct aan het werk. Andere leerlingen doen mee met de instructie.

Doen sterke leerlingen in groep 7 wel eens mee in groep 8?

De methode van een jaargroep loslaten

Flexibel gebruiken van lesmethodes: Zwakke leerlingen in groep 7 doen mee op groep 6 niveau. Gebruik maken van extra materialen, als:  Een maatschrift voor zwakke leerlingen.  De betere rekenaars een plusschrift

-

Werkt met drie instructiegroepen. Zwakke leerlingen maken A en B opdrachten. De middengroep alleen de B en C opdrachten. De betere leerlingen maken alleen de opdrachten als de leerkracht denkt dat het nodig is. Zij maken wel de opdrachten in het plusschrift. -

Bij de laatste toets zijn een aantal kinderen vooruit getoetst.

Werken met een plusschrift op basis van vooruittoetsen.

Vooruittoetsen: gebeurt dit altijd en bij welke leerlingen, wanneer heeft het resultaat consequenties voor het aanbod?

Met behulp van extra materialen die de lesmethode aanbiedt.

22

Keuzes maken in het aanbod in de materialen die de lesmethode aanbiedt.

Eén leerling mag sommen overslaan als hij op de toets heeft laten zien, dat hij de leerstof beheerst.

Het overslaan van sommen door de betere rekenaars (dit lukt niet altijd).

Betere rekenaars mogen sommen overslaan als ze op de toets hebben laten zien, dat ze de leerstof beheersen.

Onderwerp

Dimensie

Leerkracht 1 groep 7/8

Leerkracht 2 groep 5/6a

Leerkracht 3 groep 5/6b

Instructie

Het organiseren van de instructie

De leerkracht begint met een gezamenlijke start. Na de instructie wordt de groep aan het werk gezet. Zwakke rekenaars krijgen een verlengde instructie aan de instructietafel.

De leerkracht begint met een gezamenlijke start. Betere rekenaars mogen gelijk beginnen. Door de combinatiegroep soms beperkte tijd voor verlengde instructie.

Werkt met drie instructiegroepen. Betere rekenaars beginnen meteen in het plusschrift. De rest van de groep krijgt instructie via het digibord. Zwakke rekenaars krijgen een verlengde instructie.

Interesses van leerlingen

Bij de verlengde instructie probeert de leerkracht rekening te houden met interesses van leerlingen. Opdrachten worden in een context geplaatst.

De leerkracht komt te weinig toe aan het aansluiten op de interesses van een leerling. Met zes niveaugroepen is dat bijna niet te doen.

De leerkracht zou wel willen aansluiten bij de interesses van leerlingen, maar is op dit moment met een combinatiegroep daar niet toe in staat.

Onderwerp

Dimensie

Leerkracht groep 7/8

Leerkracht groep 5/6a

Leerkracht groep 5/6b

Compacten

Compacten voor het vak rekenen

Voor rekenen probeert de leerkracht dit voor een aantal leerlingen al op te pakken.

Bij de laatste toets die de kinderen voor rekenen hebben gemaakt, hebben de betere leerlingen ook al de volgende toets gemaakt.

Kinderen worden vooruit getoetst. Als ze bij de toets hebben laten zien dat ze deze opdrachten kunnen, dan hoeven ze die opdrachten niet meer te maken. Als ze een aantal foutjes hebben of het gaat nog niet helemaal goed, dan maken ze de opdrachten wel.

Onderwerp

Dimensie




Persoonlijke notitie

Verrijking

Materiaal

Voor één leerling

Voor de betere

-

Moet hier niet één

Persoonlijke notities

Presteren leerlingen beter als de leerkracht aansluit op de interesses van de leering?


23

aangepast op de leerling

heeft de leerkracht een eigen klapper gemaakt met verrijkingsmateriaal. Op één moment in de week heeft hij met de leerling een voortgangsgesprek. In dat gesprek kan de leerling vragen stellen. Hij houdt ook bij wat goed en minder goed ging.

leerlingen hebben we geen specifieke aanpassingen, zoals een aparte map of klapper.

Verrijking bij het vak rekenen

Voor rekenen heeft een leerling een apart werkblad. Elke dag mag hij wat anders doen. Dit kunnen leerspellen zijn, ‘Topondernemers’ en andere werkbladen. Op de computer houdt hij bij wat hij gedaan heeft.

De leerkracht heeft voor rekenen een kist met moeilijkere opdrachten, maar daar moet de leerkracht zich nog meer in verdiepen.

lijn in worden getrokken?

De leerkracht heeft voor rekenen een kist met moeilijkere opdrachten en leerspelletjes. Daar heeft de leerkracht al een aantal keren gebruik van gemaakt in de klas. Kinderen vinden het erg leuk om dit te doen.

Onderwerp

Dimensie





Materialen aanwezig

Welke materialen worden gebruikt in de klas

In de klas zijn leerspelletjes aanwezig en verschillende werkboekjes rond wetenschap, sterrenkunde en natuur en techniek. Ook heeft de leerkracht een blad gemaakt met verschillende websites waar kinderen naar toe kunnen.

Kinderen in groep 6 lezen een kwartier in de week in een Engels boekje. Voor de rest zijn er niet specifiek leerspelletjes of materialen aanwezig voor de betere leerlingen. Daar moet nog een basis voor gelegd worden.

Er zijn wel materialen aanwezig, maar dat zijn vooral leerspelletjes. Sommige kinderen komen door hun werk niet aan die leerspelletjes toe, maar zouden het wel willen.

Moet ook hier niet één lijn in komen?

Onderwerp

Dimensie





Opdrachten aanpassen

Past de leerkracht opdrachten aan?

Waar het kan doet de leerkracht dit. Bij geschiedenis

Daar komt de leerkracht niet aan toe. Ze heeft daar te weinig

Met rekenen probeert de leerkracht de opdrachten soms

24

maakt de leerkracht heel weinig gebruik van het werkboekje en verwerkt hij deze vragen in de les. Maar de betere kinderen doen gewoon mee met de rest van de groep.

tijd voor.

wel wat complexer te maken. Kinderen doen vaak alleen wat er staat en vinden het vaak raar als de leerkracht een moeilijkere vraag stelt over de som.

Onderwerp

Dimensie





IGIDI-Plus model

IGDI-Plus model in een combinatiegroep

Per les bekijkt de leerkracht op welke manier hij instructie geeft. De afsluitingsfase van het instructiemodel schiet er nog wel eens bij in.

Als de leerkracht geen combinatiegroep zou hebben, dan is dit model voor de leerkracht al veel makkelijker toepasbaar.

Dit model zou wel werken voor de leerkracht, maar niet met een combinatiegroep. Bij één groep vindt de leerkracht het model perfect werken.

Is er een mogelijkheid dat het IGDI-plus-model ook zou werken bij combinatiegroepen?

Conclusie Alle ondervraagden werken met instructiegroepen binnen hun groep. De leerkracht van groep 7 en 8 kiest ook voor differentiatie buiten de groep door de zwakkere rekenaars in een lagere jaargroep mee te laten rekenen. Andersom is dit nog niet het geval. Aan de sterkere rekenaars wordt wel uitdaging geboden, maar zij rekenen niet mee in een hogere jaargroep. Met behulp van extra materialen uit de methode wordt tegemoet gekomen aan de verschillende onderwijsbehoeften. De zwakke rekenaars rekenen in een ‘maatschrift’ en voor de betere rekenaars is er het ‘plusschrift’. Ook worden in beide groepen al leerlingen vooruit getoetst om te kijken welke leerstof door de leerlingen al wordt beheerst en indien dat het geval is mogen de betere rekenaars opdrachten overslaan. Het organiseren van de instructie verloopt in beide groepen hetzelfde. De leerkracht begint met een gezamenlijke start, waarna de betere rekenaars aan het werk mogen. Daarna geeft de leerkracht instructie met behulp van het digibord waarna ook een groot gedeelte van de groep aan het werk kan. De zwakke rekenaars krijgen een verlengde instructie bij de instructietafel. De leerkracht van groep 7 en 8 slaagt er in om tijdens de instructie ook af en toe rekening te houden met de interesses van kinderen. De leerkrachten van groep 5 en 6 zouden dit graag willen, maar het ontbreekt hen aan de tijd. In beide groepen is men al bezig met compacten voor het vak rekenen. Op basis van het vooruit toetsen wordt gekeken welke leerlingen opdrachten mogen overslaan. Wat betreft de verrijking zijn er toch verschillen ten opzichte van beide groepen. Zo is de leerkracht van groep 7 en 8 al gestart met een klapper voor één leerling met daarin verrijkingsmateriaal. Hierbij komen ook vakken als sterrenkunde en wetenschap aan de orde. Op één moment in de week is er ook een voortgangsgesprek met de leerling en worden de resultaten besproken. In de toekomst wil de leerkracht dit voor meerdere leerlingen gaan inzetten. De beide leerkrachten van groep 5 en 6 geven aan nog niet gebruik te maken van een klapper met verrijkingsmateriaal per leerling. Wel wordt er bij het vak rekenen gebruik gemaakt van een kist met leerspellen. Zowel de betere rekenaars als de rest van de groep maakt gebruik van deze kist en de reacties van de kinderen zijn positief. De materialen die in de klas aanwezig zijn voor de betere leerlingen verschillen ook in beide groepen. In groep 7 en 8 zijn er verschillende werkboekjes rond een bepaald thema en maken de kinderen ook gebruik van

25

websites op het internet. In groep 5 en 6 lezen de kinderen van groep 6 één keer per week in een Engels leesboekje, maar ontbreekt het aan meer materialen voor de betere leerlingen. Aan het aanpassen van de opdrachten komen de leerkrachten gedeeltelijk toe. Zo geeft de leerkracht van groep 7 en 8 aan dit te doen waar het kan, en geeft als voorbeeld dat de leerkracht bij het vak geschiedenis weinig gebruik maakt van het werkboek. Eén leerkracht van groep 5 en 6 probeert voor het vak rekenen de opdrachten soms wat complexer te maken, zodat de kinderen wat meer moeten na denken. De andere leerkracht van groep 5 en 6 geeft aan te weinig tijd te hebben en daar niet aan toe te komen. Ten slotte vinden beide leerkrachten van groep 5 en 6 dat het IGDI-plus model niet te gebruiken is binnen een combinatiegroep, maar zouden het wel willen inzetten als ze een enkele groep zouden hebben. Dan zou het model al veel makkelijker toepasbaar zijn. De leerkracht van groep 7 en 8 bekijkt per les op welke manier hij instructie geeft en geeft aan niet altijd via bepaalde stappen te werken. Ook sluipt bij deze leerkracht de evaluatiefase aan het einde van het directe instructiemodel er nog wel eens in.

Hoofdstuk 5 Observatie in de plusklas

Methode Voor dit onderzoek is een observatie gehouden in de Plusklas in Winterswijk. Deze observatie wordt gedaan om uit te zoeken hoe er in de plusklas instructie wordt gegeven en gedifferentieerd wordt door de leerkracht. De Plusklas maakt deel uit van de stichting Brevoordt. Deze Plusklas bestaat uit 22 leerlingen van basisscholen uit de gehele regio en komen één keer per week bij elkaar in een lokaal van sbao De Korenburg in Winterswijk. Er staan twee vrouwelijke leerkrachten voor deze groep. De observatie vond plaats van 09.00 uur tot 12.30 uur tijdens drie verschillende onderwijsactiviteiten. Voor deze observatie is een kijkwijzer (zie bijlage) ontwikkeld met daarin verschillende kijkpunten. In de kijkwijzer is gekeken naar verschillen met een reguliere klas, hoe er wordt lesgegeven, op welke manier er instructie wordt gegeven, op welke manier de kinderen werken en hoe de kinderen met elkaar en de leerkracht omgaan.

26

Resultaten Uit de observatie blijkt dat er verbredende lesstof wordt aangeboden. Dit is te zien door verschillende activiteiten die zijn gegeven gedurende de ochtend. De eerste activiteit was het maken van een presentatie door middel van Prezi, waarbij ze hun eigen gemaakt product moesten promoten. De volgende activiteit was het ontwerpen van een kettingreactie. De laatste opdracht was een creatieve opdracht waarbij het de bedoeling was om in chaos orde te scheppen. Deze lesstof is motiverend, omdat het op een aantrekkelijke manier werd aangeboden en de leerlingen werden hierdoor enthousiast. Ook is de lesstof uitdagend en creatief, omdat de opdrachten aansloten op het denkniveau van de leerlingen. Tijdens de onderwijsactiviteiten kwamen verschillende verwerkingsvormen aan de orde. Deze opdrachten waren diepgaand en complex, omdat ze ervoor zorgden dat er een mate van frustratie ontstond. Dit zorgde ervoor dat de denkprocessen werden gestimuleerd. De opdrachten vielen buiten de reguliere schoolvakken en sloten aan bij de interesses van de leerlingen. De opdrachten zorgden ervoor dat de leerlingen zelf een stappenplan moesten ontwikkelen om de opdrachten te doorlopen. De leerkrachten gaven als doel van de plusklas aan dat de leerlingen zelfstandig kunnen functioneren in de maatschappij. Het vergroten van de zelfstandigheid speelde daarbij een rol. Dit was te zien, door de leerkrachten een aantal leerlingen eerst zelf lieten ‘aanmodderen’ en niet direct hulp bieden. Het was de bedoeling dat de leerlingen zelf om hulp zouden vragen in plaats van die direct te krijgen. Omdat de Plusklas gevestigd is in een andere school was er niet direct materiaal zichtbaar dat hoorde bij de Plusklas. Maar het materiaal dat beschikbaar was zorgde voor interactie tussen de leerlingen. Dit was met name goed te zien bij het ontwerpen en bouwen van de kettingreactie. Na een korte gezamenlijke start gingen de kinderen individueel op in groepjes aan het werk. De leerkracht zorgde voor een interactieve instructie, waarbij kinderen aan het woord kwamen en in de gelegenheid waren om vragen te stellen. De leerkracht zorgde ervoor dat zij vragen stelde op een hoger niveau. Dit zorgde ervoor dat er ook voor deze leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling werd gewerkt. Bij de laatste opdracht waarbij het de bedoeling was om in chaos orde te scheppen had de leerkracht een mooi concreet voorbeeld die ze liet zien aan de hand van een boek. Met dit voorbeeld liet ze snel aan de kinderen weten wat het idee achter de opdracht was. Ze liet de kinderen snel zelf aan het werk en met gepaste feedback konden de kinderen aan de slag. Tijdens de verschillende onderwijsactiviteiten zijn de kinderen zowel individueel, als in tweetallen en in groepjes aan het werk geweest. De leerkracht nam hierbij verschillende rollen aan. De leerkracht nam de rol als ontwerpen aan. Dit zag je terug in de uitdagende onderwijsactiviteiten. Daarnaast nam de leerkracht vooral de leerkracht als coach aan. Dit was te zien in de begeleidende rol tijdens het leerproces van verschillende leerlingen. De leerkracht nam ook de rol als model aan. Dit was met name goed te zien tijdens kind gesprekken, waarbij het overduidelijk het doel was om de leerling sterker te maken in hun welbevinden. De leerkracht heeft prettig contact met de leerlingen. Het is zichtbaar dat de leerlingen zich prettig voelen in de klas en vertrouwen krijgen van de leerkracht.

Conclusie Uit de bovengenoemde resultaten kan geconcludeerd worden dat het voor De Watermolen belangrijk is om verbredende lesstof aan te bieden aan de (hoog) begaafde leerlingen. Dit kan in de vorm van het maken van een eigen project tot een creatieve opdracht waarbij creativiteit van de leerling wordt gevraagd. Deze lesstof moet motiverend en op een aantrekkelijke manier worden aangeboden, zodat een leerling met enthousiasme aan het werk kan gaan. De leerkracht moet tijdens het verrijken zorgen voor uitdagende onderwijsactiviteiten die vallen buiten de reguliere schoolvakken en aansluiten bij de interesses van kinderen. Deze opdrachten moeten diepgaand en complex zijn, zodat er voldoende uitdaging in zit voor de leerling en deze ook tegen dingen aan zal gaan lopen. Het doel van de plusklas is om kinderen zelfstandig te laten functioneren in de maatschappij, maar ook een leerkracht op De Watermolen kan hier aan bijdragen. Bij de instructie moet een leerkracht op De Watermolen zorgen voor een interactieve instructie, waarbij kinderen aan het woord komen en de gelegenheid krijgen om vragen te stellen. De vragen van de leerkracht moeten gesteld worden op het denkniveau van deze kinderen en aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling. Tijdens de verschillende onderwijsactiviteiten is het belangrijk dat een (hoog) begaafde leerling zowel individueel, in tweetallen als in een groepje leert te werken.

27

Hoofdstuk 6 Vergelijking van verrijkingsmaterialen

Methode Voor dit onderzoek zijn een aantal leerspellen (zie bijlage) en een hoofdstuk uit het plusschrift van de rekenmethode ‘Alles Telt’ (zie bijlage) getoetst aan de hand van de criteria voor verrijkingsmateriaal (Drent & Van Gerven, 2009). De leerspellen worden op dit moment uitgeprobeerd in groep 5 en 6 en groep 7 en 8 van De Watermolen. Ze worden voornamelijk ingezet als verrijkingsmateriaal bij het vak rekenen. Iedere leerling, dus niet alleen de begaafde leerling, krijgt de kans om gebruik te maken van deze leerspellen. Het plusschrift wordt gebruikt door de betere rekenaars in de diverse groepen. Voor dit onderzoek zijn de opgaven uit het plusschrift voor jaargroep 6 (Blok 2) onderzocht. Er is voor gekozen om de resultaten van het onderzoek weer te gegeven in een tabel. Er zijn drie kleuren gebruikt om aan te duiden of het leerspel of de opgave uit het plusschrift voldoen aan de criteria voor verrijkingsmateriaal. Bij een groene kleur voldoet het leerspel of de opgave aan het bovengenoemde criteria.

28

Bij een rode kleur voldoet het leerspel of de opgave niet aan het bovengenoemde criteria. Bij een blauwe kleur is er sprake van twijfel of het leerspel of de opgave voldoet aan het bovengenoemde criteria. In de tabel voor de leerspellen is ervoor gekozen om ook een korte toelichting te geven. Resultaten In onderstaande tabel zijn de resultaten van de leerspellen weergegeven.

Bevat open vraagstelli ngen (Hoe, wat en waaromvra gen)

Beschikt over een hoge complexit eit

Bevat opdrachten met een probleemgeric ht karakter

Maakt meerdere oplossingsstrategi eën mogelijk.

Doet een beroep op creativiteit

Overstijgt het didactisch niveau van de leerling

Ja

ja

ja

nee

ja

Twijfel

Vb: Welke vormen kun je maken?

vb: figuren lopen op in moeilijkhei d

vb: Lukt het om de vormen te leggen?

vb: De vorm past op één manier

vb: creatief denken

Vb: Het is meer een breinbreke r

Nee

Ja

nee

ja

Twijfel

Vb: Gesloten opdrachten

Vb: Opdrachte n lopen op in moeilijkhei d

vb: Lukt het om het spelbord weer vol te leggen?

vb: Het zijn meer gesloten opdrachten

vb: creatief denken

Vb: Het is meer een breinbreke r

Nee

Ja

Twijfel

ja

ja

Twijfel

Vb: Er is één opdracht

Vb: je moet strategisch spelen

Vb: De opdracht bevat niet echt een probleem

vb: De tegenstander kan op meerdere manieren verrast worden

vb: creatief denken

Vb: Het draait vooral om meer inzicht

nee

Ja

ja

nee

ja

Twijfel

Vb: gesloten opdrachten

Vb: Opdrachte n lopen op in moeilijkhei d

Vb: Hoe komt de prins bij de prinses?

Vb: Er is maar één manier dat klopt.

vb: Logisch nadenken

Vb: Het draait meer om inzicht en logisch nadenken

Nee

Ja

ja

Twijfel

Materiaal Ball of whacks

Materiaal IQ- cabin

ja

Materiaal Blokus junior

Materiaal Camelot junior

Materiaal Tridio

ja

nee

29

Vb: gesloten opdrachten

Vb: Opdrachte n op niveau

vb:Lukt het om de vormen te leggen?

Vb: De vorm past maar op één manier

vb:creatief denken

Vb: Meer een breinbreke r

In onderstaande tabel zijn de resultaten van de opgaven uit het plusschrift uit de rekenmethode ‘Alles Telt’ weergegeven.

Bevat open vraagstelli ngen (Hoe, wat en waaromvra gen)

Beschikt over een hoge complexit eit

Bevat opdrachten met een probleemgeric ht karakter

Maakt meerdere oplossingsstrategi eën mogelijk.

Doet een beroep op creativiteit

Overstijgt het didactisch niveau van de leerling

nee nee nee ja ja nee nee ja ja nee

Twijfel ja nee ja ja nee ja ja ja nee

nee ja nee ja ja nee ja ja ja nee

ja ja ja ja ja nee ja ja ja twijfel

ja twijfel nee twijfel nee nee nee ja nee nee

nee ja nee ja twijfel nee twijfel ja nee nee

nee

nee

nee

twijfel

nee

nee

Opdracht 12 Opdracht 13 Opdracht 14

ja

ja

ja

ja

ja

ja

nee

ja

ja

nee

nee

twijfel

nee

nee

nee

nee

nee

nee

Opdracht 15 Opdracht 16 Opdracht 17 Opdracht 18 Opdracht 19 Opdracht 20 Opdracht 21 Opdracht 22

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

nee

ja

ja

twijfel

nee

nee

nee

twijfel

ja

nee

nee

nee

ja

nee

ja

twijfel

nee

nee

nee

ja

nee

ja

nee

nee

nee

ja

ja

ja

ja

ja

nee

ja

ja

nee

nee

nee

Groep 6 Blok 2 Opdracht 1 Opdracht 2 Opdracht 3 Opdracht 4 Opdracht 5 Opdracht 6 Opdracht 7 Opdracht 8 Opdracht 9 Opdracht 10 Opdracht 11

30

Opdracht 23 Opdracht 24 Opdracht 25

nee

nee

ja

ja

twijfel

nee

ja

ja

ja

ja

nee

twijfel

nee

nee

nee

nee

nee

nee

Conclusie Uit de tabel met de leerspellen blijkt dat ‘ball of whacks’ het beste voldoet aan de criteria voor verrijkingsmateriaal. Vier van de zes criteria sluiten aan bij dit leerspel. Verder valt op dat alleen dit leerspel open vraagstellingen bevat. Het leerspel ‘Blokus Junior’ staat op de tweede plaats. Slechts één criteria voldoet niet, maar er wordt getwijfeld of dit leerspel een probleemgericht karakter bevat en of het didactisch niveau van de leerling wordt overstegen. Overigens wordt er bij alle leerspellen in deze tabel getwijfeld of het didactisch niveau van de leerling omhoog gaat. De leerling leert eerder logisch na te denken en krijgt meer inzicht. De andere drie leerspellen, IQ-cabin, Camelot Junior en Tridio, voldoen aan drie criteria en vertonen ten opzichte van elkaar geen verdere verschillen. Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat geen enkel leerspel uit bovenstaande tabel aan alle criteria voor verrijkingsmateriaal voldoen. Daarnaast kan ook geconcludeerd worden dat bovenstaande leerspellen aan geen enkele criteria van verrijkingsmateriaal voldoen. ‘Ball of whacks’ en ‘Blokus Junior’ sluiten bij een groot deel van de criteria aan. Uit het eerder genoemde interview met drie leerkrachten van De Watermolen blijkt dat de kinderen enthousiast zijn over bovengenoemde leermaterialen. De leerkracht zal zelf een afweging moeten maken of deze leerspellen een verrijking zijn voor de begaafde leerling. Alle bovengenoemde leerspellen beschikken wel over een hoge complexiteit en nodigen uit tot creatief denken, maar de meeste leerspellen missen wel de open vraagstellingen en meerdere oplossingsstrategieën. Uit de tabel met de opgaven uit het plusschrift blijkt dat vijf van de vijfentwintig opdrachten niet voldoen aan de criteria voor verrijkingsmateriaal. Hieronder is een opdracht ( opdracht 16) die niet voldoet aan alle criteria weergegeven.

Duidelijk is te zien dat deze opdracht geen open vraagstellingen bevat, niet erg complex is, een probleemgericht karakter heeft, meerdere oplossingsstrategieën mogelijk maakt, een beroep doet op de creativiteit of het didactisch niveau van de leerling overstijgt.

31

Verder valt op dat bijna geen enkele opdracht beroep doet op de creativiteit van de leerling. Hieronder is een opdracht (opdracht 21) weergegeven die wel een beroep doet op de creativiteit van de leerling .

Het eerste criterium is dat de opdracht een open vraagstelling moet hebben. Bij de rijtjes sommen hierboven is dat onmogelijk. Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat een groot deel van de opdrachten ( 16 opdrachten) niet voldoen aan meerdere criteria voor verrijkingsmateriaal. Vooral op de criteria ‘bevat open vraagstellingen’ en ‘ doet een beroep op creativiteit’ wordt slecht gescoord. Slechts twee opdrachten voldoen aan alle criteria voor verrijkingsmateriaal. Zeven opdrachten voldoen gedeeltelijk aan alle criteria.

32

Conclusie & aanbevelingen In de inleiding zijn twee hoofdvragen benoemd en deze worden in dit hoofdstuk beantwoord. Er wordt gekeken naar de onderzoeksresultaten en de theorie wordt gekoppeld aan de praktijk. Tot slot worden er aanbevelingen gedaan voor De Watermolen en wordt er gekeken naar de persoonlijke leervraag. Hoofdvraag 1: Op welke manier kan een midden- en bovenbouw leerkracht op basisschool De Watermolen tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen? Wanneer je als leerkracht met (hoog) begaafde leerlingen werkt, moet je altijd rekening houden met de psychologische basisbehoeften van een leerling. Ryan & Deci (2000, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) spreken over drie psychologische basisbehoeften: Competentie, autonomie en relatie. Deze psychologische basisbehoeften gelden voor alle leerlingen, niet alleen voor de begaafde leerling. Maar (hoog) begaafde leerlingen hebben sterker behoefte aan een relatie met de leerkracht en de leerstof. Ook de behoefte aan autonomie is groter. Door als leerkracht aan te sluiten bij de psychologische basisbehoeften van deze groep leerlingen heeft dat een positieve invloed op de mentale gezondheid en intrinsieke motivatie van de begaafde leerlingen. Daarnaast moet de leerkracht volgens Eyre (2003, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) aan vijf vaardigheden voldoen om een effectieve les te kunnen verzorgen aan begaafde leerlingen. De leerkracht is goed ontwikkeld, de leerkracht heeft de individuele behoeften van leerlingen goed in beeld, de leerkracht kan een klassenklimaat creëren dat hoge prestaties bevordert, de leerkracht weet hoe een opdracht inhoudelijk eruit moet zien om de leerling op het juiste niveau uit te dagen en de leerkracht probeert in verschillende rollen een hoge kwaliteit van interactie met de leerling te creëren. Naast de vaardigheden die de leerkracht moet hebben moeten er ook aanpassingen worden gemaakt in het leerstofaanbod. Voorbeelden van aanpassingen in het leerstofaanbod voor begaafde leerlingen zijn compacten en verrijken. Compacten houdt in dat de lesstof teruggebracht wordt in hoeveelheid. Het gaat om het beperken van de inhoud, zodat een (hoog) begaafde leerling minder materiaal in minder tijd doet en op eigen tempo kan leren. Verrijking is bedoeld om de leerling uit te dagen en groei te bieden in zijn talentgebieden (Schiever & Maker, 2003, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011). Naast het maken van aanpassingen in het reguliere leerstofaanbod in de methoden is een aanbod van verrijkingsstof van belang. Hoofdvraag 2: Hoe organiseert een midden- en bovenbouwleerkracht op basisschool De Watermolen het onderwijs met betrekking tot de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen? Als leerkracht is het belangrijk om te weten welke manieren van lesgeven aansluiten bij passend onderwijs. De organisatie in de klas en de manier waarop je instructie geeft is van belang. Het model van directe instructie (Ebbens & Ettekoven, 2005) is goed te gebruiken bij het werken met verschillen binnen de groep. Het is een klassikaal model. Er wordt op een vaste manier gewerkt voor het aanbieden van nieuwe stof en voor de herhaling van leerstof. Een andere manier van instructie die je kunt inzetten bij passend onderwijs, is het groepswerkmodel (förrer, Kenter & Veenman, 2003). Dit model richt zich op samenwerken van leerlingen om leerprestaties positief te beïnvloeden. Wat houdt de instructie aan begaafde leerlingen in en welke vaardigheden moet je als leerkracht hebben? Tomlinson (1997, zoals beschreven in Brouwer & Ahlers, 2011) geeft een aantal punten voor effectieve instructie aan begaafde leerlingen. De instructie is afgestemd op begaafde leerlingen, de instructie is afgestemd op de snelheid waarmee ze leren, de instructie is van een hogere moeilijkheidsgraad en risico’s nemen is een onderdeel van de instructie. Opbrengsten Door literatuuronderzoek is duidelijk geworden wat de specifieke onderwijsbehoeften zijn voor (hoog) begaafde leerlingen. De theorie is gebruikt om een checklist te ontwikkelen voor de leerkracht, waarop de onderwijsbehoeften voor een (hoog) begaafde leerling overzichtelijk zijn weergegeven. Daarnaast is door literatuuronderzoek duidelijk geworden hoe een leerkracht organisatorisch omgaat met (hoog) begaafde

33

leerlingen tijdens een instructiemoment. Ten slotte heeft praktijkonderzoek uitgewezen welke verrijkingsmaterialen goed aansluiten bij de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen. Bruikbaarheid opbrengsten De opbrengsten kunnen goed ingezet worden op basisschool De Watermolen. Daarnaast is er een duidelijk beeld ontstaan hoe er op dit moment onderwijs wordt gegeven aan (hoog) begaafde leerlingen in de bovenbouwgroepen en hoe dit in de toekomst verder kan worden vormgegeven. Door een observatie in de Plusklas werd duidelijk hoe De Watermolen verbredende lesstof kan aanbieden aan (hoog) begaafde leerlingen. Met het overzicht van verrijkingsmateriaal kan De Watermolen straks een duidelijke keuze maken in de aanschaf en het gebruik van de onderzochte leerspellen. Persoonlijke leervraag Mijn persoonlijke leervraag: Hoe geef ik een top-down instructie aan midden en bovenbouwleerlingen, waarbij ik rekening houd met de zone van naaste ontwikkeling en het uitvoeren van de activiteit? Ik heb literatuuronderzoek gedaan naar het top-down leren. Door aan het begin van de les het doel uit te leggen, een totaaloverzicht te geven van een onderwerp of thema, of een moeilijke vraag te stellen sluit je als leerkracht aan bij het top-down denken van de begaafde leerling. Als een begaafde leerling met een opdracht bezig gaat, zal deze beginnen met de oplossing. Als ze deze niet direct vinden, gaan ze net zolang een stapje terug totdat ze het wel snappen (Wind & Feenstra, 2003). Aanbevelingen Na literatuuronderzoek, afname van interviews, een observatie in de Plusklas en de vergelijking van verrijkingsmateriaal geef ik de onderstaande aanbevelingen aan De Watermolen in Groenlo: - Gebruik de checklist om aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen - Biedt verbredende lesstof aan. Deze lesstof moet motiverend en op een aantrekkelijke manier worden aangeboden, zodat een leerling met enthousiasme aan het werk kan gaan. - Maak een afweging of de leerspellen een verrijking zijn voor de (hoog) begaafde leerlingen en schaf indien nodig deze (nieuwe) verrijkingsmaterialen aan. Vervolgonderzoek Op dit moment heeft de leerkracht van groep 7/8 al diverse aanpassingen gemaakt in het onderwijsaanbod voor een (hoog) begaafde leerling. Zo heeft deze leerling een eigen klapper met verrijkingsmaterialen. In groep 5/6 zijn die aanpassingen nog iets minder terug te zien. Dit roept bij mij de vraag op: Moet hier niet één lijn in komen? Daarnaast lukt het de leerkrachten omwille van de tijd nog niet altijd om aan te sluiten op de interesses van een leerling. Dit roept bij mij de vraag op: Presteren leerlingen beter als de leerkracht aansluit op de interesses van de leerling?

Mijn ontwikkeling Dit onderzoek heeft mij meer inzicht gegeven in de (hoog) begaafde leerling, de onderwijsbehoeften voor deze specifieke groep en de rol van de leerkracht. Als ik start als leerkracht weet ik hoe je rekening moet houden en aanpassingen moet verrichten in het onderwijs aan (hoog) begaafde leerlingen. Het lijkt mij een uitdaging om dit te gaan vormgeven in de praktijk.

34

Literatuurlijst Baarda, B., Hulst, M. van der., & Goede, M. de. (2012). Basisboek interviewen. Groningen: Noordhoff uitgevers. Boekaerts, M. & Simons R.J. (2007). Leren en instructie. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Coleman, L.J. & Cross, T. (2000). Aanpassen of isoleren. Talent, 6, 13-15. Drent, S. & Gerven, E. van. (2009). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Drent, S., Gerven, E. van & Langeler, R. (2012). Het onvoorstelbare voor kunnen stellen. Talent, 14, 12-17. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Groningen: Noordhoff uitgevers. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2003). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. Gerven, E., van. (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Gerven, E., van. & Drent, S. (2011). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Heijkant, C. van den. & Wegen, R. van der (2000). Pedagogiek in de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Heller, K. (2000). Heller. Verkregen op 16 oktober, 2012, van http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/theorie/heller/ Heller, K., Mönks, F., Sternberg, R. & Subotnik, R. (2000). International Handbook of Giftedness. Oxford: Elsevier Science Ltd. Hupkens, E. (2003) Wanneer is hoogbegaafdheid nou hoogbegaafdheid? Het Multifactorenmodel van Heller. Talent, 5, 27-28. Janson, D. (2007). Hoe organiseer je verrijking? Talent, 1, 18-20. Keeman, P. (2012). Leraar maakt het verschil in hoogbegaafdenonderwijs. Talent, 14, 11-12. Kieboom, T. (2012). ‘Jij kan beter’ . Antwerpen: Witsand Uitgevers. Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid (1998-2012). Wat is hoogbegaafdheid? Verkregen op 26 september, 2012, van http://www.lich.nl/lich2/site.php?domein=onderwijs&p=wat_is_hoogbegaafd Lefcourt, H. (1991). Measures of Personality and Social Psychological Attitudes. Academic Press. Mönks,F.J. & Ypenburg,Y. (2011). Hoogbegaafdheid bij kinderen. Amsterdam: Boom. Monster, K. & Groen, P. (2006). Hoogbegaafd! En dan? Jeugd in school en wereld, 1, 36-38. Mooij, T. (2006). Gelijkheid is schadelijk Didaktief, 7, 4-5.

35

SLO (2012). Algemeen. Verkregen op 26 september,, 2012, van

http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/algemeen/ Veerkamp, B. (2012). Ieder talent erkend. Talent, 14, 16-17. Wind, W. & Feenstra, A. (2003). Omgaan met hoogbegaafde leerlingen. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Woltjer, G. & Janssens, H. (2010). Hoe ga je om met kinderen op school? Groningen: Noordhoff Uitgevers.

36

Bijlage

37

Programma VR4, DR4, DU2 en DV2 Studiejaar 2011-2012 Werkplan afstudeerwerkstuk

38

1. Zakelijke gegevens Naam student Klas Stageschool Stagebegeleider Begeleider afstudeerwerkstuk

Davie Klein Gunnewiek VR5 De Watermolen Groenlo Gerdo Velthorst

2. Beschrijf het onderwerp van het afstudeerwerkstuk

Basisschool De Watermolen in Groenlo heeft de zorg aan de onderkant van de verschillende groepen goed in beeld, maar aan de bovenkant van de groepen wil de school ook graag onderwijs op maat bieden. De school wil dit schooljaar gestalte geven aan het onderwijs voor leerlingen die meer aankunnen. Door tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van deze leerlingen, hoopt de school te voldoen aan de behoefte van deze groep. Het onderwerp van het afstudeerwerkstuk gaat over het omgaan met leerlingen in de midden en bovenbouw die meer kunnen en hoe dit zichtbaar wordt in het dagelijkse onderwijs, bijvoorbeeld op de weektaak. Samengevat is het onderwerp van dit afstudeerwerkstuk:  Maatregelen voor deze leerlingen treffen in het onderwijsaanbod (wat ga je doen)  En dit goed organiseren in de klas (hoe ga je dit doen) 3. Probleemstelling

Op basisschool De Watermolen is er op dit moment nog geen beleid wat betreft het omgaan met (begaafde) leerlingen. Er zijn op school geen duidelijke afspraken over de wijze waarop leerkrachten hun onderwijsaanbod afstemmen op deze kinderen. Mooij (2006) is van mening dat het onderwijs op een andere leest moet worden geschoeid in het belang van hoogbegaafde leerlingen. Het vermoeden bestaat dat deze leerlingen er wel degelijk zijn op basisschool De Watermolen, dus moet dit punt worden aangepakt. Daarom volgt het team op dit moment een aantal bijeenkomsten rondom het thema ‘hoogbegaafdheid’. Uit een gesprek met de directrice van De Watermolen komt naar voren dat de leerkrachten wel weten dat er hoogbegaafde leerlingen in hun klas zitten, maar handelingsverlegen zijn: welk onderwijsaanbod is er voor deze kinderen is en hoe kan dit georganiseerd worden in de klas? Dit is een herkenbaar probleem; vaak doen leerkrachten slechts kleine aanpassingen in de instructie en de opdrachten, daardoor dreigen deze leerlingen zich steeds meer te gaan vervelen (Reis & Renzulli, 2010). Over het algemeen is er in het basisonderwijs tegenwoordig veel aandacht voor (hoog) begaafde leerlingen, maar wat hebben deze leerlingen dan nodig? Hier wordt op De Watermolen over nagedacht. Hoe kunnen leerkrachten tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen? Om te beginnen door een goede instructie. Zodra een subgroep binnen de klas een curriculum krijgt voorgeschoteld dat is afgestemd op de eigen behoeften, dit duidelijk positieve effecten heeft (Kulik, 1992). Kulik bedoelt hiermee dat als de onderwijsbehoeften worden afgestemd op de groep (hoog) begaafde leerlingen, dit betere resultaten oplevert voor deze leerlingen.

39

(Hoog) begaafdheid Er bestaan verschillende opvattingen over ‘hoogbegaafd zijn’ en ‘hoogbegaafdheid’. Volgens Renzulli (1978) moeten er, om van hoogbegaafdheid te kunnen spreken, in elk geval de volgende drie persoonlijkheidskenmerken aanwezig zijn: buitengewone capaciteiten, creativiteit en motivatie. Hij noemt dit de ‘Three Ring-Conception’. Dit concept werd in 1995 uitgewerkt tot het ‘Triadisch Interdependentiemodel’ (Mönks & Ypenburg,1995). Er werden drie omgevingsfactoren toegevoegd: gezin, school en ontwikkelingsgelijken (peers). Het ‘multifactorenmodel’ van Heller (2000) wat deels gebaseerd is op het ‘Triadisch model’ stelt dat begaafden hun talent niet noodzakelijkerwijs uiten in de vorm van uitzonderlijke prestaties, maar dat zij op grond van hun aanleg en een stimulerende omgeving dan gemiddeld begaafde mensen tot die uitzonderlijke prestaties kunnen komen. In dezelfde periode dat Renzulli het ‘Drie ringen concept’ als model lanceerde, verscheen een model van begaafdheid door Gagné (1985). Gagné onderscheidt zes begaafdheidsdomeinen die als aanlegfactor worden benoemd. In het model wordt zichtbaar dat ontwikkeling een actief proces van formeel en informeel leren is. Tijdens dit proces is de leerling afwisselend in balans en uit balans. Lesstof afstemmen op (hoog) begaafde leerlingen Voor (hoog) begaafde leerlingen kunnen diverse aanpassingen gedaan worden in het curriculum. De meest gangbare aanpassingen zijn: compacten, verrijken en versnellen. Compacten houdt in dat de hoeveelheid lesstof teruggebracht wordt. Het gaat om het beperken van de inhoud, zodat een (hoog) begaafde leerling minder materiaal in minder tijd doet. Zo houdt het meer tijd over om te verrijken. Bij verrijken wordt de leerling uitgedaagd en moet de leerling groeien in zijn talentgebieden (Schiever & Maker, 2003). Het onderwijs wordt uitgebreid met andere vakgebieden die losstaan van de lesstof. Bij versnellen gaat een leerling die de ‘gewone stof’ al beheerst verder op een bepaald vakgebied. De leerling maakt werk uit een hogere groep of gaat voor onderwijs in dat bepaalde vak naar een hogere groep. Leerkrachtgedrag De meeste (hoog)begaafde leerlingen nemen deel aan het reguliere basisonderwijs. Leerkrachten zijn dan ook verplicht om deze leerlingen goed onderwijs te geven. Tomlinson (1997) noemt een aantal punten wat een doeltreffende leerkracht doet in zijn instructie voor hoogbegaafde kinderen:  De instructie van de leerkracht is afgestemd op de interesses van hoogbegaafde leerlingen. De instructie is afgestemd op de leersnelheid van de leerlingen. Soms is slechts een enkele aanwijzing van een leerkracht al voldoende om een volledige uitleg te vervangen.  De instructie gebeurt op een hoger moeilijkheidsniveau. Een hoger moeilijkheidsniveau betekent dat een instructie complexer en abstracter is qua inhoud, proces en resultaat.  Het leren nemen van risico’s is onderdeel van de instructie. De leerkracht moet stimuleren dat de (hoog) begaafde leerlingen risico’s nemen. Ook deze groep leerlingen moeten leren om te leren van hun fouten. De kernvraag van dit onderzoek wordt dan ook: Op welke wijze kan de leerkracht op basisschool De Watermolen zowel inhoudelijk als organisatorisch tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen?

40

Dit afstudeerwerkstuk zal leiden tot verschillende concrete opbrengsten: - Een checklist waarop een leerkracht aanbevelingen krijgt hoe inhoudelijk kan worden ingespeeld op de onderwijsbehoeften van een (hoog) begaafde leerling. - Aanbevelingen hoe een leerkracht in de klas organisatorisch omgaat met deze groep (hoog) begaafde leerlingen tijdens een instructiemoment.

41

4. Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek Hoofdvraag

Deelvragen

Functie van de onderzoeksvraag

Onderzoeksmethodiek

Op welke manier kan een midden- en bovenbouw leerkracht op basisschool De Watermolen tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen?

1.1a Welke definities worden er in de literatuur gegeven van hoogbegaafdheid? 1.1b Welke onderwerpen, begrippen, vragen en thema’s hangen samen met het onderwerp hoogbegaafdheid?

Definiërende/beschrijvende

Literatuuronderzoek - Hoogbegaafdheid - Renzulli en Mőnks - Gagné - Multi-factoren model (Heller) - Kenmerken

1.2 Wat zijn de (bijzondere) onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen? (leerling-gericht)?

Beschrijvende/vergelijkende

Literatuuronderzoek - basisbehoeften - metacognitieve vaardigheden - Woord- en beelddenkers

1.3 Wat is de rol van de leerkracht, de ib’er en de school in het geval van (hoog) begaafde leerlingen? (leerkrachtgericht)

Beschrijvende/definiërende

Literatuuronderzoek - Vaardigheden leerkracht - Ketenbenadering - Doorgaande lijn

1.4 Wat is een krachtig onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen?

Verklarende/Ontwerpende

Literatuuronderzoek - Compacten - Versnellen - Verrijken

1.5 Welke aanpassingen maken midden en bovenbouw leerkrachten van De Watermolen op dit moment in het onderwijsaanbod/leerstof voor hoogbegaafde leerlingen?

Verklarende/Ontwerpende

Interview In het interview wil ik erachter komen welke aanpassingen er op dit moment zijn in het onderwijsaanbod/leerstof voor hoogbegaafde leerlingen in de midden- en bovenbouwgroepen.

42

2.

Hoe organiseert een midden en bovenbouwleerkracht op basisschool De Watermolen het onderwijs met betrekking tot de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen?

2.1 Welk organisatiemodellen kan een leerkracht hanteren bij het werken met hoogbegaafde leerlingen in de klas?

Beschrijvende/ontwerpende

Literatuuronderzoek - organisatievormen - werkvormen

2.2 Hoe organiseert de leerkracht de instructie voor (begaafde) leerlingen in de klas?

Beschrijvende/ontwerpende

Literatuuronderzoek - effectieve leerkracht - aangepaste instructie - Top-down - gerichte instructie - IGID-plus-model

2.3 Hoe geeft een leerkracht in de plusklas in Winterswijk op dit moment instructie aan (hoog) begaafde leerlingen? (beginsituatie)

Beschrijvende/verklarende/evaluerende

Observeren m.b.v kijkwijzer Ik wil een observatie doen in een plusklas in Winterswijk. Hoe wordt er instructie gegeven en gedifferentieerd door de leerkracht?

2.4 Wat is de gewenste situatie met betrekking tot het geven en organiseren van de instructie aan (hoog) begaafde leerlingen?

Beschrijvende/evaluerende

Interview Ik wil een interview afnemen waarbij ik erachter wil komen wat de gewenste situatie is voor leerkrachten in de bovenbouwgroepen met betrekking tot de instructie voor (hoog) begaafde leerlingen.

43

5. Opbrengsten van het afstudeerwerkstuk

-

-

Een checklist die jaarlijks gebruikt kan worden waarop een leerkracht aanbevelingen krijgt hoe inhoudelijk kan worden ingespeeld op de onderwijsbehoeften van een (hoog) begaafde leerling. Aanbevelingen hoe een leerkracht in de klas organisatorisch omgaat met deze groep (hoog) begaafde leerlingen tijdens een instructiemoment. Overzicht van materialen die goed aansluiten op de onderwijsbehoeften van (hoog) begaafde leerlingen.

6. Oriënterend literatuuronderzoek voor het onderwerp en werkplan

Er wordt op verschillende manieren gezocht naar bronnen, zoals het KCO, tijdschriftenplein en het internet. Onderzoeksmethode 1. Observatie: Ik wil een observatie doen in een plusklas binnen het samenwerkingsverband. Hoe wordt er een instructie gegeven en hoe differentieert de leerkracht? 2. Interview: In het interview wil ik erachter komen welke aanpassingen er op dit moment zijn in het onderwijsaanbod/leerstof voor hoogbegaafde leerlingen in de midden- en bovenbouwgroepen en wat de gewenste situatie is wat betreft de instructie aan deze groep leerlingen. 3. Literatuuronderzoek: Het doel van literatuuronderzoek is om onderbouwde theorie te zoeken rond dit onderwerp. Zoekmachines www.google.nl www.sciencedirect.com www.scholar.google.com Boeken/artikelen/Websites

44

Gagné, F. (1985). In Passend onderwijs voor begaafde leerlingen (pp.20) Assen: Koninklijke Van Gorcum. Heller, K., Mönks, F., Sternberg, R. & Subotnik, R. (2000). In International Handbook of Giftedness (pp.7). Oxford: Elsevier Science Ltd. Janson, D. (2007). Hoe organiseer je verrijking? Talent, 1, 18-20. Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid (1998-2012). Wat is hoogbegaafdheid?. Verkregen op 26 september 2012, van http://www.lich.nl/lich2/site.php?domein=onderwijs&p=wat_is_hoogbegaafd

Mönks,F.J & Ypenburg,Y. (1995). In Handboek Hoogbegaafdheid (pp. 13). Assen: Koninklijke Van Gorcum. Monster, K. & Groen, P. (2006). Hoogbegaafd! En dan? Jeugd in school en wereld, 1, 36-38. Mooij, T. (2006). Gelijkheid is schadelijk Didaktief, 7, 4-5. Renzulli, J.S (1978). In Knappe koppen in de klas (pp. 21). Amersfoort: Drukkerij Wilco.

Schiever, S.W & Maker, C.J (2003). In Knappe koppen in de klas (pp.82) Amersfoort: Drukkerij Wilco. SLO (2012). Algemeen. Verkregen op 26 september 2012, van

http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/algemeen/ Tomlinson, C.A. (1997). The do’s and don’ts of instruction: What it Means to Teach Gifted Learners Well. Verkregen op 31 oktober, 2012, van http://www.nagc.org/index.aspx?id=659 7. Aan welke competenties en deeltaken kan het afstudeerwerkstuk gekoppeld worden 126: Op basis van onderzoek activiteiten en taken aanpassen aan de ontwikkeling en behoeften van alle kinderen. 132: Bij het uitvoeren van activiteiten rekening houden met leerlijnen, afgeleid uit de kerndoelen en rekening houden met de zone van naaste ontwikkeling. 136: Zelfverantwoordelijk leren van leerlingen stimuleren en de begeleiding afstemmen op leerprocessen van leerlingen.

159: Aantonen van groei in leer- en werkprocessen als gevolg van de ervaringen met het opzetten en uitvoeren van minor en lio en afstudeerwerkstuk. 45

160: Aantonen van een kritische houding ten aanzien van je eigen kennis, persoonskenmerken en vaardigheden door een keuze te maken voor het solliciteren naar een passende baan en/of het maken van keuzes voor verdere professionalisering.

8. Persoonlijke leervraag Deeltaak 132: Bij het uitvoeren van activiteiten rekening houden met leerlijnen, afgeleid uit de kerndoelen en rekening houden met de zone van naaste ontwikkeling. Hoe geef ik een top-down instructie aan midden- en bovenbouwleerlingen, waarbij ik rekening houd met de zone van naaste ontwikkeling en het uitvoeren van de activiteit.

9. Op welke wijze wordt er overlegd met de begeleider van het afstudeerwerkstuk

-

Afspraken maken

-

Mail

10. Akkoordbevinding Het werkplan is akkoord bevonden op d.d. dd-mm-jj Handtekening begeleider

46

Handtekening student

Interviewschema half-gestructureerd interview Inleiding

In dit interview wil ik erachter komen welke aanpassingen er op dit moment worden gedaan in het onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen in deze groep. Daarnaast wil ik erachter komen wat de gewenste situatie is voor de leerkracht in deze groep met betrekking tot de instructie aan (hoog) begaafde leerlingen.

Topic 1: Differentiëren Differentiëren is het nemen van één of meer onderwijskundige maatregelen, waardoor je als leerkracht in staat bent om in je lespraktijk rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen (Lambaerts & Thijs, 2007) Differentiatie binnen de groep kent verschillende vormen. Zo kun je differentiëren op grond van interesse, op grond van bedoelingen, op grond van tempo en op grond van didactiek. Beginvraag: Hoe differentieer je op dit moment tussen de verschillende niveaus bijvoorbeeld bij het vak rekenen?

Subtopics Instructiekwaliteit

Achtergrondinformatie

1.1

1.2

Compacten/verrijken

1.3

Verrijken

1.4

Differentiëren per vak

Compacten houdt in dat de lesstof teruggebracht wordt qua hoeveelheid. Het gaat om het beperken van de inhoud, zodat een (hoog) begaafde leerling minder materiaal in minder tijd doet. Bij verrijken wordt de leerling uitgedaagd en moet de leerling groeien in zijn talentgebieden. (Begaafde) kinderen zijn vooral gebaad bij open en complexe opdrachten. Vaak is het lastig om per vak te differentiëren. Bij rekenen is het eenvoudiger om instructiegroepen maken, dan bijvoorbeeld bij de zaakvakken.

2.1

Subtopics Materialen per vak

Topic 2: Leerstofaanbod Bij elk vak wordt informatie aangeboden aan de leerlingen, dit heet het leerstofaanbod. He leerstofaanbod moet invulling geven aan de kerndoelen en de doelstellingen van de les. Beginvraag: Welke materialen zijn er op dit moment aanwezig voor (hoog) begaafde leerlingen in deze klas?

Topic 3:Instructie (begaafde) leerlingen 47

De instructie van de leerkracht is afgestemd op de (hoog) begaafde leerlingen. Hij sluit aan bij de doelgroep en verdiept zich in wat deze leerlingen interesseert.

Achtergrondinformatie Voor zowel taal als rekenen zijn er veel materialen en opdrachten voor kinderen die meer aan kunnen. Hoe is dit geregeld voor de zaakvakken en in het algemeen?

2.2 2.3 2.4

Materialen per klas/ Kwaliteit van het materiaal Aanpassen van opdrachten

Zijn er materialen per klas voor (begaafde) leerlingen? Worden op dit moment opdrachten aangepast voor begaafde leerlingen?

Instructie (begaafde) leerlingen

3.1

Beginvraag: Op welke manier zou je tijdens je instructie rekening met de groep van (hoog) begaafde leerlingen willen houden?

3.2 IGDI-plus-model

3.3

48

Subtopics Instructiemodel

Achtergrondinformatie Een instructiemodel is een model waarbij er rekening gehouden wordt met verschillende leervermogens van kinderen. Sommige kinderen nemen de leerstof snel op en komen eerder aan zelfstandig werken dan andere kinderen. Je moet niet alleen de leeropbrengsten van de gemiddelde en zwakkere leerlingen zien te verhogen, maar ook die van begaafden. Belangrijk is dat deze leerlingen gericht instructie krijgen. Dat kan met behulp van het IGDI-plusmodel met een extra fase voor de instructie en feedback aan (hoog) begaafde leerlingen. De leerkracht heeft dan tijd om instructie, feedback en begeleiding te geven aan alle niveau groepen.

Voorbereidingsformulier half-gestructureerd interview Naar aanleiding van de onderstaande vragen vul je het schema op de eerste pagina in. 1. Vul de zakelijke gegevens in

Naam van de geïnterviewde

Marian Tuinte, Judith Driessen en Tjeerd Klein Gunnewiek

Naam van de interviewer

Davie Klein Gunnewiek

Datum en tijdstip Locatie

De Watermolen Groenlo

2. Formuleer het doel van het interview

In het interview wil ik erachter komen welke aanpassingen er op dit moment zijn in het onderwijsaanbod/leerstof voor hoogbegaafde leerlingen in de midden- en bovenbouwgroepen. Daarnaast wil ik erachter komen wat de gewenste situatie is voor leerkrachten in de midden en bovenbouwgroepen met betrekking tot de instructie aan (hoog) begaafde leerlingen. De resultaten van het interview worden verwerkt en gebruikt in het afstudeerwerkstuk.

3. Verzamelen de topics Bij een half-gestructureerd interview liggen de topics vast. Topics zijn de onderwerpen die je in het interview aan de orde wilt laten komen. Topics komen niet uit de lucht vallen. Het is belangrijk om je goed voor te bereiden. Om een topiclijst te maken zoek je zo veel mogelijk informatie over jouw onderwerp.

Differentiatie

Leerstof aanbod

Instructie (begaafde) ll. Leermaterialen

49

4. Orden de topics (en bijbehorende subtopics) en verbindt de onderwerpen aan benodigde voorkennis.

1.

Topics Differentiëren

2.

Leermaterialen

2.1 2.2 2.3 2.4

Materialen per vak Materialen per klas

3.

Instructie (begaafde) leerlingen

3.1

Instructiemodel

3.2 3.3 3.4

IGDI-Plus-model

1.1 1.2 1.3 1.4

Subtopics Rol van de leerkracht Compacten/verrijken Differentiëren per vak

Welke informatie heb je nodig? De instructie van de leerkracht is afgestemd op de (hoog) begaafde leerlingen. Hij sluit aan bij de doelgroep en verdiept zich in wat deze leerlingen interesseert. Compacten houdt in dat de lesstof teruggebracht wordt qua hoeveelheid. Het gaat om het beperken van de inhoud, zodat een (hoog) begaafde leerling minder materiaal in minder tijd doet. Bij verrijken wordt de leerling uitgedaagd en moet de leerling groeien in zijn talentgebieden. Vaak is het lastig om per vak te differentiëren. Bij rekenen kun je makkelijk instructiegroepen maken. Bij de zaakvakken gaat dit al lastiger. Voor zowel taal als rekenen zijn er veel materialen en opdrachten voor kinderen die meer aan kunnen. Hoe is dit geregeld voor de zaakvakken en in het algemeen? Worden op dit moment opdrachten aangepast voor begaafde leerlingen? Een instructiemodel is een model waarbij er rekening gehouden wordt met verschillende leervermogens van kinderen. Sommige kinderen nemen de leerstof snel op en komen eerder aan zelfstandig werken dan andere kinderen. Je moet niet alleen de leeropbrengsten van de gemiddelde en zwakkere leerlingen zien te verhogen, maar ook die van begaafden. Belangrijk is dat deze leerlingen gericht instructie krijgen. Dat kan met behulp van het IGDI-plus-model met een extra fase voor de instructie en feedback aan (hoog) begaafde leerlingen. De leerkracht heeft dan tijd om instructie, feedback en begeleiding te geven aan alle niveau groepen.

5. Stel een compacte inleiding op, ten behoeve van de start van het interview.

In het interview wil ik erachter komen welke aanpassingen er op dit moment zijn in het onderwijsaanbod/leerstof voor hoogbegaafde leerlingen in de midden- en bovenbouwgroepen. Daarnaast wil ik erachter komen wat de gewenste situatie is voor leerkrachten in de midden en bovenbouwgroepen met betrekking tot de instructie aan (hoog) begaafde leerlingen. De resultaten worden gebruikt om de begin en gewenste situatie vast stellen.

50

6. Stel een beginvraag op.

Welke ervaring heb je met (hoog) begaafde leerlingen in je klas?

7. Stel voor elk nieuwe topic een introductie op.

8. Beoordeel de kwaliteit van het gehele interviewschema.

9. Houd een proefinterview en reviseer het interviewschema.

10. Bedenk vooraf hoe je de gegevens bijhoudt (meeschrijven, opnemen met telefoon of voice-recorder).

51

Kijkwijzer plusklas Winterswijk 1). Wat zijn de verschillen met een reguliere klas? Wat is het verschil in lesstof? 







Er wordt verbredende lesstof aangeboden. De lesstof is afgestemd op de individuele leerling. De lesstof is motiverend voor de leerling. De lesstof is uitdagend voor de leerling.

Wat is het verschil in opdrachten? 









Soorten opdrachten/verwerkingsvor men (presentaties, projecten etc.) Het zijn diepgaande en complexe opdrachten waar kinderen over na moeten denken De opdrachten bieden gelegenheid om interesses te volgen en liggen buiten een schoolvak De opdrachten zijn zelfinstruerend en kunnen zelfstandig of in een groepje gemaakt worden. Er wordt creativiteit van de leerling verwacht bij het maken van de opdracht.

Waar worden de kinderen in begeleid?  Het stimuleren van denkprocessen wordt geactiveerd.  Het vergroten van de zelfstandigheid wordt gestimuleerd.  Gezamenlijk evalueren van processen staan centraal.  Kinderen leren veel van elkaar en durven hun mening te geven.

2). Hoe wordt er lesgegeven in de plusklas? (Methodes, materialen etc.) Wat is de kwaliteit van de materialen?  De materialen stimuleren een onderzoekende houding.  De materialen doen een beroep op de metacognitieve vaardigheden.  De materialen lokken interactie uit.  De materialen hebben een hoge mate van complexiteit.

52

3). Op wat voor manier wordt er instructie gegeven? Welke opbouw zit er in de instructie? Hoe verloopt de instructie?  De leerkracht volgt de stappen van het directe instructiemodel.  De leerkracht volgt de stappen van een andere instructiemodel.  Na een korte gezamenlijke start gaan de kinderen individueel of in groepjes aan het werk.  De instructie wordt aangepast aan de individuele leerling.  De leerkracht verzorgt een interactieve instructie: kinderen komen aan het woord, er worden vragen gesteld, …  De leerkracht stelt hogere orde vragen (Bloom): niet alleen platte kennisvragen, maar ook vragen die gaan over beoordelen, bekritiseren, vergelijken, interpreteren, samenvatten,

Wat zijn de kenmerken van de inhoud van de instructie? Hoe ziet de instructie eruit?  De instructie gaat snel van concreet naar abstract: van een concreet voorbeeld naar de ideeën die erachter liggen.  Het tempo van de instructie ligt hoog; er worden grote denkstappen gemaakt.  Tijdens de instructie krijgen de kinderen de juiste feedback.  De instructie is top-down. Van het geheel naar de delen.

4). Op welke manier zijn de kinderen aan het werk? Welke werkvormen worden er gebruikt?  De kinderen zijn individueel aan het werk en worden in het proces begeleid door de leerkracht.  De kinderen werken in tweetallen en worden in het proces begeleid door de leerkracht.  De kinderen werken in groepjes aan een opdracht of project en worden hierin begeleid door de leerkracht.

53

Wat is de rol van de leerkracht? 





De leerkracht neemt de rol van ontwerper aan. Hij ontwerpt uitdagende leeromgevingen waarin veel te ontdekken valt. De leerkracht neemt de rol van coach aan. De kinderen leren van de leraar als expert en met de leraar als coach. Het begeleiden van het leerproces. De leerkracht neemt de rol van expert aan. De leerkracht heeft kennis van het vakgebied, de leerpsychologie en de didactiek ervan.



De leerkracht neemt de rol van model aan. De persoonskenmerken van de leerkracht zijn hierbij belangrijk.

5). Hoe gaan de kinderen met elkaar om? En met de leerkracht? Hoe is de interactie tussen leerkracht en leerling?  De leerkracht praat op het niveau van de leerling.  De leerkracht en leerling hebben een prettig contact met elkaar.  De leerkracht spreekt vertrouwen uit naar de leerling.

Evalueren leerkracht en leerling het proces?  Leerkracht en leerling voeren leergesprekken.  Het product en proces worden geëvalueerd.  De leerling heeft een goed reflectief vermogen.

6). Welke andere dingen vallen op tijdens deze observatie?

54

Beschrijving leerspellen Ball of whacks Ball of whacks bestaat uit dertig magnetische blokken die in verschillende vormen kunnen worden gelegd. Elk blokje van Ball of whacks heeft de vorm van een piramide. Alle blokjes vormen samen een dertig-zijdige triacontahedron. Bij Ball of whacks zit een handleiding waarin oefeningen, tips en inzicht in het creatieve proces staan.

IQ-cabin De IQ-cabin heeft 144 tweedimensionale opdrachten en 58 driedimensionale opdrachten. Bij de 144 tweedimensionale opdrachten moeten eerst de puzzelstukken worden neergelegd, zoals staat aangegeven in de opdracht. Daarna is het aan de speler om de overgebleven stukken zo neer te leggen dat het hele spelbord vol ligt. Met de 58 driedimensionale opdrachten kun je piramides maken.

Blokus Junior Bij dit spel begint iedere speler met 24 steentjes en is het de bedoeling om zoveel mogelijk blokjes in verschillende vormen op het spelbord te zetten. Tijdens het spel is het de bedoeling om de tegenstander te hinderen en zelf de ruimte te houden. Als speler kun je verrast worden door de zetten van je tegenstander. De speler die de minste oppervlakte aan vierkantjes over houd is de winnaar.

Camelot junior Bij dit spel moet een weg worden gebouwd zodat de ridder en prinses bij elkaar kunnen komen. Ze kunnen alleen over een muur of over een trap lopen. Ze mogen niet springen of klimmen. Het spel bevat 48 opdrachten. Dit spel vraagt logica, ruimtelijk inzicht en fijne motoriek.

Tridio Tridio is een spel om het ruimtelijk inzicht van kinderen te vergroten. Een ander doel is het beter structureren van de gedachten door visualisatieoefeningen. Op verschillende niveaus worden er opdrachten aangeboden. In dit spel ontdekken kinderen hoe ze driedimensionale objecten in een plat vak moeten weergeven.

55

56

57

58

59

60

61

62

63

Checklist onderwijsbehoeften (hoog) begaafde leerlingen Psychologische basisbehoeften De werking van de hersenen van (hoog) begaafde kinderen zijn anders. Daar moet je als leerkracht op in kunnen spelen. Competentie: Leerlingen willen zich competent voelen. Zij willen graag zien dat ze een opdracht uit kunnen voeren. Als leerkracht moet je de leerlingen opdrachten geven die ze aankunnen. Deze opdrachten moeten niet te eenvoudig zijn, want dan wordt er niets geleerd. Autonomie: De leerling krijgt het gevoel om zelf zijn handelingen te kiezen. Een leerling ervaart tijdens zijn handelen een psychologische vrijheid, flexibiliteit en weinig of geen druk van buitenaf. Ook op cognitief gebied zie je soms de gedrevenheid van kinderen. Dit blijkt bijvoorbeeld als een leerling zich heel erg inzet in een onderwerp dat hem interesseert. Dit kan bij een spreekbeurt of een project. Relatie: Als de relatie goed is tussen de leerling en leerkracht, zal een leerling zich meer aantrekken van het oordeel van de leerkracht. De leerling zal opdrachten uitvoeren waarvoor hij niet intrinsiek gemotiveerd is. Als een leerling zich verbonden voelt met een taak zal hij ook gemotiveerder zijn om deze tot een goed einde te brengen.

Stappenplan compacten

64

1. De leerdoelen vooraf vaststellen 2. Zoek manieren om vast te stellen of deze doelen door leerlingen al bereikt zijn 3. Spoor leerlingen op die de leerdoelen al beheersen 4. Test leerlingen om hun niveau van beheersing te meten 5. Maak een selectie uit de oefenstof voor leerlingen die onderdelen van de leerstof al beheersen 6. Zorg voor individuele instructie voor leerlingen die zich de stof sneller eigen kunnen maken 7. Zorg voor een verrijkingsaanbod 8. Houd een overzicht bij van de aanpassingen die je maakt bij de instructie en verwerking

Vaardigheden leerkracht voor een effectieve les 1. De leerkracht weet hoe leerlijnen van de verschillende vakgebieden in elkaar zitten en welke onderwerpen er aan de orde komen. De leerkracht weet hoe hij moet differentiëren in zijn instructie dat zwakke, gemiddelde en (hoog) begaafde leerlingen tot hun recht komen. Hij weet welke didactische vaardigheden hij moet inzetten. 2. De leerkracht heeft de individuele behoeften van leerlingen goed in beeld. Hij kent de leerlingen goed en weet wanneer hij het onderwijs aan moet passen. In het geval van de begaafde leerling houdt hij rekening met de psychologische basisbehoeften. 3. De leerkracht kan een klassenklimaat creëren dat hoge prestaties bevordert. Alle leerlingen worden gestimuleerd om boven zichzelf uit te groeien. Zowel het (hoog) begaafde kind als de omgeving moeten begrip en respect hebben voor elkaar. 4. De leerkracht weet hoe een opdracht inhoudelijk eruit moet zien om de leerling op het juiste niveau uit te dagen. 5. De leerkracht probeert in verschillende rollen een hoge kwaliteit van interactie met de leerling te creëren .

Top-down instructie Begaafde leerlingen denken en leren vaak via de top-down methode. Ze beginnen vaak bij de doelen (het eindpunt) en daarna naar de details (het begin). Hier kun je ook als leerkracht op inspelen door hiermee rekening te houden. Door aan het begin van de les het doel uit te leggen, een totaaloverzicht te geven van een onderwerp of thema, of een moeilijke vraag te stellen sluit je als leerkracht aan bij het top-down denken van de begaafde leerling.

Verrijking Verrijking is bedoeld om de leerling uit te dagen en groei te bieden in zijn/haar talentgebieden.

65

Criteria voor een goede verrijkingstaak zijn: 1. Bevat open vraagstellingen 2. Beschikt over een hoge complexiteit 3. Bevat opdrachten met een probleemgericht karakter 4. Maakt meerdere oplossingsstrategieën mogelijk 5. Doet een beroep op creativiteit 6. Overstijgt het didactisch niveau van de leerling

Een onderwijsaanbod voor (hoog) begaafde leerlingen

Recommend Documents