Begaafde leerlingen 1

Begaafde leerlingen

1

Inhoud I. Het begrip hoogbegaafdheid

II. Diagnostisch protocol

2

Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013

Het begrip hoogbegaafdheid

1.

Wanneer is er sprake van hoogbegaafdheid?

2.

Theorieën en modellen

3.

Kenmerken

4.

Intelligentie een risicofactor?

3


Het begrip hoogbegaafdheid 1.

Wanneer is er sprake van hoogbegaafdheid?  Klinisch beeld  GEEN  Geen aandoening  Geen specifieke lichamelijke eigenschappen  Zeer heterogene groep

 Definitie  GEEN  Of veel…  afhankelijk van visie op intelligentie  BESTAAT HOOGBEGAAFDHEID DAN WEL? 4



“JA”

“NEE”

“we zien het in de praktijk”

“kunstmatig concept”

“specifieke kenmerken “

“geen enkel kenmerk is bewezen groepsspecifiek”

“specifieke noden”

“ze komen er wel vanzelf”

5


Het begrip hoogbegaafdheid 

Concepten  Biologisch (Terman 1950, Dabrovski 1977, Jin 2007, Shaw 2007)  Cognitief (Sternberg, Resing & Drenth 2007, Mensa)  Psychologisch (Renzulli 1977, Jacobson 1999, Sternberg 2005)  Pedagogisch (Columbusgroep 1991, Mooij 1991)  Resultaatsgericht (Span 2001, Sternberg 2005)  Systemisch (Mönks 1985, Gagné 2000, Heller 2000, Tannenbaum)  Sociologisch (Ziegler 1997, Feuerstein)  Antropologisch (Westen, Japan, Afrika)  Vergelijkend (Colangelo 2003, clinici)  Domeinspecifiek (Dabrovsjki 1977, Gagné, Heller 1998, Gardner 1999)  Existentieel (Kooijman 2007) 6



Hoogbegaafdheid…veel discussie …veel discussie, maar zekere consensus:

“bij kinderen is begaafdheid iets dynamisch dat tot ontwikkeling kan worden gebracht en waarbij veel factoren,

waaronder een hoge intelligentie een rol spelen” 7





 

‘ Cognitief

‘(Hoog)begaafd’ ‘Academic giftedness’

Kunstzinnig Sportief

‘Schoolse begaafdheid’

‘Getalenteerd’ 

‘Creatieve begaafdheid’

…

‘Creatief-productieve begaafdheid’

‘Gifted and talented’ 8



IQ 130

9


Het begrip hoogbegaafdheid IQ-score (Van Gerven, 2009) Normaal: 85-115

IQ 130 Begaafd: 120-130 (>Pc90)- top 10% Hoog begaafd: 130-145 ( >Pc97) - top 3%

Zeer hoog begaafd: >145 Exceptioneel hoog begaafd: >160 10



IQ 130

Maar…  drempelwaarde ?  betrouwbaarheidsinterval ?  life-time evolutie ?  Flynn-effect ?  cultuurfair ?  onderliggend intelligentiemodel?  brede cognitieve vaardigheden?  etiologie intelligentie? ...meer dan IQ ?

11



“Een begaafde leerling is een leerling die zowel

wat betreft intelligentie als schoolprestaties behoort tot de top van de leeftijdsgroep “ (Marianne Pluymakers en Maartje Wijnekus (2007)

…maar: - onderpresteerders? - academic giftedness 12



“Children capable of high performance include those with demonstrated achievement and/or potential ability in any of the following areas, singly or in combination: general intellectual ability, specific academic aptitude, creative or productive thinking, leadership ability, visual en performing arts or psychomotor ability.“ (Marland Report, US Government, 1972) 13


Het begrip hoogbegaafdheid ‘Criteria’ ‘academic giftedness’ (Pluymakers en Wijnekus ) 

intelligentie  Hoge score op een intelligentietest  twee

standaarddeviaties boven het gemiddelde  bijvoorbeeld: WISC-III IQ-score 130



schoolprestaties  Hoge schoolprestaties  bij



de 10% toppresteerders

‘soft signs’: kwalitatieve gedragsindicaties van cognitieve begaafdheid  Bv: hoger leer- en werktempo, weten veel over zaken die niet op school aan de orde zijn,… 14


Het begrip hoogbegaafdheid 2.Theorieën en modellen  Terman: ‘Genetic Study of Geniuses’  Biografie van genieën (Mozart, Einstein)  Modellen  



Renzulli- Mönks Heller Gagné 15


Het begrip hoogbegaafdheid Renzulli

Renzulli

Mönks school

MOTIVATIE

peers

MOTIVATIE

MOTIVATIE CREATIVITEIT

CREATIVITEIT

CREATIVITEIT BIJZONDERE CAPACITEITEN

BIJZONDERE INTELLIGENTIE

BIJZONDERE CAPACITEITEN

gezin

16


Het begrip hoogbegaafdheid Leerstrategie

Stressgevoelighe id

Intellectuele capaciteiten Prestatiemotivatie Muzikaliteit

PERSOONLIJKHEIDSFACTOREN

Regulatievaardigheden Zelfvertrouwen / faalangst

WISKUNDE NATUURWETENSCHAPPE N TECHNIEK

‘Moderatoren’ Creativiteit

Sociale competentie

BEGAAFDHEIDSFACTOREN ‘Predictoren ’

Psychomotore vaardigheden Gezinsklimaat

Gezinssituatie

Hoogbegaafdheidmodel van Heller, 2000

PRESTATIEGEBIEDEN ‘Criteria’

OMGEVING SFACTOREN ‘Moderatoren’

Kritische levenservaring en

ABSTRACT DENKEN

KUNST

TAAL

Klasklimaat

Kwaliteit van instructie

SPORT

SOCIALE VAARDIGHED EN

Het begrip hoogbegaafdheid COMPETENCIES

CHANCE (C)

‘gifts’ (G) = top 10% MENTAL

_________________________

CATALYSTS

NATURAL ABILITIES

TALENTS (T) = top 10% _______________________

ENVIRONMENTAL (E) MILIEU (EM) INDIVIDUALS (EI) PROVISIONS (EP)

INTRAPERSONAL (I) PHYSICAL (IF) MENTAL (IP)

INTELLECTUAL (GI) CREATIVE (GC)

AWARENESS (IW) MOTIVATION (IM) VOLITION (IV)

SOCIAL (GS)

PHYSICAL

PERCEPTUAL (GP)

MUSCULAR (GM) MOTOR CONTROL (GR)

ACADEMIC (TC)

TECHNICAL (TT) SCIENCE & TECHNOLOGY (TI) ARTS (TA) SOCIAL SERVICE (TP)

DEVELOPMENTAL PROCESS (D) ACTIVITIES (DA)

BUSINESS OPERATIONS (TB)

PROGRESS (DP)

18

INVESTMENT (DI)

Differentiated Model of Giftedness and Talent, Gagné, 2010

ADMINISTRATION/ SALES (TM)

GAMES (TG) SPORTS & ATHLETICS (TS)

Het begrip hoogbegaafdheid 3. Beschreven kenmerken  Gedragskenmerken Cognitief  Ontwikkelingsvoorsprong  Specifieke denken leerprocessen  ‘Soft signs’



Niet-cognitief  Verschillende visies  Klinische ervaring



 Biologische kenmerken: EEG, MRI, slaappatronen 19



Ontwikkelingsvoorsprong  Taal  Redeneervermogen  Interessegebied  Morele ontwikkeling kinderen

zoeken graag contact met oudere

20


Het begrip hoogbegaafdheid  Denkprocessen     

Uitzonderlijk geheugen ‘The simple is complex, the complex is simple’ Nood aan precisie Sterke verbeelding Nood aan integreren informatie  in onderliggende theorieën  niet-lineair  ‘onderdompelend’



Hoge aandachtscapaciteit 21



‘Soft signs’  kwalitatieve indicaties van ‘academic giftedness’  vaak vastgestelde, maar moeilijk meetbare tekenen van cognitieve voorsprong  Aangehaalde voorbeelden:  informatieverwerking beter en sneller  werken leertempo hoger VERVELING  aanpak problemen flexibeler  groot kennisbestand  genoeg hebben aan een half woord leergierig en enthousiast voor moeilijke taken  Gevolgen voor schools functioneren 22





Gevolgen voor school Te makkelijke taak: prestatie  Leerkracht te sturend: prestatie  Moeilijkheidsgraad leerstijl  Geringe noodzaak aan herhaling 

Voorspellers academisch succes: - Gedrevenheid en plezier bij taken - Acceptatie - Gezinsklimaat - Niet: resultaat zelf



23


Het begrip hoogbegaafdheid  Niet- cognitieve kenmerken Verschillende visies Klinische ervaring Rechtvaardigheidsgevoel Emotionele intensiteit Hypergevoeligheid Perfectionisme Ouders ‘Doorgaans heel energiek’ ‘Vaak ongeduldig’ ‘Hekel aan herhaling’ ‘Zeer kritisch’ ‘Afkerig van conventies en regels’ ‘Sterk intrinsiek gedreven’ ‘Vaak overenthousiast over favoriete onderwerp’ 24


Het begrip hoogbegaafdheid 4. Intelligentie een risicofactor? 

Terman vs. Hollingworth  Verschillende doelgroepen



Winner 1996  ‘Ideaal’ IQ: 130-155  IQ >155: meer sociaal emotionele problemen



Guldemond ( 2003)



Belang van goede ‘fit’ tussen kind en omgeving  Kennishonger vs -aanbod 25


Het begrip hoogbegaafdheid • ‘Fit’ kennishonger –aanbod:onderwijssituatie 

V.S: ‘Gifted Education’ verweven in (school)beleid



Europa: survey 2004 • Zeer diverse situatie in verschillende landen • Positief in Finland, Zwitserland, Duitsland, Verenigd Koninkrijk , Roemenië • België: geen uniform schoolbeleid

26




Hoogbegaafdheid en depressie

 Algemene jongerenpopulatie  5-8%  Vaak

niet herkend  Gevolgen Slechte schoolresultaten Moeilijkheden vriendschapsbanden Recidief Suïcide  Diagnose : DSM/ ICD via interview  Screening : vragenlijsten ouders, kinderen vb.CDI 27


Het begrip hoogbegaafdheid  Hoogbegaafdheid en depressie  Hoogbegaafde kinderen en jongeren Internationaal:  tegenstrijdige resultaten  afhankelijk van operationalisatie hoogbegaafdheid  mogelijks?  hoogbegaafde volwassenen  type depressie  maskeren depressie  subgroepen

België: geen cijfers! wel meningen! 28


Diagnostisch proces: Diagnostisch proces protocol ProDia 

www.prodiagnostiek.be



ProDia:    



werkgroep Protocollering en Diagnostiek vertegenwoordigers CLB en Onderwijs doel: diagnostisch protocol binnen zorgcontext op school ‘Protocol bij vermoeden van hoogbegaafdheid’: november 2012

Belang:  Begripsafbakening (model,operationalisering, IQ-score)  Handelingsgericht werken 29


Diagnostisch proces: protocol ProDia  Handelingsgericht werken 

Fase 0: preventieve basiszorg



Fase I: verhoogde zorg



Fase II: uitbreiding van zorg



Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong 30


Diagnostisch proces: protocol ProDia  Preventieve basiszorg – fase 0 

Organisatie zorgbeleid



Vorming leerkrachtenteam



Inschrijvings- en onthaalbeleid



Zorg op klasniveau



Opvolging alle leerlingen: leerlingendossier!!



Communicatie met ouders 31


 Verhoogde zorg - fase 1 

Wanneer?    



Diagnostisch proces: protocol ProDia

te grote leervoorsprong taal/rekenen onder verwachtingen zorgwekkende signalen vb. geen aansluiting ongewenst en onrustwekkend gedrag

Doel:  Niet: labelen  Onderwijs- en opvoedingsbehoeften formuleren  Goede aanpak zoeken



Middel: overleg



Opvolging: zorgteam, en alle32betrokkenen Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013

Diagnostisch proces: protocol ProDia  Verhoogde zorg - fase 1 (vervolg) 

Zorgoverleg



Verzamelen van informatie



Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen



Plannen, handelen en evalueren

33


Diagnostisch proces: protocol ProDia  Uitbreiding van zorg - fase 2 

Wanneer?  Vermoeden

OV/HB Onderpresteren  Onduidelijkheid over vermoeden OV/HB  Twijfel over andere problemen vb. ASS, ADHD  Kansengroepen vb. anderstalige hoogbegaafden  School wenst bevestiging OV/HB voor aanpak 

Verschillende fasen     

Intake Strategie Onderzoek Indicering Advies 34



Intake  vraag verhelderen  CLB-medewerker  gesprek ouders, leerling , leerkracht  brede beeldvorming leerling en context  interactie  aandacht voor het positieve

 wensen en verwachtingen “Zou het voor u goed of slecht nieuws zijn mocht duidelijk blijken dat er van hoogbegaafdheid sprake is?”

35


 Uitbreiding van zorg - fase 2 


Intake  Probleem analyseren  Gegevens aanwezig in het CLB-dossier?  Schoolresultaten vorige jaren  Info spelling, lezen, rekenen  Info motoriek  Betrokkenheid en welbevinden  Achtergrond, thuissituatie  Info over genomen maatregelen en effect



Signalen van OV/HB

 “Kleuters Veilig Oversteken” (www.sig-net.be)  “Signalering van (hoog)begaafdheid” (bijlage 2)  “Signalering hoogbegaafden die onderpresteren” (bijlage 4)

 Attributies



Effecten van maatregelen beschrijven 36


Diagnostisch proces: protocol ProDia 

Uitbreiding van zorg - fase 2  Strategie  Kind-en contextkenmerken clusteren  Diagnostisch traject kiezen ifv type vraagstelling  onderkennend: Is dit kind hoogbegaafd?  handelingsgericht: Welke aanpak is aangewezen?  samengesteld



Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren Cfr infra



Betrokkenen informeren en overleggen

37



Uitbreiding van zorg - fase 2  Strategie  Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren Handelingsgericht: veranderbare kenmerken  Onderkennend:  “ontwikkelingsvoorsprong “  < 6jaar  “(hoog)begaafdheid”  > 6 jaar Bijkomende hypotheses:  onderpresteren  ASS, ADHD, faalangst, stemmingsprobleem, gedragsprobleem  leerstoornis Transparante neerslag in CLB-dossier  Onderzoeksvragen formuleren: “als…dan”

38





Uitbreiding van zorg (fase II)- Onderzoeksfase (vervolg)  Onderzoek 

Wat onderzoeken?

   



Begaafdheidsfactoren Academische prestaties Niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren: softs signs Invloed omgevingsfactoren

Hoe onderzoeken?

 Gesprek met leerkracht, ouders, leerling  Checklists  Observatiegegevens  Intelligentie-onderzoek  Andere tests ter aanvulling  Leervorderingssystemen (doortoetsen?)

• 39



Uitbreiding van zorg - fase 2  Onderzoek Onderzoek uitvoeren  Afhankelijk van voorgaande tests  Individueel intelligentie-onderzoek

 Algemene intelligentie  Brede cognitieve vaardigheden  Sterktes en zwaktes  Gc, Gf, Gv, Gsm

 Observatie gedragsindicaties 40



41



Uitbreiding van zorg - fase 2  Onderzoek  Resultaten verwerken

 Ontwikkelingsvoorsprong  Kenmerken ontwikkelingsvoorsprong  Hoge resultaten op domeinen kindvolgsysteem  Hoogbegaafdheid  IQ 130 of hoger (nuanceren!)  Meerdere kenmerken hoogbegaafdheid  Goede schoolresultaten  Retrospectief: toetsen, LVS  Cave onderpresteren 42 Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013

Intermezzo: onderpresteren  Onderpresteren  Discrepantie tussen potentieel en prestaties  absoluut - relatief  situationeel - chronisch  meer bij hoogbegaafden?  Guldemond: nee  voor derde leerjaar

43 Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013

Intermezzo: onderpresteren Oorzaken onderpresteren:    

Heller fit kennishonger- kennisnood conformeringsdrang bijkomende problematiek, bv leerstoornis (discussie)



Indiceringsfase  Integratief beeld schetsen/diagnose antwoord op vraag: gaat het hier om ontwikkelingsvoorsprong/hb?

 Wat veranderen en waarom?  Onderwijs-en opvoedingsbehoeftes formuleren  noden leerling  noden leerkracht(en)  nood ouder(s)  Formuleren aanbevelingen 45



Adviesfase  Informeren  Overleggen  Afspreken omtrent interventies en evaluatie  Verslaggeving

46


Diagnostisch proces 

Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong  Basisschool: peuters en kleuters

uitdaging bieden  doorbreken conformeren  hogere groep binnen kleuteronderwijs  vroegere instap in lager onderwijs  wettelijk kader  overleg alle betrokkenen 

47



Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong  Basisschool: lager onderwijs Compacten Tijdens instructiefase Tijdens verwerkingsfase Tijdens nabespreking Verrijken Verdiepen: complexer Verbreden: buiten curriculum Versnellen Partieel- radicaal Lager onderwijs: 1% (tov 16% zittenblijvers) 48 Geboortemaand: 60-70% geboren jan-feb-ma Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013

Intermezzo : Interventies op school  De gewone leerstof sluit vaak niet aan bij de ontwikkelingslijn van begaafde leerlingen

 Doel   

Tegemoet komen aan individuele noden alle kinderen Verveling en onderpresteren tegengaan ‘leren leren’

 Hoe kunnen we de leerstof aanpassen?  



Compacting Verrijking Versnelling 49


Intermezzo : Interventies op school

 Compacting Overslaan van onnodige herhalings- of oefenstof uit de reguliere leerstof Doel:  ruimte vrijmaken voor aanbieden van extra leerstof  verveling tegengaan  onderpresteren tegengaan


Intermezzo : Interventies op school  Verrijking  ‘niet meer, maar anders’  zelfstandig werk

Verschillende organisatievormen binnen de gewone klas in niveaugroepen aparte klas voor sterke leerlingen Twee soorten verrijking: Verdieping :Verdieping reguliere aanbod Verbreding: Aanvulling op het reguliere aanbod 51 Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013

Interventies op school  Versnelling

Bij erg grote didactische voorsprong: verrijking en compacting vaak onvoldoende Leidraad: Versnellingswenselijkheidslijst Versnelling alleen is meestal niet voldoende!!

Verschillende manieren Leerstof uit hogere jaren Twee leerstofjaren in één schooljaar Radicale versnelling = ‘jaartje overslaan’ 52 Ciska Pieters- Manama JGZ- februari 2013


Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong  Basisschool: lager onderwijs 

Voorbeelden onderwijsaanbod

 Zelfstandig werk  Peer-tutoring  Projectwerking  Extra-curriculaire materialen  Kangoeroeklas: evenwicht tussen nood aan  ontwikkelingsgelijke, welbevinden, competitie  sociale omgang met leeftijdsgenoten 53


Diagnostisch Diagnostischproces proces 

Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong  Secundair onderwijs Compacten  Wetgeving: regelmatige lln. moet geheel van vorming van het leerjaar werkelijk en regelmatig volgen, behalve bij gewettigde afwezigheid  Uitkomst: flexibel leertraject  goedkeuring schoolbestuur  goedkeuring klassenraad  goedkeuring ouders  vrijstelling van bijwonen van lessen  vrijstellen volgen leerplandoelen kan  schriftelijke vastlegging Verrijken cfr BaO 54 



Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong  Secundair onderwijs Versnellen examens examencommissie Vlaamse Gemeenschap  Gunstige beslissing toelatingsklassenraad  Getuigschrift 1ste en 2de graad SO  Diploma’s SO (ASO, KSO, BSO, TSO)  2x per jaar, keuze 1 of 2 zittijden  Afwezigheid deelname examen gewettigd  Afwezigheid voorbereiding examen niet gewettigd 55


Diagnostischproces proces: Diagnostisch protocol ProDia  Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong 

Betrokkenen: rol en samenwerking  Leerkracht:  tolerant maar grenzen stellen: afspraken met lln.  klankbord  faalangst en perfectionisme  peer tutoring CAVE uitzonderingspositie  begeleiden onderpresteerders  ‘Time out-fase’:  zelfgekozen werk  aangepaste feedback  eisen langzaam opdrijven  bij toename motivatie: evaluatie  vertrouwensfiguur op school  ontwikkelingsgelijken groeperen 56


Diagnostisch proces: protocol ProDia  Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong 

Betrokkenen: rol en samenwerking  Ouders Discrepantie inzichten ouders-leerkrachten Ouders actief betrekken Adviezen naar ouders

“Best wel doen”

“Beter niet doen”

Stimuleer zelfstandigheid

Spreek nooit negatief over school/CLB

Voldoende feedback bij goed resultaten Behandel je kind niet als een volwassene Eigen plekje

Loop niet te koop met de prestaties van je kind

Breed sociaal netwerk

Vergelijk je kind niet met anderen 57

Kritiek en ongenoegen positief formuleren

Focus niet op punten, wel op inzet

Diagnostisch proces: protocol ProDia  Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong 

Betrokkenen: rol en samenwerking  CLB  Afstemming:

specifieke thuis- en schoolsituatie EN onderwijs -en ondersteuningsnoden

 Uitvoering en evaluatie adviesfase  Zorgoverleg

op school  OF op vraag school/leerling/ouders

 Opvolgen vorderingen en aanpassingen bij versnelling  Alert reageren op door school gemelde signalen  Motivatie  Sociaal-emotionele

moeilijkheden

 Pestgedrag

 Informeren over externe partners  Draaischijf bij samengaan met stoornis 58


Diagnostisch proces: Diagnostisch proces protocol ProDia  Handelen en evalueren bij hoogbegaafdheid/leervoorsprong 

Betrokkenen: rol en samenwerking  Externe partners  Centra diagnostiek, privé-psychologen met specifieke aandacht begaafdheid  Centrum voor Begaafdheidsonderzoek Antwerpen Diagnostiek Begeleiding Begeleiding scholen Differentatiemateriaal Opstarten specifiek project Cursussen  Bekina Oudervereninging Informatie-avonden Vrijetijdsactiviteiten kinderen 59


Meer weten?  Zeer nauw aansluitend bij deze presentatie: 

Wijnekus, M.; Pluymakers, M. (2007) . Begaafde leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Reds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Antwerpen: Garant, 2007,p. 283-304.





www.prodiagnostiek.be

Martin, Burns, Schonlau, (2010) : Mental Disorders among Gifted and Nongifted Youth: A Selected Review of the Epidemiologic Literature Gifted Child Quarterly, Vol.54(1), p.31-41

60


Meer weten? 

Informatie voor iedereeen  Kieboom, Tessa. Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007  D'hondt, C.; Van Rossen. Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Antwerpen, Apeldoorn, Garant, 2009    

www.cbo-antwerpen.be www.hoogbegaafdvlaanderen.be www.bekina.be www.eduratio.be

61


Meer weten? Meer weten?  Uitbreidend: 

Magez, Walter. Het IQ van Marjolein. IQ voor ‘dummies’. Caleidoscoop, VCLB-Service, 1030 Brussel, 2009, jg. 20, nr.5



Magez, Walter. De I van IQ. IQ voor ‘slimmies’. Caleidoscoop, VCLB-Service, 1030 Brussel, 2009, jg. 21, nr.1. Resing, W. (2007).



Resing, W. (2007). Intelligentie en leervermogen: statisch en dynamisch testen. In K. Verschueren & H. Koomen (Reds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding Antwerpen: Garant. (pp. 105-123).



Thompson, L. A., & Oehlert, J. (2009). The etiology of giftedness. Learning and Individual Differences, 20, 298-307.



McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research. Intelligence, 37, 1–10. Ciska Pieters- PPW 15/10/2012

62


Begaafde leerlingen 1

Recommend Documents