Begaafde leerlingen komen er vanzelf… toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.
Anneke Gielis
Begaafde leerlingen komen er vanzelf...
toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.
2
Master Educational Theory Afstudeerrapportage 2014 – 2015 A. J. A. Gielis (2379511)
Studiebegeleidsters Fontys Hogescholen, Tilburg: A.C. van Eijk – Heitlager C.L. Elias P. B. Swennenhuis
Praktijkbegeleidster Basisschool De Groenling, Panningen: L. Hendriks
Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 6 Doelstelling ...........................................................................................................................................8 Onderzoeksvragen................................................................................................................................8 Leeswijzer .............................................................................................................................................8 1. Van moeten naar willen, een verandering .......................................................................................... 9 Communicatieplan ............................................................................................................................ 11 2. Onderzoeksopzet............................................................................................................................... 11 Literatuuronderzoek .......................................................................................................................... 12 Interviews .......................................................................................................................................... 13 Respondenten interview ................................................................................................................... 14 Analyse interviews ............................................................................................................................. 14 Focusgroep ........................................................................................................................................ 14 Respondenten focusgroep ................................................................................................................ 15 Analyse focusgroep ........................................................................................................................... 16 Ethische aspecten.............................................................................................................................. 16 3. Het creëren van een passende leeromgeving begaafde leerlingen .................................................. 17 4.1. Begaafd....................................................................................................................................... 17 Wat is begaafdheid? ...................................................................................................................... 17 Het begaafde brein ........................................................................................................................ 18 4.2. Signaleren ................................................................................................................................... 18 Kenmerken begaafdheid ................................................................................................................ 19 Signalering door de leerkracht ....................................................................................................... 19 4.3. Begeleiden .................................................................................................................................. 19 Executieve functies ........................................................................................................................ 20 Mindset; de invloed op de ontwikkeling van capaciteiten ............................................................. 20 Typen begaafde leerlingen ............................................................................................................ 20 Top down leren vanuit de taxonomie van Bloom .......................................................................... 21 Het belang van afstemmen op begaafdheid door leerkrachten .................................................... 21 4.4. Aanbod ....................................................................................................................................... 22 Compacten..................................................................................................................................... 22 Verrijken ........................................................................................................................................ 23 4. Resultaten behoefteonderzoek ......................................................................................................... 23 4.1. Ervaringen van de leerkrachten .................................................................................................. 23 Signaleringsproces ......................................................................................................................... 23 Begeleiden ..................................................................................................................................... 24 Aanbod........................................................................................................................................... 25 Schoolontwikkeling ........................................................................................................................ 25 Conlusie leerkrachten .................................................................................................................... 26 4.2. Ervaringen van de ouders begaafde leerlingen .......................................................................... 26 Signaleringsproces ......................................................................................................................... 26
3
Begeleiden ..................................................................................................................................... 27 Aanbod........................................................................................................................................... 27 Schoolontwikkeling ........................................................................................................................ 28 Conclusie ouders............................................................................................................................ 29 4.3. Ervaringen van begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 ..................................................... 29 Begeleiden ..................................................................................................................................... 29 Aanbod........................................................................................................................................... 30 Schoolontwikkeling ........................................................................................................................ 31 Conclusie begaafde leerlingen ....................................................................................................... 31 Algemene conclusie ....................................................................................................................... 31 5. Een passend ontwerp ........................................................................................................................ 32 5.1. Meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen van de leerkrachten .................................... 32 Kennis over .................................................................................................................................... 32 Vaardigheid in ................................................................................................................................ 33 Attitude met betrekking tot ........................................................................................................... 33 Wijze van professionalisering ........................................................................................................ 33 Werkvormen .................................................................................................................................. 33 Naslagwerk .................................................................................................................................... 34 5.2. Samenstelling van het ontwerp .................................................................................................. 34 5.3. De inhoud van het ontwerp ........................................................................................................ 35 6. De implementatie van het ontwerp .................................................................................................. 36 6.1. Interventies ................................................................................................................................ 36 Reflecteren en spiegelen ............................................................................................................... 36 Kwaliteitscirkels ............................................................................................................................. 37 Management by speech ................................................................................................................ 38 6.2. Ervaringen met de implementatie .............................................................................................. 38 Handleiding .................................................................................................................................... 38 Positieve ervaringen ...................................................................................................................... 38 Negatieve ervaringen ..................................................................................................................... 39 Teambijeenkomsten ...................................................................................................................... 39 Positieve ervaringen ...................................................................................................................... 39 Negatieve ervaringen ..................................................................................................................... 40 Gehele onderzoeksproject ............................................................................................................. 40 Positieve ervaringen ...................................................................................................................... 40 Negatieve ervaringen ..................................................................................................................... 40 Voortgang van het onderzoeksproject........................................................................................... 40 7. Evalueren van de handleiding en de teambijeenkomsten ................................................................ 40 7.1. De bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan de professionalisering ............. 40 7.2. De bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan het gevoel van bekwaamheid . 41
4
7.3. Borging/voortgang...................................................................................................................... 42 7.4. De evaluatie samengevat ........................................................................................................... 42 8. Conclusie ........................................................................................................................................... 42 9. Discussie ............................................................................................................................................ 46 Aanbevelingen ................................................................................................................................... 48 Aanbevelingen stichting Prisma......................................................................................................... 48 Literatuur ............................................................................................................................................... 50 Bijlagen .................................................................................................................................................. 54 Bijlage 1 – Communicatieplan ........................................................................................................... 55 Bijlage 2 Topiclist interviews leerkrachten / Focusgroep ouders (Oriëntatiefase) ............................ 57 Bijlage 3 Topiclist Interview begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 (Oriëntatiefase) .............. 58 Bijlage 4 Codeboom interviews leerkrachten, leerlingen / focusgroep ouders (Oriëntatiefase) ....... 59 Bijlage 5 Topiclist Focusgroep 1 leerkrachten (Oriëntatiefase) ......................................................... 61 Bijlage 6 Codeboom Focusgroep 1 leerkrachten (Oriëntatiefase) ..................................................... 62 Bijlage 7 Topiclist Focusgroep 2 leerkrachten (Implementatiefase) .................................................. 63 Bijlage 8 Codeboom Focusgroep 2 leerkrachten (Implementatiefase) ............................................. 64 Bijlage 9 Topiclist Focusgroep 3 leerkrachten (Evaluatiefase) ........................................................... 65 Bijlage 10 Codeboom Focusgroep 3 leerkrachten (Evaluatiefase) .................................................... 66
5
Inleiding In ons onderwijs is er de laatste jaren steeds meer aandacht voor het belang van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. Een passende leeromgeving draagt bij aan een betere afstemming op de capaciteiten van deze leerlingen (Boers-Müller, Janssen & SteenbergenPeterman, 2013). Ongeveer 10 % van alle leerlingen in Nederland is begaafd, waarvan 2,5 % hoogbegaafd (Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, 2012). Dit betekent dat elke school binnen het reguliere basisonderwijs een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen zal moeten realiseren (Dekker, 2014). Veenman (2013) stelt dat een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen van belang is omdat begaafde leerlingen binnen de huidige leeromgeving lang niet altijd kunnen laten zien over welke capaciteiten ze werkelijk beschikken door onvoldoende flexibiliteit van de leerkracht in de stimulans en ondersteuning van begaafde leerlingen. Onvoldoende flexibiliteit van de leerkracht ontstaat volgens Stevens (2002) en Mooij (2013) doordat het onderwijs een smal gestructureerd onderwijssysteem is waarin wordt verwacht dat begaafde leerlingen binnen dezelfde tijd en in dezelfde ruimte dezelfde leerstof doorlopen. Het doel van dit systeem is uiteindelijk dezelfde minimum prestaties te halen, afgestemd volgens landelijke leerlingvolgsystemen en didactische leeftijdsequivalenten. Leerkrachten kunnen in dit smal gestructureerde onderwijssysteem begaafde leerlingen moeizaam aanspreken op de werkelijke capaciteiten. Wanneer begaafde leerlingen ervaren dat leerkrachten niet in staat zijn iets te veranderen in het onderwijssysteem kunnen aangeleerde hulpeloosheid en onverschilligheid ontstaan (Mooij & Fettelaar, 2010; Van Houten-van den Bosch, Kuipers & Peters, 2010). De aangeleerde hulpeloosheid en onverschilligheid kunnen tot specifieke problemen leiden waar (ouders en leerkrachten van) begaafde leerlingen in het reguliere onderwijs mee geconfronteerd worden. Begaafde leerlingen kunnen namelijk al vroeg in hun leven frustratie, angst en onbegrip ervaren omdat de wijze van denken en leren niet binnen het smal gestructureerde onderwijssysteem past. Het handelen van de leerkracht wordt niet afgestemd op de capaciteiten van de begaafde leerlingen. Dit kan doorslaan in een slecht zelfbeeld en kan leiden tot een relatieprobleem tussen de leerling en de school (D’hondt & Van Rossen, 2009; Verkuyl, 2008). Onderzoek heeft aangetoond dat tussen de 30 en 40 procent van de begaafde leerlingen niet naar vermogen presteert door ontstane relatieproblemen. Het feit dat begaafde leerlingen niet naar vermogen presteren heeft vaak te maken met het gebrek aan uitdaging en motivatie om te leren (Onderwijsraad, 2007). Door relatieproblemen tussen kind en school kan een gevoel van isolement en eenzaamheid ontstaan bij de begaafde leerling. Dit gevoel kan de reden zijn dat de begaafde leerling een zogenoemde drop-out wordt en de opleiding vroegtijdig verlaat (Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, 2012). Het isolement en de eenzaamheid kunnen zelfs een zodanig ernstige vorm aannemen dat deze kunnen leiden tot ernstige depressieve klachten (Van Houten-van den Bosch et al., 2010). Genoemde voorbeelden bevestigen de behoefte aan een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. Uit onderzoek van de Onderwijsinspectie (2010) en Mooij (2013) blijkt dat in de afgelopen jaren het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen lastig is gebleken. De aandacht van de leerkracht in het creëren van een passende leeromgeving gaat voornamelijk uit naar structuuraanpassingen zoals aanmeldingen voor deelname aan plusklassen en het inzetten van extra uitdagend aanbod, de zogeheten cognitieve verrijking. Cognitieve verrijking is echter niet voldoende om in te kunnen spelen op de capaciteiten van begaafde leerlingen. De leerkracht zal ook aandacht moeten hebben voor de stimulering en ondersteuning van de sociale en metacognitieve vaardigheden van begaafde leerlingen, de zogeheten executieve functies (Van Nuland, 2013, Van Gerven en HoogenbergEngbers, 2011; Te Boekhorst-Reuver, 2010). Executieve functies komen bij begaafde leerlingen niet of nauwelijks tot ontwikkeling omdat het leerproces op een dermate hoog niveau verloopt, dat de cognitieve, sociale en metacognitieve vaardigheden in de eerste onderwijsjaren nauwelijks aangesproken worden. Naarmate de begaafde leerling ouder wordt en in nieuwe, complexere leersituaties komt waar hogere niveaus van cognitieve, sociale en metacognitieve vaardigheden worden gevraagd, stagneert het leerproces van de begaafde leerling (Mooij, Hoogveen, Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007; Van Nuland, 2013). Om de begaafde leerling te behoeden voor stagnatie in het
6
leerproces is het van belang dat de leerkracht een passende leeromgeving creëert door de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen te stimuleren en ondersteunen (Eysink & Gersen, 2014; Peeters, Verlinden, Goossens & Hoogerveen, 2015). Daarvoor dient de leerkracht specifiek op begaafdheid gerichte competenties te ontwikkelen. Deze competenties bestaan uit een op begaafdheid afgestemd handelen en kennis over, vaardigheden in en attitude met betrekking tot begaafdheid (Boon & Van der Klink, 2001). Uit onderzoek van Bain (2011), Krathwohl (2002) en Mayer (2002) evenals Van Gerven en Hoogenberg-Engbers (2011) blijkt dat de specifiek ontwikkelde competenties van de leerkracht een cruciale rol hebben in de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. En juist de aandacht voor het ontwikkelen van specifieke competenties van de leerkracht is het minst aanwezig in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. De nadruk in een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen blijft voornamelijk liggen op cognitieve verrijking en niet op de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen. Na een vaak (te) late signalering van begaafdheid wordt snel over gegaan op het aanbieden cognitieve verrijking in de vorm van uitdagend en leuk onderwijsaanbod, in de vorm van lessen Spaans of filosofie. Deze vormen van cognitieve verrijking worden aangeboden omdat de begaafde leerling veelal het plezier in school heeft verloren en daardoor niet presteert naar vermogen. Mooij et al. (2007) en Van Nuland (2013) stellen dat in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen het voor de leerkracht van belang is de combinatie van handelen, kennis, vaardigheden en attitude af te stemmen op de begaafde leerling. De leerkracht kan de afstemming realiseren door allereerst stil te blijven staan bij de vraag wat de begaafde leerling dient te leren of ontwikkelen in plaats van snel over te gaan op aanbod van cognitieve verrijking. Als de leerkracht stil blijft staan bij wat de begaafde leerling dient te leren of ontwikkelen zou het belang van het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen naar voren komen. Leerkrachten worden niet competent in het creëren van een passende leeromgeving door de nadruk te leggen op cognitieve verrijking (Kieboom, 2007; Jettinghof & Grootscholte, 2014). Door het ontwikkelen van specifiek op begaafdheid gerichte competenties kan de leerkracht tegemoet komen aan de drie psychologische behoeften van de begaafde leerling. De drie psychologische behoeften van de begaafde leerling bestaan uit autonomie, relatie en competentie. Voor de begaafde leerling draagt het vergroten van de autonomie, competentie en relatie bij aan de motivatie in het leren (Deci & Ryan, 2000a, 2000b, 2008). De autonomie versterkt het gevoel van invloed op de eigen ontwikkeling en gaat het gevoel van hulpeloosheid en machteloosheid tegen. De juiste stimulans en ondersteuning van de leerkracht in het ontwikkelen van de executieve functies versterkt het gevoel van competentie. De relatie tussen begaafde leerling en leerkracht wordt versterkt door het gevoel van waardering en acceptatie. Dit gaat het gevoel van eenzaamheid van de begaafde leerling tegen (Van Gerven en Hoogenberg-Engbers, 2011). De leerkracht kan op basis van de ontwikkelde competenties een passende leeromgeving voor de begaafde leerling creëren waarin de ontwikkeling van de executieve functies gestimuleerd en ondersteund wordt. Leerkrachten kunnen de begaafde leerling op deze wijze aanspreken op de werkelijke capaciteiten (Martens, 2008). Ook op basisschool De Groenling gaat de aandacht voornamelijk uit naar cognitieve verrijking en is er weinig aandacht voor het ontwikkelen van specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten. Basisschool De Groenling is een basisschool onder bevoegd gezag van Stichting Prisma, waar 14 leerkrachten werkzaam zijn in vast of tijdelijk dienstverband in de groepen 1 tot en met 8. De nadruk in het onderwijs aan begaafde leerlingen in de groepen 1 tot en met 8 ligt voornamelijk op de cognitieve verrijking. Leerkrachten ervaren dat er in de praktijk onvoldoende afstemming is tussen leerkrachten in signaleren van, begeleiden van en aanbod voor begaafde leerlingen. Leerkrachten merken onder andere op dat er geen duidelijke afspraken zijn. Ook geven leerkrachten aan weinig tot geen kennis en vaardigheden te hebben opgedaan met betrekking tot het signaleren, begeleiden of creëren van aanbod voor begaafde leerlingen. Leerkrachten spreken uit dat het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen in de eigen groep moeizaam verloopt, tijdrovend is en voornamelijk geschiedt naar eigen inzicht. Begaafde leerlingen krijgen daarbij veelal gesloten, schriftelijke cognitieve verrijking. De cognitieve verrijking is volgens leerkrachten willekeurig gekozen
7
zonder dat er een doorgaande lijn voor de begaafde leerling vormgegeven is. Leerkrachten uiten het prettig te vinden dat er een mogelijkheid is voor begaafde leerlingen om deel te nemen aan een school overstijgende voorziening passend onderwijs begaafde leerlingen, een plusklas, zodat de begaafde leerlingen een dagdeel per week passende cognitieve verrijking en begeleiding kunnen krijgen. Leerkrachten op basisschool De Groenling spreken uit dat de huidige leeromgeving voor begaafde leerlingen binnen school leidt tot relatieproblemen tussen het kind en de leerkracht. Dit werkt het gebrek aan plezier in school en niet presteren naar vermogen van begaafde leerlingen in de hand. De leerkrachten geven aan niet te weten op welke wijze er een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen gecreëerd kan worden in de eigen groep waardoor leerkrachten begaafde leerlingen op basisschool De Groenling moeizaam aan kunnen spreken op de werkelijke capaciteiten. Doelstelling Het doel van dit onderzoeksproject is het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen op basisschool De Groenling. Dit doel wordt gerealiseerd door bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten te ontwikkelen door middel van het - bespreekbaar, zichtbaar en veranderbaar maken van het op begaafdheid afgestemd handelen - bespreken en ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot begaafdheid Onderzoeksvragen Dit onderzoeksproject richt zich op het beantwoorden van de volgende onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van basisschool De Groenling bewust en in gezamenlijkheid ondersteund worden in het ontwikkelen van competenties gericht op het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen? Deelvragen die bijdragen aan de beantwoording van de hoofdvraag zijn: 1. Wat is in de literatuur bekend over begaafdheid in het algemeen en het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten in het bijzonder? 2. Welke ondersteuningsbehoeften zijn er voor de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen? 3. Op welke wijze kan een ontwerp worden samengesteld ter ondersteuning van het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten, rekening houdend met de ondersteuningsbehoeften en veranderkundige aspecten? 4. Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten met de implementatie van het ontwerp? 5. Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten ten aanzien van het professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen ? Leeswijzer Het onderzoeksproject is gericht op het professionaliseren van leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen door de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten te ontwikkelen. De rapportage bestaat uit 9 hoofdstukken welke een weergave en verantwoording zijn van het onderzoeksproject. Hoofdstuk 1 beschrijft de veranderkundige context waarbinnen het project een plek heeft. De methodiek staat beschreven in hoofdstuk 2. Hoofdstuk 3 gaat in op begaafdheid in het algemeen en tevens op de aspecten voor het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten. De ondersteuningsbehoeften voor de leerkrachten op
8
basisschool De Groenling staan beschreven in hoofdstuk 4. De verantwoording voor het ontwerp met bijbehorende interventies is terug te vinden in hoofdstuk 5. Hoofdstuk 6 werpt een licht op de implementatie van het ontwerp. De onderzoeksresultaten van de evaluatie van het ontwerp worden beschreven in hoofdstuk 7. Tot slot bevat de rapportage een conclusie welke terug te vinden is in hoofdstuk 8 en een discussie inclusief aanbevelingen in hoofdstuk 9.
1. Van moeten naar willen, een verandering Stichting Prisma vormt het bevoegd gezag over 10 katholieke basisscholen, waaronder basisschool De Groenling in de gemeente Peel en Maas. Stichting Prisma heeft een hiërarchische opbouw bestaande uit het College van Bestuur, directeuren basisscholen, leerkrachten en specialisten. Stichting Prisma heeft als kernpunt de continuïteit van kwaliteit van onderwijs, waarbij ondernemen, verantwoordelijkheid dragen en het ontwikkelen van een professionele cultuur centraal staan. Daarvoor zijn kwaliteitsgroepen opgericht bestaande uit leerkrachten met expertise of affiniteit binnen een bepaald gebied van onderwijs, waaronder hoogbegaafdheid. De kwaliteitsgroep hoogbegaafdheid is verantwoordelijk voor het ontwikkelen en uitdragen van een professionele cultuur met betrekking tot onderwijs aan begaafde leerlingen op de basisscholen binnen stichting Prisma. De kwaliteitsgroep hoogbegaafdheid heeft in overleg met relevante betrokkenen besloten met ingang van 1 augustus 2015 de basisscholen onder stichting Prisma, met uitzondering van de school voor speciaal basisonderwijs, zelf verantwoordelijkheid te laten dragen voor het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen door de leerkrachten in de eigen groepen. De huidige voorziening passend onderwijs begaafde leerlingen op stichting niveau, genaamd de ‘Plusbus1’, zal ophouden te bestaan. Bassischool De Groenling zal per 1 augustus 2015 een start moeten hebben gemaakt met betrekking tot het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen in de eigen groepen. De noodzaak van het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen in de eigen groep wordt door de leerkrachten als een probleem ervaren. Leerkrachten ervaren een gevoel van urgentie in de verandering omdat er op begaafdheid gerichte competenties ontwikkeld moeten worden ongeacht de persoonlijke meningen en gevoelens van de leerkrachten (Mars, 2006). Leerkrachten geven aan het handelen in de eigen groep moeilijk af te kunnen stemmen op begaafdheid mede door een gebrek aan kennis, vaardigheden en attitude. Om de professionalisering van de leerkrachten vorm te geven is het voorwaardelijk dat de leerkrachten op begaafdheid gerichte competenties ontwikkelen. Het vraagt om een gedragsverandering bij de leerkrachten, waarbij de huidige werkwijze van de leerkrachten ter discussie wordt gesteld. Er wordt nagedacht over wat gewenst handelen is op basisschool De Groenling en wat leerkrachten willen en kunnen in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. Tevens wordt nagedacht over wat de leerkrachten in het handelen uit willen dragen naar begaafde leerlingen. Dit is een vorm van drieslagleren wat inhoud dat leerkrachten van basisschool De Groenling nieuwe inzichten en principes waarmee de leerkrachten een positie in kunnen nemen met betrekking tot het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen op basisschool De Groenling (De Caluwé & Vermaak, 2006; Wierdsma & Swieringa, 2011). Het doel van de verandering wordt gerealiseerd door bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten te ontwikkelen. Hiervoor dient sprake te zijn van bewust leren én collectief leren. Leerkrachten worden gestimuleerd bewust na te denken over én te experimenteren in het ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties op basis van aangeboden theorieën en opvattingen. Er wordt ingegaan op veronderstellingen en persoonlijke theorieën van leerkrachten. Gezamenlijk wordt nagedacht en besproken op welke wijze leerkrachten tegen zichzelf, de begaafde leerlingen en de competenties aankijken en op welke wijze dit vorm kan krijgen (De Caluwé & Vermaak, 2006; Wierdsma & Swieringa, 2011).
1
Plusbus: een plusklas voor begaafde leerlingen binnen stichting Prisma. Het betreft een voorziening voor begaafde leerlingen buiten de eigen school. Alle basisscholen binnen stichting Prisma kunnen middels een aanmeldingsprocedure de begaafde leerlingen voor een bepaalde periode deel laten nemen aan verrijkende en verdiepende activiteiten.
9
Leerkrachten op basisschool De Groenling zijn niet gewend om bewust en collectief te leren. Basisschool de Groenling vertoont veel kenmerken van een belerende organisatie. Het leren door leerkrachten gebeurt veelal buiten de organisatie en aanwezige kennis en vaardigheden van leerkrachten worden nauwelijks ingezet binnen de organisatie. Het collectief leren als team verloopt moeizaam omdat leerkrachten naar eigen inzicht handelen en weinig overleg hebben. De stimulans van begaafde leerlingen bestaat uit ad hoc aangeboden schriftelijke cognitieve verrijking. De ondersteuning omvat uitleg op inhoudelijke onderdelen uit de schriftelijke cognitieve verrijking. Leerkrachten hebben zich niet of nauwelijks kunnen professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van begaafde leerlingen. Ook is er weinig interactie tussen de leerkrachten over de wijze waarop begaafde leerlingen gestimuleerd en ondersteund kunnen worden. Ruimte voor bewust en collectief leren van leerkrachten wordt nauwelijks gecreëerd binnen de organisatie. De aandacht van de organisatie gaat voornamelijk uit naar het achterhalen van redenen voor de stagnatie in de ontwikkeling van de begaafde leerling. Ook is er een grote discrepantie zichtbaar tussen wat de leerkrachten zeggen te doen en wat de leerkrachten daadwerkelijk doen in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen in de eigen groep (Wierdsma & Swieringa, 2011). Omdat basisschool De Groenling kenmerken van een belerende organisatie vertoont wordt er in dit onderzoeksproject ingezet op bewust leren, collectief leren en interactie met als doel het bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten te ontwikkelen. Om het bewust leren centraal te stellen dienen de leerkrachten te worden geholpen bewust de leercyclus van Kolb (1984) te doorlopen door middel van denken, bezinnen, doen en beslissen over het afstemmen van het handelen op begaafdheid. Daarvoor worden teambijeenkomsten georganiseerd waarin ‘reflecteren en spiegelen’ centraal staan. Reflectie draagt bij aan het bewust leren door terug te blikken op denkwijzen, handelingswijzen en keuzes waarbij leerkrachten zichzelf en elkaar een spiegel voorhouden. Indrukken worden geconcretiseerd en bepaalde aspecten van een ervaren situatie in het ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties worden onderscheiden. Er wordt samenhang gezocht en mogelijke alternatieven worden bedacht voor een volgende situatie (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smit, Dutton, Kleiner, 2000; Korthagen, 1993). Het collectief leren wordt bewust gestimuleerd door leerkrachten samen het leerproces te laten doorlopen. Daarvoor worden ‘kwaliteitscirkels’ ingezet. Kwaliteitscirkels worden in de vorm van teambijeenkomsten georganiseerd waarin leerkrachten gezamenlijk reflecteren op en elkaar feedback geven over het leerproces van denken, bezinnen, doen en beslissen met betrekking tot de ontwikkeling van de op begaafdheid gerichte competenties (De Caluwé & Vermaak, 2006). In de verandering dient er voldoende ruimte te zijn voor interactie met en tussen alle betrokkenen. Dit wordt gerealiseerd door aandacht te schenken aan de zorgen van de leerkrachten gedurende het onderzoeksproject. Hiervoor wordt ‘management by speech’ ingezet waarbij de nadruk ligt op het gevoel van de leerkrachten. De leerkrachten dienen te ervaren dat geuite zorgen serieus worden genomen en de aandacht van en naar elkaar echt en betrouwbaar is, zowel gedurende de teambijeenkomsten als er buiten. Als leerkrachten zich gezien en gerespecteerd voelen zal er meer bereidheid zijn de op begaafdheid gerichte competenties te ontwikkelen. De gerealiseerde interactie draagt tevens bij aan de afstemming en transparantie van het onderzoeksproject. Leerkrachten krijgen zicht op de diverse invalshoeken die het onderzoeksproject heeft. Ook dienen leerkrachten zich vrij te voelen in het uiten en delen van denkwijzen, handelingswijzen en keuzes, het stellen van vragen en het motiveren van elkaar. Dit verhoogt de kans op het vergroten van de bereidheid van de leerkrachten ten aanzien van het collectief en bewust leren in het ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten. Tevens kan het de discrepantie minimaliseren tussen wat de leerkrachten zeggen te doen en wat de leerkrachten daadwerkelijk doen in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen in de eigen groep (De Caluwé & Vermaak, 2006; Mars, 2006). Door in te zetten op de acties ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’ ontstaat er voor de leerkrachten een compleet beeld over het onderzoeksproject en de wijze waarop het bewust leren, het collectief leren en de interactie bijdragen aan ontwikkelen van de op
10
begaafdheid gerichte competenties. Zo kan voor de leerkrachten het gevoel van urgentie in de verandering, het moeten veranderen, omslaan in een gevoel van ambitie, het willen veranderen (Mars, 2006). Communicatieplan Gedurende dit onderzoeksproject is in alle fasen zorgvuldig afstemming en transparantie gecreëerd met en tussen de leerkrachten, Intern begeleidsters en directrice door middel van communicatie over het verloop, de richting en de inhoud van het onderzoeksproject. In alle fasen van het onderzoek is de communicatie specifiek gericht op de vorderingen van het onderzoeksproject evenals de facetten welke centraal staan in het betreffende stadium van het onderzoeksproject. De oriëntatiefase is gericht op het verkrijgen van verdiepende informatie met betrekking tot het ervaren praktijkprobleem in gesprekken met leerkrachten, ouders van begaafde leerlingen en begaafde leerlingen uit de groepen 3 tot en met 8. Verder is met Intern Begeleidsters en directrice, het management team, besproken welke passende interventies en bijbehorende acties ingezet kunnen worden. Gedurende de ontwerpfase is met de leerkrachten van de groepen 1 tot en met 8 en de Intern Begeleidsters en directrice ingegaan op de vormgeving van het ontwerp. Met leerkrachten, Intern Begeleidsters en directrice is in de implementatie- en evaluatiefase ingegaan op de implementatie van het ontwerp en de evaluatie van ontwerp met als doel verdiepende informatie te verkrijgen voor de voortgang en de borging van het onderzoeksproject. De gerealiseerde communicatie is weergegeven in een communicatieplan welke terug te vinden is in bijlage 1.
2. Onderzoeksopzet In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de gekozen onderzoeksstrategie binnen dit onderzoeksproject. De verschillende onderzoeksmethoden die ingezet worden voor de beantwoording van de deelvragen zullen beschreven worden. De verschillende onderzoeksmethoden geven input voor een onderzoeksstrategie welke gericht is op het ontwikkelen van op begaafdheid gerichte competenties van de leerkracht. De onderzoeksstrategie focust zich op het samenstellen, uitproberen en evalueren van een nieuw ontwerp, het ontwerpgericht onderzoek (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). Het uitgangspunt van dit onderzoeksproject is het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen op basisschool De Groenling. Het verschil tussen het alleen vaardig zijn en het volledig competent zijn van de leerkracht is, dat een competente leerkracht het gewenste gedrag in de dagelijkse praktijk daadwerkelijk laat zien. De op begaafdheid gerichte competenties zijn geïnternaliseerd en geïntegreerd in het handelen van de leerkracht met behulp van het ontwerp en de beoogde veranderkundige interventies. Het ontwerpgericht onderzoek richt zich op een kennis- en een praktijkstroom (Van Aken & Andriessen, 2011). Het ontwerpgericht onderzoek voor basisschool De Groenling start in de praktijkstroom met het praktijkprobleem. Aan de hand van het praktijkprobleem wordt een veranderkundige diagnose gesteld van het probleem. Daarnaast wordt in de kennisstroom gezocht naar bestaande kennis met betrekking tot begaafdheid in het algemeen evenals het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten specifiek. Een combinatie van het praktijkprobleem en relevante bestaande kennis, praktijkstroom en kennisstroom, leidt tot een ontwerp dat in de praktijkstroom wordt geïmplementeerd. Op basis van ervaringen van leerkrachten met het ontwerp zal er door middel van evaluatie bepaald worden of opnieuw de kennisstroom en praktijkstroom betreden dienen te worden voor eventuele benodigde aanpassingen aan het ontwerp. Tabel 1 geeft een overzicht van de gekozen methoden van dataverzameling, weergegeven per deelvraag. Vervolgens wordt ingegaan op de keuze van methode dataverzameling, instrument, respondenten en analyse. Tabel 1 Methoden van dataverzameling per deelvraag
11
Deelvraag 1. Wat is in de literatuur bekend over begaafdheid in het algemeen en het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten in het bijzonder?
2. Welke ondersteuningsbehoeften zijn er voor de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen? 3. Op welke wijze kan een ontwerp worden samengesteld ter ondersteuning van het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten, rekening houdend met de ondersteuningsbehoeften en veranderkundige aspecten?
4. Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten met de implementatie van het ontwerp?
5. Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten ten aanzien van het professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen ?
Methode van dataverzameling Literatuuronderzoek (Oriëntatiefase)
Interviews leerkrachten Interviews begaafde leerlingen groepen 3-8 Focusgroep ouders begaafde leerlingen 3-8 (Oriëntatiefase)
Focusgroep 1 leerkrachten (Ontwerpfase)
Focusgroep 2 leerkrachten (Implementatiefase)
12 Focusgroep 3 leerkrachten (Evaluatiefase)
Literatuuronderzoek Om duidelijk te krijgen wat in de literatuur bekend is over begaafdheid in het algemeen en het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten specifiek is gebruikt gemaakt van literatuur en artikelen. De literatuur en artikelen zijn via zoekmachines als Google Scholar, databank Springer en databank Eric gezocht om bestaande kennis te kunnen contextualiseren. Tevens zijn tastbare literatuur en artikelen gebruikt om na te gaan wat de betekenis van voorgaande onderzoeken kan zijn in relatie tot het samenstellen van het ontwerp dat gericht zal zijn op de ontwikkeling van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten (De Lange et al., 2011; Van Aken & Andriessen, 2011). De gevonden literatuur leidt tot antwoorden op de eerste deelvraag ‘Wat is in de literatuur bekend over begaafdheid in het algemeen en het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten in het bijzonder?’ De tastbare evenals via zoekmachines gevonden literatuur en artikelen zijn gezocht op basis van (een combinatie van) de volgende gebruikte zoektermen: begeleiden hoogbegaafden, competenties leerkrachten, diagnosticeren hoogbegaafdheid, doelgericht stimuleren, executieve functies, feedback, hoogbegaafdheid, kenmerken hoogbegaafdheid, kleuters met ontwikkelingsvoorsprong, mindset, motivatie, zelfdeterminatietheorie, onderpresteren, ontwikkeling hoogbegaafdheid, stimuleren begaafdheid, signaleren hoogbegaafdheid, typen begaafde leerlingen.
Interviews De meningen, ideeën en ervaringen van de leerkrachten en begaafde leerlingen met betrekking tot de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen zijn in kaart gebracht middels een semigestructureerd individueel interview. Daarbij is gebruik gemaakt van een topiclist welke opgesteld is op basis van bestudeerde relevante literatuur over specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkracht. Uit de bestudeerde literatuur blijkt dat signaleren, begeleiden en passend aanbod van belang zijn in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. De leerkracht dient in het ontwikkelen van specifiek op begaafdheid gerichte competenties de onderdelen signaleren, begeleiden en passend aanbod centraal te stellen (Bain, 2011; Krathwohl, 2002; Mayer, 2002; Van Gerven en Hoogenberg-Engbers, 2011). Vragen over signaleren zijn van belang omdat begaafdheid bij (jongere) leerlingen vaak niet wordt herkend of erkent (er wordt geen speciale aandacht aan besteedt) door de leerkracht waardoor de ontwikkeling van begaafde leerlingen kan stagneren (Doolaard & Oudbier, 2010). De keuze voor vragen over begeleiding is gemaakt omdat uit literatuur blijkt dat begaafde leerlingen in de ontwikkeling baat hebben bij op begaafdheid afgestemd handelen van de leerkracht waardoor de leerkracht aansluit bij kenmerkende eigenschappen van de begaafde leerling. Daarbij dient de leerkracht oog te hebben voor de specifieke cognitieve, sociale en metacognitieve capaciteiten (de executieve functies) en interesses van de individuele begaafde leerling (Te Boekhorst-Reuver, Thijs & Roelofs, 2010). Vragen over het aanbod komen in de topiclist aan bod omdat veel scholen het aanbod aan begaafde leerlingen vooral ad hoc aanbieden, waardoor onduidelijke leerlijnen en weinig tot geen continuïteit voor de begaafde leerling en de leerkracht ontstaan (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2008). Verder blijkt uit geraadpleegde literatuur dat het aanbod weinig tot geen uitdaging biedt en nauwelijks aansluit op de ontwikkeling van de executieve functies, wat invloed heeft op de motivatie en kan leiden tot gedragsproblemen bij de begaafde leerling (Van Houten, 2009; Van Nuland, 2010, 2013). De vragen over signaleren, begeleiden en aanbod zijn open geformuleerd om diepgang te creëren in de respons van de leerkrachten (De Lange et al., 2011). Tevens is er gevraagd naar mogelijkheden in signaleren, begeleiden en aanbod om suggesties en ideeën van de leerkrachten mee te kunnen nemen in de vormgeving van het ontwerp. De gekozen relevante inhoud voor de interviews wordt in een topiclist weergegeven welke terug te vinden is in bijlage 2. De topiclist voor de begaafde leerlingen bevat alleen de topics begeleiden en aanbod. Signaleren is in deze interviews achterwege gelaten omdat begaafde leerlingen zichzelf of elkaar niet signaleren in de groep. Begaafde leerlingen hebben ervaring met de begeleiding van de leerkracht en het aanbod in de groep. In de interviews met de begaafde leerlingen is aanvullend gevraagd naar de gewenste situatie in aanbod en begeleiding van de leerkracht om suggesties en ideeën van begaafde leerlingen mee te kunnen nemen in de vormgeving van het ontwerp. De vragen over begeleiden en aanbod zijn open geformuleerd om diepgang te creëren in de respons van de begaafde leerlingen (De Lange et al., 2011). In een aparte topiclist wordt de relevante inhoud voor de interviews met de begaafde leerlingen weergegeven welke terug te vinden is in bijlage 3. De gekozen topics voor leerkrachten en begaafde leerlingen leiden tot beantwoording van de tweede deelvraag ‘Welke ondersteuningsbehoeften zijn er voor de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen?’. De procedure voor het afnemen van een individueel interview is nauwgezet gevolgd waarbij toestemming voor audio opnamen, afspraken over datum, tijd en locatie evenals waarborgen van anonimiteit meegenomen zijn. De analyse is direct na afname gestart zodat de betrouwbaarheid gewaarborgd wordt. De keuze voor deze onderzoeksmethode in de oriënterende fase is gemaakt omdat het de mogelijkheid geeft meer diepgang te bereiken met betrekking tot de behoeften van leerkrachten en leerlingen (De Lange et al., 2011; Verschuren & Doorewaard, 2007).
13
Respondenten interview Voorafgaand aan de interviews is nagegaan welke leerkrachten in aanmerking zouden komen voor de interviews. De selectie van de leerkrachten is gebeurd op basis van het groepsjaar waarin begaafde leerlingen in aanmerking komen voor deelname aan de voorziening passend onderwijs begaafde leerlingen buiten de school, De Plusbus Stichting Prisma. In het huidige beleid op Basisschool De Groenling en Stichting Prisma wordt de aanmelding voor de Plusbus Stichting Prisma, opgestart vanaf groep 4 en krijgt daarna vervolg in de groepen 5 tot en met 8. De leerkrachten uit de groepen 1, 2 en 3 zijn om die reden niet meegenomen in de keuze voor de interviews. De selectie van leerkrachten is gebeurd op basis van reeds opgedane ervaring (geringe tot ruime ervaring) om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van de mogelijk ervaren handelingsverlegenheid. De keuze is gevallen op twee leerkrachten in de middenbouw en twee leerkrachten in de bovenbouw, waarvan 1 leerkracht tevens de Intern Begeleidster is van de groepen 3 tot en met 8. Leerkracht 1 is een parttime werkende, vrouwelijke leerkracht van 46 jaar uit de middenbouw, groep 4-5, welke voldoende ervaring heeft in het stimuleren en ondersteunen van begaafde leerlingen. Leerkracht 2 is een parttime werkende, vrouwelijke leerkracht van 26 jaar uit de middenbouw, groep 6, welke geringe ervaring heeft in het stimuleren en ondersteunen van begaafde leerlingen. Leerkracht 3 is een fulltime werkende, mannelijke leerkracht van 60 jaar uit de bovenbouw, groep 8, welke geringe ervaring heeft in het stimuleren en ondersteunen van begaafde leerlingen. Leerkracht 4 is een parttime werkende, vrouwelijke leerkracht van 30 jaar uit de bovenbouw, groep 7 en tevens Intern Begeleider van de groepen 3 tot en met 8, welke ruime ervaring heeft opgedaan in het stimuleren en ondersteunen van begaafde leerlingen. Voorafgaand aan de interviews met de begaafde leerlingen is nagegaan welke begaafde leerlingen in aanmerking komen voor de interviews. De leerlingen uit de groepen 1 en 2 zijn niet meegenomen in de interviews omdat vanaf groep 3 pas wordt gesproken over begaafdheid bij een leerling. In de groepen 1-2 is wordt over een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong gesproken. De 17 begaafde leerlingen uit de groepen 3 tot en met 8 zijn geselecteerd op basis van deelname aan de De Plusbus Stichting Prisma met verrijkend programma in de eigen groep en/of aantoonbaar IQ van 120 of hoger op basis van een extern afgenomen intelligentietest. Analyse interviews De analyse van de interviews is opgezet volgens de onderzoeksslang van Boeije (2005) waarbij de audioopnamen getranscribeerd zijn, de transcriptie ter goedkeuring is voorgelegd en een structurering is aangebracht door middel van fragmenteren, open, axiaal en selectief coderen. Na analyse van de interviews zijn direct na afname gestart opdat de betrouwbaarheid gewaarborgd wordt. De structurering, een codeboom, is terug te vinden in bijlage 4. Focusgroep Om betekenisvolle en relevante informatie te verzamelen over de ondersteuningsbehoeften voor leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen is een focusgroep met ouders van begaafde leerlingen opgezet. De focusgroep met ouders van begaafde leerlingen heeft een topiclist als leidraad. De topiclist is opgesteld op basis van bestudeerde relevante literatuur over specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkracht.. Zoals eerder in dit hoofdstuk beschreven is, blijkt uit de bestudeerde literatuur dat signaleren, begeleiden en passend aanbod van belang zijn in het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. Deze topics zijn bij de focusgroep met ouders van begaafde leerlingen ook aangehouden om verdiepende informatie te verkrijgen. De verdiepende informatie kan aan de informatie uit de interviews met leerkrachten en begaafde leerlingen toegevoegd worden. De topics zijn leidend in het gesprek. Het gesprek tracht de tweede deelvraag ‘Welke ondersteuningsbehoeften zijn er voor de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen?’ te beantwoorden. De gekozen relevante inhoud voor de topiclist wordt weergegeven in bijlage 2. Om meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen van leerkrachten in de onderzoeksfasen te verzamelen zijn drie focusgroepen opgezet. De eerste focusgroep met leerkrachten richt zich op
14
verdiepende informatie betreffende de wijze waarop een ontwerp kan worden samengesteld ter ontwikkeling van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkracht. Daarbij is gebruik gemaakt van een topiclist welke in gaat op de professionaliseringswensen van de leerkrachten. Vanuit de interviews en de veranderkundige diagnose blijkt dat dat het handelen van de leerkrachten in de eigen groep moeilijk afgestemd kan worden op begaafdheid door een gebrek aan kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid. Op basis hiervan is de hoofdtopic ‘professionaliseringswensen’ onderverdeeld in ‘kennis over’, ‘vaardigheden in’ en ‘attitude met betrekking tot’. Het doorlopen van de topics met de leerkrachten geeft de benodigde informatie voor beantwoording van de derde deelvraag ‘Op welke wijze kan een ontwerp worden samengesteld ter ondersteuning van het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten, rekening houdend met de ondersteuningsbehoeften en veranderkundige aspecten?’. De topiclist voor de eerste focusgroep leerkrachten wordt weergegeven in bijlage 5. De tweede focusgroep met leerkrachten is ingezet om het ontwerp voor te leggen aan de leerkrachten, Intern Begeleidsters en directrice van basisschool De Groenling. De eerste positieve en negatieve ervaringen betreffende het ontwerp worden met behulp van de focusgroep bespreekbaar gemaakt. Dit draagt bij aan de interactie tussen leerkrachten. De ervaringen en denkwijzen van de leerkrachten worden serieus genomen en leerkrachten voelen zich gezien en gerespecteerd. Leerkrachten kunnen vrij de ervaringen en denkwijzen delen en uiten en hebben mogelijkheid tot het stellen van vragen. Dit verhoogt de kans op het vergroten van de bereidheid van de leerkrachten ten aanzien van het collectief en bewust professionaliseren. Door de leerkrachten op deze wijze al vroeg in het ontwikkelproces te betrekken ontstaat er een verbinding die, indien ervaringen en denkwijzen niet gedeeld en geuit kunnen worden, verder in het onderzoeksproject moeizaam verkregen kan worden (Mars, 2012). De topics ‘werken met de handleiding’ (positieve en negatieve ervaringen) en ‘teambijeenkomsten’ geven input voor de beantwoording van de vierde deelvraag ‘Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten met de implementatie van het ontwerp?. De topiclist voor de tweede focusgroep leerkrachten wordt weergegeven in bijlage 7. In de derde focusgroep met leerkrachten staat de evaluatie van de praktijkervaring met het ontwerp centraal. De derde focusgroep is ingezet om de ervaringen van de leerkrachten en Intern Begeleidsters ten aanzien van het ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties te inventariseren. De ervaringen en meningen geven aanleiding voor eventuele benodigde aanpassingen en de wijze van borging van het onderzoeksproject. De topics ‘De bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan de professionalisering, ‘Bijdrage handleiding en teambijeenkomsten aan het gevoel van bekwaamheid’ en ‘Borging/Voortgang’ sluiten aan op de vijfde deelvraag ‘Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten ten aanzien van het professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafd leerlingen?’ De inhoud van de topiclist voor de derde focusgroep leerkrachten is te vinden in bijlage 9. Voor alle georganiseerde focusgroepen geldt dat de volgorde van de topics los wordt gelaten indien het verloop van het gesprek daar aanleiding toe geeft. Elke focusgroep is gestart met een korte inleiding over het doel van de focusgroep. Alle focusgroepen zijn gehouden met dezelfde moderator. De moderator zorgt dat de geformuleerde thema’s en vragen allen aan bod komen, dat het gesprek doelgericht blijft en alle leerkrachten/ouders begaafde leerlingen betrokken worden in het gesprek. De procedure voor het afnemen van een focusgroep is nauwgezet gevolgd waarbij toestemming voor audio opnamen, afspraken over datum, tijd en locatie evenals waarborgen van anonimiteit meegenomen zijn. Na afloop van elke focusgroep zijn de leerkrachten/ouders begaafde leerlingen op de hoogte gehouden van het verdere onderzoeksproject. De analyse van elke focusgroep is direct na afname gestart opdat de betrouwbaarheid gewaarborgd wordt (De Lange et al., 2011; Verschuren & Doorewaard, 2007). Respondenten focusgroep Alle 17 ouders van begaafde leerlingen op basisschool De Groenling hebben een uitnodiging gekregen voor deelname aan de focusgroep. Er hebben 5 ouders gehoor gegeven. Een mannelijke ouder met een begaafd kind in de bovenbouw en vier vrouwelijke ouders met begaafde kinderen in de onderbouw, middenbouw en bovenbouw. De mannelijke ouder en een vrouwelijke ouder hebben verder geen kinderen op school. Drie vrouwelijke ouders hebben elk twee of drie kinderen op school. Deze kinderen
15
zijn allen via een extern bureau als begaafd gediagnosticeerd. Overige ouders van begaafde leerlingen hebben aangegeven niet deel te kunnen nemen aan de focusgroep vanwege werk of andere verplichtingen. Bij de drie focusgroepen met leerkrachten is de samenstelling steeds anders vanwege de werktijdfactor van de leerkrachten. Veel leerkrachten werken deeltijd. Omdat er sprake is van onder andere ziekte bij leerkrachten en wisselende werktijdfactoren hebben twee leerkrachten deel kunnen nemen aan alle focusgroepen. Van deze twee leerkrachten heeft één leerkracht 8 jaar werkervaring en is fulltime werkzaam in de onderbouw en heeft de andere leerkracht 38 jaar werkervaring en is fulltime werkzaam in de bovenbouw. De overige leerkrachten hebben respectievelijk aan één of twee focusgroepen deel kunnen nemen. Het gaat daarbij vanuit de onderbouw, groepen 1-2-3, om een parttime werkende vrouwelijke invalleerkracht met 2 jaar werkervaring en twee parttime werkende vrouwelijke leerkrachten met beiden ruim 20 jaar werkervaring. Vanuit de middenbouw, groepen 4-56, gaat het om drie parttime werkende vrouwelijke leerkrachten met 8 jaar werkervaring en 1 parttime werkende vrouwelijke leerkracht met 10 jaar werkervaring. Vanuit de bovenbouw, groepen 7-8, gaat het om twee parttime werkende vrouwelijke leerkrachten met 15 jaar werkervaring. Tevens hebben de Intern begeleidster groep 1-2 met 15 jaar werkervaring, Intern begeleidster groep 3-8 met 8 jaar werkervaring en de directrice met 20 jaar werkervaring wisselend deelgenomen aan de focusgroepen. Analyse focusgroep De analyse van de focusgroepen is opgezet volgens de onderzoeksslang van Boeije (2005) waarbij de audio-opnamen getranscribeerd zijn, de transcriptie ter goedkeuring is voorgelegd en een structurering is aangebracht door middel van fragmenteren, open, axiaal en selectief coderen. Dit vergroot de betrouwbaarheid van de resultaten. Bij het coderen van de uitspraken geldt de aanname dat de uitspraken van de leerkrachten en ouders gerelateerd zijn aan een overtuiging. Deze overtuiging zegt daadwerkelijk iets over de oprechte denkwijze of opinie van de leerkracht of ouder welke de uitspraak inbrengt. In een dergelijke aanname is vanzelfsprekend sprake van een zekere mate van subjectiviteit. Om te voorkomen dat de uitgedane uitspraken eindeloos geïnterpreteerd worden, is getracht zo dicht mogelijk bij de letterlijke uitspraak te blijven. De structurering van elke focusgroep, bestaande uit een codeboom, is terug te vinden in de bijlagen. De codeboom focusgroep ouders begaafde leerlingen is terug te vinden in bijlage 4. De drie codebomen van de focusgroepen met de leerkrachten zijn respectievelijk terug te vinden in de bijlagen 6, 8 en 10. Ethische aspecten Ontwerpgericht onderzoek vraagt diverse rollen te weten de rol van onderzoeker, de rol van ontwerper en de rol van veranderaar. Aangezien de rollen niet los van elkaar te vervullen zijn vraagt het diverse vaardigheden en houdingen in het vervullen van alle rollen tijdens het onderzoeksproject. Daarbij kunnen zich dilemma’s voordoen. Een dilemma dat zich heeft voorgedaan gedurende het onderzoeksproject is de tegenstrijdige houdingen welke nodig zijn voor het vervullen van de rollen onderzoeker, ontwerper en veranderaar. De rol als onderzoeker vraagt een observerende houding in tegenstelling tot de rollen ontwerper en veranderaar welke een participerende houding vragen. Gedurende dit onderzoeksproject is bewust een keuze gemaakt in elke rol. Tijdens de diverse momenten van dataverzameling is bewust een observerende rol aangenomen waarbij de eigen inbreng achterwege is gelaten om sturing in meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen van de leerkrachten, begaafde leerlingen en ouders van begaafde leerlingen te voorkomen. De momenten van dataverzameling hebben plaats gevonden tijdens de interviews, de focusgroepen en de veranderkundige diagnose. De participerende rol is aangenomen tijdens de implementatiefase van het onderzoeksproject. De participerende rol is aangenomen om leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties (Van Aken & Andriessen, 2011). Binnen dit onderzoek is in elke onderzoeksfase rekening gehouden met de rechten, belangen, privacy, zienswijzen, opvattingen en theorieën van directie, Intern Begeleidsters, leerkrachten, begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 en ouders van begaafde leerlingen op basisschool De
16
Groenling. In de voortgang van het onderzoeksproject zijn leerkrachten, Intern Begeleidsters, directrice, begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 en ouders van begaafde leerlingen gehoord en betrokken. Dit is gerealiseerd door hen tijdens het onderzoeksproject op de hoogte te brengen van de ondernomen stappen en bijbehorende resultaten. Allen hebben gedurende het gehele onderzoeksproject de kans gekregen meningen, visies, ideeën en overtuigingen te delen, wetende dat de gedeelde informatie vertrouwelijk behandeld zal worden en alleen ingezet zal worden ter verbetering van de beroepspraktijk (Andriessen, Onstenk, Delnooz en Smeijsters, 2010).
3. Het creëren van een passende leeromgeving begaafde leerlingen In dit theoretisch kader wordt antwoord gegeven op de deelvraag ‘Wat is in de literatuur bekend over begaafdheid in het algemeen en het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten in het bijzonder?’. Er is in kaart gebracht welke kennis voor handen is over het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. Het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen wordt door de leerkracht in de eigen groep vormgegeven. Daarvoor dient de leerkracht op begaafdheid gerichte competenties ontwikkeld te hebben. De op begaafdheid gericht competenties bestaan uit het op begaafdheid afgestemd handelen en de kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid. De op begaafdheid gerichte competenties van de leerkracht dienen betrekking te hebben op drie belangrijke pijlers, te weten signaleren, begeleiden en passend aanbod. Deze pijlers zijn voor de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen van belang. Het tijdig herkennen en erkennen van begaafdheid, het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies met behulp van passend aanbod dienen terug te komen in de professionalisering van de leerkracht (Bain, 2011; Krathwohl, 2002; Mayer, 2002; Van Gerven en Hoogenberg-Engbers, 2011). In paragraaf 4.1. wordt beschreven wat begaafdheid inhoud en wordt ingegaan op het begaafde brein. In paragraaf 4.2. staat het signaleren van begaafde leerlingen centraal waarbij nader wordt ingegaan kenmerken van begaafde leerlingen. Paragraaf 4.3. richt zich op het begeleiden van begaafde leerlingen. Daarbij wordt nader ingegaan op executieve functies, mindset en typen begaafde leerlingen. Ook wordt ingegaan op het top down leren en het pedagogisch handelen van de leerkracht. In paragraaf 4.4. wordt ingegaan op het vormgeven van passend onderwijsaanbod aan begaafde leerlingen waarin een onderscheid wordt gemaakt in compacten en verrijken. 4.1. Begaafd In het ontwikkelen van op begaafdheid gerichte competenties dient de leerkracht kennis te hebben van begaafdheid. Het herkennen en erkennen van begaafde leerlingen begint met kennis over begaafdheid en het begrijpen waarom begaafde leerlingen anders leren, anders denken en anders leven (Van Nuland, 2013; Van Gerven & Hoogenberg-Engbers, 2011). Wat is begaafdheid? ‘Begaafdheid’ wordt in het woordenboek omschreven als ‘talentvol’, ‘knap’ en ‘grote gaven of talenten bezittend’, ‘hoogbegaafdheid’ evenals ‘zeer intelligent’. De score op een intelligentietest wordt dan ook vaak gebruikt als belangrijkste (en vaak enige) criterium voor hoogbegaafdheid (van Houten, 2009; Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005). Leerlingen met een intelligentiescore tussen de 120 en 130 worden begaafd genoemd. Bij een intelligentiescore van 130 of hoger wordt er gesproken van hoogbegaafdheid en bij een intelligentiescore hoger dan 145 van zeer begaafd. Met behulp van de normaalverdeling van intelligentie is het mogelijk om een indicatie te geven van het percentage leerlingen waar het om gaat. Gagné (1998) heeft een indicatie opgesteld van het percentage begaafde, hoogbegaafde en zeer begaafde leerlingen. Leerlingen met een IQ tussen de 120 en 130 hebben capaciteiten op begaafd niveau waarbij het gaat om 7,6% van de leerlingen. Leerlingen met een IQ tussen de 130 en 145 hebben capaciteiten op hoogbegaafd niveau, dit zijn 2,3% van de leerlingen. Leerlingen met een IQ boven de 145 hebben capaciteiten op zeer begaafd niveau waarbij het gaat om 0,1% van de leerlingen. De groep begaafden, hoog- en zeer begaafden vormt samen ongeveer tien procent van de populatie leerlingen basisonderwijs (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2008; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2008).
17
Als er gesproken wordt over begaafdheid wordt begaafdheid in eerste instantie dus veelal gerelateerd aan intelligentie. Vele wetenschappers hebben onderzoek gedaan naar begaafdheid en hebben getracht de factoren, die van invloed zijn op ‘wel of niet begaafd zijn’, te ontrafelen. De afgelopen decennia blijkt uit onderzoek dat begaafdheid uit meer factoren bestaat dan louter intelligentie. Naast intelligentie zijn volgens Renzulli (1986) motivatie en creativiteit factoren die aanwezig moeten zijn in de aanleg van een leerling om van begaafdheid te kunnen spreken. Mönks (1995) stelt dat de factoren van begaafdheid, te weten intelligentie, motivatie en creativiteit, alleen tot een harmonieuze ontwikkeling kunnen komen door een positieve invloed van gezin, school en vrienden. Deze factoren komen samen in het door Renzulli en Mönks uitgewerkte ‘triadisch model hoogbegaafdheid’. Ziegler en Heller (2000) bouwen het ‘triadisch model hoogbegaafdheid’ verder uit en gaan uit van een wisselwerking tussen cognitie, metacognitieve vaardigheden, sociale vaardigheden (executieve functies) en prestatiegebieden. Gagné (2003) gaat bij begaafdheid uit van de capaciteiten creativiteit, sociaal begrip, sociaal inzicht en waarneming waarbij gesteld wordt dat deze gestimuleerd dienen te worden om überhaupt tot ontwikkeling van begaafdheid te kunnen komen. Er is tot op heden geen eenduidige definitie voor begaafdheid te vinden. Intelligentie is slechts een onderdeel van begaafdheid en is deels erfelijk bepaald. Uit bovengenoemde onderzoeken kan gesteld worden dat begaafdheid uit een complex geheel van capaciteiten bestaat welke pas tot uiting kunnen komen met de juiste stimulans en begeleiding (Brouwer & Ahlers, 2011; Van Gerven, 2009;2013). Het begaafde brein Het lijkt tegenstrijdig om extra aandacht te besteden aan begaafde leerlingen, immers, begaafde leerlingen zijn onder andere snel van begrip, kunnen grote denk- en leerstappen maken, kunnen verworven kennis goed toepassen, hebben een groot probleemoplossend- en analyserend vermogen, een goed geheugen en een hoge mate van zelfsturing. Dit kan al snel leiden tot de gedachte: ‘begaafde leerlingen komen er vanzelf…’ (Van Gerven, 2013). Uit de cijfers (Onderwijsraad, 2007) blijkt echter dat zo’n 30 tot 40 procent van de begaafde leerlingen prestaties laat zien onder niveau, wat kan leiden tot voortijdige schooluitval en problematisch gedrag. Het presteren op niveau is afhankelijk van de mate waarin onderwijs aangepast is op de begaafde leerling. Uit neurowetenschappelijk onderzoek is gebleken dat de hersenen van begaafde leerlingen er anders uit zien en anders werken dan de hersenen van leerlingen met een gemiddelde of lage intelligentie. De cortex (een laagje aan de buitenkant van de hersenen dat helpt bij het opnemen van informatie via de zintuigen) is bij begaafde leerlingen dikker. Daardoor verwerken begaafde leerlingen sneller informatie. Hoe dikker de cortex, hoe sneller de informatieverwerking en hoe hoger het IQ. Begaafde leerlingen kunnen daardoor hun bestaande kennis snel verbinden met nieuwe kennis. Terwijl begaafde leerlingen aan hun taak werken, controleren en leiden ze hun eigen denken. Hierdoor zijn de metacognitieve vaardigheden verder ontwikkeld dan bij gemiddeld intelligente leerlingen. De hersenen zijn rond de leeftijd van 22 tot 24 jaar volgroeid. De hersenen blijven zich daarna nog wel ontwikkelen, maar groeien niet meer. Bij leerlingen ontwikkelt het dendritisch brein (een netwerk van vertakkingen bestaande uit neuronen en verbindingen) zich constant. In de tienerjaren begint er een proces, waarbij niet gebruikte neuronen en dendrieten verschrompelen. Daardoor wordt de cortex weer dunner en wordt het brein efficiënter. Dit groei- en verschrompelproces verschilt afhankelijk van de intelligentie. Leerlingen met een hoge intelligentie zijn het meest kwetsbaar in dit proces. Bij onvoldoende aangepast onderwijs kunnen de cognitieve, metacognitieve en sociale capaciteiten van begaafde leerlingen zich niet volledig tot potentie ontwikkelen (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982). 4.2. Signaleren Het tijdig signaleren van begaafde leerlingen is van belang omdat deze leerlingen moeite kunnen hebben met het aanpassen aan het tempo van de klas. Daardoor kunnen deze begaafde leerlingen verveeld raken en geen uitdaging zien en de concentratie en motivatie af kunnen nemen. Het ontbreekt leerkrachten echter vaak aan deskundigheid, waardoor signaleren en diagnosticeren niet adequaat verlopen en een begaafde leerling niet tijdig wordt herkend en erkend (Doolaard & Oudbier, 2010). Het is voor de leerkracht van belang kennis te hebben over en vaardig te zijn in het herkennen en erkennen
18
van de begaafde leerling om een passende leeromgeving te kunnen creëren (Van Gerven & Hoogenberg-Engbers, 2011). Kenmerken begaafdheid Bij kleuters wordt niet over begaafdheid gesproken, maar over een ontwikkelingsvoorsprong. Kleuter zijn is een ontwikkelingsfase. We noemen een jonge leerling kleuter, omdat het kenmerken vertoont die bij deze fase horen. Een ontwikkelingsvoorsprong kenmerkt zich niet altijd in schoolse prestaties op toetsen en gemaakt werk. Daarom is het goed te weten dat kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong ook andere kenmerken laten zien. Deze kenmerken omvatten onder andere een grote mate van nieuwsgierigheid, een brede belangstelling, een groot gevoel voor autonomie, doorvragen, een grote woordenschat, een vermogen tot abstract denken, een goed geheugen, weinig inoefenen nodig, een groot voorstellingsvermogen, snel van begrip zijn, tekenen op hoger niveau dan leeftijdsgenoten, uitdagingen zoeken, een langere aandacht spanne, volharding en intense concentratie, heel sociaal en in staat zich aan te passen aan de omgeving, een scherpe waarneming, idealisme en rechtvaardigheidsgevoel vanaf jonge leeftijd, een doorzetter en het zoeken van ontwikkelingsgelijken op die hen begrijpen. Begaafdheid kenmerkt zich niet altijd in schoolse prestaties op toetsen en gemaakt werk. Daarom is het goed te weten begaafde leerlingen vanaf groep 3 typerende kenmerken laten zien. Deze kenmerken zijn in het dagelijks functioneren van de begaafde leerling terug te zien. Begaafde leerlingen laten namelijk een aantal overeenkomsten zien in de manier waarop ze leren. De begaafde leerling hoeft niet alle kenmerken te vertonen om toch tot de groep begaafden te horen. Typerende kenmerken voor begaafde leerlingen vanaf groep 3 zijn onder andere het vermogen tot grote denk- en leerstappen, het verbaal vaardiger zijn dan leeftijdsgenoten, het vroeg gericht zijn op letters/woorden en cijfers/getallen, een origineel gevoel voor humor, een creatief denkvermogen, buiten de reguliere kaders denken, de indruk wekken geestelijk vroegrijp te zijn, graag experimenteren, gevoelig zijn voor en rekening houden met gevoelens en behoeften van anderen, jong gericht op allerlei vragen (waaronder levensvragen), uitdagingen zoeken, moeilijk keuzes kunnen maken omdat veel interessant is of belangrijk is, bij uitdaging een groot doorzettingsvermogen laten zien, bij aansluiten interessegebied een sterke concentratie laten zien, perfectionistisch ingesteld zijn, in staat zijn tot zelfreflectie, bevragen van regels en tradities, initiatief nemen en leiding geven al dan niet geaccepteerd door leeftijdsgenoten (Brouwer & Ahlers, 2011; Van Gerven, 2009, 2013). Signalering door de leerkracht Ondanks de vele kenmerken met betrekking tot begaafdheid kunnen de verschillen tussen begaafde leerlingen heel groot zijn, wat betekent dat een leerling niet aan alle kenmerken hoeft te voldoen, om toch begaafd te zijn. Het is voor de leerkracht van belang de eerder beschreven modellen van begaafdheid te bekijken en na te gaan hoe de natuurlijke aanleg van begaafdheid tot uiting kan komen bij de leerling. Wat heeft de leerling nodig in de ontwikkeling en hoe kan de leerkracht hier op aansluiten? Daarvoor dient de leerkracht kennis te hebben over begaafdheid en vaardig te zijn in het leggen van koppelingen naar het leerproces. Het leerproces van de begaafde leerling is opgebouwd uit omgeving, prestaties, persoonlijkheid en aanleg van de leerling (Van Gerven & Hoogenberg-Engbers, 2011). 4.3. Begeleiden In verschillende onderzoeken is aangetoond dat begaafde leerlingen een passende begeleiding van de leerkracht nodig hebben maar deze begeleiding niet of niet tijdig krijgen. Leerkrachten ervaren in de dagelijkse praktijk dat er geen makkelijke antwoorden zijn die altijd werken en zijn zich ervan bewust dat de, al dan niet, gegeven begeleiding niet altijd passend is. In de oprechte pogingen om passende begeleiding te geven aan begaafde leerlingen blijkt dat veel leerkrachten een te beperkt deel van de begeleidingsmogelijkheden benutten door een tekort aan kennis en vaardigheden (Mooij & Fettelaar, 2010). In de begeleiding van begaafde leerlingen is het van belang dat het handelen van de leerkracht afgestemd is op begaafdheid. Begaafde leerlingen leren anders, leven anders en denken anders dan de gemiddeld intelligente leerlingen. Het is voor de leerkracht van groot belang om het handelen af te kunnen stemmen en kennis te hebben van, vaardigheden te ontwikkelen in en attitude te ontwikkelen
19
met betrekking tot de wijze waarop begaafde leerlingen zich ontwikkelen (Van Nuland, 2010, 2013; Peeters et al., 2015). In deze paragraaf wordt ingegaan op executieve functies, de mindset, typen begaafde leerlingen, top down leren en het belang van het afstemmen van het handelen van de leerkracht. Executieve functies Eysink en Gersen (2014) en Peeters et al. (2015) stellen dat het op niveau presteren van begaafde leerlingen afhankelijk is van het stimuleren en begeleiden op een passend niveau. Hoe langer leerlingen op de basisschool zijn, hoe minder de executieve functies van begaafde leerlingen worden ontwikkeld. Er wordt daarmee niet voldoende tegemoet gekomen aan de capaciteiten van de begaafde leerlingen. Executieve functies zijn processen in het brein welke het mogelijk maken dat er doordachte beslissingen genomen worden, dat er doordacht gehandeld wordt en dat de focus blijft. Om deze processen in het brein goed aan te sturen zal de begaafde leerling naast cognitieve vaardigheden tevens metacognitieve en sociale vaardigheden moeten ontwikkelen. Cognitieve vaardigheden hebben betrekking op het leren leren, waaronder automatiseren en een stappenplan kunnen maken. Metacognitieve vaardigheden hebben betrekking op het leren denken, zoals hoofd- en deelvragen formuleren voor onderzoek en mindmaps maken en gebruiken. De omgang met anderen en jezelf heeft betrekking op de sociale vaardigheden, het leren leven, waarbij onder andere het omgaan met boosheid, frustraties en jezelf durven zijn centraal staan (Van Gerven, 2013; Van Nuland, 2010, 2013). Begaafde leerlingen ontwikkelen de meeste executieve functies vanaf hun 8e jaar tot in de volwassenheid. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten expliciet aandacht besteden aan het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies (Veenman, 2013; Bain, 2011; Mayer, 2002; Van Tassel-Baska, Quek, & Feng, 2006; Krathwohl, 2002). Mindset; de invloed op de ontwikkeling van capaciteiten Dweck (2013) heeft onderzocht dat ook de mindset van de begaafde leerling van grote invloed kan zijn op de ontwikkeling van de capaciteiten. Mindset is een staat van denken die invloed heeft op de wijze waarop de begaafde leerling gemotiveerd is om de capaciteiten te ontwikkelen. Er zijn twee typen mindset te onderscheiden, te weten de ‘fixed mindset’ en de ‘growth mindset’. Begaafde leerlingen met een ‘fixed mindset’ hebben het idee dat capaciteiten vaststaande feiten zijn. Deze leerlingen gaan uitdagingen uit de weg en willen alleen die dingen doen, waarvan ze weten dat ze het met succes kunnen volbrengen. Deze leerlingen leren niet graag en vinden het erg toe te geven iets niet te weten of kunnen. Moeilijke opdrachten maken deze leerling onzeker en/of angstig, dus worden deze opdrachten vermeden. Begaafde leerlingen met een ‘growth mindset’ begrijpen dat capaciteiten te ontwikkelen zijn door inzet, volharding en goede uitleg. Deze leerlingen weten dat er verschillen tussen capaciteiten, intelligentie en talent van medeleerlingen zijn. Door te leren kunnen capaciteiten, intelligentie en talent zich ontwikkelen. Deze leerlingen willen graag leren en vinden het niet erg toe te geven iets niet te weten of kunnen. Doorzettingsvermogen en volharding ontwikkelen zich bij deze leerlingen door moeilijke opdrachten of uitdagingen aan te gaan. Typen begaafde leerlingen Betts en Neihart (1988, 2010) hebben op basis van jarenlang wetenschappelijk onderzoek zes profielen van begaafde leerlingen opgesteld. Deze profielen beschrijven typen begaafde leerlingen, waarin gedrag, gevoelens en behoeften beschreven staan. De omschrijvingen van de typen begaafde leerlingen kunnen de leerkracht inzicht geven in het gedrag, de gevoelens en behoeften van de verschillende typen begaafde leerlingen. Het begrijpen van en inzicht hebben in de typen begaafde leerlingen is van belang voor de leerkracht in het stimuleren en ondersteunen van cognitieve, sociale en metacognitieve vaardigheden. De zes typen begaafde leerlingen worden beschreven onder de volgende typering: De uitdagend creatieve leerling welke eerlijk en oprecht is en opkomt voor eigen opvattingen. Deze leerling is competitief en laat grote stemmingswisselingen zien. De aangepast succesvolle leerling welke goede prestaties levert, perfectionistisch is, risico vermijdt en bevestiging zoekt van de leerkracht. De onderduikende leerling welke de begaafdheid ontkent en uitdaging vermijdt. Is op zoek naar sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen.
20
De risico leerling laat creativiteit zien en zoekt uitdaging buiten school. Isoleert zichzelf en verstoort lessen. Deze leerling presteert gemiddeld of minder en heeft kritiek op zichzelf en anderen. De dubbel bijzondere leerling heeft kenmerken van leer- en/of gedragsproblemen in combinatie met begaafdheid. Deze leerling werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder, verstoort de les en reageert frustraties af op voorwerpen of anderen. De zelfsturend autonome leerling heeft goede sociale vaardigheden en werkt zelfstandig. Deze leerling ontwikkelt eigen doelen en werkt zonder bevestiging nodig te hebben. Creativiteit en opkomen voor eigen opvattingen zijn typerend evenals het durven nemen van risico’s. Top down leren vanuit de taxonomie van Bloom Begaafde leerlingen leren ‘top down’, in tegenstelling tot gemiddeld intelligente leerlingen, die ‘bottum up’ leren. ‘Bottum up’ leren houdt in, dat de nieuwe kennis stap voor stap doorgewerkt wordt naar een einddoel. Begaafde leerlingen overzien de tussenliggende stappen vaak al. Het ‘top down’ denken zal de begaafde leerling meer motiveren om de onderliggende onderwerpen te vullen met kennis. Zo ontstaat bij deze leerlingen een beter begrip. Door ‘top down’ te denken werkt de leerling sneller. De leerling kan door middel van top down denken sneller informatie opnemen, verwerken en toepassen. Het leertempo van begaafde leerlingen is tot vier keer sneller dan het leertempo van gemiddeld intelligente leerlingen. Begaafde leerlingen ontwikkelen capaciteiten met behulp van complexe opdrachten. Anderson en Krathwohl (2001) hebben een herzien model van denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom (1956) ontworpen. De taxonomie van Bloom gaat uit van zes denkniveaus te weten de eerste drie lagere denkniveaus onthouden, begrijpen en toepassen (het ‘bottum up’ leren) en de drie hogere denkniveaus analyseren, evalueren en creëren (het ‘top down’leren). Door een beroep te doen op de drie hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom ontstaat er een beter begrip bij de begaafde leerling. Het belang van afstemmen op begaafdheid door leerkrachten Om tot ontwikkeling van de executieve functies te komen, moet de begaafde leerling een doelgerichte stimulans en begeleiding krijgen van de leerkracht. Van den Bergh en Ros (2015) stellen dat doelgerichte stimulans en begeleiding door de leerkracht een passende leeromgeving creëert waarin de begaafde leerling het meest gemotiveerd en bereid zal zijn om oude ideeën los te laten als duidelijk is waarvoor de nieuwe executieve functie dient en wat de nieuwe executieve functie de begaafde leerling op kan leveren. Daarvoor dient de leerkracht de begaafde leerling een actieve rol te geven in het leerproces en ervoor te zorgen dat de nog te ontwikkelen executieve functies aan bod komen. Het is van belang dat de begaafde leerling intrinsiek gemotiveerd is om de executieve functies te ontwikkelen. Een intrinsiek gemotiveerde begaafde leerling zal met minder inspanning, een sneller tempo en een groot doorzettingsvermogen de executieve functies willen ontwikkelen. De leerkracht zal, om de intrinsieke motivatie van de begaafde leerling te vergroten, in het stimuleren en ondersteunen de drie psychologische basisbehoeften van de begaafde leerling moeten vervullen. De drie psychologische basisbehoeften omvatten het gevoel van autonomie, relatie en competentie (Deci & Ryan, 2000a, 2000b, 2008). De leerkracht zal in het stimuleren en ondersteunen de begaafde leerling het gevoel moeten geven dat het mogelijk is zelf invloed uit te oefenen op het ontwikkelen van de executieve functies. Tevens zal de leerkracht de leerling het gevoel moeten geven dat de begaafde leerling gewaardeerd en gerespecteerd wordt met alle specifieke eigenschappen die de leerling bezit. Dit bevordert de sociale verbondenheid en vervult de behoefte van de begaafde leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen. De begaafde leerling zal positieve ervaringen op willen doen in het ontwikkelen van de executieve functies. Dat vergroot het vertrouwen in het eigen kunnen (Van den Bergh & Ros, 2015). Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten, die de nadruk leggen op het vergroten van autonomie, competentie en relatie bij leerlingen, de intrinsieke motivatie evenals de drang naar uitdaging en nieuwsgierigheid in begaafde leerlingen vergroten (Deci & Ryan, 2000a, 2000b). Voor de begaafde leerling draagt het vergroten van de autonomie, competentie en relatie bij aan de motivatie in het leren. Martens (2008) schrijft dat de leerkracht een leeromgeving dient te
21
creëren waarin stimulans en ondersteuning tot uiting komen en de nadruk ligt op het vergroten van autonomie, competentie en relatie. De begaafde leerling beheerst de eigen ontwikkeling (autonomie). De anderen, waaronder medeleerlingen, leerkracht en ouders, zien dat de begaafde leerling de eigen ontwikkeling beheerst en samen met hen onder controle heeft (relatie). De begaafde leerling wil de eigen ontwikkeling zelf tot stand brengen en aanpakken (competentie). De drie behoeften verhogen de intrinsieke motivatie waardoor de begaafde leerling gedrag ontwikkelt dat bestaat uit persistentie, inzicht en nieuwsgierigheid. Op deze wijze creëert de leerkracht een ontwikkelingsperspectief voor de begaafde leerling waarbij de extrinsieke motivatie verloopt naar een intrinsieke motivatie via een proces van internalisatie van de executieve functie. De executieve functie wordt door de begaafde leerling in eerste instantie ervaren als iets wat ‘moet’. Stap voor stap wordt in de stimulans en ondersteuning door de leerkracht het ‘moeten’ omgebogen naar een waardering van de executieve functie. De begaafde leerling gaat de executieve functie waardevol vinden en opnemen in het eigen gedrag. Uiteindelijk hoort de executieve functie tot het eigen gedrag (Valcke, 2010). Van Gerven & Hoogenberg-Engbers (2011) stellen dat de autonomie het gevoel van invloed op de eigen ontwikkeling versterkt en het gevoel van hulpeloosheid en machteloosheid tegen gaat. De juiste stimulans en ondersteuning van de leerkracht in het ontwikkelen van de executieve functies versterkt het gevoel van competentie. De relatie tussen begaafde leerling en leerkracht wordt versterkt door het gevoel van waardering en acceptatie. De leerkracht zal na dienen te gaan wat de begaafde leerling nog kan leren. Door het stellen van deze vraag wordt ingegaan op de leerstof overstijgende doelen (Mooij et al., 2007). Het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling heeft een doelen en vaardighedenlijst voor begaafde leerlingen laten opstellen waarin de executieve functies benoemd en uitgewerkt staan (Te Boekhorst-Reuver, 2010). De leerkracht kan met behulp van de doelen en vaardighedenlijst in samenspraak met de begaafde leerling en de ouders van de begaafde leerling bekijken wat de begaafde leerling nog kan leren c.q. ontwikkelen in de executieve functies. Dit voorkomt dat leerkrachten eerst het aanbod kiezen en dan bekijken welke executieve functies daarmee ontwikkeld kunnen worden. Als een begaafde leerling bepaalde executieve functies ontwikkeld heeft, hoeft daarop geen diepgaande begeleiding meer gegeven te worden. Door op deze wijze in te spelen op de behoeften van de begaafde leerling komt de leerkracht tegemoet aan het gevoel van autonomie en competentie (Van Gerven & HoogenbergEngbers, 2011; Van Nuland, 2013). Het stellen van leerstof overstijgende doelen, de executieve functies, creëert een gemeenschappelijk uitgangspunt voor de begaafde leerling en de leerkracht. De leerkracht zal in gesprek met de begaafde leerling het ontwikkelproces van de executieve functies nauwgezet kunnen begeleiden. Door regelmatige gesprekken met de begaafde leerling krijgt de leerkracht inzicht in de ontwikkeling van de begaafde leerling. Hiermee komt de leerkracht tegemoet aan het gevoel van relatie. De begaafde leerling wordt herkent en erkent (Van Gerven & Hoogenberg-Engbers, 2011; Van Nuland, 2013). 4.4. Aanbod Veel scholen passen het onderwijsaanbod aan begaafde leerlingen ad hoc aan, waardoor er onvoldoende zicht is op het totale verrijkingsaanbod. Er is onduidelijkheid en weinig continuïteit in de leerlijnen. De resultaten van het verrijkingsaanbod wordt niet altijd serieus gewaardeerd en beoordeeld, wat de motivatie van de begaafde leerlingen negatief beïnvloed. Om dit te voorkomen dient de leerkracht het aanbod af te stemmen op de ontwikkeling van de executieve functies van de begaafde leerling (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2011; Te Boekhorst-Reuver, 2010). Compacten Compacten omvat het verkleinen van de reguliere lesstof uit een methode tot een zo danige omvang dat alleen de nieuwe aspecten en de daarbij minimale oefenstof wordt aangeboden. Compacten heeft als doel het voorkomen van verveling en demotivatie bij begaafde leerlingen. Tevens komt door het indikken tijd vrij die anders gevuld kan worden, namelijk met leerstof die meer een beroep doet op de cognitieve, metacognitieve en sociale capaciteiten van deze leerlingen. Leerstof die ervoor zorgt dat de executieve functies ontwikkeld worden (Bronkhorst en Drent, 2001; Brouwer en Ahlers, 2011).
22
Drent en Van Gerven (2007, 2012) schrijven dat compacten op verschillende onderdelen in de lesstof toegepast kan worden, te weten op oefenstof, herhalingsstof, instructietijd en nabespreking van het gemaakte werk. Begaafde leerlingen komen in aanmerking voor compacten, ook al zijn de resultaten van de methode gebonden toetsen er niet naar. Verrijken Van Gerven (2009, 2013) schrijft dat er drie mogelijke opties zijn voor verrijken na het compacten. Ten eerste het versnellen van de begaafde leerling. Bij versnellen worden dezelfde doelen gesteld als voor de andere leerlingen, echter de begaafde leerling zal de doelen sneller doorlopen en dus eerder bereiken. Een tweede en derde optie zijn verdieping of verbreding van de leerdoelen. Verdieping houdt in dat de begaafde leerling binnen leerdoelen van de groep blijft. De begaafde leerling mag de diepte in en kan met het leerdoel dat centraal staat verdiepend te werk gaan. Verdieping vraagt de hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom en houdt de begaafde leerling ‘aangehaakt’ aan de groep. Verbreding is gericht op extra leerdoelen naast de vaststaande doelen. Deze extra leerdoelen komen niet terug in de kerndoelen van het basisonderwijs maar zijn er een aanvulling op. De begaafde leerling werkt met behulp van de hogere denkniveaus van de Taxonomie van Bloom aan extra leerdoelen. Verrijkingsmethoden- en materialen zijn geen garantie voor een passend onderwijsaanbod voor begaafde leerlingen. Belangrijk is dat de verrijkingsstof actief wordt aangeboden. Het initiatief daarvoor ligt bij de leerkracht. Er zullen aanvullende doelen geformuleerd moeten worden voor het aanvullende leerstofaanbod en er zullen eisen gesteld moeten worden aan het werken met de verrijkingsstof. De begaafde leerling moet niet het idee krijgen dat het verrijkend werk vrijblijvend of minder belangrijk is. Uitleg, begeleiding en feedback op zowel het product als het proces zijn van belang evenals een beoordeling op het rapport (Brouwer & Ahlers, 2011).
4. Resultaten behoefteonderzoek In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de resultaten van het behoeften onderzoek. Met behulp van dit behoefteonderzoek wordt antwoord gegeven op de deelvraag ‘Welke ondersteuningsbehoeften zijn er voor de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen?’. De waarnemingen, bestaande uit meningen, ideeën en ervaringen van de leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8, worden beschreven. Paragraaf 4.1. gaat in op de waarnemingen van de leerkrachten met betrekking tot het signaleringsproces, de begeleiding, het aanbod en verdere schoolontwikkeling. In paragraaf 4.2. worden de waarnemingen van de ouders van begaafde leerlingen op het gebied van het signaleringsproces, het begeleiden, het aanbod en verdere schoolontwikkeling weergegeven. Paragraaf 4.3. zet uiteen wat de waarnemingen van begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 zijn in het begeleiden, aanbod en verdere schoolontwikkeling. De verzamelde antwoorden van de leerkrachten, begaafde leerlingen en ouders van begaafde leerlingen zijn gecodeerd en samengevoegd tot één codering. De samengevoegde codering is terug te vinden in bijlage 4. 4.1. Ervaringen van de leerkrachten In dit onderzoeksproject zijn vier leerkrachten van basisschool De Groenling geïnterviewd waarbij vragen zijn gesteld over het signaleren, het begeleiden, compacten/verrijken (aanbod) en mogelijkheden (schoolontwikkeling) ten aanzien van de ondersteuningsbehoeften in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. Signaleringsproces Het signaleren van begaafdheid bij een leerling wordt op basis van observaties gestart blijkt uit de interviews. Ook wordt er door de leerkracht of Intern Begeleidster een gesprek met de leerling gevoerd om te kunnen bepalen of het mogelijk gaat om een begaafde leerling. Bij twijfel wordt de expert hoogbegaafdheid, werkzaam voor Stichting Prisma, gevraagd voor een extra observatie en advisering over mogelijke vervolgstappen. Na de eerste observaties en gesprekken met ouders en de betreffende leerling wordt het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid door de leerkracht en Intern Begeleidster ingezet voor
23
verdere verdiepende signalering en diagnostisering. Het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid bevat onder andere signaleringslijsten waarvan gebruik wordt gemaakt. Het weergegeven functioneringsniveau in het Leerling Volgsysteem wordt als indicatie voor mogelijke begaafdheid meegenomen. Daarnaast worden ook de methode gebonden toetsen bekeken en vergeleken met het weergegeven functioneringsniveau vanuit het Leerling Volgsysteem om mogelijk onderpresteren te kunnen herleiden. Na deze stappen wordt vervolgens een gesprek aangevraagd met de ouders/verzorgers zodat in gezamenlijkheid kan worden besproken wat er uit observaties en het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid blijkt. Daarbij worden tevens de kenmerken van begaafdheid met de ouders besproken. Ook wordt het gedrag op school vergeleken met het gedrag van de leerling thuis. Om er zeker van te zijn dat het om begaafdheid gaat bij wordt een extern intelligentie onderzoek afgenomen. “…Toetsen, resultaten van toetsen, zowel methode gebonden als cito resultaten. (…) ze kunnen ook scoren op het niveau van een hogere groep...” “…Dan signaleer je met toetsten, de Citotoets. Dan nog eens het DHH en er komt vaak nog een intelligentieonderzoek…”
Op basis van eigen bevindingen wordt door de leerkrachten een eerste aanname voor begaafdheid bij een leerling gedaan. Twee leerkrachten geven aan dat de aanname op eigen observaties is gebaseerd. De kennis van kenmerken van hoogbegaafden loopt sterk uiteen bij de leerkrachten. Twee leerkrachten geven aan niet te weten hoe een begaafde leerling wordt gesignaleerd omdat de begaafde leerlingen in voorgaande schooljaren al zijn gesignaleerd of er geen kennis is over typische kenmerken voor begaafdheid. “…Ik zou het niet weten, echt niet. Meestal is het zo dat als ze in mijn groep komen, het allang bekend is. Dan is het al gesignaleerd…” “…In eerste instantie zijn het de eigen observaties. Dingen die je ziet, dingen die je opvallen maar typisch kenmerken voor hoogbegaafden weet ik niet...”
Begeleiden In het begeleiden van begaafde leerlingen zit volgens de leerkrachten geen doorgaande lijn in de school. Leerkrachten handelen naar eigen inzicht in de eigen groep. Er wordt opgemerkt dat er geen concreet plan ligt zoals bijvoorbeeld bij dyslexie wel het geval is. Een concreet plan maakt dat de begeleiding goed voelt en resultaten zichtbaar worden doordat het stappen bevat welke leerkrachten kunnen volgen. Deze stappen helpen leerkrachten om tot handelen te komen. Leerkrachten geven aan dat de nodige stappen voor elke begaafde leerling anders kunnen zijn. Leerkrachten geven aan onvolledige kennis en vaardigheden te hebben met betrekking tot het begeleiden van begaafde leerlingen. Niet alle leerkrachten weten wat gedaan dient te worden om de begeleiding van de begaafde leerling in gang te zetten. Volgens de leerkrachten geeft de expert hoogbegaafdheid, werkzaam voor Stichting Prisma, adviezen voor vervolgstappen maar deze adviezen zijn voor korte termijn en vooral gericht op het aanbod. Verder wordt door leerkrachten aangegeven dat het belangrijk is dat de leerkracht probeert de wereld van een begaafde leerling te begrijpen. “…Hoe zit dat dan bij zo’n kind en wat moet ik dan aanboren om dat allemaal in gang te kunnen zetten. Dat weet ik niet...” “…Als je een kind met dyslexie hebt, dan heb je een compleet plan …bij hoogbegaafden ligt dit er absoluut niet, we doen allemaal maar wat…” “… Dat protocol is niet bindend, daar staan wel stappen in die je moet volgen om tot handelen te komen maar is dit voor elk kind anders…” “…dat ik, in dit geval, er alles aan doe om hun wereld te begrijpen …”
Leerkrachten geven aan dat er incidentele gesprekken met begaafde leerlingen worden gevoerd. Deze gesprekken gaan voornamelijk over de sociaal emotionele ontwikkeling van de begaafde leerling. Leerkrachten vinden het vervelend dat deze gesprekken extra organisatie kosten en dat daar niet altijd ruimte of tijd voor gemaakt kan worden in de werkles of op het rooster. “…Maar omdat we met een combi zitten is er weinig tijd tussendoor.”’ “…Maar het kost dus wel extra organisatie. Daar heb ik niet alle tijd voor...”
24
Er wordt aangegeven dat het ontwikkelen van de executieve functies en het leren leren een belangrijke aspecten zijn in de ontwikkeling van een begaafde leerling. “…Dus echt die executieve functies stap voor stap met ze aanpakken…” “…Maar de kinderen missen echt die echte begeleiding op het leren plannen, op het leren leren…”
Aanbod Leerkrachten onderschrijven het belang van voldoende uitdaging voor begaafde leerlingen. Het uitdagend aanbod voor de begaafde leerling wordt volgens de leerkrachten binnen de school vorm gegeven door het aanbieden van compact- en verrijkingsmateriaal. Het wordt voornamelijk aangeboden om te voorkomen dat de begaafde leerlingen zich gaan vervelen of gaan onderpresteren. Het aanbod zal volgens een aantal leerkrachten meer moeten worden afgestemd op de ontwikkeling van de begaafde leerling. Verkorte instructie wordt door een groot aantal leerkrachten verzorgd. Ook zijn er leerkrachten die geen instructie geven en de begaafde leerlingen meteen aan de slag laten gaan. Er wordt door een klein aantal leerkrachten benoemd dat het belangrijk is dat begaafde leerlingen een korte instructie krijgen. “Genoeg uitdaging dat ze zich niet gaan vervelen. Dat ze niet gaan onderpresteren…” “Voldoende uitdaging, dat is het aller belangrijkste denk ik.” “…Ook die kinderen behoeven instructie, je kunt ze niet zomaar los laten...”
Leerkrachten geven aan dat er geen structurele opzet is van compacten en verrijken in de eigen groep. Ook is er geen doorgaande lijn in de groepen met betrekking tot het aanbieden van verrijkingsmateriaal. Alle leerkrachten laten de begaafde leerlingen voor de vakken rekenen en taal met routeboekjes werken om het werk te compacten. Ook bieden leerkrachten naar eigen inzicht werkboeken en kopieerbladen aan als verrijking. Het is niet voor alle leerkrachten duidelijk welk verrijkingsmateriaal aanwezig is in de school. Leerkrachten vragen zich af of het huidige verrijkingswerk de begaafde leerlingen verder helpt in de ontwikkeling. Het verrijkingswerk is heel schools vormgegeven en wordt vaak alleen verwerkt in de eigen groep. Twee leerkrachten zouden het aanbod aan de meervoudige intelligentie willen koppelen zodat alle manieren van leren aan bod komen en zo het aanbod afgestemd wordt op de ontwikkeling van de begaafde leerlingen. De expert hoogbegaafdheid, werkzaam voor Stichting Prisma, geeft adviezen gericht op het aanbod. Leerkrachten geven aan dat deze adviezen niet voldoende zijn om het aanbod af te kunnen stemmen op de ontwikkeling van de begaafde leerling. Leerkrachten zouden andere begeleiding willen krijgen door een (andere) professional begaafdheid, waardoor het aanbod beter afgestemd kan worden. “…Een beetje dat en daarnaast ook gedeeltelijk uitdagend materiaal en daar zit nog een heel groot gat hier want ik gooi die helemaal stuk met werkbladen…” “…Ik vraag me af of we middels de werkbladen, de verrijkingsbladen kinderen echt verder brengen in hun ontwikkeling…” “…Nu is het nog heel schools, we zitten allemaal per klaslokaal. We werken in ateliers, dan heb je al een mix, maar het kan veel breder. Het kan echt veel breder…” “…. Er moet toch ergens iemand zijn die daar meer over weet…”
Schoolontwikkeling Leerkrachten geven aan graag een protocol of traject te willen voor het begeleiden van begaafde leerlingen in de eigen groep. Daar moet voor de hele school een doorgaande lijn in zitten met daarin de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen. Een leerkracht geeft aan dat leerkrachten meer kennis dienen te ontwikkelen met betrekking tot het begeleiden van begaafde leerlingen. ”…Een soort beleid (…) We doen allemaal iets met hoogbegaafden maar ik heb het idee dat er geen doorgaande lijn is (…) er moet een beleid op komen, een doorgaande lijn komen…” “…Maar toch moeten wij dit kind onderwijs bieden. Maar wat kunnen wij hem bieden zodat het ook voor hem een uitdaging blijft om naar school te gaan…” “…Maar ook de kennis van de begeleiding die een hoogbegaafde leerling behoeft is er onvolledig bij leerkrachten…”
25
Conlusie leerkrachten Leerkrachten van basisschool De Groenling signaleren begaafdheid bij leerlingen op basis van eigen observaties. Leerkrachten waarderen de eigen kennis van kenmerken begaafdheid negatief omdat niet alle leerkrachten met signalering te maken hebben. Tevens is een oorzaak van de negatieve waardering bij de leerkrachten het feit dat er geen scholing heeft plaats gevonden op het gebied van begaafdheid waardoor de kennis sterk wisselt tussen de leerkrachten. Leerkrachten vinden het proces van signaleren onoverzichtelijk alhoewel de stappen in het signaleringsproces redelijke overeenkomsten vertonen tussen de leerkrachten. De leerkrachten voeren tijdens het signaleringsproces gesprekken met ouders van begaafde leerlingen en begaafde leerlingen zelf. Ook wordt het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid ingezet voor verdiepende signalering en diagnostisering. Daarnaast wordt er een extern intelligentie onderzoek aangevraagd. Op het gebied van begeleiden ervaren de leerkrachten geen doorgaande lijn in de school omdat er door leerkrachten naar eigen inzicht wordt gehandeld in de eigen groep. Er is geen sprake van een concreet plan in de begeleiding. Als belangrijke verklaring hiervoor wijzen de leerkrachten op het feit dat er nauwelijks kennis of vaardigheden zijn ontwikkeld bij leerkrachten. Leerkrachten kunnen gebruik maken van een expert Hoogbegaafdheid Stichting Prisma, welke adviezen geeft voor vervolgstappen. De expert Hoogbegaafdheid geeft volgens de leerkrachten adviezen voor korte termijn voornamelijk gericht op aanbod. Alhoewel het begeleiden van begaafde leerlingen volgens de leerkrachten van belang is omdat de executieve functies en het leren leren belangrijke aspecten zijn in de ontwikkeling van de begaafde leerling. Leerkrachten geven aan dat de begeleiding van begaafde leerlinge extra organisatie kost en dat daar niet altijd ruimte of tijd voor gemaakt kan worden. Het aanbod voor begaafde leerlingen wordt als belangrijk aspect gezien. Leerkrachten bieden materiaal aan dat voorkomt dat de begaafde leerlingen zich gaan vervelen of gaan onderpresteren. Leerkrachten onderschrijven dat het aanbod meer afgestemd dient te worden op de ontwikkeling van de begaafde leerling. De meningen over het volgen van instructies door begaafde leerlingen lopen sterk uiteen onder de leerkrachten evenals de wijze waarop compacten en verrijken wordt toegepast in de eigen groep. Leerkrachten geven als verklaring hiervoor dat er geen protocol of traject begaafdheid is waardoor er geen doorgaande lijn is binnen school. Tevens is een oorzaak het gebrek aan kennis en vaardigheden met betrekking tot het kiezen van passend aanbod voor begaafde leerlingen. De adviezen van de expert Hoogbegaafdheid Stichting Prisma zijn volgens de leerkrachten niet voldoende om het aanbod af te kunnen stemmen op de ontwikkeling van de begaafde leerling. Leerkrachten geven aan dat deze adviezen niet voldoende zijn om het aanbod af te kunnen stemmen op de ontwikkeling van de begaafde leerling Leerkrachten zouden graag een protocol of traject begaafdheid willen waarin een doorgaande lijn met leerdoelen en ontwikkelingsdoelen voor de hele school verwerkt is. 4.2. Ervaringen van de ouders begaafde leerlingen In dit onderzoeksproject zijn 17 ouders van begaafde leerlingen van basisschool De Groenling uitgenodigd voor deelname aan de focusgroep. Vijf ouders van begaafde leerlingen hebben gehoor gegeven. De waarnemingen van deze ouders met betrekking tot het signaleren, begeleiden, compacten/verrijken (aanbod) en mogelijkheden (schoolontwikkeling) ten aanzien van de ondersteuningsbehoeften voor leerkrachten op basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen worden in deze paragraaf uiteengezet. Signaleringsproces Ouders geven in de focusgroep aan dat het signaleringsproces lange tijd in beslag neemt. Er wordt in de signalering een gesprek met de ouders gevoerd waarin een probleem wordt vastgesteld en een hulpvraag geformuleerd wordt. Afspraken over vervolgstappen naar aanleiding van de signalering worden door een aantal leerkrachten te laat nagekomen of vervagen na een tijd. Ouders geven verder aan dat het leerkrachten ontbreekt aan kennis over begaafdheid wat van invloed is op een tijdige signalering.
26
“…Er is wel een uiteindelijke vaststelling van een probleem maar daar blijft het vaak bij. Als er een duidelijke hulpvraag is dan duurt het heel lang voordat er iets gebeurd…” “…Ik vind dat het bij de leerkrachten met name ontbreekt aan kennis…”
Begeleiden Ouders vertellen tijdens de focusgroep dat het lang duurt voordat de begeleiding vormgegeven wordt. Ook is er geen structurele aanpak in het begeleiden van begaafde leerlingen. De ouders geven aan te bemerken dat leerkrachten bereid zijn om te begeleiden maar dat leerkrachten het moeilijk vinden de juiste begeleiding in te zetten omdat begaafde leerlingen andere vragen stellen en andere antwoorden geven ten opzichte van medeleerlingen. Medeleerlingen hebben veelal hetzelfde antwoord en dat antwoord is vaak anders dan het antwoord van de begaafde leerling. Daardoor kan de begaafde leerling volgens ouders gaan twijfelen en kiest dan toch voor het antwoord van de medeleerlingen omdat de begaafde leerling erbij wil horen. Ook hier dient de leerkracht op te begeleiden volgens de ouders. De begaafde leerling kan door deze begeleiding van de leerkracht leren en de leerkracht kan andersom ook van de begaafde leerling leren. Met name met betrekking tot het (mogen) geven van andere antwoorden en het (mogen) stellen van andere vragen. De begeleiding op sociaal emotioneel vlak verloopt niet goed op basisschool De Groenling. Ouders geven aan dat begaafde leerlingen op school moeite hebben met het sluiten en onderhouden van vriendschappen met klasgenoten omdat de klasgenoten vaak niet begrijpen wat de begaafde leerling bedoelt als hij iets vraagt of vertelt. Daardoor gaat de begaafde leerling zich afsluiten en wordt volgens de ouders een gevoel van eenzaam gecreëerd. Ouders dragen aan dat leerkrachten niet weten op welke wijze begaafde leerlingen begeleid kunnen worden in het leerproces en in de sociale ontwikkeling. Dit resulteert in een slechte klassenorganisatie voor de begaafde leerlingen. “… We zien ook dat de wil er bij leerkrachten is, maar dat het heel moeilijk is om daar de juiste begeleiding op in te zetten…” “…Hij wil er ook bij horen en dan gaat hij iets anders laten zien dan dat hij kan…” “…Eigenlijk de ervaringen van de afgelopen jaren (…) is eigenlijk de conclusie dat er geen structurele aanpak is maar dat er steeds hele kleine lapmiddeltjes worden ingezet...” “…Mijn kind geen vrienden heeft in de klas, heeft niks met ze …”
Ouders geven aan dat de beoordeling van werk voor begaafde leerlingen frustraties opwekt bij de begaafde leerlingen. Leerkrachten geven als feedback dat gemaakt werk onvoldoende is omdat er bijvoorbeeld veel rekenfouten in het gemaakte werk zitten of opdrachten niet ingevuld zijn. Ouders verklaren dat het voor begaafde leerlingen moeilijk is tafels uit te rekenen waardoor een staartdeling een foute uitkomst kan hebben. De manier van rekenen klopt echter wel, alleen de tafels kloppen niet, toch wordt het fout geteld. Op het portfolio kan een onvoldoende voor wereldoriëntatie staan omdat er een onderdeel niet goed is ingevuld. Toch kan de begaafde leerling in een gesprek alles vertellen over het onderwerp. Begaafde leerlingen komen gefrustreerd thuis en begrijpen niet waarom de leerkracht deze feedback kan geven of een som fout telt als de leerling het wel weet of kan. Ouders willen graag dat leerkrachten meer begrip tonen voor de wijze van leren en denken van begaafde leerlingen. “…Op een portfolio staan inhoudelijk een paar doelen die behaald moesten worden over het weer en dan krijgen we als reactie: ‘het is onvoldoende, want hij heeft het weervaantje niet goed weg geplakt’…” “…Hij had een onvoldoende over spinnen want hij had niet genoeg kernwoorden over spinnen’. Je kent mijn kind, die kan je alles over spinnen vertellen, maar omdat hij in het werkboekje het moeilijk vindt op te schrijven had hij het bijna helemaal leeg gehouden…”
Aanbod Het compacten wordt volgens de ouders goed vormgegeven. De begaafde leerlingen maken minder van de aangeboden stof waardoor er tijd over blijft voor verrijking. Het verrijkingswerk sluit echter niet aan volgens de ouders. Het verrijkingswerk is te gemakkelijk voor de meeste begaafde leerlingen en bestaat uit teveel van hetzelfde. Als voorbeelden noemen de ouders het maken van werkbladen of werkstukken. Liever zouden de ouders zien dat er vanuit projecten wordt gewerkt. Het is voor ouders niet duidelijk met welk doel het verrijkingswerk wordt aangeboden. Volgens de ouders willen begaafde leerlingen onderzoeken en zelf de weg naar het antwoord ontdekken. Het meeste verrijkingswerk dat wordt
27
aangeboden leidt naar één antwoord. Juist het onderzoeken en zelf ontdekken spreekt de begaafde leerlingen aan. Dit komt niet terug in het verrijkingswerk. Leerkrachten moeten verrijkingswerk gericht op het proces aanbieden en begeleiden volgens de ouders en niet alleen verrijkingswerk op de inhoud aanbieden en begeleiden. “…En dan blijft het hangen op het knippen plakken van iets op internet…” “En dan mag die dan zelf iets opzoeken over hoe een game werkt en dan wordt hij voor een filmpje gezet hoe het werkt en ‘ja, toen wist ik het en toen was mijn vraag weg’.” “Het is niet allemaal zo van die werkbladen voor die kinderen, ze moeten ook projecten kunnen doen.”
Gemaakte afspraken met de leerkracht over het verrijkingswerk worden niet worden nageleefd vertellen de ouders. Er worden afspraken gemaakt met de leerkracht over het aanbieden van verrijkingswerk maar het komt voor dat de afspraak vervolgens niet wordt nageleefd. Daardoor wordt er niets aangeboden aan de begaafde leerling. Ook komt het voor dat de leerkracht op basis van een gesprek met de begaafde leerling bepaald dat het afgesproken verrijkingswerk niet meer gemaakt hoeft te worden omdat de begaafde leerling aangeeft het werk saai te vinden. De wijziging wordt vervolgens niet met ouders overlegd. Na een paar weken komen de ouders er in een gesprek met hun kind achter en moeten zelf een afspraak met de leerkracht plannen om de verandering met de leerkracht te bespreken. Ouders geven verder aan dat leerkrachten niet goed weten welk verrijkingswerk geschikt is voor de begaafde leerlingen. Er wordt vaak werk aangeboden dat lijkt op de leerstof van de andere leerlingen uit de groep. Het aangeboden verrijkingswerk is niet afwisselend of moeilijk genoeg wat de begaafde leerling demotiveert in het leren. “…Zo van we geven ze maar wat moeilijker, dan ben ik er klaar mee...” “…Ik heb dat met rekenen, dat is juist zijn ding, dus dat vindt hij gewoon saai en dan krijg je inderdaad het verhaal meer van hetzelfde...“ ”…Als ik een gesprek met de leerkracht aanging dan gebeurde er wat, vaak was het maar de vraag of het langdurig door bleef gaan of dat als het gesprek was geweest het in de klas ook daadwerkelijk gebeurde...”
Schoolontwikkeling Basisschool de Groenling had volgens de ouders in het verleden projectonderwijs (atelieronderwijs) wat een belangrijke reden was voor de ouders om voor deze school te kiezen. Nu bestaat het projectonderwijs voornamelijk uit het invullen van werkboeken. De ouders zouden in het atelieronderwijs graag meer projectwerk willen zien voor begaafde leerlingen waarbij het onderzoeken centraal staat. De ouders geven tevens aan dat begaafde leerlingen ook meer samen zouden mogen werken tijdens atelieronderwijs. “…En atelier is de afgelopen tijd redelijk geworden tot het invullen van werkboekjes. Even heel gechargeerd. Het schrijven van een eigen methode…” “…Toen we hier kwamen op school was atelier nog heel erg werken met materialen en dingen uitvinden (…) juist dat was de reden dat we voor deze school hebben gekozen…”
Ouders willen meer duidelijkheid voor henzelf en de begaafde leerlingen met betrekking tot de keuzes van de leerkracht in de begeleiding en het aanbod. De leerkrachten zouden kunnen werken vanuit doelen op langere termijn in de ontwikkeling van de begaafde leerling. De leerkracht zou op advies van de ouders het rooster zo in kunnen plannen dat er op vaste momenten gesprekken met de begaafde leerling plaats kunnen vinden. Ouders zouden het ook fijn vinden als het verrijkingswerk beter aan kan sluiten op de ontwikkeling van de begaafde leerling. Ouders opperen dat tijdens de geplande gesprekken de ontwikkeling van de begaafde leerling besproken kan worden in plaats van alleen de inhoud van het verrijkingswerk te bespreken. Verder zouden de ouders regelmatig gesprekken willen hebben over de voortgang in de begeleiding en ontwikkeling van de begaafde leerling. Dit maakt volgens de ouders meer duidelijk in de keuzes van de leerkracht met betrekking tot de begeleiding en het verrijkingswerk. “…Dat leerkrachten weten waar naar toe wordt gewerkt (…) de doelen op de langere termijn…”
28
Conclusie ouders Het signaleringsproces neemt lange tijd in beslag waarbij afspraken over vervolgstappen vervagen of niet na worden gekomen tot ongenoegen van de ouders van begaafde leerlingen. De ouders geven aan dat een mogelijke oorzaak hiervan het gebrek aan kennis bij de leerkrachten is. Tevens blijkt volgens de ouders van de begaafde leerlingen dat leerkrachten geen structurele aanpak hebben in de begeleiding van begaafde leerlingen. Leerkrachten dienen volgens de ouders een attitude te ontwikkelen met betrekking tot begaafdheid waarbij de leerkracht erkent dat begaafde leerlingen anders denken en anders leren en hier adequaat op reageren. Daarnaast loopt de sociale ontwikkeling van begaafde leerlingen ook vast door onbegrip van klasgenoten en onbegrip en/of onkunde van leerkrachten. Ouders spreken zich positief uit over het compacten van de lesstof waardoor er meer tijd is voor verrijkingswerk. Het verrijkingswerk wordt negatief beoordeeld door de ouders van de begaafde leerlingen. Het makkelijke niveau, de eenzijdige vorm en het onduidelijk doel demotiveren de begaafde leerling. Ouders onderschrijven dat deze aspecten anders vormgegeven dienen te worden waarbij het onderzoeken en ontdekken de leidraad dienen te zijn in het leerproces en de keuze voor verrijkingswerk. De leerkracht dient passend verrijkingswerk aan te bieden en te begeleiden. Ouders betreuren dat gemaakte afspraken over verrijkingswerk nauwelijks worden nageleefd door de leerkrachten. De reden dat het verrijkingswerk onvoldoende vorm krijgt op basisschool De Groenling is volgens de ouders omdat leerkrachten niet goed weten welk verrijkingswerk geschikt is voor de begaafde leerlingen. Ouders zouden graag het projectonderwijs (atelieronderwijs) anders vorm willen geven aangezien dit in de loop der jaren nadelig veranderd is. Ouders geven aan dat begaafde leerlingen meer samen moeten kunnen werken aan onderzoeksopdrachten. Leerkrachten zouden op geplande tijden een gesprek kunnen voeren over de ontwikkeling van de begaafde leerling. Ook regelmatige oudergesprekken over de voortgang in de begeleiding en ontwikkeling van de begaafde leerling zouden wenselijk zijn volgens de ouders van begaafde leerlingen omdat het de keuzes van de leerkracht in de begeleiding en het verrijkingswerk verduidelijkt. 4.3. Ervaringen van begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 In dit onderzoeksproject zijn 17 begaafde leerlingen van basisschool De Groenling geïnterviewd. De antwoorden in de interviews lopen uiteen. Begaafde leerlingen uit de groepen 3 en 4 (het betreft vier leerlingen) vonden het moeilijker om de vragen over de begeleiding en mogelijkheden te beantwoorden. De vragen over het aanbod werden gemakkelijker beantwoord door deze leerlingen. De leerlingen uit de groepen 5 tot en met 8 hadden geen moeite met het beantwoorden van vragen over de begeleiding en mogelijkheden. In deze paragraaf wordt beschreven wat de waarnemingen van de begaafde leerlingen zijn ten aanzien van begeleiden, compacten/verrijken (aanbod) en mogelijkheden (schoolontwikkeling) ten aanzien van de ondersteuningsbehoeften voor de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies. Begeleiden De begaafde leerlingen geven aan dat de leerkracht soms gesprekken voert met hen. Uit de interviews met de begaafde leerlingen blijkt dat in twee groepen de gesprekken op vaste momenten gepland zijn. Voor de overige groepen geldt dat de gesprekken plaats vinden als de leerkracht tijd heeft. Begaafde leerlingen geven aan dat de gesprekken over de inhoud van een project gaan, over hoe de begaafde leerling zich voelt in de groep of over hoe de begaafde leerling zich voelt over het project. Begaafde leerlingen waarbij de gesprekken plaats vinden als de leerkracht tijd heeft geven aan graag meer overleg te willen hebben omdat er te weinig gesprekken zijn. “…Ze zeggen bijvoorbeeld nu mag jij aan een nieuw projectje werken of soms komen ze bij me zitten en vragen ‘vind je het leuk?’ en ja dat was het wel…” “…We hebben 1x per week een gesprek en dan praten we over hoe het is gegaan en of ik het fijn vind in de klas...” “…De laatste tijd hebben we heel weinig overleg en dat vind ik niet fijn omdat ik het fijn vind om te overleggen hoe het gaat...”
29
“Ik heb gesprekken met de juf, 2 of 3 keer in de week.”
Een groot aantal begaafde leerlingen geeft aan nog nooit met doelen gewerkt te hebben, zoals het leren leren. Begaafde leerlingen welke af en toe met doelen werken geven aan het fijn te vinden omdat het leren, het samenwerken en het spelen dan beter gaat doordat de zijzelf en de leerkracht beter op de doelen letten. “…We stellen wel eens doelen, zulke vragen zoals wat ik wil leren…” “…Ik werk met doelen, deze worden ook besproken…” “…Ik vind het werken met doelen wel anders. Je zet alles normaal gewoon weg maar nu moet je er ook aan denken…”
Een groot aantal begaafde leerlingen geeft aan dat er maar een paar leerkrachten zijn die begrijpen dat begaafde leerlingen anders denken. Deze leerlingen geven aan dat het fijn is omdat deze leerkrachten hen het gevoel geven echt te snappen hoe begaafde leerlingen denken. “…Ik merk wel dat toen de oude juffen er nog waren dat zij ons beter begrepen. Dat merkten we omdat we nu bepaalde dingen niet mogen omdat de juffen ons niet snappen. Niet snappen dat we dieper willen gaan en dat vind ik niet fijn....”
Aanbod Alle begaafde leerlingen geven aan met compacte lesstof te werken. De aangegeven hoeveelheid compacte lesstof verschilt tussen de begaafde leerlingen. Een deel van de leerlingen geeft aan dat de leerkracht het routeboekje volgt waarin precies staat wat gemaakt moet worden en wat overgeslagen mag worden. Een klein deel van de begaafde leerlingen vertelt dat de leerkracht het routeboekje aanpast. De aanpassingen gebeuren dan op vraag van de begaafde leerling. “…De ene juf begrijpt me beter, van de andere juf moet ik strikt het routeboekje volgen en van de andere juf mag ik als ik zie dat het gemakkelijk is en het staat toch in het routeboekje, dan hoef ik het niet te maken…”
Een groot deel van de begaafde leerlingen geeft aan met instructies mee te moeten doen. Een aantal begaafde leerlingen vindt dat de gegeven instructies te lang duren en hebben het gevoel veel met de klas mee te moeten doen. Deze leerlingen geven aan liever kortere instructies te hebben. Een klein aantal begaafde leerlingen geeft aan nooit instructie te krijgen. “…Dat is niet echt fijn want zo moeten we evengoed nog heel veel met de klas meedoen en dan zitten we eigenlijk ook niets te doen…” “…Ik mag gewoon beginnen…” “…Als we het niet interessant vinden dan luisteren we gewoon niet…”
Begaafde leerlingen benoemen verschillende vormen van verrijkingswerk. Een groot deel van de begaafde leerlingen geeft aan het verrijkingswerk alleen te moeten maken van de leerkracht. Veel begaafde leerlingen geven aan het fijn te zouden vinden om meer samen te werken. Een klein deel van de begaafde leerlingen geeft aan niet samen te willen werken omdat het werkmaatje vaak zijn/haar antwoord niet begrijpt of te langzaam werkt. Het liefst zouden bijna alle begaafde leerlingen meer samen willen werken met andere begaafde leerlingen van school. Uit het behoefteonderzoek blijkt verder dat het aangeboden verrijkingswerk per groep en per leerkracht verschilt. Alle begaafde leerlingen kunnen benoemen welk verrijkingswerk aangeboden wordt in de groep. Een klein aantal begaafde leerlingen geeft aan dat de leerkracht het verrijkingswerk nakijkt en/of met hen bespreekt na het inleveren. “…Maar dan moet ik meestal zelf werken..” “…Ik wil het liefst alleen werken dan heb ik mijn eigen vragen en bij de anderen moet ik dan overleggen en dan weet ik eindelijk het antwoord en dan word ik gestoord door de stem van anderen.…” “…ik lever hem gewoon in bij de juf en die kijkt hem na, en dan krijg ik hem terug. Dan kan ik kijken hoeveel fouten en goeden ik heb…”
Alle begaafde leerlingen geven aan dat het verrijkingswerk vaak bestaat uit het maken van een werkstuk of het geven van een presentatie. Het aangeboden verrijkingswerk mag moeilijker en het zou fijn zijn andere vormen van verrijkingswerk te krijgen volgens de begaafde leerlingen. Begaafde leerlingen noemen als andere vormen van verrijkingswerk leren schaken, proefjes doen of een andere taal leren. “…Ik heb wel goede uitdaging, ik wil alleen nóg betere...“
30
De oudere begaafde leerlingen geven aan graag met een doel te willen werken. Zo lukt het leren beter en kan het doel ook echt gehaald worden tijdens het werken. De leerkrachten zou dan wel een vast moment in kunnen plannen om te praten over het verrijkingswerk en het doel. “…Met de doelstellingen is werken fijner omdat je dan ook een echt doel hebt en niet werkt zonder na te denken zeg maar…”
Schoolontwikkeling De begaafde leerlingen geven aan dat het verrijkingswerk moeilijker mag. Ook willen de begaafde leerlingen graag ander verrijkingswerk dan alleen werkbladen en presentaties. Naar buiten gaan en onderzoek doen, creatieve computerspellen of een andere taal leren worden door de begaafde leerlingen genoemd. Ook zouden de begaafde leerlingen graag moeilijke denkvragen krijgen waarvoor een hele tijd naar het antwoord gezocht moet worden. “… Ik zou graag ook Italiaans willen leren…” “…Met minecraft kun je ook veel leren, dat lijkt alleen een spel maar daar kun je ook veel van leren…”
Conclusie begaafde leerlingen Hoewel er individuele gesprekken worden gevoerd met begaafde leerlingen ervaren de leerlingen de gesprekken niet als prettig. De gesprekken hebben geen vast moment en er is veel verschil tussen de houding van de leerkrachten en de gesprekken met de leerkrachten. Begaafde leerlingen waarderen het als positief als een leerkracht begrip toont voor de andere denkwijze en andere wijze van leren. Het compacten van de lesstof gebeurt in alle groepen, echter de wijze van compacten verschilt per leerkracht volgens de begaafde leerlingen. Dit geldt ook voor het aanbod van verrijkingswerk en de wijze waarop aan het verrijkingswerk gewerkt mag worden. De begaafde leerlingen waarderen dit wisselend, aangezien een aantal het prettig vindt alleen te werken en een aantal liever samen zou werken. Het verrijkingswerk is steeds hetzelfde volgens de begaafde leerlingen, waarbij een werkstuk maken of een presentatie geven het meest genoemd worden. Het merendeel van de begaafde leerlingen geeft aan moeilijker en andere vormen van verrijkingswerk te willen. Doelgericht werken wordt door een aantal begaafde leerlingen genoemd als gewenst omdat het leren dan beter lukt en bewust wordt nagedacht over het doel tijdens het werken. Ook verrijkingswerk waarbij gedurende een langere tijd naar een antwoord gezocht moet worden wordt door een groot aantal begaafde leerlingen als zeer wenselijk benoemd. Algemene conclusie Leerkrachten, ouders begaafde leerlingen evenals begaafde leerlingen geven allen aan dat de ondersteuningsbehoeften voor de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen bestaan uit het vergroten van de kennis en vaardigheid. Ook de attitude met betrekking tot begaafdheid wordt door ouders en begaafde leerlingen als belangrijk benoemd. Ook wordt door leerkrachten en ouders van begaafde leerlingen aangedragen dat het begeleiden van begaafde leerlingen evenals de keuze voor verrijkingswerk door gebrek aan kennis en vaardigheden bij leerkrachten niet goed vormgegeven wordt. Leerkrachten zouden graag een doorgaande lijn willen creëren in de school door het opstellen van een traject of protocol. Daarnaast geven leerkrachten aan handreikingen in de organisatie van de begeleiding en het creëren van tijd voor de begeleiding te willen krijgen. De ouders van begaafde leerlingen geven aan dat het leerkrachten voornamelijk ontbreekt aan kennis met betrekking tot de kenmerken van begaafdheid. Dit beïnvloed het signaleren negatief. Ouders van begaafde leerlingen brengen voornamelijk naar voren dat het leerkrachten aan kennis en attitude ontbreekt met betrekking tot de denkwijzen en het leerproces van begaafde leerlingen. Dit heeft volgens de ouders een negatieve invloed op de begeleiding van en de keuze voor verrijkingswerk voor begaafde leerlingen. Het verrijkingswerk is eenzijdig en niet uitdagend genoeg volgens de ouders. Ouders dragen aan dat de leerkrachten de communicatie met de ouders van begaafde leerlingen minimaal onderhouden wat tot negatieve gevoelens leidt bij de ouders. Voor ouders is het niet duidelijk wat de begaafde leerling aan begeleiding en verrijkingswerk krijgt en waarom de begaafde leerling dit krijgt.
31
Begaafde leerlingen uiten dat de begeleiding van de leerkracht alleen plaats vindt als de leerkracht tijd heeft. Een klein aantal begaafde leerlingen geeft aan op vaste momenten een gesprek te hebben. Er wordt door de begaafde leerlingen geopperd dat de gesprekken op vaste tijdstippen ingepland kunnen worden. Begaafde leerlingen benoemen de attitude van de leerkracht met betrekking tot begaafdheid als belangrijk. Het wordt als prettig ervaren door de begaafde leerlingen als een leerkracht begrip toont voor een ander denk- en leerproces. Begaafde leerlingen geven ook aan dat het verrijkingswerk inhoudelijk moeilijker mag en meer diversiteit mag bevatten.
5. Een passend ontwerp In dit hoofdstuk is beschreven op welke wijze het ontwerp tot stand is gekomen. Tijdens de samenstelling van het ontwerp is uitgegaan van de vraag ‘Op welke wijze kan een ontwerp worden samengesteld ter ondersteuning van het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten, rekening houdend met de ondersteuningsbehoeften en veranderkundige aspecten’. In paragraaf 5.1. wordt ingegaan op de resultaten van de focusgroep met leerkrachten. De focusgroep is gericht op het delen van meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen van de leerkrachten met betrekking tot de professionaliseringswensen. De professionaliseringswensen zijn uitgesplitst in kennis over, vaardigheden in en attitude met betrekking tot begaafdheid en geven verdiepende informatie over de wijze waarop een ontwerp kan worden samengesteld. De codering van de focusgroep is terug te vinden in bijlage 6. Op basis van de resultaten van het literatuuronderzoek, de resultaten van het behoefteonderzoek onder leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen, de resultaten van de veranderkundige diagnose en de resultaten van de focusgroep leerkrachten zijn een handleiding en een opzet voor de teambijeenkomsten samengesteld. Met behulp van de handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten kunnen de leerkrachten bewust en in gezamenlijkheid de op begaafdheid gerichte competenties ontwikkelen. De wijze waarop het ontwerp bestaande uit de handleiding en een opzet voor de teambijeenkomsten is samengesteld staat beschreven in paragraaf 5.2. Paragraaf 5.3. gaat in op de inhoud van de handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten. De volledige handleiding en de volledige opzet voor de teambijeenkomsten kunnen in het bijgevoegd document geraadpleegd worden. 5.1. Meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen van de leerkrachten Om verdiepende informatie te verkrijgen over de wijze waarop een ontwerp kan worden samengesteld is een focusgroep met leerkrachten georganiseerd waarin leerkrachten meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen met betrekking tot de professionaliseringswensen kunnen delen. De vragen over de professionaliseringswensen zijn gericht op het ontwikkelen van het op begaafdheid afgestemd handelen evenals kennis over, vaardigheden in en attitude met betrekking tot begaafdheid. De vragen zijn gebaseerd naar aanleiding van de uitkomsten vanuit het behoefteonderzoek onder leerkrachten, ouders begaafde leerlingen, begaafde leerlingen en de veranderkundige diagnose. Leerkrachten hebben meningen, kennis, opvattingen en overtuigingen kunnen delen over de aspecten ‘kennis over’, ‘vaardigheid in’ en attitude met betrekking tot’. Alle vragen zijn gerelateerd aan begaafdheid. Kennis over Alle leerkrachten, Intern Begeleidster en directrice brengen naar voren dat er een gebrek is aan kennis bij leerkrachten met betrekking tot begaafdheid. Leerkrachten geven aan inhoudelijke informatie te willen over begaafdheid. Leerkrachten willen graag meer kennis opdoen over kenmerken van begaafde leerlingen en de manier waarop een gesprek met een begaafde leerling gevoerd kan worden. Daarbij willen leerkrachten graag weten welke vragen gesteld kunnen worden gericht op de manier waarop de begaafde leerling denkt en leert. “…Welke bottum down vragen stel ik dan, daar heb ik geen zicht op...” “… Welke tools er eigenlijk zijn om het gesprek te voeren...”
32
Ook geven een groot aantal van de leerkrachten aan meer algemene kennis over begaafdheid op te willen doen zodat er beter zicht komt op wat de begaafde leerling nodig heeft in de begeleiding en het aanbod én waarom de begaafde leerling dat nodig heeft. “…Wat hebben begaafde leerlingen nodig en waarom? Dat zou ik wel willen weten…”
Een aantal leerkrachten met een combinatiegroep vragen of er informatie kan komen over de wijze waarop de begeleiding van de begaafde leerlingen georganiseerd kan worden in een combinatiegroep. “…Hoe pas ik het in het reguliere programma in, dat wil ik eigenlijk weten…”
Vaardigheid in Leerkrachten geven aan graag meer te willen weten over de wijze waarop begaafdheid gesignaleerd wordt. Leerkrachten geven aan te willen leren hoe begaafdheid gesignaleerd kan worden. Ook de stappen die gezet moeten worden in het signaleren van begaafdheid zijn niet duidelijk voor een groot aantal leerkrachten. Leerkrachten geven aan vaardig te willen worden in het signaleren van begaafdheid. “… hoe en wanneer reageer je dan op signalen?...”
Het begeleiden van begaafde leerlingen roept veel vragen op bij de leerkrachten en de Intern Begeleidster. Met name als de executieve functies ter sprake komen, zijn er veel vragen over de begeleiding van begaafde leerlingen. Leerkrachten geven aan dat het niet duidelijk is op welke wijze begaafde leerlingen begeleid kunnen worden op het proces in plaats van op de inhoud van het verrijkingswerk. Leerkrachten vragen zich af welke vragen gesteld kunnen worden om het proces te begeleiden. Ook is het voor de leerkrachten en Intern Begeleidster niet duidelijk welk verrijkingswerk passend is. Leerkrachten willen leren welke vragen gesteld kunnen worden, welk verrijkingswerk passend is en hoe executieve functies van de begaafde leerlingen begeleid kunnen worden. “…hoe ontdek je dan wat een begaafd kind nodig heeft?…” ‘…welk verrijkend werk geven we dan?(…)Hebben we niet meer materiaal nodig in de school als we dit zo gaan doen?...” “… hoeveel functies begeleid je dan? Allemaal tegelijk is ook niet overzichtelijk toch?...”
Een aantal leerkrachten geeft aan niet te weten hoe de begeleiding gerealiseerd kan worden binnen het reguliere programma van een combinatiegroep. Informatie over de wijze waarop dit gerealiseerd kan worden in een combinatiegroep zou wenselijk zijn. Attitude met betrekking tot Leerkrachten geven aan vaak niet te begrijpen hoe een begaafde leerling denkt en leert. De wens van een aantal leerkrachten is de begaafde leerling beter te kunnen begrijpen. Leerkrachten spreken de hoop uit dat de signalering en begeleiding beter zullen gaan als er begrip komt voor het leerproces en het denkproces van de begaafde leerling. Het verrijkingswerk kan dan in overleg met de begaafde leerling worden gekozen. “…ik wil de denkwijzen van begaafde leerlingen gewoon beter begrijpen…”
Wijze van professionalisering Werkvormen Ingaand op de wijze waarop leerkrachten zich willen professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen is divers geantwoord. Een aantal leerkrachten geeft aan graag voorbeelden te willen zien van gesprekken met begaafde leerlingen. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan in teamverband kennis te willen ontwikkelen met betrekking tot begaafdheid. Het ontwikkelen van de kennis kan gebeuren door uitleg over signaleren, begeleiden, vragen stellen en keuze van aanbod. Alle leerkrachten en de Intern Begeleidster geven aan samen te willen praten over en te willen leren van elkaars kennis, ervaringen en ideeën in het signaleren van, begeleiden van en faciliteren van aanbod voor begaafde leerlingen. “… ik wil dan wel voorbeelden zien van zo’n gesprek, wat zeg je dan allemaal?…” “… samen leren, praten over wat we doen, dat zou fijn zijn…”
33
Naslagwerk Een aantal leerkrachten oppert dat het wellicht handig is als er een soort boekje is waarin de informatie over begaafdheid opgezocht of nagezocht kan worden aangezien niet alles wat uitgelegd wordt over signaleren, begeleiden, vragen stellen en keuze van aanbod wordt onthouden. 5.2. Samenstelling van het ontwerp Vanuit veranderkundige diagnose is gesteld dat er weinig sprake is van bewust leren, collectief leren en interactie bij de leerkrachten. Om het bewust leren centraal te stellen dienen de leerkrachten te worden geholpen bewust de leercyclus van Kolb (1984) te doorlopen door middel van denken, bezinnen, doen en beslissen over het afstemmen van het handelen op begaafdheid. Daarvoor worden teambijeenkomsten georganiseerd waarin ‘reflecteren en spiegelen’ centraal staan (Senge, CambronMcCabe, Lucas, Smit, Dutton, Kleiner, 2000; Korthagen, 1993). Het collectief leren wordt bewust gestimuleerd door leerkrachten samen het leerproces te laten doorlopen. Daarvoor worden ‘kwaliteitscirkels’ ingezet. Kwaliteitscirkels worden in de vorm van teambijeenkomsten georganiseerd waarin leerkrachten gezamenlijk reflecteren op en elkaar feedback geven over het leerproces van denken, bezinnen, doen en beslissen met betrekking tot de ontwikkeling van de op begaafdheid gerichte competenties (De Caluwé & Vermaak, 2006). In de verandering dient er voldoende ruimte te zijn voor interactie met en tussen alle betrokkenen. Dit wordt gerealiseerd door aandacht te schenken aan de zorgen van de leerkrachten gedurende het onderzoeksproject. Hiervoor wordt ‘management by speech’ ingezet waarbij de nadruk ligt op het gevoel van de leerkrachten over de professionalisering en de erkenning van dit gevoel (De Caluwé & Vermaak, 2006; Mars, 2006). Uit literatuuronderzoek blijkt dat begaafdheid een complex geheel van capaciteiten is, waaronder cognitieve, metacognitieve en sociale vaardigheden. Met de juiste stimulans en begeleiding kunnen deze capaciteiten tot uiting komen. Het tot uiting komen van de capaciteiten hangt nauw samen met de mate waarin het onderwijs aangepast is op de capaciteiten van de begaafde leerling. Bij onvoldoende aangepast onderwijs kunnen de cognitieve, metacognitieve en sociale vaardigheden, de executieve functies, van begaafde leerlingen zich niet volledig tot potentie ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten expliciet aandacht besteden aan het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies. De ontwikkeling van de capaciteiten van begaafde leerlingen hangt samen met de mindset, het top down leren, het compacten en verrijken. Om tot ontwikkeling van de executieve functies te komen, moet de begaafde leerling een doelgerichte stimulans en ondersteuning krijgen van de leerkracht. De leerkracht zal, om de intrinsieke motivatie van de begaafde leerling te vergroten de drie psychologische basisbehoeften van de begaafde leerling moeten vervullen, te weten autonomie, competentie en relatie. Op deze wijze wordt de begaafde leerling herkent, erkent, gestimuleerd en ondersteund in de ontwikkeling van de executieve functies binnen een passende leeromgeving. Vanuit het behoefteonderzoek onder leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen komt naar voren dat er een gebrek aan kennis, vaardigheden en attitude is met betrekking tot signaleren, begeleiden en aanbod. Leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen geven aan het wenselijk te vinden dat er een protocol of traject begaafdheid komt waarin een doorgaande lijn met leerdoelen en ontwikkelingsdoelen voor de hele school verwerkt is. Ook dienen leerkrachten kennis, vaardigheden en attitude te ontwikkelen met betrekking tot begaafdheid. Het projectonderwijs (atelieronderwijs) kan anders ingezet worden en ook moet er meer mogelijkheid zijn voor begaafde leerlingen om samen te werken aan onderzoeksopdrachten. Ook afwisselend en verdiepend verrijkingswerk is benoemd. Leerkrachten dienen op geplande tijden een gesprek te voeren over de ontwikkeling van de begaafde leerling. Ook regelmatige oudergesprekken zouden wenselijk zijn. Doelgericht werken is een onderdeel dat aan bod mag komen omdat dit het bewust nadenken over het doel stimuleert. Vanuit de focusgroep gericht op professionaliseringwensen van leerkrachten is naar voren gekomen dat leerkrachten zich willen professionaliseren aan de hand van werkvormen en een naslagwerk. De professionaliseringswensen van de leerkrachten zijn gericht op het vergroten van kennis over, vaardigheid in en attitude met betrekking tot begaafdheid. Daarbij mag op wens van de
34
leerkrachten dieper ingegaan worden op begaafdheid in het algemeen, gesprekstechnieken, signaleren, begeleiden, aanbod, klassenmanagement en executieve functies. Professionalisering richt zich vaak alleen op de componenten kennis en vaardigheden noodzakelijk voor de ontwikkeling van de op begaafdheid gerichte competenties bij leerkrachten. Dit past in de cognitivistische benadering van onderwijs, waarbij de nadruk ligt op wat er mist in de competenties. Door bij de professionalisering van de competenties ook het onderdeel attitude met betrekking tot begaafdheid toe te voegen wordt de professionalisering van de leerkrachten meer vanuit een constructivistische benadering ingezet waarbij de nadruk ligt op kwaliteiten in de competenties. De competenties worden bewust en in gezamenlijkheid door de leerkrachten ontwikkelt (Valcke, 2010). Het doel van het onderzoeksproject is het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies van begaafde leerlingen op basisschool De Groenling. Het ontwerp wordt samengesteld op basis van de professionaliseringswensen van de leerkrachten en de uitkomsten van het behoefteonderzoek onder leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen. Leerkrachten, Intern Begeleidster en directrice hebben zich tweeledig uitgesproken over de wijze van professionalisering. Aangegeven is dat de wijze van professionalisering in de vormgeving een onderscheidt maakt tussen kennis en praktijk. Het ontwerp wordt daarom vormgegeven middels een naslagwerk (kennis) en werkvormen (praktijk). Het naslagwerk zal inhoudelijk vormgegeven worden op basis van de professionaliseringswensen van de leerkrachten en de resultaten van het behoefteonderzoek. De professionaliseringswensen en de resultaten behoefteonderzoek bepalen de opzet en hoofdstukverdeling. De resultaten van het literatuuronderzoek vormen de inhoud van de hoofdstukken in het naslagwerk. Het naslagwerk zal in de vorm van een handleiding worden opgezet. De werkvormen voor de wijze van professionalisering zullen inhoudelijk vormgegeven worden vanuit de uitkomsten van de veranderkundige diagnose en de daarbij gekozen interventies ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’. De werkvormen zullen in een opzet voor teambijeenkomsten worden vormgegeven. 5.3. De inhoud van het ontwerp De handleiding is gericht op het professionaliseren van kennis over, vaardigheid in en attitude met betrekking tot begaafdheid en is gebaseerd op de resultaten uit het behoefteonderzoek en het literatuuronderzoek. Hoofdstuk 1 geeft verdiepende informatie over begaafdheid. De signalering en diagnostisering wordt in hoofdstuk 2 uiteengezet, waarbij een onderscheid is gemaakt tussen de groepen 1-2 en de groepen 3 tot en met 8 omdat in de groepen 1-2 nog niet over begaafdheid wordt gesproken. Het hoofdstuk geeft informatie over de kenmerken begaafdheid evenals de stappen welke een leerkracht kan zetten in de signalering en diagnostisering. Hoofdstuk 3 beschrijft het begeleiden van begaafde leerlingen gericht op de ontwikkeling van executieve functies, het opstellen van een begeleidingsplan, gesprekstechnieken, leerdoelen/feedback, competentie/autonomie/relatie, top down leren en het compacten/verrijken. Bij het compacten en verrijken is een onderscheid is gemaakt tussen de groepen 1-2 en de groepen 3 tot en met 8. In hoofdstuk 4 is een verdeling gemaakt tussen de groepen 1-2 en de groepen 3 tot en met 8 met betrekking tot niet zichtbaar begaafde leerlingen zoals begaafde leerlingen welke onderpresteren of een dubbele diagnose hebben gekregen. De organisatie in de groep wordt beschreven in hoofdstuk 5, waarbij ingegaan wordt op klassenmanagement, een combinatiegroep en het plannen van een rooster. Het beleid van school wordt in hoofdstuk 6 beschreven. De opzet voor de teambijeenkomsten is inhoudelijk gericht op het bewust en collectief leren van de leerkrachten waarbij de interactie gestimuleerd wordt. De opzet voor de teambijeenkomsten beschrijft inhoudelijk per bijeenkomst het doel van de bijeenkomst, de benodigde materialen voor de bijeenkomst en de inhoud van de bijeenkomst. De werkvorm in de bijeenkomst sluit aan op één van de veranderkundige interventies ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en/of ‘management by speech’. De opzet voor de teambijeenkomsten bevat beschrijvingen voor 5 bijeenkomsten. Bijeenkomsten 1 en 2 zijn gericht op het vergroten van de kennis over kenmerken van begaafde leerlingen, de begeleiding van begaafde leerlingen en het belang van de begeleiding van begaafde leerlingen. Tevens vergroten de
35
bijeenkomsten de attitude van de leerkracht met betrekking tot begaafdheid. In deze bijeenkomsten staan de interventies ‘kwaliteitscirkels’ en ‘reflecteren/spiegelen’ centraal. Gedurende de derde bijeenkomst wordt de handleiding geïmplementeerd, wordt het klassenmanagement (waaronder het rooster) aangepast en wordt een begeleidingsplan opgestart. ‘Management by speech’ is leidend, waarbij leerkrachten vragen, zorgen, gevoelens kunnen uiten en kennis, vaardigheden en attitude ontwikkelen me betrekking tot begaafdheid. Bijeenkomst 4 heeft als doelen het reflecteren op eigen handelen in het begeleiden van begaafde leerlingen, reflecteren met collega’s op het eigen handelen en handelen van collega’s in het begeleiden van begaafde leerlingen. Leerkrachten worden zich bewust van eigen handelen in het signaleren van, begeleiden van en creëren van aanbod voor begaafde leerlingen. Daarbij wordt de theorie rondom begaafdheid gekoppeld aan de praktijk, het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitude. Daarmee wordt bewust en collectief kennis, vaardigheden en attitude besproken, zichtbaar gemaakt, veranderbaar gemaakt en ontwikkelt door middel van ‘Reflecteren en spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’. In bijeenkomst 5 wordt in kleine groepen gesproken over het signaleren, het begeleiden en het creëren van aanbod voor begaafde leerlingen waarbij leerkrachten bewust en collectief kennis, vaardigheden en attitude bespreekbaar maken, zichtbaar maken, veranderbaar maken en ontwikkelen door middel van ‘reflecteren en spiegelen. Leerkrachten hebben vanaf de eerste bijeenkomst opdrachten en oefeningen meegekregen welke gekoppeld zijn aan de behandelde theorieën en informatie uit de teambijeenkomsten en handleiding. Met deze opdrachten en oefeningen is door de leerkrachten in de eigen groep geëxperimenteerd. Bevindingen van ervaringen, meningen, inzichten en problematieken evenals uitkomsten van oefeningen zijn in alle bijeenkomsten besproken en in vervolgopdrachten verder ontwikkeld en onderzocht. De volledige handleiding en de volledige opzet voor de teambijeenkomsten kunnen in het bijgevoegd document geraadpleegd worden. Door de opzet voor de teambijeenkomsten te combineren met de inhoud van de handleiding wordt aangesloten op het doel van dit onderzoeksproject, te weten het bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid afgestemde competenties van leerkrachten ontwikkelen door middel van het bespreekbaar, zichtbaar en veranderbaar maken van het op begaafdheid gericht handelen evenals het bespreken en ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid.
6. De implementatie van het ontwerp Vanuit de vraag ‘wat zijn de ervaringen van de leerkrachten met de implementatie van het ontwerp?’ wordt in dit hoofdstuk de implementatie van de handleiding beschreven. Tijdens de implementatie zijn ‘reflecteren en spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’ ingezet om het bewust en collectief leren evenals de interactie bij leerkrachten te stimuleren. In paragraaf 6.1. worden de interventies verder uiteengezet. Om de eerste positieve en negatieve ervaringen van leerkrachten betreffende de handleiding en teambijeenkomsten bespreekbaar te maken is gebruik gemaakt van een focusgroep. De focusgroep heeft 4 weken na de implementatie plaatsgevonden. De resultaten van de focusgroep, gericht op ervaringen van de leerkrachten met de implementatie van het ontwerp, komen aan bod in paragraaf 6.2. Daarbij wordt een onderverdeling in de ervaringen gemaakt met betrekking tot de handleiding, de teambijeenkomsten en het tot op dat punt doorlopen onderzoeksproject. In bijlage 8 is de codering van de focusgroep te vinden. 6.1. Interventies Reflecteren en spiegelen Om het bewust leren centraal te stellen dienen de leerkrachten te worden geholpen bewust de leercyclus van Kolb (1984) te doorlopen door middel van denken, bezinnen, doen en beslissen over het afstemmen van het handelen op begaafdheid. Door de cyclus van Kolb vaak te doorlopen kan het gedrag van leerkrachten veranderen. Hoe bewuster de leerkrachten leren hoe meer waarnemingsniveaus de leerkrachten ontwikkelen. Het eerste waarnemingsniveau is het niveau van het onderbewuste waarbij sprake is van onbewuste waarnemingen op persoonlijk niveau gericht op impulsen zoals boosheid,
36
stress of vrolijkheid. Het tweede waarnemingsniveau is het niveau van het zelfbewustzijn waarbij bewuste waarnemingen gericht zijn op de sociale interactie, taalgebruik en lichaamstaal. Het derde waarnemingsniveau is het niveau van het bovenbewuste waarbij sprake is van intuïtieve waarnemingen en een gevoel van verbondenheid (Wilber, 1986). Door het ontwikkelen van waarnemingsniveaus wordt het bezinnen uit de leercyclus van Kolb gestimuleerd en bezinnen leerkrachten zich op het ontwikkelen van de competenties. Feltman (1984) beschrijft dat leerkrachten patronen en fixaties die belemmerend werken in het ontdekken van nieuwe invalshoeken en bijbehorende inhoudelijke oplossingen in het eigen leerproces waar dient te nemen om persoonlijk te kunnen groeien en te leren leren. De leerkracht kan de competenties gaan ontwikkelen. Daarmee wordt het denken uit de leercyclus van Kolb gestimuleerd. Fritz (1990) stelt dat er twee manieren zijn waarop de leerkrachten de stap van denken naar doen nemen. De ene stap is productief en de andere stap is contraproductief. De productieve stap dient gemaakt te worden als de leerkracht duidelijk heeft wat echt gewenst is en zich bewust is van hoe het nu staat in het ontwikkelen van de competenties. De contraproductieve stapt dient gemaakt te worden als de leerkracht duidelijk heeft wat belemmerend werkt, wat weg moet. Wat houdt de leerkracht tegen in het ontwikkelen van de competenties? Als beide stappen helder en doorvoeld te zijn zal de weg een ontdekkingstocht blijven waarbij fouten gemaakt mogen worden in het realiseren van de stappen. Hierdoor wordt het beslissen uit de leercyclus van Kolb gestimuleerd. Het doen uit de leercyclus van Kolb wordt gestimuleerd door handelen en ervaren. Hierin kunnen twee keuzes worden gemaakt volgens Frost (1992) te weten handelen of niet handelen. Als de leerkracht er voor kiest te handelen dan wordt bewust een keuze gemaakt om daadkrachtig in te grijpen in plaats van steeds te blijven analyseren. De leerkracht gaat de ontwikkeling van de executieve functies van de begaafde leerling mede vormgeven en begeleiden. Niet handelen houdt in dat de leerkracht de touwtjes los durft te laten en er op durft te vertrouwen dat de ontwikkeling van de executieve functies van de begaafde leerling na het vormgeven en begeleiden goed verloopt. Bij de implementatie van de handleiding wordt reflecteren/spiegelen als interventie ingezet om de leerkrachten aan te zetten tot bewust leren. De gekozen interventie reflecteren/spiegelen wordt vormgegeven door middel van de reflectie van Korthagen (1993). Korthagen heeft een schema ontwikkeld voor reflectie op het beroepsmatig functioneren. Daarbij worden een aantal fasen doorlopen. De eerste fase gaat in op het handelen waarbij het te bereiken doel centraal staat. De tweede fase wordt terug gekeken op het handelen. Er wordt concreet benoemd wat er gebeurde met de leerkracht en de begaafde leerling. Vervolgens wordt in de derde fase ingegaan op de bewustwording van belangrijke aspecten, waarbij geconstateerd wordt of het om een probleem gaat of een positieve ontdekking. Daarna wordt ingegaan op alternatieven en keuzes in fase vier. In fase vijf worden de alternatieven en keuzes uitgeprobeerd. Op deze wijze wordt gestimuleerd dat leerkrachten zich bewust worden van het feit dat dingen heel anders kunnen gaan of heel anders in elkaar zitten. Terug kijken naar de manier waarop de leerkracht heeft gehandeld en wat de effecten van dat gedrag in die situatie waren. Specifieke feedbackregels worden gehanteerd om veiligheid te verschaffen en de spiegelfunctie zo concreet mogelijk en niet beschuldigend te laten zijn. Het inzicht dat de leerkracht op deze manier krijgt stelt de leerkracht in staat de bewustwording van de effectiviteit van het handelen te creëren. De leerkracht hier feedback op geven leidt er toe dat de leerkracht soortgelijke toekomstige situaties beter kan hanteren en daardoor de persoonlijke effectiviteit kan vergroten. Tevens helpt reflecteren en spiegelen de relaties tussen mensen te verbeteren en het leerklimaat van de groep sterk bevorderen (De Caluwé & Vermaak, 2006). Kwaliteitscirkels Leren is actie en actie is leren. Leren tijdens lesgevende taken en op school, het liefst niet alleen maar met de leerkrachten samen. Dit kan een continu proces zijn waarbij leerkrachten steeds beter worden in wat ze doen of zich nieuwe inzichten eigen maken. Om te leren is veiligheid nodig en een open en kwetsbare opstelling. En de spanningsboog dat het ergens om gaat. Gezorgd moet worden dat leerkrachten open durven te staan voor ideeën of inzichten. Fouten zullen niet met de schuldvraag tegemoet getreden worden maar gezien worden als een gelegenheid om te leren. Er mag van fouten geleerd worden. Leren is niet altijd leuk, bij leren horen pieken en dalen, vallen en opstaan. De energie en kwetsbaarheid die leerkrachten investeren in het ontwikkelen van de competenties staan in
37
verhouding tot hetgeen leerkrachten uit de ontwikkeling van de competenties halen (De Caluwé & Vermaak, 2006). Bij de implementatie van de handleiding wordt gebruik gemaakt van kwaliteitscirkels om het collectieve leren te stimuleren. Het ontwikkelen van de competenties wordt door de leerkrachten samen gedaan. Leerkrachten geven elkaar feedback over het leerproces van denken, bezinnen, doen en beslissen met betrekking tot de ontwikkeling van de op begaafdheid gerichte competenties (De Caluwé & Vermaak, 2006). Het geven van feedback is een van de meest krachtige middelen om het ontwikkelen van de competenties te bevorderen (Hattie, 2009). Feedback geven is zeer geschikt om leerprocessen te stimuleren en ontwikkelingen te bevorderen. Er zijn diverse definities van feedback te vinden. Van de Ridder, Stokking, McGaghie en Ten Cate (2008) hebben feedback gedefinieerd als informatie die gegeven wordt over de vergelijking tussen het geobserveerde gedrag en het doel, met de intentie om het gedrag te verbeteren. Hattie en Timperly (2007) definiëren feedback als het verkleinen van het verschil tussen wat de leerkracht nu begrijpt of kan en het gewenste niveau van begrip of gedrag. Feedback is effectief als het antwoord geeft op de vragen ‘waar werk ik naar toe’ (feedup), ‘hoe doe ik het tot nu toe?’ (feedback) en ‘hoe nu verder?’ (feedforward). Door het beantwoorden van de feedback vragen stippelen de leerkrachten met behulp van elkaar een gerichte weg uit waarbij aangegeven wordt wat nodig is om het doel te bereiken: het ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties. Management by speech In de verandering dient er voldoende ruimte te zijn voor interactie met en tussen alle betrokkenen. Dit wordt gerealiseerd door aandacht te schenken aan de zorgen van de leerkrachten gedurende het onderzoeksproject. Hiervoor wordt ‘management by speech’ ingezet waarbij de nadruk ligt op het gevoel van de leerkrachten. De leerkrachten dienen te ervaren dat geuite zorgen serieus worden genomen en de aandacht van en naar elkaar echt en betrouwbaar is, zowel gedurende de teambijeenkomsten als er buiten. Als leerkrachten zich gezien en gerespecteerd voelen zal er meer bereidheid zijn de op begaafdheid gerichte competenties te ontwikkelen (De Caluwé & Vermaak, 2006). Wierdsma (2001) stelt dat interactie tot stand komt door dialoogplatformen te creëren, gesprekken te faciliteren en de kwaliteit van de interactie te garanderen. Ook is het van belang transparant te zijn over de eigen innerlijke dialoog en in te gaan op de inbreng van andere leerkrachten in de zoektocht van deze leerkrachten naar de eigen ontwikkeling. Het creëren van zekerheid in de interactie is van belang omdat betekenisvolle relaties vorm kunnen krijgen. Dit kan gerealiseerd worden door de inzet van een vijftal principes binnen interactie. Allereerst de inzet van humor waardoor flexibiliteit, aanpassing en inzicht ontstaan zonder dat de kwaliteit van de interactie verloren gaat. Ten tweede kan improviseren bijdragen aan de combinatie leren en handelen. Actie (handelen) en leren (reflecteren) gaan in elkaar op. Als derde principe wordt small wins genoemd. Dit zijn kleine geboekte vooruitgangen waarmee doorgebouwd wordt aan de interactie. In de interactie is de uitkomst van het gesprek duidelijk, echter de betekenis en het belang liggen niet vast. Er kunnen zijwegen worden genomen in het gesprek. De Microkosmos is het vierde principe. Daarbij ligt de focus van het gesprek niet op het overtuigen van de ander maar het bij jezelf blijven. Niet het veranderen van anderen maar het realiseren van wat je wilt bereiken. Leerkrachten hebben alleen invloed op de eigen ontwikkeling. Het vijfde principe gaat uit van het toestaan van ongemak, het tijdelijk verdragen van denkbeelden, ideeën van andere leerkrachten die niet bevallen of waarvan al een paar keer is gebleken dat de ideeën niet effectief zijn. Leerkrachten de ruimte geven om eigen blinde vlekken, misvattingen en vooronderstellingen te ontdekken. Daardoor ontstaat een proces van uittesten, leren en onderzoeken in plaats van overtuigen, debatteren en bekritiseren. 6.2. Ervaringen met de implementatie Handleiding Positieve ervaringen Leerkrachten geven aan dat de handleiding duidelijk en overzichtelijk vorm is gegeven. Leerkrachten benoemen dat de handleiding is opgezet volgens een duidelijke structuur. De handleiding geeft stap voor stap beschrijvingen waardoor het volgens de leerkrachten overzichtelijk wordt welke stappen
38
gezet dienen te worden in het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies van de begaafde leerlingen. Door duidelijke gestructureerde beschrijving van signaleren, begeleiden en aanbod is het volgens de leerkrachten gemakkelijker om het traject op te kunnen starten en vorm te kunnen geven. De handleiding helpt de leerkrachten na te denken over ‘wat gedaan wordt’, ‘wat er anders kan’ en ‘hoe het anders kan’. Leerkrachten geven aan het prettig te vinden dat er ook informatie wordt gegeven over combinatiegroepen en klassenmanagement. De handleiding is volgens de leerkrachten direct toepasbaar in de praktijk en geeft houvast voor de leerkracht tijdens de begeleiding van de begaafde leerling door de letterlijke genoteerde vragen in de handleiding. De genoteerde vragen helpen volgens de leerkrachten het gesprek met de begaafde leerling op gang te houden. De Intern Begeleidster geeft aan dat alle leerkrachten op deze wijze bekwaam worden in het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies van begaafde leerlingen. Alle leerkrachten geven aan dat het een groot pluspunt is dat alle leerkrachten kennis, vaardigheden en attitude ontwikkelen omdat er veel wisselingen zijn geweest in leerkrachten gedurende het schooljaar. Leerkrachten geven aan het prettig te vinden dat de handleiding de begaafde leerling de ruimte geeft om zelf het verrijkingswerk vorm te geven en de manier van begeleiden vanuit de begaafde leerling benadert. Dit is volgens de leerkrachten fijn omdat het leerkrachten stimuleert om begaafde leerlingen meer vrij te laten. Gevoerde gesprekken met begaafde leerlingen geven volgens een aantal leerkrachten aan dat de begaafde leerlingen zelf aan kunnen geven op welke wijze de begeleiding en het verrijkingswerk vormgegeven kunnen worden. Leerkrachten benoemen dat de handleiding ook zicht geeft op het denkniveau van de begaafde leerlingen met behulp van de taxonomie van Bloom. “… In de handleiding staat gewoon letterlijk wat je kunt doen…” “… Het is een heel duidelijk concept, een heel duidelijk stappenplan…” “…Maar ook zo toegankelijk dat het ook meteen toepasbaar is zeg maar…” “… Het mooie vind ik dat we met die handleiding allemaal bekwaam worden…”
Negatieve ervaringen Er zijn geen negatieve ervaringen geuit met betrekking tot de handleiding. Teambijeenkomsten Positieve ervaringen Leerkrachten geven aan dat de bijeenkomsten aansluiten op de uitkomsten van het behoefteonderzoek en de uitkomst van de focusgroep over de professionaliseringswensen. De teambijeenkomsten scheppen een duidelijke structuur en geven de leerkrachten zicht op het totale onderzoekstraject. Leerkrachten geven aan dit als zeer prettig te ervaren. De eerste twee bijeenkomsten hebben volgens de leerkrachten duidelijk gemaakt waarom het begeleiden van en het creëren van aanbod voor begaafde leerlingen van belang is. Daardoor luisteren leerkrachten beter naar wat de begaafde leerling wil in de begeleiding en het verrijkingswerk volgens het merendeel van de leerkrachten. De aangeboden informatie, afbeeldingen en filmfragmenten in de eerste twee bijeenkomsten vergroten volgens de leerkrachten de kennis en attitude met betrekking tot begaafdheid. Leerkrachten geven verder aan dat het prettig is dat er ruimte wordt gecreëerd voor evalueren van het eigen leren. Het eigen leren wordt daardoor volgens de leerkrachten aangepast en verrijkt en bevordert de bekwaamheid in het begeleiden van begaafde leerlingen. Aangedragen ideeën, ervaringen en reacties van collega’s maken dat leerkrachten zich bewust worden van het eigen handelen en anders gaan kijken naar het eigen handelen. Alle leerkrachten spreken uit het prettig te vinden samen te leren door middel van reflecteren, evalueren en feedback geven / krijgen aan/van collega’s. “… De teambijeenkomsten maken me bewuster door de ervaringen en ideeën van andere collega’s te horen…” “…Dat we met het hele team bekwaam worden…”
39
Negatieve ervaringen Bijna alle leerkrachten geven aan dat de periode van implementatie relatief kort gepland is. Het uitproberen en toepassen in de praktijk evenals de geplande teambijeenkomsten volgen elkaar in een te kort tijdsbestek op. “… Te kort op elkaar…” “…Bij de bijeenkomsten iets langer gerekte periodes ertussen plannen…”
Gehele onderzoeksproject Positieve ervaringen Leerkrachten spreken uit dat duidelijk is waar naar toe wordt gewerkt met het onderzoeksproject door het duidelijke structuur die bij elke teambijeenkomst wordt geschept. Door een duidelijke doelstelling bij elke bijeenkomst is het voor leerkrachten duidelijk waar naar toe wordt gewerkt. Ook wordt door leerkrachten de waardering uitgesproken voor het feit dat gedurende het onderzoeksproject rekening wordt gehouden met en aangesloten wordt op de behoeften van de leerkrachten. Door de handleiding en de teambijeenkomsten wordt een gevoel gecreëerd dat het professionaliseren gaat lukken. “… Ook dat je echt vanuit ons gekeken hebt, ook die eerste bijeenkomsten, wat weet je al, wat heb je nog nodig?...” “…Het gevoel gehoord te worden, gezien te worden, dat zit er zeker in…” “…In het traject meegenomen worden inderdaad…” “… Dat er meer zicht is op en de duidelijkheid in het traject…”
Negatieve ervaringen Er zijn geen negatieve ervaringen geuit met betrekking tot het gehele onderzoeksproject. Voortgang van het onderzoeksproject De focusgroep dient als startpunt om het ontwerp bij te stellen. De doelen van het onderzoeksproject worden daarbij in acht genomen. Vanuit de bevindingen van de leerkrachten zijn nieuwe ontwikkelpunten geformuleerd en zullen de handleiding en teambijeenkomsten bijgesteld worden. Leerkrachten werken vervolgens verder in de eigen groep met de opdrachten en oefeningen vanuit de handleiding en teambijeenkomsten. Op deze wijze blijft er ruimte voor het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitude van leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen op basisschool De Groenling.
7. Evalueren van de handleiding en de teambijeenkomsten De evaluatie van het gebruik van de handleiding en de deelname aan de teambijeenkomsten op bassischool De Groenling heeft 8 weken na de implementatie plaats gevonden. De resultaten van de evaluatie staan beschreven in dit hoofdstuk. Er wordt achtereenvolgend ingegaan op ‘de bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan de professionalisering’, ‘de bijdrage van de handleiding en teambijeenkomsten aan het gevoel van bekwaamheid’ en de ‘borging/voortgang’. De evaluatie levert drie thema’s op welke de positieve en negatieve ervaringen van de leerkrachten, Intern Begeleidster en directrice weergeven. De thema’s ‘de bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan de professionalisering, ‘de bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan het gevoel van bekwaamheid’ en ‘borging/voortgang’ komen achtereenvolgens aan bod. De codering van de evaluatie is te vinden In bijlage 10. 7.1. De bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan de professionalisering Leerkrachten spreken zich positief uit over de bijdrage van de teambijeenkomsten aan de professionalisering. Het bewust leren is volgens leerkrachten toegenomen door de mogelijkheid ervaringen en ideeën uit te kunnen wisselen en mee te mogen denken met elkaar. Een aantal leerkrachten geeft aan het prettig te vinden dat er geleerd mocht worden op het eigen niveau in de professionalisering zonder elkaar bij te hoeven houden. Sommige leerkrachten geven aan dat het in het begin lastig was om zich open te stellen naar anderen omdat het onwennig voelde. Alle leerkrachten
40
benoemen dat er beter naar elkaar wordt geluisterd en gemakkelijker wordt gepraat over ervaringen en problemen in de ontwikkeling van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties. “… ik ga er zelf bewuster over nadenken hoe ik iets van de ideeën van jullie mee kan nemen…” “…de momenten waar gereflecteerd kon worden, werd dat heel open gedaan, dat vond ik positief…” “…de veiligheid om te leren op je eigen niveau, wat bij je past, hoever je ook bent, wat je ook doet, wat je ook kunt, het is goed wat je doet…
Leerkrachten dragen aan dat er meer plezier en enthousiasme merkbaar is bij begaafde leerlingen omdat het op begaafdheid afgestemd handelen, de kennis, de vaardigheden en de attitude van de leerkrachten met behulp van de handleiding zichtbaar, veranderd en ontwikkeld zijn. De leerkrachten geven aan beter in staat te zijn de kennis, de begeleiding en het aanbod in te kunnen zetten in de signalering, de begeleiding en het creëren van aanbod voor begaafde leerlingen. Er wordt door diverse leerkrachten uitgesproken dat de handleiding duidelijke achtergrond informatie, richtlijnen en kaders geeft waardoor de begeleiding meer op het proces van de begaafde leerling zit. Ook vertellen leerkrachten dat begaafde leerlingen minder sturend begeleid worden omdat er meer begrip is voor de denkwijze van de begaafde leerling en er vertrouwen is in de capaciteiten van de begaafde leerling. Een aantal leerkrachten geeft aan ook beter te luisteren naar wat de begaafde leerling nodig heeft in de ontwikkeling van de executieve functies. Alle leerkrachten geven aan open te staan voor de wijze van leren en denken van de begaafde leerlingen. “…vaak stuur je het proces te veel, nu kunnen ze zelf aangeven wat ze nodig hebben…” “…in het begin begeleiding gaf op inhoud en nu op de begeleiding van de leerling zelf…” “… persoonlijke doelen en wat willen de kinderen doen in samenhang. Eerst deed ik dat allemaal zelf en nu laat ik het meer vanuit het kind komen…”
Leerkrachten van de groepen 1, 2 en 3 geven aan dat de doelen en vaardighedenlijst te abstract is voor de begaafde leerlingen. De leerkrachten hebben het gevoel nog veel te moeten sturen in de keuze voor een doel en vaardigheid omdat de begrippen voor deze begaafde leerlingen nog niet veelzeggend zijn. Leerkrachten spreken uit lang bezig te zijn met het beeldend uitleggen van de doelen en vaardigheden. Dat maakt het volgens de leerkrachten weer onoverzichtelijk voor de leerlingen omdat het gesprek te lang duurt. Er wordt geopperd de doelen en vaardighedenlijst te voorzien van picto’s zodat het voor de begaafde leerlingen in de groepen 1, 2 en 3 visueel kan worden gemaakt. “… ik heb nu het idee dat ik de doelenlijst bekijk en het voor de kleuter uit moet kiezen wat bij hem past…” “… ik wil ook, wat jij net zei, dat het kind de doelen en vaardighedenlijst begrijpt, maar met die termen denk ik, ja dat is een wirwar aan woorden voor dit kind…”
7.2. De bijdrage van de handleiding en de teambijeenkomsten aan het gevoel van bekwaamheid Leerkrachten spreken uit dat er een toegenomen gevoel van bekwaamheid is ontstaan de specifiek op begaafdheid gerichte competenties. De handleiding en teambijeenkomsten hebben hier aan bijgedragen. Leerkrachten nuanceren de term bekwaamheid wel door specifiek te benoemen dat er een bekwamer gevoel is maar dat bekwaamheid nog een groot woord is. Leerkrachten benoemen dat er te weinig ervaring is opgedaan om te kunnen spreken van volledig bekwaam zijn in de specifiek op begaafdheid gerichte competenties. Alle leerkrachten geven aan de handleiding nog nodig te hebben als ondersteuning in het stimuleren en begeleiden van de executieve functies van begaafde leerlingen. Een enkele leerkracht geeft aan zich bekwaam te voelen collega’s te begeleiden of uitleg te geven. “…bekwamer als voor de bijeenkomsten, maar nog niet helemaal bekwaam…” “… ik ben wel bewuster het proces ingegaan, maar het is nog wel pril vind ik hoor…” “…ik weet dat sommige collega’s het nog lastig vinden en zoekende zijn, hen kan ik prima helpen opstarten…”
Leerkrachten benoemen dat de tijd tussen de teambijeenkomsten te kort op elkaar gepland is. Leerkrachten geven aan meer tijd en ruimte te nodig te hebben om de specifiek op begaafdheid gerichte competenties te ontwikkelen. “… meer tijd nodig, meer ervaring, we zijn net bezig…”
41
7.3. Borging/voortgang De leerkrachten uiten dat het voor de voortgang een idee is om good practise videobeelden en voorbeelden van de begeleiding van begaafde leerlingen te laten zien om een nog beter beeld te kunnen krijgen van het op begaafdheid afgestemd handelen. Ook wordt geuit door een aantal leerkrachten dat het wenselijk is dat er meer ideeën rondom het bieden van verrijkingswerk aan kleuters worden gerealiseerd. Tevens wordt het aanvullen van de doelen en vaardighedenlijst met pictogrammen door een aantal leerkrachten naar voren gebracht. Met betrekking tot de teambijeenkomsten wordt door de leerkrachten aangegeven dat het wenselijk is dat het komend schooljaar vaste momenten worden gepland op de kalender voor teambijeenkomsten zodat ervaringen en ideeën gedeeld kunnen worden. Ook reflectiemomenten moeten volgens de leerkrachten ingepland worden zodat er ruimte en tijd wordt gecreëerd voor het bewust leren met elkaar. “…blijven uitwisselen van ervaringen…” “…tijd en ruimte creëren om te blijven leren…” “…ik zou ook wel eens videobeelden willen zien van “…deze bijeenkomsten blijven houden, van elkaars ideeën leren, lekker om half 4 aan tafel met koffie …”
7.4. De evaluatie samengevat De leerkrachten spreken uit dat de handleiding en teambijeenkomsten een positieve bijdrage hebben geleverd aan het professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. Het abstractieniveau van de doelen en vaardighedenlijst voor kleuters wordt als negatief beoordeeld. Het gevoel van bekwaamheid van leerkrachten in de op begaafdheid gerichte competenties is toegenomen. Van volledig bekwaam kan nog niet gesproken worden vanwege het korte tijdsbestek waarin het onderzoeksproject plaats heeft gehad. Leerkrachten geven aan zich verder willen professionaliseren met behulp van andere middelen als bijvoorbeeld good practise videobeelden. Tevens wordt door de leerkrachten aangegeven de teambijeenkomsten te willen behouden om zich bewust en gezamenlijk verder te kunnen professionaliseren.
8. Conclusie Dit onderzoeksproject heeft als doel het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen door bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten op basisschool De Groenling te ontwikkelen. Het onderzoeksproject is opgezet als ontwerpgericht onderzoek. Het ontwerpgericht onderzoek start op basisschool De Groenling vanuit een probleem, een urgentie. De leerkrachten zullen met ingang van 1 augustus 2015 een start moeten hebben gemaakt met betrekking tot het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen. De noodzaak van het creëren van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen wordt door de leerkrachten als een probleem ervaren. Door een gebrek aan kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid zijn leerkrachten moeilijk in staat een passende leeromgeving te creëren. Het probleem dat de leerkrachten ervaren wordt vanuit verschillende invalshoeken gediagnosticeerd waarbij gebruik wordt gemaakt van diverse methoden van dataverzameling die waar mogelijk gecombineerd zijn voor analyse. De combinatie van het behoefteonderzoek, de veranderkundige diagnose, het literatuuronderzoek evenals de focusgroep professionaliseringswensen leerkrachten hebben het ontwerp gevormd. Het ontwerp bestaat uit een handleiding en een opzet voor de teambijeenkomsten. De inhoud van de handleiding is gericht op het ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties. De opzet voor de teambijeenkomsten is gericht op het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties met behulp van de interventies ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’. De leerkrachten gaan zich tijdens de implementatiefase professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen aan de hand van een handleiding en een opzet voor teambijeenkomsten. Tijdens de evaluatie worden verbeterpunten aangedragen zodat de handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten bijgesteld kan worden. Op deze wijze wordt in
42
het onderzoeksproject vanuit een combinatie van kennisstroom en praktijkstroom gewerkt (Van Aken & Andriessen, 2011). In dit ontwerpgericht onderzoek wordt getracht antwoord te geven op de vraag: Op welke wijze kunnen de leerkrachten van basisschool De Groenling bewust en in gezamenlijkheid ondersteund worden in het ontwikkelen van competenties gericht op het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen? Door formulering van deelvragen zijn samenhangende onderdelen van het onderzoeksproject onderzocht. In het hoofdstuk methodiek is uiteengezet op welke wijze de deelvragen onderzocht zijn. Per deelvraag zal nu worden aangegeven wat de bevindingen zijn. De bevindingen zullen vervolgens gecombineerd worden tot een formulering van een antwoord op de hoofdvraag. Als antwoord op de eerste deelvraag ‘Wat is in de literatuur bekend over begaafdheid in het algemeen en het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door leerkrachten in het bijzonder?’ kan gesteld worden dat begaafdheid een complex geheel van capaciteiten is, waaronder cognitieve, metacognitieve en sociale vaardigheden. De cognitieve, metacognitieve en sociale vaardigheden worden ook wel de executieve functies genoemd. Met de juiste stimulans en ondersteuning van de executieve functies kunnen de capaciteiten van begaafde leerlingen tot uiting komen (Brouwer & Ahlers, 2011; Van Gerven, 2009;2013). Het blijkt echter dat ongeveer 30 tot 40 procent van de begaafde leerlingen capaciteiten laat zien onder niveau, wat kan leiden tot voortijdige schooluitval en problematisch gedrag. Dit hangt nauw samen met de mate waarin het onderwijs aangepast is op de capaciteiten van de begaafde leerling (Mooij & Fettelaar, 2010; Van Houten-van den Bosch, Kuipers & Peters, 2010; Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, 2012; Van Houten-van den Bosch et al., 2010). Cognitieve, metacognitieve en sociale capaciteiten zijn bij begaafde kinderen sterker ontwikkeld blijkt uit onderzoek naar de hersenen van begaafde leerlingen. De hersenen zien er anders uit en werken anders dan de hersenen van leerlingen met een gemiddelde of lage intelligentie (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982). Bij een onvoldoende aangepaste leeromgeving kunnen de executieve functies van begaafde leerlingen zich niet tot volledige capaciteit ontwikkelen. Executieve functies zijn processen in het brein welke het mogelijk maken dat er doordachte beslissingen genomen worden, dat er doordacht gehandeld wordt en dat de focus blijft. Hoe langer leerlingen op de basisschool zijn, hoe minder de executieve functies van begaafde leerlingen worden ontwikkeld. Begaafde leerlingen ontwikkelen de meeste executieve functies vanaf hun 8e jaar tot in de volwassenheid. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten expliciet aandacht besteden aan het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies (Veenman, 2013; Bain, 2011; Mayer, 2002; Van Tassel-Baska, Quek, & Feng, 2006; Krathwohl, 2002). De ontwikkeling van de capaciteiten van begaafde leerlingen hangt samen met de mindset, het top down leren, het compacten en verrijken. Mindset is een staat van denken die invloed heeft op de wijze waarop de begaafde leerling gemotiveerd is om de capaciteiten te ontwikkelen (Dweck, 2013). Begaafde leerlingen leren ‘top down’ waarbij de bovenste drie denkniveaus uit de taxonomie van Bloom doorlopen worden. Dit motiveert de begaafde leerling meer om de onderliggende onderwerpen te vullen met kennis. Zo ontstaat bij deze leerlingen een beter begrip (Anderson en Krathwohl, 2001). In een passende leeromgeving dient het aanbod afgestemd te zijn op de capaciteiten van de begaafde leerling. Compacten omvat het verkleinen van de reguliere lesstof uit een methode tot een zo danige omvang dat alleen de nieuwe aspecten en de daarbij minimale oefenstof wordt aangeboden. Verrijken na het compacten kan bestaan uit het versnellen van de begaafde leerling of verdieping, verbreding van de leerdoelen. Verrijkingsmethoden- en materialen zijn geen garantie voor een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen (Van Gerven & HoogenbergEngbers, 2011). Om tot ontwikkeling van de executieve functies te komen, moet de begaafde leerling een doelgerichte stimulans en ondersteuning krijgen van de leerkracht (Van den Bergh & Ros, 2015). De leerkracht zal in de doelgerichte stimulans en ondersteuning de intrinsieke motivatie van de begaafde leerling dienen te vergroten. Dit kan de leerkracht realiseren door de drie psychologische basisbehoeften van de begaafde leerling te vervullen, te weten autonomie, competentie en relatie. De leerkracht zal stimulerende signalering toe dienen te passen om begaafdheid zo vroeg mogelijk op te merken en het handelen op de begaafdheid af te stemmen. Daarmee komt de leerkracht tegemoet aan de capaciteiten van de begaafde leerling. Verder zal de leerkracht na dienen te gaan wat de begaafde
43
leerling nog kan leren. Door het stellen van deze vraag wordt ingegaan op de leerstof overstijgende doelen welke gericht zijn op de ontwikkeling van de executieve functies. Door op deze wijze in te spelen op de ontwikkelbehoefte van de begaafde leerling komt de leerkracht tegemoet aan het gevoel van autonomie en competentie. Door regelmatige gesprekken met de begaafde leerling te voeren krijgt de leerkracht inzicht in de ontwikkeling van de begaafde leerling. Hiermee komt de leerkracht tegemoet aan het gevoel van relatie (Deci & Ryan, 2000a, 2000b, 2008). De leerkracht dient binnen de op begaafdheid gerichte competenties rekening te houden met de diverse typen begaafde leerlingen om het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen goed af te stemmen (Betts en Neihart, 1988, 2010). De begaafde leerling wordt op deze wijze door de leerkracht herkent, erkent, gestimuleerd en ondersteund in de ontwikkeling van de executieve functies binnen een passende leeromgeving (Martens, 2008). De tweede deelvraag ‘Welke ondersteuningsbehoeften zijn er voor de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen?’ is beantwoord met behulp van het behoefteonderzoek. Vanuit het behoefteonderzoek onder leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen komt naar voren dat de ondersteuningsbehoeften voor de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen bestaan uit het vergroten van de kennis over, vaardigheid in en attitude met betrekking tot begaafdheid. Het ontbreekt leerkrachten aan kennis met betrekking tot de kenmerken van begaafdheid wat het signaleren negatief beïnvloed. Ook het begeleiden van begaafde leerlingen en de keuze voor passend aanbod wordt onvoldoende vormgegeven door de leerkracht door een gebrek aan kennis en vaardigheden bij de leerkracht. Een traject of protocol met een doorgaande lijn volgens de leerkrachten houvast bieden. Daarnaast geven leerkrachten kennis, vaardigheden en attitude te willen ontwikkelen met betrekking tot signalering van, begeleiding van en het creëren van aanbod voor begaafde leerlingen. Ouders uiten dat het leerkrachten aan kennis en attitude ontbreekt met betrekking tot het denkproces en het leerproces van begaafde leerlingen. Dit beïnvloed volgens de ouders de keuzes voor het verrijkingswerk Het verrijkingswerk is eenzijdig en niet uitdagend genoeg volgens de ouders. Ouders dragen aan dat de leerkrachten de communicatie met de ouders van begaafde leerlingen minimaal onderhouden wat tot negatieve gevoelens leidt bij de ouders. Het is voor de ouders niet duidelijk wat de begaafde leerling aan begeleiding en aanbod aangeboden krijgt. Ouders zouden graag meer projectwerk willen zien in de school waarbij de begaafde leerlingen ontdekkend kunnen leren. Een klein aantal begaafde leerlingen geeft aan geplande gesprekken te hebben met de leerkracht. Het merendeel van de begaafde leerlingen uit dat de begeleiding van de leerkracht alleen plaats vindt als de leerkracht tijd heeft. Er wordt door de begaafde leerlingen geopperd dat de gesprekken op vaste tijden op het rooster ingepland kunnen worden. Begaafde leerlingen benoemen de attitude van de leerkracht met betrekking tot begaafdheid als belangrijk. Begaafde leerlingen ervaren het als prettig als een leerkracht begrip toont voor een ander denk- en leerproces. Begaafde leerlingen geven ook aan dat het verrijkingswerk inhoudelijk moeilijker mag en meer diversiteit mag bevatten. Als antwoord op de derde deelvraag ‘Op welke wijze kan een ontwerp worden samengesteld ter ondersteuning van het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten, rekening houdend met de ondersteuningsbehoeften en veranderkundige aspecten?’ kan aangenomen worden dat het ontwerp vormgegeven kan worden als handleiding en een opzet voor de teambijeenkomsten. De handleiding geeft de leerkrachten richtlijnen voor het ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties. De opzet voor de teambijeenkomsten draagt bij aan het bewust en collectief leren evenals de interactie van de leerkrachten. De handleiding is opgebouwd aan de hand van de resultaten van het behoefteonderzoek onder leerkrachten, ouders begaafde leerlingen en begaafde leerlingen en de focusgroep professionaliseringwensen met leerkrachten. De handleiding is inhoudelijk vormgegeven aan de hand van het literatuuronderzoek. De handleiding beschrijft de onderdelen begaafdheid, signaleren, begeleiden, aanbod, klassenmanagement en combinatiegroepen. De opzet voor de teambijeenkomsten is opgebouwd aan de hand van de resultaten vanuit de veranderkundige diagnose en de focusgroep professionaliseringwensen met leerkrachten en is inhoudelijk vormgegeven op basis van de interventies
44
‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’ om het bewust leren, collectief leren en interactie van leerkrachten te ontwikkelen. De handleiding geeft verdiepende informatie over begaafdheid en gaat in op de signalering en diagnostisering. Tevens wordt het begeleiden van begaafde leerlingen gericht op de ontwikkeling van executieve functies, het opstellen van een begeleidingsplan, gesprekstechnieken, leerdoelen/feedback, competentie/autonomie/relatie, top down leren en het compacten/verrijken beschreven. Ook wordt ingegaan op niet zichtbaar begaafde leerlingen, de organisatie in de groep en het beleid van school. De opzet voor de teambijeenkomsten is inhoudelijk gericht op het bewust en collectief leren van de leerkrachten waarbij de interactie gestimuleerd wordt. De opzet voor de teambijeenkomsten beschrijft inhoudelijk per bijeenkomst het doel van de bijeenkomst, de benodigde materialen voor de bijeenkomst en de inhoud van de bijeenkomst. De werkvorm in de bijeenkomst sluit aan op één van de veranderkundige interventies ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en/of ‘management by speech’. Door de opzet voor de teambijeenkomsten te combineren met de inhoud van de handleiding wordt aangesloten op het doel van dit onderzoeksproject, te weten het bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid afgestemde competenties van leerkrachten ontwikkelen door middel van het bespreekbaar, zichtbaar en veranderbaar maken van het op begaafdheid gericht handelen evenals het bespreken en ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid. Ter beantwoording van de vierde deelvraag ‘Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten met de implementatie van het ontwerp?’ kan gesteld worden dat de leerkrachten de handleiding als overzichtelijk ervaren. De handleiding geeft stap voor stap een beschrijving waardoor het volgens de leerkrachten overzichtelijk wordt welke stappen gezet dienen te worden in het stimuleren en ondersteunen van de executieve functies van de begaafde leerlingen. De handleiding helpt de leerkrachten na te denken over ‘wat gedaan wordt’, ‘wat er anders kan’ en ‘hoe het anders kan’. De handleiding is volgens de leerkrachten direct toepasbaar in de praktijk en geeft handvatten voor de leerkracht door de letterlijke vragen die genoteerd staan. De vragen helpen de leerkracht het gesprek met de begaafde leerling op gang te houden. Alle leerkrachten worden op deze wijze bekwaam in het handelen naar begaafde leerlingen. De beschreven stappen in de begeleiding benaderen de aanpak vanuit de begaafde leerling en geeft de begaafde leerling de ruimte om zelf de verrijking vorm te geven. Leerkrachten benoemen dat de handleiding tevens zicht geeft op het denkniveau van de begaafde leerlingen. De teambijeenkomsten scheppen een duidelijk kader waarbinnen gewerkt kan worden en geven de leerkrachten duidelijkheid in het realiseren van het handelen naar begaafde leerlingen. De teambijeenkomsten geven volgens de leerkrachten zicht op het traject dat ingezet is. Leerkrachten geven verder aan dat het prettig is dat er ruimte wordt gecreëerd voor evalueren van het eigen leren. Het eigen leren wordt daardoor volgens de leerkrachten aangepast en verrijkt en bevordert de bekwaamheid in het begeleiden van begaafde leerlingen. Alle leerkrachten benadrukken het prettig te vinden samen te leren door middel van evalueren, leren en feedback geven aan en krijgen van collega’s. Een negatieve ervaring van leerkrachten is het te korte tijdsbestek tussen de teambijeenkomsten. De beantwoording van de vijfde deelvraag ‘Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten ten aanzien van het professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen?’ gebeurt op basis van de resultaten van de evaluatie. De leerkrachten spreken uit dat de handleiding en teambijeenkomsten een positieve bijdrage hebben geleverd aan het professionaliseren in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. Het gevoel van bekwaamheid van leerkrachten in de op begaafdheid gerichte competenties is toegenomen door de handleiding en de teambijeenkomsten. Ook wordt door de leerkrachten aangegeven de teambijeenkomsten te willen behouden om zich bewust en gezamenlijk verder te kunnen professionaliseren door de teambijeenkomsten in te plannen op de jaarkalender van Basisschool De Groenling. Uit het onderzoeksproject kan geconcludeerd worden dat leerkrachten van basisschool De Groenling door middel van een handleiding en een opzet voor teambijeenkomsten kunnen worden ondersteund in het ontwikkelen van competenties gericht op het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. De handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten dragen bij aan het bewust en in gezamenlijkheid bespreekbaar, zichtbaar en
45
veranderbaar maken van het op begaafdheid afgestemd handelen evenals het bespreken en ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot begaafdheid. De handleiding bevat algemene informatie over begaafdheid wat bijdraagt aan de ontwikkeling van de kennis van de leerkrachten. Tevens staat er in de handleiding stap voor stap beschreven hoe de begeleiding vormgegeven kan worden, wat de vaardigheid van de leerkrachten ontwikkelt. Ook wordt door de handleiding duidelijk hoe het denkproces en leerproces van de begaafde leerling verlopen en wat het belang is van een passende leeromgeving. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van de attitudes met betrekking tot begaafdheid. De opzet voor de teambijeenkomsten is gericht op het bewust en collectief leren en het vergroten van de interactie tussen de leerkrachten. Dit draagt bij aan het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten. Met behulp van de handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten wordt het op begaafdheid afgestemd handelen bespreekbaar, zichtbaar en veranderbaar gemaakt.
9. Discussie Het onderzoeksproject heeft zich gericht op professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen op basisschool De Groenling. Door het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen wordt een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen gecreëerd. Een passende leeromgeving is voor begaafde leerlingen van belang omdat begaafde leerlingen binnen de huidige leeromgeving niet altijd kunnen laten zien over welke capaciteiten ze werkelijk beschikken. De afgelopen jaren blijkt dat het vormgeven van een passende leeromgeving voor begaafde leerlingen lastig is gebleken (Mooij, 2013). De aandacht in het creëren van een passende leeromgeving gaat voornamelijk uit naar cognitieve verrijking (Onderwijsinspectie, 2010). Dit onderzoeksproject richt zich juist op de stimulering en ondersteuning van de cognitieve, sociale en metacognitieve vaardigheden van begaafde leerlingen, de zogeheten executieve functies in plaats van op cognitieve verrijking (Mooij, Hoogveen, Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007; Van Nuland, 2013). In dit onderzoek is literatuuronderzoek gedaan met betrekking tot begaafdheid, het signaleren, de begeleiding en het creëren van aanbod voor begaafde leerlingen. Het literatuuronderzoek was echter niet breed genoeg om tegemoet te kunnen komen aan de geuite ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten van basisschool De Groenling met betrekking tot de professionalisering van het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. Leerkrachten hebben aangegeven ondersteund te willen worden in klassenmanagement en combinatiegroepen. Door ook literatuuronderzoek te doen naar klassenmanagement en combinatiegroepen, heeft er een breder perspectief kunnen ontstaan op het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen. Door de combinatie van begaafdheid, klassenmanagement en combinatiegroepen is een handleiding ontstaan waar het professionaliseren van de leerkrachten in een breder perspectief wordt gezet. Dit breder perspectief heeft er aan bijgedragen dat leerkrachten de specifiek op begaafdheid gerichte competenties hebben kunnen ontwikkelen. Dit onderzoeksproject richt zich op een klein deel van bestaand literatuuronderzoek. Er is alleen ingezoomd op de executieve functies van begaafde leerlingen. Dit geeft interessante aanwijzingen voor de huidige stand van zaken, maar vraagt voor een onderzoeksproject wellicht meer literatuurverdieping op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling van begaafde leerlingen. Verdere verdieping in de literatuur omtrent de sociaal emotionele ontwikkeling zal in het nieuwe schooljaar worden opgepakt. Op basisschool De Groenling is gestart met het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen door bewust en in gezamenlijkheid de op begaafdheid gerichte competenties te ontwikkelen. Met behulp van een handleiding gericht op het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes en het veranderbaar maken van het op begaafdheid afgestemd handelen is dit gerealiseerd. De opzet voor de teambijeenkomsten heeft door middel van de interventies ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’ het bewust en in gezamenlijkheid professionaliseren gerealiseerd. De korte tijd waarin dit onderzoeksproject vorm heeft kunnen krijgen blijkt echter niet voldoende te zijn voor
46
volledige professionalisering van de leerkrachten. Met ingang van het nieuwe schooljaar zal verder worden gegaan met het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van leerkrachten door middel van het bespreekbaar, zichtbaar en veranderbaar maken van het op begaafdheid afgestemd handelen evenals het bespreken en ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid. De teambijeenkomsten worden voorgezet waarbij uitgegaan wordt van de drie interventies ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’ en ‘management by speech’. Ook de inzet van de handleiding zal voortgezet worden. Het aantal leerkrachten op basisschool De Groenling is klein waardoor verloop van leerkrachten impact kan hebben op de voortzetting van het onderzoeksproject. Door het bewust en gezamenlijk ontwikkelen van competenties van leerkrachten zullen er binnen de basisschool altijd leerkrachten aanwezig zijn met de benodigde kennis, vaardigheden en attitude met betrekking tot begaafdheid. Eventuele nieuwe leerkrachten zullen individueel begeleid kunnen worden door een geprofessionaliseerd collega. Uit het onderzoeksproject blijkt dat de handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten, om bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten te ontwikkelen, een positieve bijdrage hebben geleverd aan het professionaliseren van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen. Gezien de bevindingen zou het voor andere reguliere onderwijsinstellingen zinvol kunnen zijn om gebruik te maken van de handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten. De handleiding en de opzet voor de teambijeenkomsten kunnen ingezet worden om als team bewust en in gezamenlijkheid de specifiek op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten te ontwikkelen. De handleiding geeft duidelijke richtlijnen voor het op begaafdheid afgestemd handelen van de leerkracht. De opzet voor de teambijeenkomsten geeft door middel van ‘reflecteren/spiegelen’, ‘kwaliteitscirkels’en ‘management by speech’ gerichte interventies voor het bespreekbaar, zichtbaar, veranderbaar en ontwikkelbaar maken van het op begaafdheid afgestemd handelen evenals het bespreekbaar, zichtbaar, veranderbaar en ontwikkelbaar maken van de kennis over, vaardigheid in en attitude met betrekking tot begaafdheid. Leerkrachten werkzaam in andere reguliere onderwijsinstellingen zouden baat kunnen hebben van het inzetten van de handleiding en opzet teambijeenkomsten om de professionalisering in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen op de eigen onderwijsinstelling in gang te zetten. Voor het voorbereiden en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger Beroepsonderwijs in Nederland is een gedragscode ontwikkeld (Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters & Peij, 2010) Deze gedragscode bestaat uit vijf algemene gedragsregels welke leidend zijn tijdens praktijkgericht onderzoek. De eerste gedragsregel ‘onderzoekers aan het HBO dienen het professionele en maatschappelijke belang’ komt in dit onderzoeksproject terug door een relevant praktijkprobleem dat door de leerkrachten van basisschool De Groenling is geformuleerd. De probleemstelling evenals de vraagstelling zijn op een probleem uit de praktijk gebaseerd. In het onderzoeksproject is samen met de leerkrachten, Intern Begeleidsters en directrice gezocht naar relevante mogelijkheden om de handleiding en de opzet voor teambijeenkomsten vorm te geven en met ondersteuning te implementeren. De tweede gedragsregel ‘onderzoekers aan het HBO zijn respectvol’ komt in dit onderzoeksproject terug door aandacht te schenken aan de privacy van de leerkrachten, Intern Begeleidsters, directrice, ouders van begaafde leerlingen en begaafde leerlingen door voorafgaand aan interviews en focusgroepen de betrokkenen te informeren over het doel, de werkwijze en de analyse van de data. Er wordt expliciet aandacht geschonken aan de wijze en duur van de bewaring van de data. Ten alle tijden is de anonimiteit van personen en gegevens gegarandeerd voor alle betrokkenen. De derde gedragsregel ‘onderzoekers aan het HBO zijn zorgvuldig’ komt terug in dit onderzoeksproject door bij de analyse van de kwalitatieve data is gebeurd op basis van de onderzoeksslag van Boeije (2012). Het literatuuronderzoek heeft richting gegeven aan de topics voor de interviews en focusgroepen. De ingezette methodologie wordt in deze onderzoeksrapportage duidelijk beschreven. De uitwerking van de interviews en de focusgroep is voorgelegd aan de betreffende personen met het verzoek voor goedkeuring. Er is mogelijkheid geboden aanvullingen of aanpassingen aan te geven. Alle gegevens zijn anoniem verwerkt. De vierde gedragsregel ‘onderzoekers aan het HBO zijn integer’ komt in dit onderzoeksproject terug door transparantie over de gebruikte
47
bronnen na te streven. Er is bij het literatuuronderzoek een lijst opgesteld met termen waarop relevante literatuur is gezocht. De gebruikte bronnen zijn volgens de regels van APA-richtlijnen weergegeven in de literatuurlijst. De verzamelde data is alleen voor dit onderzoeksproject gebruikt. De vijfde gedragsregel ‘onderzoekers aan het HBO verantwoorden de keuzes en het gedrag’ komt in dit onderzoeksproject terug door een duidelijke omschrijving van de uitvoering van het onderzoekproject. Ook zijn de gemaakte keuzes in het onderzoeksproject onderbouwd. De methode van onderzoek heeft zich alleen gericht op leerkrachten, Intern Begeleidsters, directrice, ouders en leerlingen van basisschool De Groenling. Dit geeft geen representatieve steekproef. Door de wisselende samenstelling van leerkrachten, Intern begeleidsters en directrice tijdens de focusgroepen kunnen de resultaten niet als betrouwbaar worden gezien. Er kunnen onduidelijkheden in de resultaten zitten omdat niet alle meningen, visies en ideeën van alle betrokkenen ingebracht en meegenomen zijn. Dit heeft een ongunstige invloed op de validiteit. De topiclijsten zijn opgesteld op basis van literatuuronderzoek en de geformuleerde deelvragen. Tijdens de interviews en de focusgroepen zijn gewenste antwoorden ondervangen door middel van doorvragen. De interviews en focusgroepen zijn door middel van audio apparatuur vastgelegd en vervolgens getranscribeerd. Dit heeft een gunstige invloed op de validiteit. De betrouwbaarheid van dit onderzoeksproject is vergroot door middel van het afwisselen in het afnemen van interviews en het analyseren van de interviews. Ook is er bij de analyse van zowel de interviews als de focusgroepen gebruik gemaakt van de onderzoeksslang van Boeije (2012). De opzet van het onderzoeksproject, het afnemen van de interviews, het leiden van de focusgroepen en het uitvoeren van het onderzoek naar het professionaliseren van het pedagogisch handelen van de leerkrachten op basisschool De Groenling is uitgevoerd door dezelfde persoon. Hoewel het waardevol kan zijn om onderzoek uit te laten voeren door een leerkracht van de school zelf, is het achteraf niet de beste keuze geweest in dit onderzoeksproject om onderzoeker en ontwikkelaar door dezelfde persoon te laten vertegenwoordigen. Dit kan een eenzijdige kijk op het onderzoek geven. Dit heeft er tevens voor gezorgd dat op sommige momenten het onderzoek onder druk kwam te staan. De persoon in de rol van onderzoeker en ontwikkelaar heeft het onderzoeksproject gedurende een periode van drie maanden stil moeten leggen vanwege persoonlijke omstandigheden. Dit onderzoeksproject richt zich op het ontwikkelen van het onderwijs en dat heeft tot gevolg dat de prioriteit in eerste instantie ligt bij het ontwikkelen van onderwijs en in de tweede plaats pas bij het onderzoeken van onderwijs. De prioriteiten van onderzoeker en ontwikkelaar kunnen haaks tegenover elkaar komen te staan en in dit geval is het dezelfde persoon welke prioriteiten aan zal moeten brengen in het onderzoeksproject. Aanbevelingen In verdergaand onderzoek naar het professionaliseren van de leerkrachten van basisschool De Groenling in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen zal ook dieper ingegaan kunnen worden op de relatie tussen executieve functies en de sociaal emotionele ontwikkeling van begaafde leerlingen. Verdiepend onderzoek naar verrijkende opdrachten welke aansluiten op de ontwikkeling van de executieve functies is wenselijk. Bij het uitvoeren van dit onderzoek is het wenselijk dat alle leerkrachten deelnemen aan de focusgroepen om op deze wijze alle meningen, visies en ideeën van alle leerkrachten in te kunnen brengen en mee te kunnen nemen in de analyse en conclusie. Dit kan de betrouwbaarheid van de resultaten vergroten. Het onderzoeksproject zal, om de objectiviteit te vergroten, uitgevoerd kunnen worden door meerdere personen. Zo wordt voorkomen dat de rol van onderzoeker en ontwikkelaar in elkaar op gaan. Aanbevelingen stichting Prisma De implementatie op basisschool De Groenling verloopt ogenschijnlijk succesvol. Gezien het korte tijdsbestek van dit onderzoeksproject dient dit met uiterste voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Met ingang van het nieuwe schooljaar, 1 augustus 2015, zal het onderzoeksproject voortgezet worden
48
op basisschool De Groenling. Andere scholen binnen Stichting Prisma zijn zoekende in het professionaliseren van leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van executieve functies van begaafde leerlingen. Het onderzoeksproject zou uitgevoerd kunnen worden op de overige scholen onder Stichting Prisma waardoor de professionalisering van de leerkrachten in het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van de executieve functies van begaafde leerlingen een groter bereik krijgt. Passend onderwijs voor begaafde leerlingen draagt bij aan een betere afstemming op de capaciteiten van deze leerlingen. Elke school binnen stichting Prisma dient de professionalisering van de leerkrachten passend vorm te geven zodat begaafde leerlingen binnen Stichting Prisma kunnen laten zien over welke capaciteiten ze werkelijk beschikken. Dit onderzoeksproject hoopt een bijdrage te kunnen doen aan deze realisatie.
49
Literatuur Andriessen, D., Onstenk, J., Delnooz, P., Smeijsters, H. & Peij, S. (2010). Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo. Den Haag: HBO Raad. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives – Abridged edition. New York: Longman. Althuizen, M., De Boer, E. & Van Kordelaar, N. (2015). Een andere kijk op hoogbegaafdheid. Amsterdam: SWP. Bain, R. (2011). How high can students think? A study of cognitive levels using Blooms taxonomy in social studies [Online Submission]. Geraadpleegd van http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED524386.pdf Betts, T. G. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32 (2), pp. 248-253. Betts, T. G. & Neihart, M. (2010). Revised Profiles of the gifted and talented. Geraadpleegd van https://samfordss.eq.edu.au/Supportandresources/Formsanddocuments/Documents/Student% 20Support%20Services/Advanced%20learners/betts-revised-profiles.pdf Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek, denken en doen. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Boers-Müller, A. M., Janssen, Y. & Steenbergen-Peterman, N. (2013). Focus op talentontwikkeling en excelleren in het vo: Een inventarisatie naar behoeften, aanbod en begeleidingsmogelijkheden voor begaafde en excellerende leerlingen binnen het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO. Boon, J. & Van der Klink, M. R. (2001). Scanning the concept of competencies: How major vagueness can be highly functional. Perspectives on learning in the workplace. Proceedings Second Conference on HRD Research and Practice Across Europe, pp. 299 - 307. Enschede: Universiteit Twente. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay. Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay. Bronkhorst, E. & Drent, S. (2001). Anders kijken naar je methode: compacting van het taal/leesonderwijs. Enschede: SLO Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort: Drukkerij Wilco. Bruning, M., von Weijhrother, J., Kamphof, G., de Boer, G. ( 2014). Excelleren mogelijk maken. Amersfoort: CPS. Centraal bureau voor de statistiek (2008). Jaarboek onderwijs in cijfers 2009. Den Haag/Heerlen. Geraadpleegd van www.cbs.nl Daeter, B. (2013). Hoogbegaafde kinderen met stoornissen. Assen: Koninklijke van Gorcum. Davis, G. A., & Rimm, S.B. (2004). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon. Dawson, P. & Guare, R. (2009). Slim maar…. Amsterdam: Hogrefe. De Caluwé, L. & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen: Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. De Lange, R., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Apeldoorn: Garant. Dekker, S. (2014). Plan van aanpak toptalenten 2014-2018. Geraadpleegd van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2014/03/10/plan-vanaanpak-toptalenten-2014-2018.html. D’hondt, C. & Van Rossen, H. (2009). Hoogbegaafde kinderen opvoeden: praktische gids voor de sociaalemotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren. Apeldoorn: Garant-Uitgevers.
50
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist, 55, pp. 68-78. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000b). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, pp. 54-67. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior. In O. P. John, R. W. Robbins & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research, pp. 654-678. New York: The Guilford Press. Derksen, R. & Snijders, M. (2015). Mindset. Geraadpleegd van http://www.gelukkighbkids.nl/mindset/ Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Groningen: GION/Rijksuniversiteit Groningen Drent, S. & Van Gerven, E. (2007). Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Drent, S. & Van Gerven, E. (2012). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Assen: Koninklijke van Gorcum. Dweck, C. S. (2013). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Dubbelden, L. D. (2015). Hoogbegaafde jongeren beter in hun vel door een goed sociaal netwerk? (Master’s thesis, Universiteit Utrecht). Geraadpleegd van http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/311743/Masterthesis%20Dubbelden,%20L den-3920046.pdf?sequence=2 Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. Onderwijs in thema's, pp. 117-156. Eysink, T.H.S. & Gersen, L. (2014). Moeten hoogbegaafde leerlingen ondersteund worden tijdens onderzoekend leren? Geraadpleegd op Universiteit Twente website: http://doc.utwente.nl/93899/1/Eysinkmoeten_hoogbegaafde_leerlingen_ondersteund_worden_tijdens_onderzoekend_leren344.pdf French, W. L. & Bell, C.H. (1984). Organizational development, behavorial science interventions for organization improvement. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Feltmann, C. E. (1984). Adviseren bij organiseren; een studie over interventiekunde ten behoeve van organisatie-ontwikkeling en maatschappij-georiënteerd organiseren. Amsterdam: Perscominatie. Fritz, R. (1990). De weg naar de minste weerstand; over de kunst van het creëren. Deventer: AnkhHermes. Frost, R. (1992). In: A. Witteveen, M. A. W. (1992). Citaten voor managers. Management Press,51, p. 153. Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G. A. Davis, Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen/New York: Routledge. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), pp. 81-112. Heller, K. A. (2004). Identification of Gifted and Talented Students. Psychology Science, 46, pp. 302- 323. Herrnstein, R. J. & Murray, C. (1994). The Bell Curve. New York: Free Press. Herrnstein, R. J. & Murray, C. (1994). The Bell Curve [figuur]. New York: Free Press. Houkema, D. & Kaput, A. (2013). Talent in ontwikkeling. Geraadpleegd van http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/publicatie/1443-talent-in-ontwikkeling
51
Jettinghoff, K. & Grootscholte, M. (2014). Omgaan met verschillen in de klas: onderzoek naar de professionaliserings- en ondersteuningsbehoeften van leraren bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas. Den Haag: Arbeidsplatform PO. Jonassen, D. (2005). Design of Constructivist Learning environments. Geraadpleegd van http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/ Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into Practice, 41 (4), pp. 212-218. Kieboom, T. (2007). Hoogbegaafd: Als je kind (g)een Einstein is. Tielt: Uitgeverij Lannoo. Kooijman – van Thiel, M. G. B. M. (2008). Hoogbegaafd dat zie je zó! Over zelfbeeld en imago van hoogbegaafden. Ede: OYA Productions. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning, Experience as the source of learning and development. New Yersey: Prentice Hall. Korthagen, F.A.J. (1993). The role of reflection in teachers' professional development. In: L. KremerHayon, H.C. Vonk & R. Fessler (eds.), Teacher professional development: a multiple perspective approach, pp.133-145. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Mars, A. (2006). Hoe krijg je ze mee? Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. Martens, R. (2008). Motivationele effecten van mobile learning in het SBO. Leiden: Universiteit Leiden. Mayer, R.E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41 (4), pp. 226-232. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2008). Stimuleren excellentie basisonderwijs. Geraadpleegd van http://www.minocw.nl/documenten/46491.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2011). Actieplan po basis voor presteren. Geraadpleegd van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-po-basis-voor-presteren.html Mönks, F. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Assen: Dekker en van de Vegt. Mooij, T., Hoogveen, L., Driessen, G., Van Hell, J. & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Nijmegen: Radboud Universiteit. Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten. Nijmegen: ITS. Mooij, T. (2013). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie naar systematische optimalisering. Nijmegen: ITS. Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling (SLO), Informatiepunt voor onderwijs en talentontwikkeling (2012). Begaafdheid. Geraadpleegd van http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, Informatiepunt voor onderwijs en talentontwikkeling. (2014). Profielen van leerlingen. Geraadpleegd van http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/profielen-van-leerlingen Onderwijsinspectie (2010). Het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Geraadpleegd van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/publicaties/2010/hetonderwijsaanbod-aan-hoogbegaafde-leerlingen-in-het-basisonderwijs.pdf Onderwijsraad (2007). Presteren naar Vermogen. Alle talenten benutten in het funderend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Peeters, M., Verlinden, J., Goossens, L. & Hoogerveen, L. (2015). Onderzoekend leren: Kansen en uitdagingen voor hoogbegaafde leerlingen. Geraadpleegd op Radboud University Nijmegen website: http://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/135298/135298.pdf Renzulli, J. (1986). The three-ring conception of giftedness. A developmental model for creative productivity. In: Sternberg en Davidson, Conceptions of giftedness. Cambridge, England: Cambridge University press.
52
Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2000). Schools that learn. A fifth discipline fieldbook for parents, educators, and everyone who cares about education. New York: Doubleday/Currency. Stevens, L. (2002). Zin in Leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant. Te Boekhorst-Reuver, J. (2010). DVL: Doelen en vaardighedenlijst versie 2010. Geraadpleegd van http://talentstimuleren.nl/?file=498&m=1366799906&action=file.download Te Boekhorst – Reuver, J., Thijs, A. & Roelofs, E. (2010). Verrijkingsonderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen: wat en hoe. Enschede: Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling Van Aken, J. & Andriessen, D. (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Van de Ridder, J. M. M., Stokking, K. M., McGaghie, W. C. & Ten Cate, O. Th. J. (2008). What is feedback in clinical education? Medical Education, 42, pp. 189-197. Van den Bergh, L. & Ros, A. (2015). Begeleiden van actief leren: Theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussum: Coutinho. Houten, E. (2009). Pedagogisch quotiënt en intelligentiequotiënt. Het pedagogisch quotiënt, pp. 261282. Van Houten-van den Bosch, E. J., Kuipers, J., & Peters, W. A. M. (2010). Hoogbegaafde kinderen. Spraak, taal en leren, pp. 223-241, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. & Hoogenberg-Engbers, I. (2011). Begaafd Begeleiden. De competentiematrix voor de specialist begaafdheid. Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo. Van Nuland, J. (2010). Grootste gemene deler onderwijsbehoeften kind, ouder, leerkracht, plusklas. Geraadpleegd van http://www.talent3xl.nl/ Van Nuland, J. (2014). Onderwijsbehoeften en doelen. Geraadpleegd van http://www.talent3xl.nl/ Van Tassel-Baska, J., Quek, C. & Feng, A.X. (2006). The development and use of a structured teacher observation scale to assess differentiated best practice. Roeper Review, 29 (2), pp. 84-92. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstig leerkrachten. Gent: Academia Press. Veenman, M.V.J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In H. Bembenutty, T. Cleary & A. Kitsantas, Applications of Self-Regulated Learning across Diverse Disciplines: A Tribute to Barry J. Zimmerman, pp. 299-324, North Carolina: Information Age Publishing. Veenman, M.V.J. (2013). Assessing metacognitive skills in computerized learning environments. In R. Azevedo & V. Aleven, International handbook of metacognition and learning technologies, pp. 157-168, New York/Berlin: Springer. Verkuyl, H. (2008). Schoolziek. Wanneer de relatie tussen kind en school stuk loopt. Assen: Nearchus. Verschuren, P. & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van onderzoek. Den Haag: Boom Lemma. Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents. Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press. Wierdsma, A. (2001). Leidinggeven aan co-creërend veranderen; balanceren tussen broosheid en maakbaarheid. Breukelen: Universiteit Nyenrode. Wierdsma, A. & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff. Wilber, K. (1986). Up from Eden; A transpersonal view of human evolution. Boston: Shambhala. Ziegler, A., & Heller, K.A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. In: K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik, International handbook of giftedness and talent, pp. 3-21. Oxford: Elsevier Science Ltd.
53
Bijlagen
54
Bijlage 1 – Communicatieplan Betrokkenen Vier groepsleerkrachten, respectievelijk van de groepen 4, 5, 6, 8
Inhoud Verdiepende informatie met betrekking tot het ervaren praktijkprobleem
Werkwijze Informele gesprekken tijdens het onderzoek + interviews
Fase van onderzoek Oriëntatie fase septembernovember 2014
Begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8
Verdiepende informatie met betrekking tot het ervaren praktijkprobleem
Interviews
Oriëntatie fase septembernovember 2014
Ouders begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8
Verdiepende informatie met betrekking tot het ervaren praktijkprobleem
Focusgroep
Oriëntatie fase septembernovember 2014
Intern begeleiders Groepen 1-2 Groepen 3 tot en met 8 Directrice Bs. De Groenling
Brainstormen over werkvormen + interventies
Informeel gesprek
Oriëntatie fase septembernovember 2014
Leerkrachten groepen 1 tot en met 8 Bs. De Groenling
Verdiepende Focusgroepen informatie betreffende ontwerp
55
Verdiepende informatie betreffende implementatie ontwerp
Ontwerpfase november december 2014 januari 2015
Implementatiefase februari - april 2015
Evaluatie van ontwerp
Vooraf vastgestelde notulant (notuleerrooster) Intern begeleiders Groepen 1-2 Groepen 3 tot en met 8 Directrice Bs. De Groenling
Verslaglegging tijdens teambijeenkomsten
Teambijeenkomsten
Vorderingen veranderproject
Voorafgaand aan teambijeenkomsten, mondeling, telefonisch of via e-mail (afhankelijk van bereikbaarheid)
Evaluatiefase april – mei 2015 Implementatiefase februari - april 2015 Alle fasen september 2014 mei 2015
Kwaliteitsgroep Hoogbegaafdheid
Vorderingen veranderproject
Bijeenkomst kwaliteitsgroep
Woensdag 10-62015
Bezoek Prisma kantoor
Na evaluatie fase (juni-juli 2015)
Uitleg veranderproject Directrice Stichting Prisma
Uitleg + vorderingen veranderproject
56
Bijlage 2 Topiclist interviews leerkrachten / Focusgroep ouders (Oriëntatiefase) 1. Signaleren Wijze van signaleren Tevredenheid signaleren 2. Begeleiden Behoeften begaafde leerlingen Wijze van begeleiden Tevredenheid begeleiden 3. Compacten - Verrijken Aanbod begaafde leerlingen Wijze van aanbod begaafde leerlingen Tevredenheid aanbod 4. Mogelijkheden Signaleren Begeleiden Compacten - Verrijken 5. Overig Aanvullingen, opmerkingen, vragen.
57
Bijlage 3 Topiclist Interview begaafde leerlingen groepen 3 tot en met 8 (Oriëntatiefase)
1. Compacten-Verrijking Huidige wijze van aanbod en begeleiding Tevredenheid Gewenste wijze van aanbod en begeleiding 2. Begeleiden ontwikkeling Huidige wijze Tevredenheid Gewenste wijze 3. Mogelijkheden Compacten-verrijking Begeleiding
4. Overig Aanvullingen, vragen, opmerkingen
58
Bijlage 4 Codeboom interviews leerkrachten, leerlingen / focusgroep ouders (Oriëntatiefase) Signaleringsproces Leerkrachten + ouders Leerkracht mist kennis begaafdheid Signaleringslijsten / Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid Kind kenmerken Gedrag thuis- school Kenmerken begaafdheid Observaties leerkracht, Intern Begeleider, Expert begaafdheid Oudergesprek Kind gesprek Toets resultaten Methode gebonden toetsen Leerling Volgsysteem Onderpresteren Extern onderzoek Begeleiden Leerkrachten + ouders Kennis over begeleiden begaafde leerlingen Kennis over ontwikkelen executieve functies Begrip voor andere denkwijze begaafde leerling. Begeleiding van de leerkracht door professional begaafdheid Wederzijds leren (leerkracht – leerling; leerling - leerkracht) Duidelijke stappen in het begeleiden (naar leerling en ouders) Begaafde leerling Alleen aandacht voor sociaal-emotionele ontwikkeling Begrip van leerkracht Vast moment voor gesprek Leren leren, leren samenwerken/spelen Andere denkwijze Aanbod Leerkrachten + ouders Ontwikkelkansen creëren voor de begaafde leerling Executieve functies ontwikkelen Proces van ontwikkeling begaafde leerling aansturen en bewaken Koppelen ontwikkelingsproces aan meervoudige intelligentie Afstemmen aanbod op ontwikkelkansen begaafde leerling Voldoende, afwisselend aanbod voor begaafde leerling Begeleiding van de leerkracht door professional begaafdheid Onderzoekend leren Begaafde leerling Samenwerken begaafde leerlingen Werken met een doel Vast moment voor gesprek met leerkracht Korte instructies Compacten lesstof Variatie in aanbod (Talen leren, schaken, proefjes doen)
59
Schoolontwikkeling Traject/protocol Duidelijkheid in aanpak Doorgaande lijn in school Leerdoelen en ontwikkelingsdoelen Duidelijkheid voor leerkracht: signaleren, begeleiden, begeleiding krijgen Duidelijkheid voor begaafde leerling: wanneer begeleiding door leerkracht, duidelijke opdrachten, bespreken ontwikkeling Duidelijkheid voor ouders begaafde leerling; wat gebeurt er in de begeleiding, waarom gebeurt dit zo?
60
Bijlage 5 Topiclist Focusgroep 1 leerkrachten (Oriëntatiefase) Professionaliseringswensen Kennis over Vaardigheden in Attitude met betrekking tot Wijze van professionalisering
61
Bijlage 6 Codeboom Focusgroep 1 leerkrachten (Oriëntatiefase)
Professionalisering Het bewust en in gezamenlijkheid ontwikkelen van de op begaafdheid gerichte competenties van de leerkrachten
Wijze van professionalisering Werkvormen
Naslagwerk
In teamverband Voorbeelden In gesprek gaan
Inhoudelijke informatie Gesprekstechnieken Voorbeelden
Professionaliseringswensen Kennis over Gesprekstechnieken Signaleren Begeleiden Aanbod Klassenmanagement Executieve functies Vaardigheid in Gesprekstechnieken Signaleren Begeleiden Aanbod Klassenmanagement Attitude met betrekking tot Begaafdheid Signaleren Begeleiden Aanbod
62
Bijlage 7 Topiclist Focusgroep 2 leerkrachten (Implementatiefase) De handleiding Positieve ervaringen Negatieve ervaringen De teambijeenkomsten Positieve ervaringen Negatieve ervaringen
63
Bijlage 8 Codeboom Focusgroep 2 leerkrachten (Implementatiefase) Teambijeenkomsten Positieve ervaringen Gekeken naar behoeften leerkrachten Aangesloten op behoeften leerkrachten Zicht op traject gecreëerd Ruimte voor leren met elkaar Scheppen duidelijk kader Bevordert bekwaam worden Handleiding Positieve ervaringen Voorziet in duidelijke kaders signaleren, begeleiden en aanbod Handvat om begeleiding te starten Handvat om bekwaam te worden in begeleiden Geeft een duidelijk stappenplan in begeleiden Toegankelijk geschreven Direct toepasbaar in praktijk Stimuleert bekwaamheid gehele team Gehele onderzoeksproject Positieve ervaringen Creëren van gevoel ‘het gaat me lukken’ Creëren van zicht op gehele traject Doelgericht gewerkt Transparantie, duidelijkheid
Negatieve ervaringen Te kort op elkaar gepland
Negatieve ervaringen
Negatieve ervaringen 64
Bijlage 9 Topiclist Focusgroep 3 leerkrachten (Evaluatiefase) Bijdrage van de handleiding op bewust leren, collectief leren, interactie kennis, vaardigheden, attitude Positief Negatief Bijdrage van de teambijeenkomsten bewust leren, collectief leren, interactie kennis, vaardigheden, attitude Positief Negatief Bijdrage handleiding en teambijeenkomsten aan gevoel bekwaamheid Positief Negatief Borging voortgang
65
Bijlage 10 Codeboom Focusgroep 3 leerkrachten (Evaluatiefase) Bijdrage handleiding + teambijeenkomsten aan professionalisering van het pedagogisch handelen Positief Bewust leren Bewust denken, doen, bezinnen, beslissen Meedenken Reflecteren Leren op eigen niveau Collectief leren Ervaringen delen Van elkaar leren Openstellen naar anderen Ervaringen uitwisselen Interactie Naar elkaar luisteren Praten met elkaar over ervaringen en problematieken Kennis Duidelijke kaders in signaleren, begeleiden, aanbod Duidelijke richtlijnen in signaleren, begeleiden, aanbod Duidelijke achtergrond informatie begaafdheid Vaardigheden Minder sturend als leerkracht Begeleiding op ontwikkelproces begaafde leerling Attitude Begrip voor denkwijze begaafde leerling Inhoudelijk luisteren naar begaafde leerling Open staan voor ontwikkelproces begaafde leerling Negatief Kennis Doelen en vaardigheden lijst te abstract voor begaafde leerlingen groep 1-2 Vaardigheden Abstractie doelen en vaardighedenlijst groep 1-2 maakt sturend Attitude Doelen en vaardighedenlijst is onoverzichtelijk voor begaafde leerling groep 1-2 Bijdrage handleiding en teambijeenkomsten aan gevoel van bekwaamheid in het pedagogisch handelen Positief Toegenomen gevoel van bekwaamheid Bekwaam in het opstarten van de begeleiding begaafde leerlingen Negatief Te weinig tijd gehad Te weinig ervaring op kunnen doen Borging voortgang Oefenmomenten behouden Reflectiemomenten behouden Regelmatig als team in gesprek gaan (vast inplannen op kalender) Good practise video’s toevoegen Good practise kleuters Picto’s doelen en vaardigheden voor kleuters Uitbreiden verrijkingsmateriaal groepen 1-8
66
67
