Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen

‘Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen’ ‘Dance education for (intellectual) gifted children’ .

Anneloes J.D.Filippo Datum: 1-6-2015 Studentennummer: 1383665 Master Kunsteducatie Begeleider: J. Staes

Naam Adres Telefoonnummer E-mail Studentennummer Opdracht Datum Begeleiders Examinator Opdrachtgever

Anneloes J.D. Filippo Wilgenstraat 8 5038 PD Tilburg 06 46651114/013 5440320 [email protected] 1383665 Meesterproef MKE 2 1-6-2015 J. Staes en A. de Wolf L. Meijer Montessori basisonderwijs ‘de Elzen’ te Tilburg

‘Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen’ – A.J.D. Filippo

2

Voorwoord ‘Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen’. DOOR MIJN ERVARINGEN MET DANSEDUCATIE EN MIJN AFFINITEIT MET (HOOG)BEGAAFDE KINDEREN IS GEKOZEN VOOR DIT ONDERWERP ALS ONDERZOEK.

‘Doordat ik in de gelegenheid ben gesteld een onderwerp te kiezen wat dichtbij mijn specialiteit als dansdocent ligt, is de onderzoeksperiode van de studie Master Kunsteducatie een zeer motiverende en inspirerende tijd geweest’. Om daadwerkelijk mijn expertise als dansdocent in te kunnen zetten en een bijdrage te leveren aan de ontwikkelingen in het basisonderwijs op het gebied van cultuureducatie, is niet alleen een wens maar ook een doel. Het resultaat is dat ik daadwerkelijk iets heb toegevoegd aan het cultuuronderwijs voor het basisonderwijs met in het bijzonder voor de doelgroep: het (hoog)begaafde kind. (Hoog)begaafde kinderen Er komt steeds meer aandacht voor het (hoog)begaafde kind en het feit dat deze kinderen een andere aanpak nodig hebben. Deze aandacht wordt binnen het reguliere basisonderwijs onder andere geboden door middel van een plusklas. Hier leren zij omgaan met het leren ‘leren’, fouten maken en doorzetten. Het doel van de plusklas is het optimaliseren van de leerprestaties en tegengaan van onderbenutting van talent. Dit kan op verschillende manieren worden bereikt. Eén van die manieren wil ik onderzoeken. Danseducatie binnen het basisonderwijs Binnen het basisonderwijs is danseducatie maar minimaal verweven in het curriculum. Volgens de geïnterviewde deskundigen wordt er in de opleiding voor basisschoolleerkrachten alleen danseducatie gegeven die betrekking heeft op kleuters. Er wordt niet geleerd op welke manier danseducatie aan anderen leeftijdsgroepen kan worden aangeboden. Dit geldt ook voor danseducatie aan (hoog)begaafde kinderen. Door mijn achtergrond als dansdocent ligt voor mij hier dan ook de uitdaging. Dit onderzoek kan een bijdrage leveren aan meer gericht dansonderwijs voor (hoog)begaafde kinderen. Het resultaat van dit onderzoek is een primeur. Er is namelijk niet eerder gekeken naar wat danseducatie kan betekenen voor (hoog)begaafde kinderen binnen het basisonderwijs en hoe dit vorm gegeven kan worden. Dankwoord Doordat ik onder andere in de gelegenheid ben gesteld om vakkundige en gespecialiseerde mensen op het gebied van hoogbegaafdheid te interviewen, heb ik dit onderzoek kunnen doen. Ik heb met veel plezier gewerkt op de ‘pilot’ school ‘de Elzen’. De fijne begeleiding vanuit mijn studie heeft ervoor gezorgd dat ik het onderzoek heb kunnen afronden. Daar voor dank aan ‘iedereen’ die hieraan heeft meegewerkt. Ik draag dit onderzoek op aan Gé Filippo, mijn vader. Hij is altijd mijn grootste inspiratiebron geweest. Tijdens deze opleiding is hij overleden op 21 april 2013.


3

Samenvatting In het kader van de Master Kunsteducatie opleiding van de Fontys hogeschool in Tilburg is een onderzoek naar cultuureducatie in het basisonderwijs gedaan. Het doel van het onderzoek is het verwerven van kennis en inzicht in danseducatie om deze als middel in te zetten binnen het basisonderwijs om te bepalen of deze van toegevoegde waarde is voor (hoog)begaafde kinderen. Door middel van het beantwoorden van de deelvragen en een analyse van de literatuur wordt een antwoord gegeven op de probleemstelling: ‘Hoe kan danseducatie ondersteuning bieden aan de algemene leerdoelen met in het bijzonder het leerdoel cultureel bewustwording van (hoog)begaafde kinderen in de plusklas (van de middenbouw 6 t/m 9 jaar) binnen het algemeen bijzonder en regulier basisonderwijs?’ Het literatuuronderzoek is in het kort als volgt uitgevoerd: de literatuur is beoordeeld aan de hand van het gestelde doelen. De onderzoeksvraag en acht deelvragen zijn zoveel mogelijk meegenomen in de zoekfunctie. De gevonden Nederlandse en Engelstalige literatuur zijn doorgenomen en naar belang van het onderzoek beoordeeld. Vervolgens zijn aan de hand van de geselecteerde literatuur de drie aanleidingen van het onderzoek beantwoord. Het resultaat hiervan is weergegeven in het conclusies en aanbevelingen van dit onderzoek. In de literatuurverkenning en in de analyse, hoofdstukken 3 t/m 7 en bijlage III - Verantwoording en bevindingen, wordt het ontwerponderzoek als losse onderdelen beschreven. Gekeken vanuit de doelgroep, het (hoog)begaafde kind en het middel ‘cultuureducatie’ wordt stapsgewijs het inzicht geboden vanuit de literatuur en de praktijk. Uit de daadwerkelijke analyse kan geconcludeerd worden dat danseducatie ingezet kan worden als middel voor de probleemoplossing. Daarbij is het belangrijk dat het voor de opdrachtgever een actueel probleem is. Er is tijdens het ontwerponderzoek continu gekeken om de bestaande situatie zoveel mogelijk intact te laten. De leerlingen en leerkrachten zijn impliciet bij het onderzoek betrokken geweest. Er is individueel gekeken naar de persoonlijke leerdoelen. Hier is tijdens het proces op ingespeeld. De lessen danseducatie zijn afgestemd op de doelgroep. Hierdoor is de ontwikkelde ‘pilot’ danseducatie, in deze vorm alleen bruikbaar voor deze specifieke groep. De toepassing van de onderzoeksmethode is vooral gericht op het ontwikkelen van kwalitatief goede danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen binnen het basisonderwijs. Het antwoord op de probleemstelling is positief. Danseducatie als middel inzetten heeft zeker een toegevoegde waarde voor het (hoog)begaafde kind. Vooral omdat de kinderen die hebben meegedaan aan dit onderzoek een ervaring rijker zijn en er een duidelijke leerwinst situatie is ontstaan. Er zal tijd en ruimte gecreëerd moeten worden om deze vorm van danseducatie te implementeren. Maar ondanks deze sluit deze vorm goed aan bij het maatschappelijke relevante problemen die er zijn om (hoog)begaafde kinderen onderwijs op maat te bieden.


4

Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................3 Samenvatting .........................................................................................................................................4 1

Inleiding..........................................................................................................................................8

2

Onderzoeksproces ..........................................................................................................................9

3

2.1

Inleiding onderzoeksproces ....................................................................................................9

2.2

Aanleiding van het onderzoek ..............................................................................................10

2.3

Probleemstelling en onderzoeksvragen................................................................................13

2.4

Beknopte omschrijving van het onderzoek ..........................................................................13

Het (hoog)begaafde kind (de doelgroep) .....................................................................................14 3.1

4

5

6

Wat is hoogbegaafdheid? .....................................................................................................14

3.1.1

Theorie van Renzulli .....................................................................................................15

3.1.2

Theorie van Mönks .......................................................................................................15

3.1.3

Theorie van Gardner .....................................................................................................16

3.2

Waarom aandacht voor het (hoog)begaafde kind? (relevantie)...........................................17

3.3

De doelgroep van dit onderzoek ..........................................................................................18

Cultuureducatie binnen het basisonderwijs (theoretisch kader) ..................................................19 4.1

Aandacht voor cultuureducatie met kwaliteit binnen het basisonderwijs. ..........................20

4.2

Achtergrond en de situatie van mijn ‘pilot’ groep op het gebied van cultuureducatie. .......21

4.3

Het cultureel bewustwordingsproces ...................................................................................23

4.4

De situatie van cultuureducatie binnen het Nederlandse en Vlaamse onderwijs. ...............25

Danseducatie ................................................................................................................................26 5.1

Definitie van danseducatie ...................................................................................................26

5.2

Het huidige aanbod van danseducatie binnen het basisonderwijs. ......................................28

5.3

Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen ......................................................................29

Pedagogisch en didactische vormgeving in het (dans) onderwijs aan (hoogbegaafde) kinderen. 31 6.1

Kerndoelen dans voor het primair onderwijs. ......................................................................31

6.2

Leerstrategieën voor danseducatie ......................................................................................32

6.3

Leerstrategieën voor (hoog)begaafden ................................................................................33

7

Pedagogisch-didactische context danseducatie voor (hoog)begaafden kinderen in de plusklas .35

8

Praktijkonderzoek ........................................................................................................................38 8.1

Onderzoeksmethode ............................................................................................................38

8.2 Opvattingen over het belang van danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen in het basisonderwijs. .................................................................................................................................40


5

8.3 9

Zelfdeterminatietheorie (psychologische basisbehoefte) ....................................................43

Good practice 1– Muziekeducatie binnen het Leonardo onderwijs .............................................45 9.1

Leonardocurriculum .............................................................................................................45

9.2

Leonardo basisonderwijs ......................................................................................................45

9.3

Muziekeducatie (= Good practice) ........................................................................................46

9.4

Analyse Good practice (muziekeducatie voor hoogbegaafde) .............................................48

10

Conclusie deelvragen................................................................................................................49

10.1

Deelvraag 1 ...........................................................................................................................49

10.2

Deelvraag 2 ...........................................................................................................................50

10.3

Deelvraag 3 ...........................................................................................................................51

10.4

Deelvraag 4 ...........................................................................................................................51

10.5

Deelvraag 5 ...........................................................................................................................52

10.6

Deelvraag 6 ...........................................................................................................................52

10.7

Deelvraag 7 ...........................................................................................................................52

10.8

Deelvraag 8 ...........................................................................................................................53

11

‘Pilot’ danseducatie voor de plusklas (Good practice 2) ...........................................................54

11.1

Testgroep ‘pilot’ danseducatie .............................................................................................54

11.2

Proces ‘pilot’ danseducatie ...................................................................................................54

11.3

Ontwerp en samenvatting ‘pilot’ danseducatie ...................................................................55

11.4

Conclusie ‘pilot’ danseducatie (organisatorisch en onderwijsinhoudelijk). ..........................59

11.5

Conclusie: de toegevoegde waarde voor het (hoog)begaafde kind......................................62

12

Aanbevelingen ..........................................................................................................................63

12.1

Aanbeveling 1 .......................................................................................................................63

12.2

Aanbeveling 2 .......................................................................................................................63

12.3

Aanbeveling 3 .......................................................................................................................65

12.4

Aanbeveling 4 .......................................................................................................................66

13

Bibliografie ...............................................................................................................................68

14

Bijlagen .....................................................................................................................................72

14.1

Bijlage I – Data-analyse model ..............................................................................................72

14.2

Bijlage II – Analyse theorie en interviews .............................................................................74

14.3

Bijlage III - Verantwoording en bevindingen .........................................................................80

14.4

Bijlage IV - Beginpunt: vragenlijst plusklas kinderen ‘Pilot’ ..................................................85

14.5

Bijlage V - werkboek ‘Pilot’ danseducatie ............................................................................87

14.6

Bijlage VI – Interview basisschool ‘de Achthoeven’ ..............................................................92

14.7

Bijlage VII – Interview basisschool ‘De Elzen’ .....................................................................109


6

14.8

Bijlage VIII – Interview Leonardo onderwijs .......................................................................118

14.9

Bijlage IX – Leerstijlen van Kolb ..........................................................................................127


7

1 Inleiding D IT ONDERZOEK BIEDT ‘ INZICHT ’ IN WAT DANSEDUCATIE KAN BIJDRAGE N AAN DE LEERDOELEN VAN DE PLUSKLAS .

Hoe zou danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen eruit moeten zien? In dit onderzoek is de aandacht gericht op hoe danseducatie de leerdoelen van de plusklas kan versterken. Op dit moment is er nog geen danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen binnen de plusklas. Dit blijkt uit de gesprekken die zijn gevoerd met de deskundigen van verschillende scholen. De scholen hebben geen idee over de aanpak van de dans-educatieve lessen. Binnen het basisonderwijs zijn, speciaal voor (hoog)begaafde kinderen, plusklassen opgezet. Deze groep ook wel ‘peer groep’ genoemd, leren onder vakkundige begeleiding gericht met de persoonlijke leerdoelen om te gaan. Het onderzoek speelt in op de leerdoelen van de plusklas en hoe deze kunnen worden versterkt met danseducatie. Om danseducatie binnen de plusklas als ‘middel’ in te zetten is onderbouwing nodig. Verschillende kernbegrippen en achtergronden zoals cultuureducatie (= danseducatie), hoogbegaafdheid en het cultureel bewustzijn moeten worden onderzocht. Daarnaast is er voor danseducatie gekozen omdat Montessori basisschool ‘de Elzen’ deze kunstdiscipline zeer belangrijk vindt. Het onderzoek vindt hier ook plaats. De school is van mening dat danseducatie juist heel goed past bij de doelgroep (hoogbegaafde kinderen). Deskundigen van de geïnterviewde scholen zeggen hierover dat je door danseducatie kennismaakt met wat je niet zomaar kunt. Je leert doorzetten, leert je eigen talenten ontdekken en je leert je emoties te gebruiken en in te zetten in de dans. Daarnaast kun je cultureel bewustzijn, lichamelijke - en muzikale ontwikkeling verbeteren met danseducatie. Met behulp van een theoretisch kader en ervaringen uit de praktijk wordt er tijdens dit onderzoek een ontwerponderzoek ontwikkeld. De bevindingen en verantwoording worden geanalyseerd en schematisch weer geven. Ook is er voor dit onderzoek een Good practice 1 gekozen-muziekeducatie voor hoogbegaafde kinderen van het Leonardo onderwijs. Deze school voor hoogbegaafde kinderen heeft kunsteducatie ter ondersteuning van de leerdoelen in het curriculum van de school opgenomen. Het Leonardo onderwijs is een voltijd basisonderwijs voor hoogbegaafde kinderen. Deze kinderen krijgen iedere week muziekeducatie aangeboden. Deze Good practice zou een opstap kunnen zijn voor dit onderzoek. De probleemstelling en deelvragen worden beantwoord in de conclusie van dit onderzoek en zullen uitmonden in aanbevelingen voor de Montessori basisschool ‘de Elzen’. Tevens kunnen andere scholen en instellingen die werken met deze specifieke doelgroep (hoogbegaafde kinderen) de aanbevelingen als ‘tool’ gebruiken. Good practice 2, de ‘pilot’ danseducatie, kan worden gebruikt ter ondersteuning voor de nog te ontwikkelen culturele educatieve programma’s. Op deze manier kan meer kwaliteit in cultuureducatie binnen het onderwijs gegarandeerd worden.


8

2 Onderzoeksproces 2.1 Inleiding onderzoeksproces Dit onderzoeksproces is een aaneenschakeling geweest van gesprekken met deskundigen op het gebied van hoogbegaafdheid (HB), het bestuderen van de theorie over onder andere HB en danseducatie, het opzetten en ontwikkelen van een ‘pilot’ danseducatie en het onderzoeken van de doelgroep. De belangrijkste wens binnen dit onderzoek was om een praktisch uitvoerbaar kunst (dans) educatieve ‘pilot’ te ontwikkelen. Door de ontwikkelde ‘pilot’ in te zetten als test wordt duidelijk op welke manier danseducatie kan bijdragen aan de ontwikkeling van (hoog)begaafde kinderen. Dit kan uiteindelijk uitmonden in een antwoord op de vraag: kan danseducatie daadwerkelijk ondersteuning bieden aan de leerbehoeftes van deze kinderen? Daarnaast kan het de doelgroep verrijken en het culturele bewustwordingsproces versterken. Zo kan danseducatie een betekenis volle plek innemen binnen het curriculum van de plusklas. Ontwerp Het onderzoekproces liep van november 2013 tot en met maart 2015. Na goedkeuring van het onderzoeksvoorstel in november 2013 ben ik als onderzoeker begonnen aan de indeling. In de maanden die volgden zijn verschillende stappen gemaakt voor het ontwerpen van het onderzoek. Theoretisch onderzoek Over dit onderwerp is maar weinig onderzoek gedaan. Naast het praktijk onderzoek over (hoog)begaafde kinderen en hun omgeving (de school) is het theoretische kaders onderzocht en in kaart gebracht. De kaders die van toepassing zijn binnen dit onderzoek zijn hoogbegaafdheid, cultuureducatie (waar danseducatie onder valt) en cultureel bewustzijn. Deze vergen dus nader onderzoek om te kunnen hanteren als begrippen. Vanuit de verschillende invalshoeken moeten de kaders interessante en relevante informatie opleveren die belangrijk zijn voor het proces en onderbouwing van dit onderzoek. Praktijk onderzoek De ontworpen ‘pilot’ is gericht op het educatieve proces binnen danseducatie in het basisonderwijs. Zo kan dit proces ook een basis vormen voor andere dans educatieve lessen en het kan een Good practice zijn voor professionals op het gebied van danseducatie in het basisonderwijs. De ‘pilot’ is daarnaast een format dat gebruikt kan worden voor het opzetten van dans educatieve lessen voor (hoog)begaafde kinderen. Deze lessen zijn niet alleen ontworpen voor de leerlingen maar ook voor de leerkrachten en vakleerkrachten dans. De gekozen doelgroep wordt impliciet betrokken bij de ontwikkeling van het ontwerpen van de ‘pilot’. Belangrijk hierbij is gericht te blijven kijken naar de mogelijkheden en leerbehoeftes van de leerlingen. Om dit te onderzoeken zijn er drie deskundigen van verschillende basisscholen geïnterviewd. De deskundigen De geïnterviewde leerkrachten hebben jarenlange ervaring op het gebied van (hoog)begaafde kinderen binnen het basisonderwijs. De interviews hebben relevante en interessante informatie opgeleverd voor dit onderzoek, waardoor het al snel helder werd wat danseducatie voor de


9

doelgroep zou kunnen betekenen. Later in dit onderzoek wordt hier verder op in gegaan. Eerst staat hieronder beschreven wie de deskundigen zijn. De drie basisscholen die voor dit onderzoek zijn geïnterviewd, zijn: (voor het gemak heb ik de scholen genummerd van 1 t/m 3) School 1 ‘de Achthoeven’ in Udenhout. Daar is de plusklas lerares Eva van Baast geïnterviewd. Zij heeft 5 jaar ervaring met het lesgeven aan hoogbegaafde kinderen. Verder is op school 2 ‘de Elzen’ in Tilburg de adjunct en plusklas docent Linda Simons geïnterviewd. Zij heeft 2 jaar ervaring met het lesgeven aan plusklassen. Als laatste school 3 is ‘het Leonardo onderwijs’ in Breda benaderd en is een interview afgenomen met Kim Bongers. Zij is middenbouw leerkracht binnen het Leonardo onderwijs. (Good practice 1) Ontwerponderzoek De gekozen onderzoekvorm is een praktijk gericht ontwerponderzoek. Door het ontwerpen van de ‘pilot’ wordt er op systematische wijze naar oplossingen voor het probleem gezocht, zodat het niet alleen vanuit een praktische invalshoek maar ook vanuit wetenschappelijk perspectief interessant is. Onderzoekontwerp wordt ook wel omschreven als: ‘studying learning in context’ (Barab & Squire, 2004). Ik ben van mening dat een ontwerponderzoek het beste past bij dit kunst educatieve onderwijsonderzoek, waar in de praktijk altijd gewerkt wordt aan het creëren en schaven van de onderwijs programma’s. De op de leerlingen aangesloten programma’s geven zo een realistisch beeld van het onderzoekresultaat. Doordat de leerlingen en leerkrachten samen dit traject in gaan en zeggenschap hebben binnen dit onderzoek, leidt dit tot draagvlak van deze methode (Plomp & Nieveen, 2010). 2.2 Aanleiding van het onderzoek Kinderen met een hoge intelligentie kampen vaak met gebrek aan vaardigheden om vooruit te komen in het dagelijks leven. Vaardigheden zoals bijvoorbeeld het leren ‘leren’ en het leren presenteren moet worden aangepakt. De benadering van deze kinderen moet structureel veranderen, zeggen de geïnterviewde deskundigen. Ook de rijksoverheid is zich er van bewust dat deze kinderen hoge capaciteiten bezitten die vaak onbenut blijven. Dit komt doordat ze binnen het regulier onderwijs niet voldoende worden uitgedaagd en de persoonlijke intelligenties niet tot ontplooiing komen. Om als onderwijs een antwoord te hebben op de problemen rond hoogbegaafdheid is er een plusklas ingericht om deze kinderen het onderwijs op niveau aan te bieden. Het onderwijs aan (hoog)begaafde kinderen krijgt vandaag de dag steeds meer aandacht. Steeds meer onderzoeken bevestigen het probleem, zoals hierboven staat beschreven, dat er structurele veranderingen moeten worden doorgevoerd. Vanuit de overheid komt het advies dat scholen meer aandacht moet schenken aan (hoog)begaafde kinderen. Dit blijkt onder andere uit een onderzoek dat is gedaan in 2010, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Om de problematiek van (hoog)begaafde kinderen in kaart te brengen, is er gekozen om binnen dit onderzoek drie aanleidingen te hanteren. Hieronder staan de aanleidingen beschreven:


10

De eerste aanleiding: de doelgroep en de cognitieve ontwikkeling Kinderen die in de plusklas van het basisonderwijs zitten zijn begaafd of hoogbegaafd. Aan de ene kant zitten deze kinderen hier vanwege een hoog IQ. Anderzijds spelen vaak andere factoren, zoals het omgaan met andere kinderen en het niet voldoende vooruit kunnen met de verrijkende leerstof in de reguliere klas, een rol. Ze lopen vaak tegen problemen aan en worden in de plusklas geholpen hiermee om te leren gaan. De cognitieve ontwikkeling van deze kinderen op sociaal en emotioneel gebied is niet gelijk aan die van leeftijdsgenootjes. Vaak reageren zij niet adequaat op de omgeving en past de sociale beleving niet bij de eigen leeftijdsgroep waardoor ze de aansluiting missen bij hun leeftijdsgenoten (Geven, Zicht op hoogbegaafdheid, 2001). Bij hoogbegaafde kinderen speelt ook het probleem dat de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken vaak niet harmonisch ontwikkeld zijn. Deze disharmonische ontwikkeling zorgt voor blokkades in de ontwikkeling op school. Ieder kind heeft zijn eigen nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken die verbeterd kunnen worden. Later in dit onderzoek wordt hier meer uitleg over gegeven en hoe het verbeterd kan worden door middel van danseducatie. Hiernaast zijn de fysieke en motorische vaardigheden vaak minder sterk ontwikkeld. Onhandigheid in beweging van het lichaam is een veel voorkomend probleem die ervoor zorgt dat een kind onzeker wordt om zich voor publiek vrij te bewegen (Geven, Zicht op hoogbegaafdheid, 2001). Ik wil hierbij benadrukken dat er vooraf bij ieder kind van de plusklas-pilot-groep is gekeken naar de individuelen leerdoelen en interesses op het gebied van danseducatie. Dit is gedaan om de afstemming tijdens het ontwerp zo doelgericht en passend mogelijk te maken. In dit onderzoek wordt danseducatie ingezet als ‘middel‘ met het doel de invulling van de lessen binnen de plusklas met kunsteducatie in te vullen. Om een zo goed mogelijk programma te ontwikkelen dat de cognitieve en motorische leerdoelen ondersteunen.

Tweede aanleiding: de verbondenheid van de doelgroep met cultuureducatie In de visie cultuureducatie van de school ‘de Elzen’ (de school waar dit onderzoek voor wordt gedaan) staat beschreven dat het culturele bewustwordingsproces één van de belangrijkste doelen is voor het cultuuronderwijs op de school. (Meer uitleg over de visie van de school staat in paragraaf 6.2 beschreven.) De verschillende subdoelen van de plusklas kunnen worden verweven met het leerdoel cultureel bewustwording. Maar hoe zou deze combinatie van doelen tot stand kunnen komen en vertaald kunnen worden binnen het huidige plusklas systeem? En hoe zou de vertaling naar danseducatie vorm kunnen krijgen? Tijdens dit ontwerponderzoek is het daarom van belang dat de andere leerdoelen, zoals leren ‘leren’ en leren ‘leven’ een rol blijven spelen bij het ontwikkelen van het culturele bewustwordingsproces, net als het subdoel ‘creatief vermogen’ en ‘het stimuleren van een onderzoekende houding’. Ter ondersteuning van de ontwikkeling van de ‘pilot’ danseducatie voor de doelgroep is gekozen voor het theoretisch kader van ‘Cultuur in de Spiegel’. Binnen dit kader is een wetenschappelijk en onderbouwde analyse van cultuureducatie gegeven. Ook wordt er vastgesteld dat het doel van onderwijs in cultureel bewustzijn maakt dat kinderen vaardiger worden op het reflecteren op zichzelf, op andere en op hun cultuur. Dit leidt weer op een betere kijk op de ander en


11

zichzelf en het helpt in hun dagelijks bestaan kritischer en cultureel zelfbewust te leven (Barend van Heusden, 2009). Op deze manier kan de culturele bewustwording worden ondersteund en het theoretisch kader van ‘Cultuur in de Spiegel’ worden gehanteerd binnen dit onderzoek. Met behulp van danseducatie wil ik mijn doelgroep binnen dit onderzoek de groei naar het cultureel bewustzijn laten doormaken, gelet op de ontwikkeling van het vermogen om dit zelfbewustzijn vorm te geven met behulp van cognitieve en mediale vaardigheden. De keuze danseducatie is dan ook gebaseerd op de visie van de school, referentiekaders van de doelgroep en mijn eigen motivatie en expertise als ervaren dansdocent.

Door danseducatie in te zetten als ‘middel’ binnen de plusklas leert de leerling zijn/haar eigen mogelijkheden kennen en leert het samen de uitdagingen aan te gaan. Door de focus te leggen op het ‘culturele bewustwordingsproces’ leren de leerlingen dit doel te versterken en te verbeteren.

Derde aanleiding: de competenties van de leerkracht De leerkrachten die aan (hoog)begaafde kinderen onderwijs geven zijn geschoold en experts op het gebied van het (hoog)begaafde kind. Hierdoor weten zij hoe te handelen en bezitten ze de volgende competenties die hiervoor nodig zijn, zoals bijvoorbeeld het omgaan met de verschillende niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken, verrijking materialen, uitdagende en motiverende opdrachten gericht op de doelgroep (meer uitleg hierover is terug te lezen in hoofdstuk 3 en paragraaf 6.3). Iedere leerkracht die binnen de plusklas les wilt geven moet in het bezit zijn van deze competenties. Daarnaast zijn de competenties die je voor het vak dans moet bezitten belangrijk, zoals bijvoorbeeld kennis van het vak danseducatie, didactische vaardigheden voor danseducatie bezitten en lichamelijk een goed voorbeeld zijn. Dit is nodig om de gewenste resultaten met de doelgroep te kunnen bereiken. (Mijn expertise als dansdocent)

Met de uitkomst van dit onderzoek wordt verondersteld dat er tools worden geboden. Om op deze manier de competenties voor de toekomstige leraren en vakleerkrachten op het gebied van danseducatie binnen het basisonderwijs te ontwikkelen. Met in het bijzonder de aandacht gericht op (hoog)begaafde kinderen. Met als uiteindelijk het doel; ‘ door middel van danseducatie een bijdrage te kunnen leveren aan de kwaliteit van het cultuuronderwijs binnen het basisonderwijs en in het bijzonder voor (hoog)begaafde kinderen’.


12

2.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen Hieronder volgt de probleemstelling van dit onderzoek:

‘Hoe kan danseducatie ondersteuning bieden aan de algemene leerdoelen met in het bijzonder het leerdoel cultureel bewustwording van (hoog)begaafde kinderen in de plusklas (van de middenbouw 6 t/m 9 jaar) binnen het algemeen bijzonder en regulier basisonderwijs?’ Om antwoord te vinden op deze vraag zijn er 8 deelvragen geformuleerd. De antwoorden op de deelvragen geven een helder beeld voor het ontwerpen van de ‘pilot’ danseducatie. Deelvragen: 1. Wat wordt verstaan onder (hoog)begaafdheid in de middenbouw plusklas van het Montessori basisonderwijs en in het Leonardo onderwijs en welke leerstrategieën hanteren (hoog)begaafde kinderen in het algemeen? 2. Kan cultuureducatie bijdragen aan de algemene leerdoelen en bijdragen aan het leerdoel cultureel bewustwording van de plusklas? 3. Hoe werkt de school actueel aan de doelen rond het culturele bewustwordingsproces? 4. Wat is het belang van danseducatie en wat zijn de beschreven effecten van danseducatie op de ontwikkeling van het kind, in het bijzonder voor (hoog)begaafde kinderen in het basisonderwijs? 5. Wat is de positie van danseducatie binnen het primair onderwijs en binnen het Leonardo onderwijs? 6. Hoe kun je de methode muziekeducatie (Good practice 1) voor hoogbegaafde kinderen binnen het Leonardo onderwijs inzetten om de ‘pilot’ danseducatie voor de plusklas van de middenbouw van het Montessori basisonderwijs ‘de Elzen’ te ontwikkelen? 7. Welke aanpassingen heeft danseducatie (de ‘pilot’, Good practice 2) nodig, om de danslessen te hanteren als leermateriaal binnen de plusklas? 8. Welke competenties zijn nodig voor het onderwijzen van danseducatie aan (hoog)begaafde kinderen?

2.4 Beknopte omschrijving van het onderzoek De doelstelling van dit onderzoek is, op welke manier ‘danseducatie’ kan bijdragen aan de ontwikkeling van de doelgroep, (hoog)begaafde kinderen. Daarnaast is het onderzoek ook gericht op het bieden van tools en ondersteuning voor het onderwijzen van danseducatie en in het bijzonder voor (hoog)begaafde kinderen. Met danseducatie zou er een bijdrage kunnen worden geleverd aan de ontwikkeling van leerdoelen waaronder ook het leerdoel cultureel bewustwording valt (zie visie school hoofdstuk 6 paragraaf 6.2).


13

Dit onderzoek wordt gedaan in opdracht van de Montessori basisschool ‘de Elzen’. De plusklas groep, leerlingen uit groep 4 t/m 6,is de testgroep voor dit onderzoek. De school ziet het belang van danseducatie binnen hun onderwijs, maar wil dit graag onderbouwd zien. Hier is onderzoek voor nodig. De relevantie van danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen is onderzocht door de volgende onderzoeksmethode. Eerst is er een theoretisch kader ontwikkeld die de begrippen van dit onderzoek helder moesten krijgen. Daarnaast is er in de praktijk gesproken met deskundigen op het gebied van (hoog)begaafdheid, plusklas en cultuureducatie voor de doelgroep. De relevante informatie is verwerkt en gebruikt om het ontwerponderzoek verder vorm te geven. Het ontwerponderzoek is gaande weg tijdens dit onderzoek ontstaan. De methode muziekeducatie voor hoogbegaafde kinderen van het Leonardo-onderwijs Good practice 1 (verder te lezen in hoofdstuk 11) en de ontworpen ‘pilot’ danseducatie (Good practice 2) vormen de basis van het onderzoek. Tijdens het ontwerpen van de ‘pilot’ is vooral gewerkt aan de juiste afstemming van het leermateriaal (danseducatie) op de persoonlijke leerbehoeftes van de leerlingen. Om op deze manier zo dicht mogelijk bij de ondersteuning van de doelen te komen en het gewenste resultaat te behalen. De verdieping/verrijking van het geboden leermateriaal is vertaald en aangepast zodat het bruikbaar is geworden om toe te passen binnen de dans educatieve lessen. De waarde lijkt hierdoor te zijn vergroot. Er bestaat zo een reële kans dat danseducatie weldegelijk een bijdrage kan leveren aan de leerdoelen en het culturele bewustwordingsproces. Het omringen met danseducatie vergroot zo de positie die wordt ingenomen om het cultureel bewustzijn te versterken. Ieder kind wordt een ervaring rijker door het volgen van danseducatie of je nu hoogbegaafd bent of niet, het gaat er ten slotte om wat je er mee kunt bereiken. Het doel is om uiteindelijk een match te bereiken tussen de leerbehoeften en vaardigheden van de leerlingen (Deskundigen uit de praktijk, bijlage VI t/m VIII - interviews).

3 Het (hoog)begaafde kind (de doelgroep) 3.1 Wat is hoogbegaafdheid? Er is geen eenduidige wetenschappelijke definitie van hoogbegaafdheid. Toch bieden diverse theorieën en modellen relevante aanknopingspunten voor een definitie, die tevens wordt gebruikt in de praktijk (het onderwijs). In één klas zitten gemiddeld 2 á 3 (hoog)begaafde kinderen. Deze kinderen worden binnen de reguliere klas vaak niet onderschept als een kind met leerproblemen. Dit komt doordat niet alle hoogbegaafde kinderen op elkaar lijken. Ze hebben afwijkende leerproblemen en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken die vaak niet voldoende zijn ontwikkeld (Deskundigen uit de praktijk, bijlage VI t/m VIII - interviews). Een definitie van begaafden hoogbegaafdheid verwijst ook naar het begrip ‘excellentie’. Het individu is ten minste op één of meerdere domeinen superieur aan zijn leeftijdsgenoten. Om begaafd genoemd te kunnen worden, moet een persoon dus extreem goed zijn in iets. Om hoogbegaafd genoemd te kunnen worden, moet een persoon excellent zijn in meerdere vakgebieden (KPC Groep). Wanneer er twijfels ontstaan in het leergedrag van een kind, waarvan men denkt dat dit kind hoogbegaafd is, wordt er een advies gegeven om een IQ test te laten doen. Door het afnemen


14

van deze test, de Wisc III, door een diagnosticus (psycholoog/pedagoog) komt men te weten of het kind hoogbegaafd is of niet. Ook wordt hiermee duidelijk wanneer er een discrepantie is tussen het verbale (taal IQ) en de performale (praktisch IQ) denkvaardigheden. Als blijkt dat er een grote discrepantie is, kan dit een kloof veroorzaken en een laag zelfbeeld geven. Dit is echter niet altijd de oorzaak van de problemen die deze kinderen ondervinden. Hier spelen vele andere factoren mee. Mogelijk is wel dat het een gevolg van de problemen is (Geven, Handboek hoogbegaafdheid). In de volgende paragrafen komen verschillende theorieën van onderzoekers op het gebied van (hoog)begaafdheid aanbod. Dit is belangrijk om goed zicht te krijgen op de definitie hoogbegaafdheid en deze te kunnen hanteren als begrip binnen dit onderzoek.

3.1.1 Theorie van Renzulli De Amerikaanse psycholoog Joseph Renzulli zegt in zijn theorie over hoogbegaafdheid dat een IQ van 130 aangeeft dat iemand hoogbegaafd is. Deze kan worden gemeten door een IQ - test, tegenwoordig de Wisc III. In figuur I hieronder is de verdeling weergegeven.

Figuur I Zoals in het figuur hierboven is te lezen is iemand met een IQ tussen de 120 – 130 meer begaafd en dat is 13,6 procent van de mensen. Iedereen met een IQ vanaf 130 en meer is hoogbegaafd (2,3 procent). Het aantal meer begaafd en hoogbegaafde mensen komt zo uit op 15,9 procent. Daarnaast is Renzulli ook de 'uitvinder' van het drie-ringenconcept waarmee hij een verklaring wil geven voor het ontstaan van begaafdheid. Dit concept is van groot belang geworden voor de manier waarop we in ons onderwijs aankijken tegen begaafdheid. Figuur II laat zien dat Mönks er later een driehoek aan heeft toegevoegd. De volgende paragraaf gaat over Mönks (Geven, Handboek hoogbefaafdheid).

3.1.2 Theorie van Mönks Hoogleraar in ontwikkelingspsychologie Mönks heeft in Europa verschillende onderzoeken gedaan naar begaafdheid. Volgends hem spelen taakgerichtheid en motivatie een belangrijke rol bij een hoge intelligentie en het vermogen om creatieve oplossingen te bedenken. Naast de intelligentie zijn de persoonlijkheidskenmerken bepalend voor de ontwikkeling van deze kinderen. Volgens Mönks kan dit echter alleen in goede interactie met de omgeving worden ontwikkeld. Mönks’ buitenste driehoek kun je zien dat de omgeving grotendeels bepaalt of ‘Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen’ – A.J.D. Filippo

15

hoogbegaafde kinderen zich wel of niet kunnen ontwikkelen in de sociale omgeving (SLO, Algemeen - Hoogbegaafdheid). Veel toegepast is het drie kernfactorenmodel van Renzulli. Mönks voegde daar later de drie hoek aan toe (zie figuur II).

Figuur II Meerfactoren model Mönks, 1985

3.1.3 Theorie van Gardner Gardner zegt echter; ‘wanneer een kind hoogbegaafd wordt genoemd, wordt hier meestal mee bedoeld dat het kind goed en snel kan leren’. Onder ‘goed leren’ verstaan we ook wel, het verzamelen, verwerken en het reproduceren van kennis. Bij het uitblinken in de creatieve vakken spreekt men vaak van een talent. Het hebben van hoge intelligentie en /of talent is volgens Gardners theorie samen te voegen met het Meerfactoren model van Mönks zie figuur II (SLO, Theorieën en modellen - Hoogbegaafdheid, 2014). Gardners bekende theorie, de meervoudige intelligenties, gaat er vanuit dat de bekwaamheid om te leren langs verschillende wegen kan plaatsvinden. Gardner onderscheidt hierin op grond van een aantal criteria verschillende intelligenties, zie hiervoor figuur III. De intelligenties die worden weergegeven zijn nodig om onder andere de cognitieve, motorische en sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen.

Figuur III


16

Vanuit het oogpunt van de hierboven beschreven theorieën kunnen we zeggen dat het hebben van een hoge intelligentie door meerdere factoren wordt bepaald. Dit moet onder andere blijken uit een intelligentie test, harmonische ontwikkeling van de persoonlijkheidskenmerken en het bezitten van meervoudige intelligenties. Hoogbegaafde kinderen zijn in het denkvermogen hun leeftijdsgenoten vooruit. Dit wordt bevestigd door de onderzoekers, zij constateerden dat hoogbegaafde kinderen verschillen in de factor kennisverwerving en kennisopslag (geheugen) met een gemiddeld begaafd kind. Dit levert op deze manier weer een positieve bijdragen aan het denkvermogen van hoogbegaafde kinderen (Geven, Handboek hoogbegaafdheid).

3.2 Waarom aandacht voor het (hoog)begaafde kind? (relevantie) Bijna alle basisscholen schenken aandacht aan de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde kinderen, maar de invulling van de lessen is nog niet doorontwikkeld zodat ze passen bij individuele leerbehoeftes van deze kinderen. Binnen een schoolklas met gemiddeld 28 leerlingen zitten, zoals eerder in paragraaf 3.1 staat beschreven, gemiddeld 2 á 3 hoogbegaafde kinderen. Hieruit kunnen we concluderen dat het aantal hoogbegaafde kinderen aanzienlijk hoog is binnen het onderwijs (KPC Groep). Welk beleid voert de overheid ten aanzien van het hoogbegaafde kind? In het vervolgonderzoek dat het Gronings instituut voor het onderwijs (GION) heeft gedaan naar aanleiding van een eerder onderzoek naar de stand van zaken van het onderwijsaanbod voor hoogbegaafden in het basisonderwijs in 2008, blijkt dat de afgelopen jaren meer aandacht is gekomen voor de belangen van het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Dit onderzoek doet tevens recht aan de mogelijkheden van excellente leerlingen, zowel in het onderwijsveld als in het beleid van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het onderzoek vond plaats in de laatste maanden van 2009 en begin 2010. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat het benutten van alle talenten belangrijk is, ook voor leerlingen die meer of (heel) veel aan kunnen (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Aandacht hoogbegaafde kinderen De reden om aandacht voor deze groep te vragen vloeit voort uit het, in 2008 door de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Dijksma, ingezette beleid om meer aandacht te besteden aan hoogbegaafde leerlingen. Het ontbreken van uitdaging kan namelijk leiden tot onderpresteren. Zo ontstaan er op deze manier verveling en concentratie problemen die de voortgang van de schoolresultaten belemmeren, met als gevolg dat er gedragsproblemen ontstaan, het zelfvertrouwen daalt en kinderen gefrustreerd raken. Eén van de kernpunten van de kwaliteitsagenda primair onderwijs is het optimaliseren van de leerprestaties en tegengaan van onderbenutte van talent (Inspectie van het Onderwijs, 2010). De hierboven genoemde meningen worden ook internationaal bevestigd. Dr. Jonathan Plucker van de universiteit van Connecticut concludeerde na zijn onderzoek “Talent aan de zijlijn” dat er nog steeds grote gaten zijn binnen het onderwijs voor


17

hoogbegaafde. Hij deelt zijn inzicht over de zaak met opvoeders en beleid om het eigen vermogen van de leerlingen aan te pakken (Plucker, 2014). In de gesprekken die zijn gevoerd met de deskundigen op het gebied van hoogbegaafdheid werd ook duidelijk dat er binnen het reguliere basisonderwijs meer aandacht moet komen voor de groep van hoogbegaafde kinderen. Eén van de redenen is dat deze kinderen recht hebben op onderwijs op maat (afgestemd op de leerbehoeftes). Het is voor de toekomst van deze kinderen belangrijk dat binnen ons huidige onderwijs systeem de intelligenties tot ontplooiing komen. De intelligenties worden verder besproken in paragraaf 5.3 van dit onderzoek.

3.3 De doelgroep van dit onderzoek Binnen dit onderzoek is de plusklas van de Montessori basisschool ‘de Elzen’ als mijn testgroep gekozen. Deze groep kinderen komt één keer per week vanuit de groepen 4 t/m 6 bij elkaar. Plusklas De plusklas is een aparte klas waar meerdere (hoog)begaafde kinderen (peer groep) onderwijs krijgen. Op de Montessori basisschool ‘de Elzen’ noemen ze de plusklas ‘Breinbrekers’. In dit richtinggevend kader wordt de aanduiding plusklas gebruikt omdat binnen ons huidige onderwijssysteem plusklas het meest wordt gehanteerd. Binnen deze klas is er ruimte voor verrijking en extra uitdaging waar in de reguliere klas geen tijd voor is. Ook is het van belang dat er vaardigheden worden geleerd die ze voor de rest van hun leven kunnen gebruiken (Eduniek, 2011). Deze kinderen zitten 1,5 uur per week in de plusklas en de rest van de week in de reguliere klas. In de plusklas komen de kinderen in aanraking met intellectuele peers. Er is ruimte voor individuele interesses en er zijn gespecialiseerde leraren aanwezig. Toelating tot de plusklas De hoge intelligentie is bij sommige kinderen bepaald door de IQ test en bij anderen niet. Deze kinderen zijn om verschillende redenen in deze klas toegelaten omdat ze regelmatig vast lopen binnen de reguliere klas. De oorzaak hiervan is vaak de disharmonische ontwikkeling van de persoonlijkheidskenmerken. Carol .s. Dweck hoogleraar psychologie aan de universiteit van Standford plubiceerde in 2000 haar onderzoek “Self-Theories: their role in motivation, personality and development”. Binnen dit onderzoek hield zij zichzelf bezigmet de relatie tussen motivatie en prestaties. Eén van de conclusies die zij trok was dat de doorzettingskwaliteiten van hoogbegaafde kinderen vaak stagneerd en de angst om te falen de overhand neemt. Dit komt volgens haar omdat deze kinderen als eersten de eigen bekwaamheid in vraag stellen en de moet verliezen wanneer ze tegen een probleem aanlopen ( Humphrey, 1987). Leerdoelen van de plusklas Om de leerproblemen aan te pakken zijn er verschillende leerdoelen opgesteld. De leerdoelen van de plusklas worden ingezet op de individuele leerbehoeftes van de leerlingen. Om deel te kunnen nemen binnen de plusklas is van ieder kind persoonlijk een leerdoelenlijst opgemaakt. Hierin staat aangegeven waar de leerbehoeftes liggen. Samen met de leerkracht is bepaald welke doelen het meest noodzakelijk zijn om de aandacht op te richten en te verbeteren (Mahlberg & Sjöblom, 2008) en (Geven, Handboek hoogbegaafdheid, 2009).


18

Onder de leerdoelen van de plusklas vallen de volgende hoofdleerdoelen:  Leren ‘leren’  Leren leven  Leren plannen  Leren organiseren

    

De hierboven genoemde hoofdleerdoelen zijn weer onder te verdelen in de volgende subdoelen: Creatief vermogen Stimuleren van een onderzoekende houding (zelf) Reflectie Metacognitieve vaardigheden Zelfstandig leren, samenwerkend leren

Binnen de plusklas zijn de lessen vaak op het gedrag georiënteerd. Het leren omgaan met de meningen en ideeën van anderen is een uitdaging. Het autonome gedrag van deze kinderen speelt hierbij een belangrijke rol. De aanpassing van het gedrag naar de ander toe is een aandachtspunt op zich. Het inzetten van danseducatie als ‘middel’ lijkt daarom voor de ontwikkeling van de doelgroep een belangrijk gegeven. De persoonlijke uitdagingen en aandachtspunten moeten hierin harmonisch worden verweven met de veronderstelling dat danseducatie kan bijdragen aan een positieve persoonlijke ontwikkeling van deze kinderen. Daarnaast is het ook van belang dat de omgeving (de school) de ruimte en mogelijkheid biedt deze ontwikkeling door te maken. De leerdoelen die worden toegepast binnen de plusklas vormen het uitgangspunt van het pedagogisch en didactisch vormgevingsproces van de ´pilot´. De overheid steunt het idee dat hoogbegaafde kinderen meer aandacht nodig hebben. ‘Weer samen naar school’ (WSNS) is een project van de overheid. WSNS is een organisatie die de samenwerkingsverbanden tussen basisscholen ondersteunt. Het doel van de organisatie is om kinderen met gedrags- of leerproblemen zoveel mogelijk op een gewone school les te geven. Hieronder vallen ook hoogbegaafde kinderen die extra aandacht nodig hebben. WSNS is van mening dat het leerstofaanbod van de plusklas gebaseerd is op door de school vastgestelde doelstellingen. De leerdoelen vormen een aanvulling en verdieping op de kerndoelen van het basisonderwijs. De leerdoelen zijn afgestemd op de leerlingen en worden gekoppeld aan een specifiek vakgebied. Daarnaast kan aan de hand van tussendoelen gekeken worden welke leeractiviteiten geschikt zijn om de doelstellingen te behalen (Weer samen naar School).

4 Cultuureducatie binnen het basisonderwijs (theoretisch kader) Tijdens de literatuurverkenning zijn er verschillende begrippen bestudeerd die de context van dit onderzoek belichten. Vanuit verschillende invalshoeken is er gekeken naar cultuureducatie met kwaliteit in het basisonderwijs paragraaf 4.1, achtergrond ‘pilot’ groep paragraaf 4.2, het culturele bewustwordingsproces paragraaf 4.3 en de situatie van cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen paragraaf 4.4.


19

4.1 Aandacht voor cultuureducatie met kwaliteit binnen het basisonderwijs. Cultuureducatie is vanuit de overheid ingevoerd om een aantal verschillende terreinen onder één noemer te brengen: kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Cultuureducatie met kwaliteit wordt in het basisonderwijs steeds belangrijker. De reden hiervoor is dat ieder kind recht heeft op goed cultuuronderwijs. Dit is onder andere de reden waarom minister Bussemaker, staatssecretaris Dekker en voorzitter Rinda den Besten van de PO-Raad op 16 december 2013, samen met een groot aantal wethouders en gedeputeerden van cultuur en onderwijs van gemeenten en provincies, een gezamenlijke intentieverklaring ondertekenden genaamd: ‘het bestuurlijk kader cultuur en onderwijs.’ De gezamenlijke intentie verklaring geeft houvast aan de afspraken. Zodat de scholen en de culturele instellingen blijven werken aan de kwaliteit en het verbeteren van het cultuur onderwijs. Hierdoor weten de scholen en instellingen ook wat ze aan elkaar hebben (Bestuurlijk Kader cultuur en onderwijs, 2013). De ontwikkeling op de scholen en culturele instellingen worden door de ministers van OCW op de voet gevolgd zodat er ook plannen kunnen worden gemaakt om leraren bij of om te scholen. De veranderingen in deze ontwikkeling worden ook doorgevoerd binnen de lerarenopleiding voor het basisonderwijs. De Pabo’s hebben nu te maken met de adviezen van de commissie kennisbasis. Deze commissie heeft vastgesteld en ziet het belang van kwaliteit voor het specialiseren in een bepaald kunstvak binnen de opleiding. Binnen de adviezen is gekeken naar de belangen en de structuur van een vak (bijvoorbeeld ook danseducatie) en is men van mening dat er meer bij komt kijken dan alleen maar een leuk dansje aanleren aan de leerlingen (PABO C. k., 2012). Kwaliteit van de cultuureducatie De Britse onderzoeker John Harland schreef een artikel naar aanleiding van de conferentie onderzoek in cultuureducatie (in 2007 en 2008). In zijn artikel ´Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie´ stelt hij dat curricula voor kunsteducatie in het Verenigd koninkrijk niet evenwichtig zijn, het onderwijzen van vaardigheden blijkt belangrijker te zijn dat het ontwikkelen van de creativiteit. Hierdoor vraagt hij zich af of er wel voldoende aandacht is voor de waarde van kunsteducatie. Een ander Engelstalige onderzoeker, Lois Letland, komt met vergelijkbare soorten doelen die kwalitatief goede kunsteducatie nastreven. In haar artikel ‘Het spoor van vier onderzoeken’ beschrijft zij vier onderzoeksprojecten. Daarvoor heeft zij bestudeerd hoe de samenhang en wederzijdse invloeden invloed kan hebben op de onderwijspraktijk van kunsteducatie. Hiermee wordt bedoeld het aanleren van specifieke kennis en vaardigheden, een podium bieden voor persoonlijke ontwikkeling van de expressie en in aanraking komen met maatschappelijke en sociale kwesties. Zij is van mening dat de kwaliteiten worden beïnvloed door docenten, de omgeving van de leerlingen en het gevoerde beleid (Harland, Letland, & Hoorn van, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, 2008). In de paragraaf 4.4 worden meerdere vergelijkingen gemaakt van cultuureducatie binnen het onderwijs. Hieronder wordt eerst de definitie van het begrip kunsteducatie gegeven.


20

Kunsteducatie Binnen dit onderzoek wordt cultuureducatie, waar danseducatie onder valt, als begrip gebruikt. Danseducatie valt echter weer onder kunsteducatie. De definitie van kunsteducatie moet daarom ook worden gegeven. Kunsteducatie is “de verzamelnaam voor alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden ingezet”. Dit houdt in dat kunsteducatie vervangen kan worden door kunstzinnige vorming wat wordt gehanteerd in de kerndoelen ‘kunstzinnige oriëntatie’ van het basisonderwijs waar in paragraaf 6.1 van hoofdstuk 6 verder over wordt gesproken. Binnen dit onderzoek worden de kerndoelen als richtinggevend kader gebruikt binnen de dans educatieve lessen van de ‘pilot’ (Hof van 't, 1994).

4.2 Achtergrond en de situatie van mijn ‘pilot’ groep op het gebied van cultuureducatie. In de vorige paragraaf is er gesproken welke aandacht ‘cultuureducatie’ krijgt binnen het basisonderwijs. Voor dit onderzoek is het van belang dat er ook gekeken wordt welke plek cultuureducatie inneemt binnen de school van mijn opdrachtgever en de achtergrond van het onderwijs van de ‘pilot’ leerlingen. De ‘pilot’ danseducatie vindt plaats op Montessori basisschool ‘de Elzen’. De achtergrond van het Montessori onderwijs komt voort uit de opvattingen van Maria Montessori (1870-1952). Zij had de overtuiging dat een kind niet elke leerstof op iedere leeftijd kan leren. De ontwikkeling van een kind is het grootst in de gevoelige periode. In deze periode staan kinderen meer open voor nieuwe ontwikkelingen. Om hier op in te spelen mogen de kinderen buiten de reguliere stof werken aan taken en projecten waar zij op dat moment aan toe zijn. Daar ontwikkelt het kind zich vooral zelfstandig en de leerkracht krijgt hierbij een meer begeleidende taak (Leonardoonderwijs recht van het kind, 2012). De visie op cultuureducatie van ‘de Elzen’ “Als we uitgaan van bestaande elementen zoals van ons kosmische onderwijs en opvoeding onderwijs/Da Vinci, dan kunnen we door activiteiten van het culturele veld hieraan toe te voegen nog meer inhoud geven aan de activiteiten voor de kinderen. Een breed aanbod waarbij alle disciplines evenwichtig aangeboden en beleefd worden zien we als het zaaien voor de toekomst. Bij elke leerling kan dan ontkiemen wat voedingsbodem heeft”. Aldus de visie in het beleidsplan cultuureducatie van ‘de Elzen’. De Elzen ziet in kinderen de bewustwording, de beleving en het genieten van cultuur de basis voor het welbevinden en balans voor nu en in de toekomst. Mede doordat door cultuureducatie vele vaardigheden kunnen worden gerealiseerd zoals:  Open durven staan  Je zelf presenteren  Durven experimenteren  Improviseren  Reflecteren Dit moet in samenhang verweven worden in de leeromgeving. Het is hierbij belangrijk dat er een breed draagvlag is, of in ieder geval een bereidheid tot. Voor het lerarenteam is hier een


21

belangrijke rol weggelegd. Maar ook moet worden gedacht aan ouders met een culturele achtergrond. Per bouw is er binnen de school één cultuurcoördinator aanwezig. Om een goed beleid te voeren is het essentieel dat cultuur binnen de school een structurele plaats in neemt. Waarbij niet vergeten moet worden dat cultuur altijd in beweging is (Elzen, 2010). Cultuureducatie, cultureel bewustzijn en het culturele bewustwordingsproces Binnen cultuureducatie worden begrippen als het culturele bewustwordingsproces en het cultureel bewustzijn gehanteerd. Om deze begrippen tijdens dit onderzoek te kunnen gebruiken moet eerst worden beschreven wat de betekenis is en de verhoudingen tot elkaar zijn. Hieronder is eerst de volgorde van het proces te lezen in figuur IV.

Cultuureducatie

Cultureel bewustzijn

Cultureel bewustwordingsproces

Figuur IV Procescirkel: cultuureducatie, cultureel bewustzijn en cultureel bewustwordingsproces. Van het cultureel bewustzijn is pas sprake wanneer iemand kan reflecteren op zichzelf en zijn omgeving. De persoonlijke en de gezamenlijke kennis en ervaring die is opgedaan delen met anderen. Binnen cultuureducatie leren kinderen dan ook reflecteren op de cultuur in het algemeen, die van zichzelf en die van anderen. Zo stimuleert cultuureducatie het cultureel bewustzijn van deze kinderen (Heusden, 2009).

Op deze manier worden de leerlingen zich ervan bewust dat het bewustzijn een proces is. Dit proces kan worden omschreven als het cultureel bewustwordingsproces. Dit proces is tijdens het deelnemen aan cultuureducatie voortdurend in beweging. De leerlingen leren hoe ze hun eigen leven ervaren en hoe de wereld van anderen eruit ziet. Op deze manier worden zij zich er meer en meer van bewust dat cultuur een voortdurend proces van betekenis geven is (Kommers, 2008). Niet alle kinderen hebben dezelfde mogelijkheden, maar iedereen heeft wel degelijk een talent, dat de moeite waard is. Voorwaarde om deze talenten te ontwikkelen is wel, dat een (hoogbegaafd) kind leert zich te uiten. Daarom maakt cultuureducatie onderdeel uit van het onderwijs in de plusklas van ‘de Elzen’.


22

Aanbod cultuureducatie Nu bestaat het aanbod grofweg uit:  Activiteiten gekoppeld aan ons kosmische onderwijs en opvoedingsonderwijs/Da Vinci  Montessori-activiteiten met de hele school zoals de Montessori-dag met de daarbij behorende culturele activiteiten en educatief pakket.  Pasje van het Natuurmuseum, met daarbij behorende bezoeken.  Kinderboekenweek, voorleeswedstrijd….  Indien mogelijk stagiaires (bijvoorbeeld van de dansacademie)  Natuurprojecten  Aanbod van Cultuur in school Tilburg (CIST)  Erfgoed Tilburg Deskundige van de school Cultuureducatie wordt nu, volgens de deskundige, al wel structureel doorgevoerd binnen de reguliere klassen. Dit is echter nog niet het geval binnen het plusklas systeem (Deskundige uit de praktijk, bijlage VII - interviews ).

4.3 Het cultureel bewustwordingsproces Nu we weten dat cultuureducatie, het cultureel bewustzijn en het cultureel bewustwordingsproces een steeds belangrijkere rol gaat spelen. Binnen het basisonderwijs volgt de vraag: wat is de waarde van het cultureel bewustzijn en het cultureel bewustwordingsproces? Binnen de leerdoelen van plusklas valt het leerdoel het cultureel bewustwordingsproces, zoals in paragraaf 4.2 staat beschreven. Voor dit onderzoek gebruik ik de richtlijnen van ‘Cultuur in de Spiegel’ van Barend van Heusden. Een kader voor cultuuronderwijs. Het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’ (CiS), dat gestart is in 2007 vanuit de universiteit van Groningen, wordt gehanteerd om het leerdoel het cultureel bewustwordingsproces van de plusklas te versterken. De aanzet waarom Barend van Heusden dit onderzoek is gaan doen, was het onderzoek naar cultuureducatie in Nederland door Ann Bamford in 2007. In de volgende paragraaf 4.4 wordt dieper op het onderzoek van Bamford ingegaan. CiS heeft met dit onderzoek voor cultuuronderwijs een raamleerplan ontwikkeld. Met dit raamleerplan moet er binnen het cultuuronderwijs rekening worden gehouden met de kerndoelen en eindtermen die opgesteld zijn door de overheid. Met behulp van dit kader kunnen ook onderwijsspecialisten en beleidsmakers vorm en inhoud geven aan het cultuuronderwijs. Het uitgangspunt hiervan is dat cultuuronderwijs betrekking heeft op het cultureel (zelf)bewustzijn van de leerlingen (Heusden, 2009). Om het cultureel bewustzijnsproces te vergroten onderscheidt ‘Cultuur in de spiegel’ vier basisvaardigheden. Het gaat om de volgende basisvaardigheden:    

Waarnemen Verbeelden Conceptualiseren Analyseren


23

Het toepassen van de vier basisvaardigheden lopen volgens een vast proces en volgorde. Zo begint het eerst met de waarneming dan het verbeelden, conceptualiseren en tot slot het analyseren. Hierbij blijft het wel belangrijk dat er steeds gekeken moet worden of het uitgangspunt aansluit bij de leefwereld, herinneringen en ervaringen van de leerlingen. Het dient als raamwerk voor cultuureducatie, die ervoor moet zorgen dat overlappingen en ontbrekende zaken kunnen worden opgespoord. Meerwaarde Vanuit de gedachte van ‘Cultuur in de Spiegel’ gaat het niet om kennis te maken met kunst en cultuur, maar om onderwijs in het cultureel bewustzijn om zo nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Volgens van Heusden is cultuur elke vorm van aangeleerd gedrag. Het gedrag dat niet is vastgelegd door aangeboren genetische eigenschappen maar wat geleerd wordt door na te doen, o.a. door onderwijs en cultuur. Alles wat we doen of maken is cultuur. Danseducatie is een van de culturele vormen die goed past bij het ontwikkelen van het cultureel bewustzijn. Barend van Heusden zegt hierover: “kunst is één van de belangrijkste vormen van het cultureel bewustzijn. Kunst is ook zelfbewustzijn door verbeelding. Dit kan binnen alle domeinen van kunst ervaren worden. Kunst kan het geleerde in het leven een nieuwe betekenis geven” (Heusden, 2009). ‘Cultuur in de Spiegel’ voor de plusklas Juist in de plusklas is het belangrijk dat kinderen leren reflecteren en leren analyseren van datgene wat zij leren. Zo leren zij met de nieuwe informatie, met fouten en onzekerheden om te gaan. Hier kunnen de basisvaardigheden van ‘Cultuur in de Spiegel’ in ondersteunen. De verschillende intelligenties kunnen keer op keer worden aangesproken doordat er 32 manieren zijn om de nadruk op te leggen. Er bestaat zo voor ieder de mogelijkheid om deze intelligentie te ontwikkelen. Het ontwikkelen van het cultureel (zelf)bewustzijn biedt een rijkere basis voor het handelen in het dagelijks leven. Het zorgt ervoor dat je anders in het leven komt te staan. Het maakt je als mens met deze nieuwe vaardigheden kritischer en zelfstandiger. Cultuureducatie ontwikkelt het vermogen tot cultureel zelfbewustzijn (Heusden, 2009). Ook het ministerie van OCW schrijft in zijn ‘Bestuurlijk kader cultuureducatie met kwaliteit’ dat cultureel bewustzijn een kerncompetentie is in de eenentwintigste eeuw. Het goed kunnen omgaan met onze snel veranderende maatschappij staat daarin voorop. Daarnaast wordt ook het omgaan met (culturele) verschillen genoemd door globalisering en internationalisering van de maatschappij (OCW, 2012). De aandacht voor de verschillende media die gebruikt worden binnen cultuureducatie, is niet bij alle media even groot. Muziekeducatie krijgt meer aandacht dan bijvoorbeeld danseducatie. De geïnterviewde leerkrachten en adjunct directeur van de scholen (zie paragraaf 5.2) bevestigen dit.


24

4.4 De situatie van cultuureducatie binnen het Nederlandse en Vlaamse onderwijs. Cultuureducatie binnen het Nederlandse onderwijs Professor Anne Bamford had al eerder onderzoek gedaan in Australië en verschillende Europese landen voordat zij, op verzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ook, de situatie in Nederland in kaart bracht (in 2007). Een half jaar lang bestudeerde zij verschillende beleidsmedewerkers, instellingen en scholen. In haar conclusie schrijft zij in het rapport ‘Netwerken en verbindingen, arts and culture education in the Netherlands’ dat er veel gebeurt op het gebied van cultuureducatie in Nederland maar dat het ontbreekt aan goede structuur. Om dit structureel te veranderen moeten de opleidingen voor kunsten cultuurvakdocenten en kunstenaars die educatie verzorgen onder de loep worden genomen, zodat de gegeven cultuureducatie meer professionaliteit krijgt (Bamford, 2007). In een reactie op dit rapport laat minister Plasterk (13-11-2007) weten de aandacht voor de rol van leraren bij cultuureducatie te willen vergroten. Zij vormen immers een onmisbare schakel tussen leerling en cultuur. Bovendien bepalen leraren de kwaliteit van cultuureducatie en daarom moeten leraren goed weten wat kwaliteitscultuureducatie inhoudt, onder andere door goede (na)scholing moet dit worden gerealiseerd (Spreekschetsen minister Plasterk t.g.v. ontvangst rapport 'Netwerken en verbindingen, art and culture education in the Netherlands', 2007). In vergelijking met het cultuuronderwijs in Nederland is er binnen dit onderzoek ook gekeken naar het cultuuronderwijs in Vlaanderen. Cultuureducatie binnen het Vlaamse onderwijs Anne Bamford van de Wimbledon School of Art onderzocht in 2006-2007 de kwaliteit van kunsten cultuureducatie ook in Vlaanderen. Dit deed ze in opdracht van Canon cultuureducatie van het Vlaamse ministerie van onderwijs en vorming. Uit dit onderzoek kwam volgens Bamford naar voren dat de scholen wel véél in huis hebben om leerlingen kunst en cultuur bij te brengen, maar dat het vaak ontbreekt aan de kennis om dit aan te pakken. Daarnaast worden er op de meeste scholen vooral kunsteducatieve lessen in schilders, beeldhouders en componisten gegeven maar aan het lesgeven in de andere disciplines ontbreekt het vaak. Om dit structureel te veranderen moeten, volgens Bamford, scholen meer met elkaar leren uitwisselen zodat ook Good practices worden gedeeld. Kunst en cultuur moeten een vaste plek in het totale curriculum van de scholen krijgen. Aangezien, de waarde van kunsten cultuuronderwijs ontbreekt binnen de Vlaamse scholen. Minister van Cultuur De Vlaamse minister van Cultuur, Media en Jeugd heeft hier in zijn beleidsnota cultuur voor 2014-2019 rekening mee gehouden. In deze nota schrijft hij dat hij een cultuurbeleid wilt uitbouwen. Het cultuurbeleid vertrekt vanuit de kracht van de Vlaamse culturele actoren. In zijn cultuurbeleid stelt hij vijf krachtlijnen centraal:  duurzaamheid  innovatie  samenwerking en krachtenbundeling  internationalisering


25

 levenslange participatie. Deze krachtlijnen zijn vertaald in vijf beleidsambities die de volgende vijf jaar zouden moeten worden gerealiseerd. De minister ambieert een duurzaam cultuurbeleid waarbij proactief en ondernemend wordt ingespeeld op maatschappelijke, inhoudelijke en professionele uitdagingen (cjsm.be, 2015).

Conclusie Veel instellingen werken alleen voor zichzelf en delen veel te weinig kennis met andere instellingen. In het belang van de kwaliteit van de cultuureducatie zouden kennis en Good practice moeten worden gedeeld. Bamford concludeert “Als ze beter zouden samenwerken en kennis uitwisselen zou dat voor de hele sector goed zijn”. Verder is Bamford kritisch, maar constructief in haar rapport. Het cultuuronderwijs in Nederland is van hoog niveau in vergelijking met andere landen. Daarnaast is het ook belangrijk dat cultuur is ingebouwd in de kerndoelen van het onderwijs, aldus Bamford (Vermeulen, 2010).

5 Danseducatie 5.1 Definitie van danseducatie Binnen dit onderzoek wordt cultuureducatie, waar danseducatie onder valt, gebruikt als begrip. Danseducatie valt echter onder kunsteducatie. De definitie van kunsteducatie is terug te lezen in hoofdstuk 4 paragraaf 4.1 Wanneer we dans als begrip gaan definiëren komen we al snel tot de conclusie dat de relatie tussen danseducatie en bewegingsonderwijs alleen het bewegen van het lichaam is. Hoe het onderscheid kan worden gemaakt wordt hieronder uitgelegd. Hieronder heb ik eerst de definitie van dans als kunstvorm beschreven zoals het in dit onderzoek wordt gehanteerd. Dans is een beweging van het lichaam en deze beweging ontstaat doordat het lichaam zich verplaatst door de ruimte. Het omvat verschillende stijlen en vormen die verschillen in techniek. Bijvoorbeeld klassiek ballet, volksdans, moderne dans, jazz dans en dans expressie. De leerling die danst kan worden gezien als uitvoerder, maker, beschouwer en criticus van dans. Met deze verschillende manieren om dans te beoefenen kunnen we spreken van danseducatie als onderdeel van kunsteducatie. (Bergman, 2003) De flexibele methode ‘Dans in samenhang’ is geschreven voor dansdocenten. Hierin staat dat wanneer we specifieker gaan kijken naar de verschillende invalshoeken is danskunst onder te verdelen in de volgende categorieën: De leerling als uitvoerder van dans De uitvoerder van dans leert het lichaam te controleren. Zo wordt geleerd om dynamische en strakke bewegingen beter uit te voeren met gebruik van coördinatie, balans, beheersing en zelfvertrouwen. Er wordt geleerd te dansen op de muziek of met andere begeleiding. Ook ontwikkelen zij uitvoeringsvaardigheden en is er aandacht om een thema op expressieve wijze te leren presenteren. De leerling als dansmaker Wanneer we uitgaan van een leerling die zelf dans maakt dan zijn competenties zoals


26

creativiteit, verbeeldingskracht en originaliteit belangrijk. Het experimenteren met verschillende mogelijkheden binnen dans is dan noodzakelijk, zoals bijvoorbeeld de manier waarop je door de ruimte beweegt. Het maken van dans gaat zowel om het onderzoeken als om het maken van keuzes. De keuzes die worden gemaakt komen niet alleen vanuit een autonome overweging maar hebben ook te maken met hoe iemand naar dans kijkt. Ook is het belangrijk om inzicht te hebben in het maakproces zoals het plannen en organiseren van het tot stand komen van de gemaakte choreografie. De leerling als beschouwer en criticus van dans Om als beschouwer de dans die is gemaakt goed te kunnen ervaren, is het belangrijk dat je vaker naar dans kijkt. Ook is het noodzakelijk om over kennis en inzicht te beschikken. Het is natuurlijk heel persoonlijk hoe iemand naar dans kijkt, maar juist om goed te kunnen beschouwen moet je objectief ingesteld zijn. Hierbij is het belangrijk verschil te maken tussen interpreteren en analyseren. Overzicht: dans kan op de volgende manieren beoefend, bekeken en beoordeeld worden:

De leerling als uitvoerder van dans, als dansmaker, als beschouwer van dans en als criticus van dans. Door de hierboven genoemde ‘manieren’ van dans aan bod te laten komen tijdens de ontworpen ‘pilot’, kunnen veel leerdoelen worden aangesproken. Deze facetten van dans vallen vaak samen in een activiteit van één persoon, maar ze kunnen ook in aparte activiteiten van diezelfde persoon en meerdere personen tegelijk voorkomen, aldus Vera Bergman stafmedewerkster Cultuurnetwerk Nederland (Bergman, 2003). Dans als ‘middel’ heeft op deze manier genoeg raakvlakken en uitdaging om te hanteren binnen de leerdoelen van de plusklas (zie paragraaf 4.1). Conclusie Hetgeen hierboven is geschreven geeft aan dat danseducatie, wat onder cultuuronderwijs valt, belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen. De opvatting van Dr. James H. Humphrey sluiten hierbij aan. Hij zegt hierover in zijn boek “Child development and learning through dance” dat het cognitieve en het fysieke leren niet los van elkaar kan worden gezien. Hierbij zou danseducatie een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van het cognitieve denken, zoals bijvoorbeeld de creativiteit. Dr. James H. Humphrey was vanaf 1956 hoogleraar gezondheid en lichamelijke opvoeding aan de universiteit van Maryland (Dweck). Dit geldt dus ook voor de ontwikkeling van (hoog)begaafde kinderen. (Hoog)begaafde kinderen moeten uitgedaagd worden om beter te kunnen presteren. In dit onderzoek is daarom gekeken naar wat de waarde is van danseducatie en in het specifiek voor de doelgroep. Er wordt tijdens de ‘pilot’ een beroep gedaan op kwaliteiten van (hoog)begaafden die niet vanzelfsprekend zijn, vergeleken bij andere kinderen. Door actief met dans bezig te zijn, levert dit de leerling concrete ervaringen op, die ook gebruikt kunnen worden op andere momenten. Op deze manier is ‘dans’ juist heel bruikbaar als leermateriaal voor de kinderen van de plusklas.


27

Er zijn voor het dans - en bewegingsonderwijs in Nederland een aantal kerndoelen opgezet door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). De voornaamste functie van de kerndoelen zijn: de kennis en de beleving van kunstzinnige en culturele aspecten te kunnen vergroten (SLO, 2009). In hoofdstuk 6 paragraaf 6.1 worden de kerndoelen verder uitgelicht. Met danseducatie (het leerdoel) het cultureel zelfbewustzijn vergroten. Ook laat het onderwijzen van dans aan kinderen ze kennis maken met de beleving en de betekenis in de eigen cultuur en in die van anderen. Op deze manier is het een meerwaarde voor de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn. Door alleen en/of samen opdrachten uit te voeren leren kinderen te ervaren hoe je dans kunt beleven en hoe je je creativiteit erin kwijt kunt. Hierdoor krijgen ze meer zelfvertrouwen in hun eigen dansmogelijkheden en daarbij is het ook mogelijk dat kinderen tijdens de danslessen leren reflecteren over zichzelf en anderen en ze leren analyseren over de inhoud van de lessen (SLO, 1998).

5.2 Het huidige aanbod van danseducatie binnen het basisonderwijs. Er is maar weinig actuele literatuur te vinden over danseducatie in het primair onderwijs (PO) in Nederland. De hieronder beschreven onderzoeken ‘Dans in zicht’ en de ‘Monitor cultuureducatie in het PO’ (2008-2009) zijn de meest actuele onderzoeken die zijn gevonden. ‘Dans in zicht’ Om een goed beeld te krijgen van de relevantie van danseducatie binnen het PO, ben ik uitgegaan van het onderzoek ‘Dans in zicht’. Dit is in 2007-2009 uitgevoerd in opdracht van Stichting Educatieve Dans en het Wilmans Winkel Fonds en geeft een helder beeld van de positie van danseducatie in het primair onderwijs. Ook geeft het inzicht in het voorkomen van het verplichte onderwijs vak dans (Reijntjes, 2009). In dit onderzoek is aan 52 scholen gevraagd om gegevens in te vullen over dansonderwijs en de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie op hun school gedurende schooljaar 2007/2008 na te leven. Eén van de conclusies is dat het accent binnen het dansonderwijs ligt op het motorisch- en creatieve leerproces. De resultaten tonen ook aan dat de meeste aandacht wordt besteed aan de actieve vormen van danseducatie. De meeste scholen hanteerden de lesmethodes ‘Moet je doen’, ‘Dansspetters’ en ‘Dans bron’ voor hun dansonderwijs (SLO, Kerndoelen, 2010). Conclusie Uit het onderzoek ‘Dans in zicht’ kunnen we concluderen dat het nog steeds ontbreekt aan expertise en draagvlak en dit de grootste belemmering is. Dit onderzoek is nog steeds actueel, de deskundigen van de geïnterviewde scholen bevestigen dit. Uit de gesprekken bleek dat danseducatie het minst wordt aangeboden op de scholen omdat er te weinig middelen zijn om danseducatie te geven. Met middelen worden onder andere bedoeld geld en tijd voor goed dansonderwijs en vakdocenten (Deskundigen uit de praktijk, bijlage VI t/m VIII - interviews). ‘Monitor cultuureducatie’ Hiernaast bevestigt de ‘Monitor cultuureducatie voor het primair en voortgezet onderwijs’ (2008-2009) dat danseducatie binnen het cultuuronderwijs weinig aandacht krijgt. Onderzoeksbureau Sardes deed verschillende monitoronderzoeken, naar verschillende aspecten van cultuureducatie, in opdracht van het ministerie van OCW.


28

Uitgangspunt voor de monitors waren de volgende vragen:     

Welke kunstdisciplines komen op scholen aan bod? Op welke manier is er aandacht voor de kunstdisciplines (in lessen, projectmatig, etc.)? Welke culturele activiteiten ondernemen scholen? Met welke culturele instellingen werken scholen samen? Hoe zit het met de organisatie van cultuureducatie? Hieruit zijn enkele resultaten gekomen: scholen voldoen aan steeds meer voorwaarden om cultuureducatie een vaste plek te geven in het onderwijs; er is een positieve ontwikkeling zichtbaar in de randvoorwaarden. Daarentegen staat de inhoudelijke doorgaande leerlijn van cultuureducatie nog in de kinderschoenen. Het verdwijnen van kunstvakdocenten in het basisonderwijs blijft een reden tot zorg (Hoogeveen & Oomen, 2009). Conclusie Op grond hiervan worden deze bevindingen gehanteerd in dit rapport en aan de hand van deze bevindingen kunnen we tegelijkertijd constateren dat danseducatie nog steeds een ondergeschoven kindje is. Danseducatie binnen het basisonderwijs verdient dezelfde plaats als het bewegingsonderwijs. Het belang van vakkundige leerkrachten ‘dans’ moet tijdens dit onderzoek niet uit het oog worden verloren. Uit de literatuur blijkt wel dat danseducatie in de volgende drie gebieden relevant is binnen het primair onderwijs. Deze gebieden zouden we kunnen koppelen aan de in paragraaf 5.1 beschreven manieren van dans. Daarin staat hoe dans beoefend, bekeken en beoordeeld kan worden. De koppeling ziet er dan als volgt uit: 1. De leerling als uitvoerder van dans - kennis hebben, actief deelnemen en het vormgeven van kunst. (cultuurgoed) 2. De leerling als dansmaker - als didactisch middel voor andere vakken met gunstige effecten op de (blijvende)werving van leerstof en als pedagogisch middel. 3. De leerling als beschouwer en criticus van dans - een rijke leercontext die bij kan dragen aan de sociale, morele en intellectuele autonomie en voor belangrijke vakoverstijgende competenties en kwalificaties als creatief en kritisch denken, probleemoplossend denken en werken en sociale vaardigheden (PABO C. K., 2012).

Door de koppeling te maken is het nog duidelijker geworden dat door middel van danseducatie er een bijdrage kan worden geleverd aan de ondersteuning van de leerdoelen van de plus klas.

5.3 Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen IEDEREEN KAN LEREN DANSEN, MAAR IS DAT EIGENLIJK WEL WAAR?

Om te leren dansen heb je aanleg nodig. Gevoel voor ritme, het kunnen vertalen van de bewegingen naar je lijf en souplesse van het lichaam zijn basisvaardigheden hiervoor. Volgens Gardner heeft ieder individu talenten/intelligenties hiervoor, maar die talenten staan los van elkaar en ze kunnen heel verschillend zijn van niveau. Bijvoorbeeld een muzikaal talent oftewel een muzikaal intelligent is, hoeft geen sportwonder te zijn. Om goed te kunnen leren dansen moet je dus aanleg hebben voor bepaalde intelligenties of talenten.


29

Specifiek voor danseducatie zouden de volgende intelligenties/ talenten belangrijk kunnen zijn:    

Lichamelijk-kinesthetisch; beweeg knap Muzikaal-ritmisch; muziek knap Visueel- ruimtelijk; ruimtelijk inzicht Intrapersoonlijk; goed kunnen samenwerken

Dit zijn intelligenties en talenten, hoe Gardner ze ziet, die belangrijk zijn om goed muzikaal te kunnen dansen. Hiernaast is het ook belangrijk dat je je kunt plaatsen en oriënteren in de ruimte en samen kunt werken. Wanneer namelijk de intelligenties die passen bij danseducatie ontbreken zal het kind meer moeite moeten doen om zich te ontwikkelen tijdens een dansles (Maes, 2013). Heller Prof. Dr. Kurt Heller is psycholoog en heeft de afgelopen 30 jaar voornamelijk onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid en hij ontwikkelde onder andere het Multifactorenmodel. In het Multifactorenmodel (zie figuur V) combineert Heller de theorie van Renzulli en Mönks met de opvattingen van Gardner. Het Multifactorenmodel is een model dat aangeeft dat de verschillende intelligenties niet alleen maar hoge prestaties leveren, maar dat daarbij de aanleg en de omgeving waarin je ontwikkelt een net zo’n belangrijke voorwaarde is om deze hoge prestaties te leveren (SLO, Theorieën en modellen - Hoogbegaafdheid, 2014).

Figuur V Voor dit onderzoek zijn de theorieën van Heller en Gardner het best toepasbaar. De theorie van Gardner gaat uit van meervoudige intellingenties die ieder kind bezit. De muzikaal-ritmische,


30

lichamelijk-kinestethische en visueel-ruimtelijke intelligenties sluiten het beste aan bij danseducatie zoals hierboven al is besproken. In de theorie van Heller bepaalt onder andere de samenhang tussen de omgeving en een individu, hoe iemand zich ontwikkelt. In dit onderzoek wordt alleen de leeromging ‘school’ waar de samenhang voor de ontwikkeling van het (hoog)begaafde kind een belangrijke rol speelt gehanteerd. Omdat de danseducatie alleen binnen de schoolse omgeving, namelijk de plusklas, wordt gegeven. Er moet hiervoor ook rekening gehouden worden met de verschillende intelligenties en persoonlijkheidskenmerken. Zo kan bijvoorbeeld het ene kind één of meer artistieke capaciteiten hebben, terwijl het andere meer intellectueel begaafd is. De hierboven omschreven theorieën van Heller en Gardner worden als richtinggevend kader binnen dit onderzoek gehanteerd.

6 Pedagogisch en didactische vormgeving in het (dans) onderwijs aan (hoogbegaafde) kinderen. 6.1 Kerndoelen dans voor het primair onderwijs. Er zijn voor het dans - en bewegingsonderwijs in Nederland een aantal kerndoelen opgezet door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). De voornaamste functie van de kerndoelen zijn: de kennis en de beleving van kunstzinnige en culturele aspecten te kunnen vergroten (SLO, 2009). De algemene doelen van de kerndoelen. De kinderen leren zich op deze manier open te stellen. Dit gebeurt door:   

te kijken naar schilderijen en beelden te luisteren naar muziek te leren genieten van taal en beweging.

Tevens zijn de kerndoelen gericht op om het leren waarderen van kunst en cultuur om je heen en hoe je hier persoonlijk uiting aan kunt geven. Dit geldt ook voor danseducatie binnen het primair onderwijs. Het is daarom van belang dat de danslessen worden opgebouwd vanuit het richtinggevend kader van de kerndoelen ‘Kunstzinnige Oriëntatie’ . De kerndoelen voor dans en beweging zijn: Kerndoel 54

Kerndoel 55 Kerndoel 56

Kerndoel 57

De leerlingen leren beeld, taal, muziek, spel en bewegen te gebruiken, om gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. De leerlingen verwerven eigen kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. De leerlingen leren op een verantwoorde


31

Kerndoel 58

manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren. De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deel te nemen, afspraken te maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden leren in te schatten en daarmee bij activiteiten rekening leren te houden.

In de praktijk komt het er op neer dat de kerndoelen een leidraad vormen voor de opbouw van de bewegingslessen. De ‘pilot’ danseducatie die voor dit onderzoek is ontworpen heeft hier ook rekening mee gehouden. De hieronder vermelde doelstellingen zijn voor dans (en dansexpressie) goed te hanteren, zo kan er een concrete invulling aan de lessen worden gegeven. Algemene doelstellingen voor het bewegingsonderwijs (Boer, 1997)  

Kennis, inzicht en vaardigheden ontwikkelen om zo de bewegingsmogelijkheden te vergroten. Enige kenmerkende hulpmiddelen en bijbehorende begrippen kunnen gebruiken.

Het onderverdelen van de danslessen in de domeinen: vaardigheden, verbeelden en vormgeven zorgen ervoor dat alle facetten van dans voorbij komen en worden uitgevoerd in allerlei vormen.

6.2 Leerstrategieën voor danseducatie De leerstrategieën die zijn gebruikt binnen het ontwerpproces van de ‘pilot’ worden beschreven in deze paragraaf. Meestal vindt er ook binnen danseducatie een combinatie van deze drie aanpakken plaats. Nu eerst volgen de vier samenhangende leerstrategieën van danseducatie: Actief betekent zelf de kunstdiscipline dans beoefenen. Tijdens het dansen leren kinderen zich uit te drukken en verwerven ze vaardigheden en technieken. Bij receptieve danseducatie gaat het om bezoeken en bekijken van dansvoorstellingen. Leerlingen bouwen kennis op van termen en begrippen en gaan kenmerken en stijlen herkennen. Reflectie kan zowel bij de actieve als de receptieve kunstbeoefening plaatsvinden. Leerlingen leren hun eigen denken en handelen beschouwen, analyseren en reflecteren. Bij het productief dansen leren de leerlingen choreografieën maken en leren ze zich de didactische vaardigheden eigen te maken.

“Danseducatie bestaat uit meer dan alleen actief dans uitvoeren. De accenten moet ook gelegd worden op het beschouwen en analyseren van dans”. (Reijntjes, 2009)


32

Het actieve aspect is een meerwaarde en helpt je dans te waarderen. De combinatie van de drie aanpakken zorgt ervoor dat de dingen eigen gemaakt worden, zodat de kans groter is dat het blijft hangen (Maes, 2013). De hierboven beschreven leerstrategieën kunnen we samenbrengen en koppelen aan de kerndoelen van het primair onderwijs (die in de paragraaf hierboven staan beschreven) en de verschillende manieren om danseducatie te beoefenen. Hieronder een overzicht van de koppeling die is gemaakt: Leerstrategieën

Kerndoelen

Verschillende manieren om dans te beoefenen

Actieve danseducatie

54 en 57

de leerling als danser

Receptieve danseducatie

56

de leerling als beschouwer

Reflectieve danseducatie

55

de leerling als criticus

Productieve danseducatie 58

de leerling als dansmaker

Hierbij is het belangrijk dat het bewustwordingsproces kan worden doorgevoerd zodat een optimale ontwikkeling van de leerdoelen kan worden beleefd. Aangezien de doelen van de plusklas in de lessen danseducatie terug moeten komen zijn de lessen van de ´pilot´ niet alleen actief maar ook receptief, reflectief en productief aangeboden. Zo sluiten de hierboven genoemde leerstrategieën goed aan bij mijn doelgroep en zorgen de doelstellingen er uiteindelijk voor welke leerstrategieën er gebruikt gaan worden (Bergman, 2003). Leerstijlen van Kolb. De hierboven omschreven manier van benaderen past ook goed bij het ervaringsgericht leren van Kolb. De relevante informatie hierover is terug te lezen in de bijlage van dit onderzoek (zie bijlage IX).

6.3 Leerstrategieën voor (hoog)begaafden (Hoog)begaafde kinderen leren anders dan de andere kinderen in de reguliere klas. Zij hebben een andere aanpak nodig, denk hierbij aan de leerstrategie ‘Top down’. (Hoog)begaafde kinderen willen namelijk eerst weten waarom ze iets moeten leren en ze bekijken dan ook eerst de samenvatting/conclusie. Pas daarna gaan ze het ook daadwerkelijk leren. Top down Bij ‘top down’ leren wordt de leerstof in stappen aangeboden. Daardoor houden zij het overzicht en haken ze niet voortijdig af (Gerven E. , 2001). Gedrag Er is pas sprake van leren wanneer er gedragsveranderingen ontstaan. Hiermee wordt bedoelt dat iemand niet terug valt in zijn of haar oude gedrag. In vele gevallen is het ook van belang dat het geleerde kan worden toegepast in situaties die afwijken van de oorspronkelijke leersituatie (Bergman, 2003). Verrijking in de plusklas Drie punten waarom verrijking in de plusklas noodzakelijk is. Op de eerste plaats gaat zonder verrijking de leerling te snel door de reguliere stof heen. Ten tweede leren leerlingen te ‘leren’


33

met goede leerstrategieën en leerattitudes. Als laatste biedt de verrijking een bredere basiskennis en vaardigheden die nodig zijn om de basisschool goed te verlaten. Verrijking vindt plaats in de plusklas door het inzetten van verrijkingsleermaterialen. Kenmerken van uitdagende leermaterialen zijn:  Open vraagstellingen ( hoe-, wat-, waarom vragen)  Het beschikt over een hoge complexiteit  Bevat opdrachten met een probleemgericht karakter  Maakt meerdere oplossingsstrategieën mogelijk  Doet beroep op de creativiteit  Overstijgt het didactisch niveau van de leerling (Gerven S. D., 2007) Conclusie Door de Leermaterialen op verschillende manieren en vormen aan te bieden, bijvoorbeeld door middel van danseducatie, zou dit voor verrijking kunnen zorgen. Verrijkingsstof is onder te verdelen in verbreding- en verdiepingsstof. Met verdiepingsstof bedoelen we leerstof die een verdieping van de reguliere leerstof vormt. De leerling doet zo meer kennis en vaardigheden op. Onder verbredingsstof verstaan we de leerstof die een aanvulling is op de kerndoelen van het basisonderwijs (Gerven S. D., 2007).


34

7 Pedagogisch-didactische context danseducatie voor (hoog)begaafden kinderen in de plusklas Om de deelvragen te kunnen beantwoorden is er in de bovenstaande hoofdstukken al relevante informatie beschreven. Dit is nodig om het later beschreven praktijkonderzoek te kunnen onderbouwen. Om voor u als lezer het lezen overzichtelijker te maken zijn de volgende begrippen op een rijtje gezet. Belangrijke begrippen spelen een rol binnen dit onderzoek zoals:        

Theorieën van Heller en Gardner Het Multifactoren model (van Heller) Basisvaardigheden voor het cultureel bewustwordingsproces Plus klas - Leerdoelen plusklas Leerstijlen van Kolb Leerstrategieën die passen bij (hoog)begaafde kinderen Maatschappelijke relevantie Het cultureel bewustzijn en de basisvaardigheden

Omschrijving opbouw theoretisch zoeklicht schema: De opbouw van het schema is ontstaan uit de theorie van Heller en Gardner. Het Multifactoren model van Heller is de basis van het schema geworden. Dit model past goed bij de doelgroep. Hieraan zijn toegevoegd de basisvaardigheden voor het cultureel bewustwordingsproces en de leerdoelen van de plusklas ‘de Elzen’. Maar ook de leerstijlen van Kolb, die je voor danseducatie kunt gebruiken. Verder de leerstrategieën die passen bij (hoog)begaafde kinderen en de maatschappelijke relevantie van dit onderzoek (Kolb, 2011). Hieronder volgt het schematisch overzicht van het theoretisch zoeklicht. Het schema is een samenvatting van de relevante gekozen theorie. Het geeft de begrippen weer die nodig zijn voor het ontwikkelen van de ‘pilot’ danseducatie.


35

Theoretisch zoeklicht schema Intelligenties Gardner Leerstrategieën dans en Kolb.

Culturele basisvaardigheden (van Heusden) . waarnemen . voelen . kijken . luisteren . verbeelden . benoemen . categoriseren . onder woorden brengen

. (be)oordelen . waarderen . bespreken . analyseren

Heller

Omgang met stress

Prestatie motivatie

Intellectuele capaciteiten

Werk/leer strategieën

Faal angst

•Concreet actief Kolb •Productief/ actief danseducati e leerstrategie

•Abstract actief Kolb •Productief/ actief danseducati e leerstrategie Locus of control

Doener

Beschouwer

Beslisser

Denker

Niet-cognitieve

heids kenmerken

Sociale competentie Praktische intelligentie

Kunst zoals

de ontwikkeling

Begaafdheids -factoren

Presentatiedomein

Artistieke capaciteiten

Muzikaliteit Omgevingskenmerken

Psychomotoriek

Maatschappelijke relevatie OCW top talenten hoogbegaafd recht op passend onderwijs! ‘Dans in zicht’ onderzoek De volgende o Reijntjes, (2009) Danseducatie kerndoelen (SLO) Cultuur in de spiegel. Heusden, B.,(2006)

Leerhouding in het gezin

School beleid:

School/ gezin klimaat

Kwaliteit van de instructies dans educatie pilot

Klassen – klimaat

Ingrijpen de gebeurte nissen

Plusklas

Confront atie in danseducatie

Visie op cultuureducatie


•

•. Abstract reflectief Kolb. Reflectief/ reflectief danseducati Leerdoelen plusklas ‘de Elzen’ e leerstrategie te behalen met danseducatie. . Creatieve vermogen . Stimuleren van een onderzoeken de houding .(zelf) Reflectie .Meta cognitieve vaardigheden . Zelfstandig leren, samenwerkend leren . Aandacht te richten op leerproces en niet op het eindresultaat

persoonlijkCreatieve vermogens

•Concreet reflectief kolb. •Receptief/ reflectief danseducati el

dans, muziek, beeldend.

Belangrijke leerstrategieën danseducatie voor (hoog) begaafde kinderen in de plusklas. .Top down .Verrijking .Leren analyseren en reflecteren .Leren ‘leren’ .Evalueren van het leerproces

Danseducatie in de plusklas aanbieden: . Receptief> analyserend, reflecterend, top down en verrijkend . Reflectief> receptief, analyserend, leren ‘leren’ en evalueren . Actief>productief, verrijkend, reflecterend en analyserend Dit onderzoek ga ik testen met een ‘pilot’ danseducatie, met de boven genoemde leerstrategieën en leerdoelen. Daartoe een aanbeveling voor de school schrijven met als resultaat. ‘Danseducatie kan ondersteuning bieden aan de leerdoelen van de plusklas’. En bijdragen aan het culturele bewustwordingsproces van de leerlingen.

36

 



De leeromgeving buiten de school zoals het gezin wordt niet binnen dit onderzoek meegenomen. De focus is gelegd op de schoolse omgeving waar de danseducatieve lessen plaats vinden. De intelligenties zoals Gardner en Heller ze zien worden niet besproken. Alleen de intelligenties, o.a. intellectuele capaciteiten, creatieve vermogens en psycho-motoriek, die direct verband hebben met dans worden uitgelicht. Hiermee wordt duidelijk gemaakt dat deze intelligenties het belangrijkst zijn om je danstalent te ontwikkelen. Ten slotte zijn alle intelligenties belangrijk om vaardigheden te leren en je verder te ontwikkelen op school. De kwaliteit van de lessen staat in verband met de juiste begeleiding en een goed doordacht lesprogramma gericht op de doelgroep. Deze onderwerpen komen in de volgende hoofdstukken aan de orde.


37

8 Praktijkonderzoek 8.1 Onderzoeksmethode Startfase Inleiding ‘Danseducatie voor hoogbegaafde kinderen’ is een kwalitatief ontwerponderzoek. In verschillende fases is gewerkt aan het ontwerpen van het eind resultaat, de ‘pilot’ danseducatie voor de doelgroep (Zie procesoverzicht paragraaf 11.2). Allereerst zijn de wensen van de opdrachtgever bestudeerd. Daarna is de probleemstelling geformuleerd. De vormgeving van het ontwerponderzoek is gaande weg tijdens dit onderzoek ontstaan. Na het bestuderen van het literatuuronderzoek is er vervolgens gekeken in de praktijk naar een bestaande situatie (cultuureducatie voor hoogbegaafde kinderen = Good practice). Uiteindelijk is er expliciet gezocht naar veranderingen in de praktijk en is de bestaande situatie zoveel mogelijk gehandhaafd gebleven. Inventarisatiefase Literatuurverkenning Het literatuur onderzoek is gestart met het helder krijgen van de kernbegrippen. Nadat de begrippen waren bepaald, is er passende literatuur gezocht. De gegevens uit de literatuurtheorie zijn eerst uitgewerkt en vervolgens in dit onderzoek samengevat. Praktijk onderzoek Er is gekozen binnen dit ontwerponderzoek om een deskundige van de school, waar dit onderzoek voor wordt gedaan, te interviewen. Daarnaast zijn ook deskundigen van twee andere scholen geïnterviewd om de gegevens naast elkaar te kunnen leggen als vergelijkingsmateriaal. Door middel van een vragenlijst, die na de literatuurverkenning is ontstaan, zijn de 3 scholen met dezelfde vragen gehoord. Door als onderzoeker me te verplaatsen in de huidige situatie en te ervaren wat zich wel of niet afspeelt op het gebied van danseducatie en hoogbegaafdheid binnen het basisonderwijs, breng ik de zwakke en sterke aspecten in kaart. Opbouw interviewvragen praktijkonderzoek De begrippen uit de literatuurverkenning zijn verwerkt in de interviewvragen en opgedeeld in 6 hoofdbegrippen en één Good practice, hoofdbegrip nummer 7. Om een duidelijk overzicht te krijgen staan de hoofdbegrippen ook op deze manier omschreven in de dataverzameling. De 7 hoofdbegrippen zijn: 1. De maatschappelijke relevantie van het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen 2. Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties 3. Leerstrategieën en doelen 4. De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 5. Leerstrategieën voor danseducatie 6. De culturele bewustwording 7. Muziekeducatie Leonardo onderwijs (= Good practice 1) Hieronder een beknopte samenvatting van de hierboven genoemde hoofdbegrippen : De maatschappelijke relevantie van het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen Om inzicht te krijgen in welke betekenis en waarde dans heeft voor de doelgroep, is onderzocht hoe vaak er danseducatie wordt gegeven en wat de waarde hiervan zou kunnen zijn. Ook is er gekeken of de leerdoelen van de plusklas worden versterkt door danseducatie en in welke


38

specifieke vorm de danslessen moeten worden opgebouwd. Er wordt onderzocht wat het belang is van goed onderwijs aan (hoog)begaafde kinderen. Daarbij wordt er ook gekeken naar de specifieke aanpak binnen de plusklas, zoals welke leerstrategieën er passen bij deze kinderen. Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties In de literatuurstudie is onderzocht welke intelligenties passen bij de doelgroep en welke specifieke intelligenties belangrijk zijn voor danseducatie. Tevens is onderzocht welke leerstijlen passen bij hoogbegaafde kinderen, welke werkhouding hier uit volgt en hoe de aanpak van de verschillende leerstijltypes is. Leerstrategieën en doelen De leerdoelen van de plusklas bestaan uit hoofd- en subdoelen, die vormen de leidraad van het onderzoek. Hoe kan danseducatie de leerdoelen versterken en welke aanpak is hiervoor nodig? De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken In dit onderzoek worden de vaak niet-harmonische ontwikkelde persoonlijkheidskenmerken uitgelicht en gekoppeld aan de leerdoelen. Het is belangrijk dat deze persoonlijkheidskenmerken worden toegevoegd binnen dit onderzoek en dat er wordt gekeken hoe deze versterkt kunnen worden door danseducatie. Leerstrategieën voor danseducatie Danseducatie binnen de plusklas heeft een andere aanpak nodig, maar hoe moet deze aanpak eruit komen te zien? Leerdoel cultureel bewustzijn Naast de leerdoelen die worden gehanteerd binnen de plusklas is er ook een leerdoel voor cultuuronderwijs op ‘de Elzen’. In dit onderzoek wordt gekeken of danseducatie dit leerdoel, het cultureel bewustwordingsproces kan versterken. Good pactice 1 Voor het ontwerpen van de ‘pilot’ danseducatie voor de doelgroep is er naast literatuurverkenningen en praktijkonderzoek ook in de praktijk gekeken naar een relevante Good practice 1. De methode muziekeducatie voor hoogbegaafde kinderen is hiervoor onderzocht en vertaald naar danseducatie voor de deze doelgroep(zie hoofdstuk 9). Data-analyse De gegevens uit de theorie en praktijk zijn eerst uitwerkt in de data-analyse (zie Bijlage I). Daarna zijn deze gegevens samengevat in een schema genaamd ‘verantwoording en bevindingen’. Dit is terug te lezen in bijlage III. De bevindingen geven antwoord op de probleemstelling en deelvragen (zie paragraaf 2.3) en vormen een basis voor de ontwikkeling van ‘pilot’.

Ontwerpfase Pilot danseducatie (Good practice 2) Voordat het ontwerpen van de pilot kon worden gestart zijn de resultaten uit de beginmeting van de leerlingen bestudeerd. De dans educatieve lessen zijn in de ontwerpfase precies afgestemd op de ‘pilot’ leerlingen. De persoonlijke leerdoelen en het cultuur bewustwordingsproces zijn in de hoofddoelen van de danslessen verweven.


39

Nadat de afstemmingsfase en de realisatiefase zijn uitgevoerd, kan de ‘pilot’ danseducatie in de praktijk worden onderwezen. Vervolgens kunnen de resultaten van de ‘pilot’ kaart worden gebracht en conclusies worden weergegeven. Conclusie en aanbevelingen Uiteindelijk zullen de onderzoeksresultaten uitmonden in een conclusie met 4 verschillende aanbevelingen. De eerste 3 aanbevelingen zijn gebaseerd op de aanleiding van het onderzoek. Dit is terug te lezen in paragraaf 2.2.

8.2 Opvattingen over het belang van danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen in het basisonderwijs. De opvattingen in het hieronder beschreven overzicht geven aan hoe en waarom danseducatie ondersteuning kan bieden aan het leerdoel van de plusklas. Dit is tevens de probleemstelling van dit onderzoek. De beschrijving begint met een hoofdbegrip (zoals aangegeven in paragraaf 10.1). Daarna volgt opvattingen vanuit de literatuur en ervaringen uit de praktijk. Tot slot wordt er een conclusie getrokken.

Hoofdbegrip

Theoretische benadering

Praktijk ervaringen

Relevantie Aandacht voor HG kind

Bevestigt de overheid

HG lopen vaak vast

Zowel de overheid als de deskundigen uit de praktijk zijn het met elkaar eens dat hoogbegaafde kinderen (HG) passend onderwijs verdienen. Zij moeten leren vaardigheden, die niet vanzelfsprekend zijn, zich eigen te maken. Deze vaardigheden hebben zij nodig voor andere nog te ontwikkelen vaardigheden in hun leven. Relevantie Danseducatie binnen het PO Danseducatie wordt niet veel gegeven

Danseducatie moet gelijkwaardig zijn aan andere kunstvakken

Danseducatie is van waarde binnen het Primair Onderwijs (PO). Het laat kinderen kennismaken met wat ze niet zomaar kunnen en het leert hen doorzetten en durven. Het leert hun eigen talenten te ontdekken en hun emoties erin te leggen. De deskundigen zijn van mening dat danseducatie gelijkwaardig aan de andere kunstvakken zou moeten zijn, omdat het de leerdoelen wel degelijk kan ondersteunen. Danseducatie voor HG

Uitdagend onderwijs bieden

Competenties leerkracht

Danseducatie voor hoogbegaafde kinderen met behulp van verschillende leerstrategieën kan juist heel goed worden toegepast om leerdoelen te versterken, maar ook om je eigen talent te ontdekken. (zie paragraaf 8.2 en 8.3)


40

Uit de bevindingen van dit onderzoek (zie bijlage III – verantwoording en bevindingen) blijkt dat er verschillende typen hoogbegaafden zijn, de stof en dus de les moet uitdagend en verrijkend zijn. Met kleine stapjes moet vertrouwen gegeven worden. In de plusklas is er ruimte voor onderwerpen, waar in de reguliere klas geen tijd voor is. Het levert nieuwe vaardigheden op en contacten met gelijkgestemden. Het zelf kiezen van een onderwerp houdt de motivatie groot. Danseducatie is minimaal verweven in het curriculum van de scholen. Dit geldt ook voor de plusklassen. De grootste oorzaak is het niet in huis hebben van professionele of vakkundige dansdocenten. Leraren zelf hebben niet voldoende kennis om de danslessen te geven.

Leerdoelen plusklas

Vaardigheden ontwikkelen

Leren ‘leren’ Leren presenteren

Het leerdoel leren ‘leren’ is één van de belangrijkste doelen van de plusklas. De opdrachten voor (hoog)begaafde kinderen moeten daarom uitdagend en verrijkend zijn, zoals hierboven ook al is beschreven. Jezelf presenteren wordt steeds belangrijker in onze maatschappij. Hiervoor heb je vaardigheden nodig die je vertrouwen geven om dit te kunnen doen. In de plusklas is het presenteren een belangrijk leerdoel omdat de opdrachten vaak eindigen met een presentatie voor de groep. Door samen te werken kun je elkaar beter leren kennen en begrijpen. Het doel hiervan is minder sterke punten ontdekken bij jezelf en deze leren verbeteren. Volgens de deskundigen kun je de leerdoelen overal aankoppelen, ook aan danseducatie. Danseducatie biedt nieuwe vaardigheden om jezelf te leren presenteren. Maar ook de andere leerdoelen kunnen worden aangesproken met danseducatie Leerdoel cultureel bewustzijn

‘Cultuur in de spiegel’

Danseducatie

Danseducatie kan het leerdoel het cultureel bewustzijn versterken. Danseducatie is een van de culturele vormen die goed past bij het ontwikkelen van het cultureel bewustzijn. Barend van Heusden zegt hierover in ‘Cultuur in de Spiegel’: het belangrijkste onderwerp van cultuuronderwijs het cultureel (zelf)bewustzijn is. Het ontwikkelen van de cultureel (zelf)bewustzijn biedt een rijkere basis voor het handelen in het dagelijks leven. Het zorgt ervoor dat je anders in het leven komt te staan. Het maakt je als mens met deze nieuwe vaardigheden kritischer en zelfstandiger. Het cultuuronderwijs ontwikkelt het vermogen tot cultureel zelfbewustzijn (Heusden, 2009). Binnen danseducatie zijn niet alleen de expressie, creativiteit en de sociaal/emotionele aspecten belangrijk, het is ook van belang dat andere uitingen aanbod komen. De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie van het SLO (stichting leerplan ontwikkeling) geven richting voor danseducatie in het basisonderwijs. Deze doelen zijn gericht op het leren waarderen van kunst en cultuur om je heen en hoe je hier persoonlijke uiting aan kunt geven. De deskundigen kennen de kerndoelen van het SLO maar ze geven toe dat deze niet altijd worden gehanteerd voor de kunstvakken. Deskundigen 1 en 3 bevestigen dat de ontwikkeling van een beleid voor het hanteren van de kerndoelen nog in volle gang is. Alleen deskundige 2


41

hanteert op haar school duidelijke richtlijnen voor het cultuuronderwijs(zie visie basisschool ‘de Elzen’ in Paragraaf 6.2). Intelligenties Zoals Gardner en Heller ze zien

Intelligenties ontwikkelen

Competenties/motivatie

Hoogbegaafde kinderen, zoals Heller en Gardner ze zien, zijn vaak niet in balans met de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken. Iemand kan pas hoogbegaafd genoemd worden wanneer de intelligenties optimaal ontwikkeld zijn. Hiermee wordt bedoeld dat de intelligenties en nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken in balans moeten zijn. In de theorie van Heller bepaalt vooral de samenhang tussen de omgeving en het een individu, hoe iemand zich ontwikkelt. Ook op sociaal-emotioneel gebied hebben zij een achterstand, volgens Gardner. Hierdoor moeten zij bijvoorbeeld leren wat hun gedrag doet met de rest van de klas en wat hun gedrag met hen doet. Om hoogbegaafd genoemd te kunnen worden, moet een persoon excellent zijn in meerdere vakgebieden en een IQ van 130 of meer hebben. Dit is de definitie voor hoogbegaafdheid zoals deze binnen de scholen wordt gehanteerd. Om in te spelen op de motivatie en interesse van de leerlingen is het belangrijk een onderwerp te kiezen wat hun aanspreekt. Op die manier leren leerlingen anders dan in het reguliere onderwijs, dit geldt dus ook voor de hoogbegaafde leerling.

Niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken.

In balans zijn met de intelligentie

Danseducatie als middel tot verbeteren

Faalangst, presenteren, motivatie en stress zijn belangrijke aandachtspunten voor een groep hoogbegaafde kinderen. Deze kinderen hebben vaak een of meerdere persoonlijkheidskenmerken die verbeterd kunnen worden. Danseducatie kan hierin een belangrijke rol spelen. Als je je meer bewust wordt van je eigen lichaam, neemt je zelfvertrouwen toe, wat weer bijdraagt aan een zelfverzekerde houding. Het is belangrijk dat binnen de groep een veilige omgeving wordt gecreëerd. Pas dan kan het kind meer zelfvertrouwen ontwikkelen. Om je optimaal te ontwikkelen is het belangrijk dat je ook de uitdaging zoekt in de leerstijlen die juist niet voor de hand liggen. De leerstijlen van Kolb passen daarom goed bij deze groep kinderen. Iedereen is ergens meer of beter in bekwaam. Om juist niet voor je eigen voorkeursleerstijl te kiezen leer je jezelf uit te dagen en verder te ontwikkelen. Met danseducatie maak je progressie zichtbaar en fouten maken mag. Zoals ook in de subdoelen van de plus klas staat beschreven. Van fouten maken, leer je. Het is belangrijk dat je leert dat niet alles in een keer goed gaat.

Leerstrategieën voor hoogbegaafde kinderen.

Danseducatie in verschillende vormen

‘Top down’

Het is belangrijk dat de leerlingen goed uitgelegd krijgen wat er van hen wordt verwacht. Hoogbegaafde kinderen leren ‘top down’ en hebben de stappen van uitleg nodig om te kunnen


42

volgen wat de bedoeling van iets is. Ook hebben hoogbegaafde kinderen inkadering nodig, anders verliezen zij het overzicht. Wil je danseducatie gebruiken voor de plusklas moet je danseducatie niet alleen in een actieve vorm aanbieden. Het is belangrijk dat de vormen productief, reflectief en receptief er ook in voorkomen. Deze leerstrategieën zorgen ervoor dat danseducatie voor alle types hoogbegaafden interessant blijft. De totaalbeleving helpt ze hun leerdoelen te versterken. Met behulp hiervan worden meerdere leerdoelen aangesproken. De leerlingen kunnen meerdere vaardigheden ontwikkelen wanneer andere vormen van dans ook worden gehanteerd binnen de plusklas. Vervolgens worden er meerdere leerdoelen aangesproken en kunnen deze op die manier worden versterkt.

8.3 Zelfdeterminatietheorie (psychologische basisbehoefte) Naast de verantwoording en de bevindingen die uit de data verzameling zijn gekomen is voor het ontwikkelingsproces van de ‘pilot’ gekozen om de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Edward L. Deci en Richard M. Rayn toe te passen. Deze theorie is vanuit wel 30 experimentele psychologische onderzoeken ontstaan en bestaat uit drie natuurlijke basisbehoeftes om de motivatie van een persoon aan te spreken. De basisbehoeftes:

Figuur VII

Elke leerling in de plusklas heeft drie psychologische basisbehoeften zoals hierboven in figuur VII staat beschreven. Wanneer de leerkracht tegemoetkomt aan deze basisbehoeftes is het essentieel dat de leerling vanuit zichzelf gemotiveerd kan blijven zodat hij of zij kan blijven groeien in de persoonlijke ontwikkeling. (Deci & Rayn) In de aanleiding van dit onderzoek (zie paragraaf 2.2) staat beschreven dat de persoonlijke leerdoelen van de doelgroep in kaart gebracht moeten worden. Daarop moeten worden ingespeeld binnen de ‘pilot’. Hierbij is het van belang dat de autonome motivatie van de leerlingen wordt aangesproken. Er moet ruimte zijn binnen de ‘pilot’ om de leerling:  

Zeggenschap te geven over hetgeen hij doet, wat hij zou willen vragen en aan wie hij dat zou willen doen. Verantwoordelijkheid te krijgen en hier op aangesproken kunnen worden.


43

 

Initiatief te nemen om een andere aanpak uit te proberen, erbij te betrekken en voorbeelden te geven voor eventuele verbetering. De doelstellingen moeten goed worden toegelicht en open worden besproken.

De tweede aanleiding staat in het teken van de verbondenheid van de leerling tijdens de ‘pilot’. Hiervoor is het belangrijk dat de relatie en verhoudingen van de groep positief en vertrouwd zijn. De volgende punten spelen een rol bij de betrokkenheid van de leerling:     

De leerlingen steunen wanneer ze fouten maakt. Zorgen voor een gedeelde houding tegenover doelen, taken en gedrag in belang van de groep. Dat er ruimte is om een meningen te geven en dat er naar geluisterd wordt. Ieders eigenheid moet worden gerespecteerd. Een sfeer ontstaat om samen te leren en te werken.

Voor de derde en laatste aanleiding is het belangrijk dat de leerkracht die de danseducatie geeft de competenties bezit om de motivatie van de leerlingen positief te stimuleren. De leerling moet zelf ook competent zijn. Dit kan worden bereikt door middel van de volgende stimulansen:       

Vertrouwen te hebben in de leerling Positieve feedback geven Complimenteren Voldoende uitdaging te bieden Een kader bieden waarbinnen dingen moeten gebeuren Coaching, bv. fouten bespreekbaar maken Leerkansen voorzien voor diegene waarbij het niet lukt

Conclusie: Nu de motivaties hierboven in kaart zijn gebracht, wil ik benadrukken dat de doelstellingen met de Zelfdeterminatietheorie binnen een prettig schoolklimaat de leerlingen zal sterken met een positief gevolg zoals: 1. 2. 3. 4. 5.

Effectief resultaat Voldoening van hetgeen wat is gedaan Positieve werkattitude Bewustwording Goed welbevinden

Het is in het belang van de kwaliteit van de ‘pilot’ dat er zorgvuldig naar de verschillende motivatiemogelijkheden wordt gekeken. Hierbij is het ook belangrijk dat de leerkracht vooraf kan inschatten welke motivatie past bij het kind. Zodat het aansluit bij de individuele leerbehoeftes en leerstrategieën om het gewenst doel te behalen. In het volgende hoofdstuk wordt er eerst naar de achtergrond en de methode muziekeducatie van het Leonardo onderwijs (Good practise 1) gekeken. Dit is nodig om deelvragen 5 en 6 te beantwoorden en de methode te kunnen toepassen binnen de ‘pilot’.


44

9 Good practice 1– Muziekeducatie binnen het Leonardo onderwijs 9.1 Leonardocurriculum Het Leonardocurriculum is ontwikkeld door dr. Sonia van Enter-Zirinsky. Zij is na het schrijven van haar proefschrift (Zirinsky, S., Children’s Reading Comprehension: A study of qualitative Developments and Text Effects, London University Institute of Education, London, 1984) geïnteresseerd geraakt in de deep level Learning. Na jarenlange ervaring in het werken met hoogbegaafde kinderen in Nederland, raakte zij betrokken bij de opzet van het Leonardo onderwijs. Deep level learning Volgens Sonia hebben hoogbegaafde kinderen een voorkeur voor begrijpend leren: Deep level learning. Ze willen anders leren dan vaak mogelijk is in het regulier onderwijs. Hoogbegaafden willen verder, dieper en abstracter denken. Daarom past het Leonardo curriculum goed bij deze kinderen. Hieronder de doelen van Deeplevel learning:  Stimuleren van een flexibele leerstijl  Vermijden van een oppervlakkige leerhouding  Deep-level vragen stellen  Lessen met Deep-level karakter ontwikkelen  Plannen en evalueren van projecten aanleren Belangrijk is dat de juiste leerstrategieën worden gebruikt en dat de docent inspeelt op de verschillende onderwijsbehoeften en verschillende leerstijlen van de kinderen. Zo wordt bijvoorbeeld ook geleerd te ontdekken en daar verbanden mee te leggen. Hieruit ontstaat de mogelijkheid conclusies uit te trekken. De Leerlingen worden op deze manier uitgedaagd om zaken tot op de bodem uit te zoeken. De reden van dit is dan ook niet om alles beter te onthouden maar juist om verdieping te krijgen. Hoogbegaafde kinderen willen meer achtergrond informatie over bepaalde onderwerpen en willen vaker weten hoe iets werkt. Leonardo stichting Binnen een plusklas (in 2005) is het eerste Leonardo-concept ontstaan. In 2007 startte de eerste voltijd Leonardo school in Venlo. In 2011 bestonden er meer dan 60 scholen. Om het concept zo goed mogelijk uit te voeren is er een Leonardo stichting opgericht, die moet waken over de kwaliteit van het onderwijs van de scholen. Hier wordt vooral in de gaten gehouden of het een uitdagende leeromgeving blijft zonder belemmeringen. Dat de leerlingen in hun eigen tempo zichzelf kunnen blijven ontwikkelen.

9.2 Leonardo basisonderwijs Het Leonardo Onderwijs is een voltijd onderwijs voor hoogbegaafde kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs. Dit onderwijs is ontwikkeld voor hoogbegaafde kinderen die weinig aansluiting en begrip ondervinden bij hun leeftijdsgenoten. Sociale en emotionele aspect Binnen dit onderwijs wordt de aandacht gevestigd op het leren luisteren naar elkaar. Ook deze kinderen hebben niet van zelfsprekend geleerd naar elkaar te luisteren en voor zichzelf op te komen of om samen te werken.


45

De Leonardo scholen geven de lessen met de volgende voorwaarden: 1. Groepen met ontwikkelingsgelijken, maximaal 20 leerlingen per groep. 2. Uitdagend onderwijsaanbod. 3. Versnellen in de leerstof. 4. Lesstof wordt Top down aangeboden. 5. Nadruk op competenties. 6. Motivatie. 7. Creativiteit. 8. Co-creation en kennis delen. 9. Nauwe samenwerking met de maatschappelijke omgeving, met name het bedrijfsleven. 10. Brede aandacht voor veelzijdige ontwikkeling. Voor de hierboven genoemde voorwaarden is het belangrijk dat ze worden gehanteerd. Dan kun je er pas vanuit gaan dat de beoogde leerdoelen worden bereikt. Ook het curriculum is van belang voor de kwaliteit van dit onderwijs. Daarom wordt er ook vanuit thema’s gewerkt. Deze thema’s zijn vakoverstijgend en bevatten ideeën en input vanuit de natuurwetenschap en wereldoriëntatie, maar ook vanuit kunst en cultuur. In een jaar komen er vijf thema’s aan de orde. Dit vormt de basis voor het onderwijs. Naast het werken met de verschillende thema’s wordt er ook gebruik gemaakt van extra vakken zoals:     

Spaans Schaken Chinees Wiskunde Muziekeducatie

De extra vakken worden gegeven door gastdocenten en hebben als doel de leerlingen gecontroleerd uit hun vertrouwde omgeving te halen. (Leonardo Onderwijs, 2014)

9.3 Muziekeducatie (= Good practice) De muziekeducatie binnen het Leonardo onderwijs wordt onderwezen door muziek docenten die zijn opgeleid door ‘Stimed’ (Stichting Innovatie Muziek Educatie). De docenten leren het begrip Deep level learing, met name het belang van de deep level houding, en de daarbij horende leerstijlen en leerstrategieën. Stimed zet zich in voor vernieuwing van het muziek- en cultuuronderwijs. Stimed ontwikkelde een speciale methode, Third level analyse (TLA), voor het Leonardo Onderwijs onder leiding van Frank Tellings (2008-2009). De muziek methode bestaat onder andere uit een digitaal muziekmedia lessenpakket. Binnen de methode muziekeducatie is bijvoorbeeld één van de doelen: de leerling gevoelig maken voor de Third level analyse methode. De methode stelt de leerling in staat om het inlevingsvermogen te vergroten en het over te brengen op andere leerlingen. Bovendien is het belangrijk voor de lessen muziekmedia om zelfstandig te leren handelen en het eindproduct te realiseren. Zo moeten ze van te voren hun eigen uitdagingen formuleren. De kwaliteit van de modules muziekeducatie worden onder andere gewaarborgd door de volgende drie criteria:


46

  

De leerling wordt uitgedaagd om op een slimme manier direct creatief en inhoudelijk om te gaan met verschillende thema’s. De leerling wordt uitgedaagd zelf te onderzoeken en te experimenteren, zodat er een hogere intrinsieke motivatie plaatsvindt. Een directe verbinding tussen het doel en de module en het toepassen hiervan in de praktijk.

Third level analysemethode (TLA) Deze methode TLA bestaat uit drie levels: Level 1: Het uitgangspunt, de wens om iets te realiseren. Bijvoorbeeld een partituur of met verschillende muziekinstrumenten werken. De techniek en presentatie eigen maken en deze uitgangspunten moeten met creativiteit worden uitgewerkt. Level 2: In dit level moeten alle kennis en vaardigheden op het gebied van creativiteit tot uiting komen. Hierbij moeten bijvoorbeeld de interpretatievaardigheden en theoretische kennis worden vergroot. Level 3: Hoe breng je de boodschap die je wilt vertellen over? Hier is het belangrijk welke creatieve uiting je eraan geeft om dit te realiseren. Het derde level is het meest bepalend voor het succes van de kunstzinnige/creatieve uiting. Wanneer dit klopt kunnen de eerste en de tweede levels er aan worden verbonden. De opdrachten die worden gegeven beginnen met een analyse van een rolmodel. Dit model voldoet aan de doelen die het eindresultaat moet bezitten. Door de analyse te maken leert de leerling de specifieke eigenschappen te onderscheiden en te benoemen. Deze eigenschappen bestaan uit verschillende stijlelementen die behoren tot de emotionele ondertoon van het model of van de nog te ontwikkelen eigen compositie. Het is belangrijk dat het analyseren goed gebeurt zodat het een positieve invloed heeft op de kwaliteit van het eindproduct. Zo blijkt hierdoor de leerling steeds beter in staat te zijn de juiste keuzes en verfijnde analyses te maken. Daarnaast ontwikkelt de leerling communicatieve vaardigheden doordat hij steeds beter de eigen beleving en emoties onder woorden kan brengen. De TLA methode bevordert de ontwikkeling voor een goede communicatie doordat er steeds met de geleerde kennis en vaardigheden de eigen communicatie zelfstandig tot stand moet worden gebracht. De TLA methode wordt ‘top down’ gegeven en sluit daarom goed aan bij de leef- en belevingswereld van de leerling. Om alles even samen te vatten leert de TLA methode de eigen emotionele beleving van communicatie te analyseren en te verwoorden en bevordert daarmee in belangrijke mate de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van de leerling. (Daeter, 2012) Conclusie De lessen muziek keren wekelijks terug. Het werken met Garage band, een computerprogramma waarmee je je eigen muziek kunt componeren, is geheel zelfstandig. Ieder kind werkt met een eigen laptop aan de opdracht naar eigen tempo en idee. Aan het einde van de les is er ruimte om een gemaakt stuk te laten horen.


47

Daarnaast is ook een van de doelen van muziekeducatie de kinderen gecontroleerd in frustratie te brengen. Niet alle kinderen zitten te wachten op muziekeducatie en toch moet ze het doen. Door middel van verbanden te leren leggen en betekenissen te zoeken komen ze tot verdieping en leren ze abstracter te denken. Het doel van de lessen Het onderwijs van Stimed bevordert de expressieve en creatieve competenties. Het verbetert de kennis en het bewustzijn en verbindt verschillende belangrijke onderdelen uit het Leonardoconcept (DLP) aan elkaar. Zo wordt er gekeken naar hoe een flexibele leerstijl kan worden gevonden voor hoogbegaafde kinderen en hoe een slechte leerhouding kan worden vermeden (Daeter, 2012). Dit interactief muziek-media concept sluit volledig aan op de beleving en creativiteit van de leerlingen. Hiermee is de door Stimed verzorgde muziekeducatie een vast onderdeel binnen het Leonardo curriculum. Het is daarom dat de visie van Stimed TLA methode nauw aansluit op de visie DLP van het Leonardo onderwijs.

9.4 Analyse Good practice (muziekeducatie voor hoogbegaafde) Muziekeducatie binnen het Leonardo onderwijs is onder andere ingevoerd binnen het curriculum van deze school om de leerlingen gecontroleerd uit de vertrouwde omgeving te halen. Ze zijn dit uur verplicht om mee te doen. De methode muziekeducatie voor hoogbegaafde kinderen is ontwikkeld voor het Leonardo onderwijs. Binnen het Leonardo onderwijs worden lessen volgens de Deep level learning gegeven. Deze deel level learning wordt binnen het Leonardo onderwijs vertaald in het Deep level project (DLP). Het DLP sluit nauw aan bij de wensen en behoeftes van de leerlingen. De leerlingen werken op hun individuele niveau in eigen tempo. Ook werkt het DLP met verschillende thema’s die aansluiten bij de leefwereld en interesses van de leerlingen, zo blijft de motivatie het grootst. Motivatie De motivatie om iets te doen is erg belangrijk bij hoogbegaafde kinderen. Wanneer de motivatie ontbreekt, haken de leerlingen af. Bij de start van de les wordt gekeken naar waar ze naar toe gaan werken. Eerst wordt het eindproduct kenbaar gemaakt daarna wordt er zelf onderzoekend en experimenterend gewerkt. Ten slotte is de creatieve invulling van het eigen werk en de manier waarop het wordt gepresenteerd het doel van de methode. Competentie leerkracht De leerkracht moet de competentie bezitten om een stimulerende en afzijdige rol in te nemen tijdens de muziekles. De leerlingen worden positief benaderd want alles wat wordt gemaakt is een eigen keuze. Wel is het van belang dat het analyseren van bijvoorbeeld een muziek compositie goed gebeurt. Hierdoor leren de leerlingen een steeds fijnere analyse te maken. Daarnaast ontwikkelt de leerling door de coaching van de leerkracht communicatieve vaardigheden te ontwikkelen, zodat de eigen beleving en emoties steeds beter onder woorden worden gebracht en kan worden gedeeld. De vertaling van de Good practice naar danseducatie voor de plusklas De methode muziekeducatie speelt in op de motivatie van de leerlingen en dit is ook belangrijk voor de kinderen van de plusklas. Hiernaast worden de lessen binnen de methode


48

muziekeducatie ‘top down’ gegeven, dit is ook aan de orde binnen de plusklas groep. De reden hiervan is dat deze leerstrategie het best aansluit bij de doelgroep. Eén van de leerdoelen van de plusklas is het leren analyseren en reflecteren op wat er is geleerd, Third level learning speelt hierop in. Third level learning vertalen naar danseducatie ziet er dan ook als volgt uit: Level 1: Het uitgangspunt is de wens om iets te realiseren, bijvoorbeeld een choreografie of met verschillende attributen werken. Door verschillende danssoorten en door op verschillende manieren met dans om te gaan, leren de kinderen de verschillende technieken van dans beheersen. Ook door gebruik te maken van verschillende dans vormen, die verwerkt worden in de danslessen, kunnen de kinderen hun eigen creativiteit in leggen en grenzen leren te verleggen. Level 2: In dit level moeten alle kennis en vaardigheden op het gebied van creativiteit tot uiting komen. De kinderen gaan hier zelf mee aan de gang. Bij voorkeur maken zij een eigen choreografie of worden betrokken bij de choreografie, waarna zij dit presenteren (cultureel bewustwording). Level 3: Hoe breng je de boodschap die je wilt vertellen over? Hierbij is het belangrijk welke creatieve uiting je eraan geeft om dit te realiseren en het aansluit bij de beleving en intelligentie van het kind. (In dit geval de kinderen van de plusklas.) De danslessen worden volgens de ‘top down’ methode gegeven. Hieronder een overzicht van de vertaling muziekeducatie naar danseducatie: Levels danseducatie Level 1 – uitgangspunt actief dansvorm Level 2 – vaardigheden Productieve dansvorm Level 3 – uiting geven aan reflecteren – analyseren

Creativiteit choreograferen werken aan een choreografie eigen mogelijkheden cultureel bewustzijn presenteren communiceren

Competentie/motiveren top down positief stimuleren coaching reflecteren kijken/luisteren naar complimenteren

Alle drie de levels kun je dus vertalen naar danseducatie. Nu de Good practice bekend is, kan het ontwerp van de ‘pilot’ danseducatie worden gepresenteerd in dit onderzoek. In hoofdstuk 11 wordt de ‘pilot’ danseducatie besproken.

10 Conclusie deelvragen In dit hoofdstuk wordt er antwoord gegeven op de probleemstelling, die is onderverdeeld in de 8 deelvragen. Door middel van de verantwoording en bevindingen uit de theorie, praktijkstudies, Good practice 1 en Good practice 2 worden de volgende conclusies getrokken:

10.1 Deelvraag 1 W AT WORDT VERSTAAN ONDER ( HOOG ) BEGAAFDHEID IN DE MIDDENBOUW PLUS KLAS VAN HET M ONTESSORI BASISONDER WIJS EN IN HET L EONARDO ONDERWIJS EN WELKE LEERSTRATEGIEË N HANTEREN ( HOOG ) BEGAAFDE KINDEREN IN HET ALGEMEEN ?


49

Conclusie interviews: Om hoogbegaafd genoemd te kunnen worden, moet een persoon excellent zijn in meerdere vakgebieden. Het IQ van een hoogbegaafde is 130 of meer. De plusklas en het Leonardo onderwijs is speciaal op gezet voor deze kinderen. Er wordt binnen de plusklas en binnen het Leonardo onderwijs gewerkt in projectvorm. Omdat blijkt dat door het gebruik maken van verschillende onderwijsvormen zoals de vorm project, het geleerde op een andere manier weer gebruikt kan worden. De doelen komen er steeds in terug. Motivatie en interesse van het kind zijn belangrijk uitgangspunten. In de plusklas is er ruimte voor onderwerpen waar in de reguliere klas geen tijd voor is. Het levert nieuwe vaardigheden op en contacten met gelijkgestemden. Danseducatie moet niet alleen actief worden aangeboden. Er komt meer beweging in de capaciteiten van de kinderen wanneer een les ook receptief, reflectief en productief wordt aangeboden. Hoogbegaafde kinderen leren ‘top down’, deze kinderen leren niet ‘bottom up’. Ze hebben de opdrachten in stukjes nodig en hebben stress nodig om tot deze prestatie te komen. Conclusie literatuur: Iemand kan pas echt hoogbegaafd genoemd worden wanneer hij/zij zich optimaal ontwikkeld. De ontwikkeling van de intelligentie en de persoonlijkheidskenmerken moeten in harmonie zijn en daarbij spelen de leer- en sociale omgeving de belangrijkste rol. Het Leonardo onderwijs is een onderwijs met ontwikkelingsgelijken en is speciaal voor hoogbegaafde kinderen ontwikkeld, omdat deze kinderen elkaar beter begrijpen in vergelijking met de leeftijdsgenoten in een reguliere klas. Het is belangrijk dat binnen de groep een veilige omgeving wordt gecreëerd om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Hoogbegaafde kinderen moeten leren ‘leren’, plannen en organiseren. Dit hebben zij niet geleerd in de reguliere klas. De lesstof is vaak te eenvoudig en/of het gaat te langzaam voor hoogbegaafde leerlingen.. De uitdaging binnen de lessen moet ook vooral worden gezocht in de verschillende leerstijlen, juist die leerstijlen die niet voor de hand liggen. Dit is een reden waarom de leerstijlen van Kolb goed passen bij deze groep kinderen. Iedereen is ergens meer of beter in bekwaam. Om juist niet voor je eigen voorkeursleerstijl te kiezen leer je je zelf uit te dagen en verder te ontwikkelen.

10.2 Deelvraag 2 K AN CULTUUREDUCATIE B IJDRAGEN AAN DE ALGEMENE LEERDOELEN EN BIJDRAGEN AAN HET LEERDOEL CULTUREEL BEWUSTWORDING VAN DE PLUS KLAS ?

Conclusie interviews: Door de leerstrategieën erin terug te laten komen en danseducatie niet alleen in een actieve vorm aan te bieden kun je danseducatie geven in de plusklas. Andere vormen van danseducatie zijn belangrijk om binnen de plusklas andere vaardigheden aan te leren. De lessen moeten ‘Top down’ worden geven en de strategieën moeten wisselen, zo blijft het voor ieder (hoogbegaafd) kind een uitdaging. Er zal een kader aangeven moeten worden waarin dingen moeten gebeuren.


50

Je kunt de leerdoelen overal aanhangen, ook aan danseducatie. Danseducatie draagt bij aan het cultureel bewustwordingsproces. De verschillende dansen muziekstijlen spelen hierin een belangrijke rol. Het laat ze namelijk kennismaken met wat ze niet zomaar kunnen en het leert hen doorzetten en durven. Door het doen/het te ervaren is het kind zich meer bewust van het geleerde, zo ook van dans (kunst). Conclusie literatuur: Binnen danseducatie zijn niet alleen de leerprocessen expressie, creativiteit en het sociaal-emotionele aspect belangrijk. Het is ook van belang dat de andere leerstijlen aan bod komen. Danseducatie bestaat uit meer dan alleen ‘actief’ dans uitvoeren. De accenten moet ook gelegd worden op het ‘beschouwen’ en ‘analyseren’ van dans. De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie geven richting en zijn er op gericht om het leren waarderen van kunst en cultuur om je heen en hoe je hier persoonlijk uiting aan kunt geven. Danseducatie is één van de disciplines die door middel van de culturele basisvaardigheden het cultureel bewustzijn kan helpen versterken.

10.3 Deelvraag 3 H OE WERKT DE SCHOOL A CTUEEL AAN DE DOELEN ROND H ET CULTUREEL BEWUS TWORDINGSPROCES ?

Conclusie intervieuws: Doordat de school ‘de Elzen’ een Montessorischool is gaan ze uit van de aarde als gegeven volgens de opvatting van Maria Montessori. De visie op cultuureducatie van ‘de Elzen’ luidt: Cultuur is een ontwikkeling van mensen en hun ingrijpen op de aarde. Vroeger, nu en in de toekomst; waar, wanneer en hoe zijn vragen die je daarbij kunt stellen. Als we cultuur zien als bewustwording van dit uitgangspunt dan heeft de onderwijsvisie al veel raakvlakken met cultuuronderwijs. Ieder schooljaar wordt de visie op cultuureducatie herschreven en het streven is dat alle domeinen van cultuureducatie evenwichtig aan bod komen in een schooljaar, voor alle groepen. Zo wordt het cultureel bewustwordingsproces iedere keer weer gestimuleerd en krijgen de leerlingen verschillende facetten van cultuureducatie mee in de ontwikkeling naar het cultureel bewustzijn.

10.4 Deelvraag 4 WAT IS HET BELANG VAN DANSEDUCATIE EN WAT ZIJN DE BESCHREVEN EFFECTEN VAN DANSEDUCATIE OP DE ONTWIKKELING VAN HET KIND, IN HET BIJZONDER VOOR (HOOG)BEGAAFDE KINDEREN IN HET BASISONDERWIJS?

Conclusie interviews: Danseducatie kan van waarde zijn binnen het onderwijs en in het bijzonder voor (hoog)begaafde kinderen. Het laat ze kennismaken met wat ze niet zomaar kunnen en leert hen doorzetten en durven. Het leert hun eigen talenten ontdekken en hun emoties erin te leggen waardoor de lichamelijke- en muzikale ontwikkeling verbeterd zal worden. Conclusie literatuur: Het onderverdelen van de danslessen in de domeinen: vaardigheden, verbeelden en vormgeven, zorgt ervoor dat alle facetten van dans voorbij komen. Dit geldt ook


51

voor de leerstrategieën actief, receptief, reflectief en productief. Het actieve aspect helpt je dans te waarderen. De totaalbeleving helpt je om je de dingen eigen te maken. Leren dansen is een cyclisch proces waarbij de dynamiek van elke persoon wordt aangesproken. Daarnaast wordt het culturele bewustzijnsproces van het kind gestimuleerd.

10.5 Deelvraag 5 WAT IS DE POSITIE VAN DANSEDUCATIE BINNEN HET PRIMAIR ONDERWIJS EN BINNEN HET LEONARDO ONDERWIJS?

Conclusie interviews: Danseducatie is minimaal verweven in het curriculum van de scholen. De grootste reden is het niet in huis hebben van professionele of vakkundige dansdocenten. Leraren hebben niet voldoende expertise om zelf de danslessen te geven. Mogelijk speelt tijd en geld hierbij ook een rol. Conclusie literatuur: Danseducatie is nog steeds een ondergeschoven kindje. De bevindingen uit eerder onderzoek zijn nog steeds te hanteren en actueel aan de praktijk.

10.6 Deelvraag 6 HOE KUN JE DE METHODE MUZIEKEDUCATIE (GOOD PRACTISE 1) VOOR HOOGBEGAAFDE KINDEREN BINNEN HET LEONARDO ONDERWIJS INZETTEN OM DE ‘PILOT’ DANSEDUCATIE VOOR DE PLUS KLAS VAN DE MIDDENBOUW VAN HET MONTESSORI BASISONDERWIJS ‘DE ELZEN’ TE ONTWIKKELEN?

Conclusie interviews: Muziekeducatie keert wekelijks terug. Deze lessen worden top down gegeven. Doel van de muziekeducatie is de kinderen gecontroleerd in frustratie te brengen. Iets aan te bieden waar moeite voor moet worden gedaan. Conclusie literatuur: Danseducatie aanbieden met de Third level learning is heel goed mogelijk. Het uitgangspunt is de wens om iets te realiseren, bijvoorbeeld een choreografie of met verschillende attributen te werken. Door analytisch te leren denken en jezelf te uiten en je creativiteit te benutten gaat de uitdaging een steeds grotere rol spelen. Zo blijft ook de motivatie hoog. Wat heel belangrijk is. Op deze manier kun je muziekeducatie vertalen naar danseducatie en kunnen dezelfde leerdoelen worden gehanteerd.

10.7 Deelvraag 7 WELKE AANPASSINGEN HEEFT DANSEDUCATIE (DE ‘PILOT’, GOOD PRACTICE 2) NODIG, OM DE DANSLESSEN TE HANTEREN ALS LEERMATERIAAL BINNEN DE PLUSKLAS?

Conclusie interviews: Motivatie is heel belangrijk anders haken ze af. De danslessen moet inspelen op de belevingswereld en vaardigheden van deze kinderen. Hiervoor is ook inkadering nodig. Die berg blijft, je kunt wel de tussenliggende stappen afronden. Top down aanpak is hier voor nodig. Door danseducatie niet alleen ‘actief’ aan te bieden maar ook te wisselen met de andere vormen is danseducatie heel goed bruikbaar om de doelen te behalen.


52

Het ontbreekt de leraren aan kennis en inzicht om zelf de danslessen te geven. Vakkundige dansdocenten zijn nodig om de danslessen te ontwikkelen en te onderwijzen. Conclusie literatuur: Wanneer je leeractiviteiten aanbiedt die verschillende stijlen aanspreken bereik je een hele groep. De vaardigheden die kunnen worden gebruikt zijn:  Ervaren  Observeren  Nadenken  Experimenteren Door het combineren van deze vaardigheden leer je zwakkere vaardigheden ook te gebruiken. Deze zijn nodig om je optimaal te kunnen ontwikkelen.

10.8 Deelvraag 8 WELKE COMPETENTIES ZIJN NODIG VOOR HET ONDERWIJZEN VAN DANSEDUCATIE AAN (HOOG)BEGAAFDE KINDEREN?

Conclusie Good practice 1 en 2: De leerkracht moet de competentie bezitten om een stimulerende en afzijdige rol in te nemen tijdens de dansles. De leerlingen worden positief benaderd want alles wat wordt gemaakt is een eigen keuze. Daarnaast ontwikkelt de leerling door de coaching van de leerkracht communicatieve vaardigheden te ontwikkelen, zodat de eigen beleving en emoties steeds beter onder woorden worden gebracht brengen. Ook is het belangrijk dat de lessen aansluiten bij de leefwereld en interesses van (hoog)begaafde kinderen. Je moet weten als leerkracht wat de minder ontwikkelde vaardigheden en leertypen van de leerlingen zijn en hoe deze te stimuleren en ondersteunen met danseducatie. Weten hoe je met (hoog)begaafde kinderen moet omgaan en welke leerstrategieën daar voor nodig zijn om de het doel te bereiken. Conclusie literatuur: Het is belangrijk dat de leerkracht die de danseducatie geeft de competenties bezit om de motivatie van de leerlingen positief te stimuleren. De leerling moet zelf ook competent zijn. Dit kan worden bereikt door middel van de volgende stimulansen:       

Vertrouwen te hebben in de leerling Positieve feedback geven Complimenteren Voldoende uitdaging te bieden Een kader bieden waarbinnen dingen moeten gebeuren Coaching, bv. fouten bespreekbaar maken Leerkansen voorzien voor diegene waarbij het niet lukt.


53

11 ‘Pilot’ danseducatie voor de plusklas (Good practice 2) 11.1 Testgroep ‘pilot’ danseducatie Voorafgaand aan het ontwerpen van de ‘pilot’ danseducatie is het beginpunt van de leerlingen bepaald. (in bijlage IV staat dit beginpunt beschreven) Alle kinderen die in de ‘pilot’ groep van de middenbouw plusklas zitten zijn door hun eigen leraar in beeld gebracht. Dit is gedaan om goed zicht te krijgen op de individuele leerbehoeftes en intelligenties van de doelgroep. Op deze manier is er meer zicht ontstaan op de ontwikkeling van de leerlingen en de vaardigheden die nodig zijn om goede resultaten te behalen binnen het onderwijs. De kinderen kunnen zo gerichter worden uitgedaagd om de leerdoelen te leren versterken binnen de ‘pilot’. De volgende vragen zijn beantwoord door de leraren van de reguliere klas van de plusklas leerlingen.  Welke begaafdheidsfactoren bezit de leerling?  Welke niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren (Heller) spelen een rol bij de leerling?  Welk leertype past bij de leerling?  Welke leerdoelen zou de leerling kunnen verbeteren?  Wat is de houding van de leerling ten opzichte van kunsteducatie?  Wat is de houding van de leerling ten opzichte van danseducatie? Conclusie De resultaten uit de beginpuntmeting geven aan dat veel leerlingen niet open staan voor danseducatie. De reden hiervoor zijn dat danseducatie vaak onbekend is en de onzekerheid die overheerst waardoor er faalangst ontstaat. Sommige kinderen beschikken over een hoge intelligentie voor dans, maar bij de meeste kinderen is dit niet het geval. Er is ook specifiek gekeken welke leerdoelen verbeterd kunnen worden en welk leerstijltypes de kinderen zijn. De informatie die is opgedaan kan worden gebruikt om de lessen nog meer toe te spitsen op leerbehoeften van deze plusklas groep. De antwoorden die verkregen zijn uit de beginpuntmeting van de leerlingen kunnen worden gebruikt om de ‘pilot’ danseducatie verder vorm te geven. Het proces en het ontwerp van de ‘pilot’ komen in de volgende paragrafen aan bod.

11.2 Proces ‘pilot’ danseducatie Het proces van de ‘pilot’ komt voort uit de data-analyse en verantwoording en bevindingen vanuit de literatuurverkenning en de praktijk. Ook is er gekeken naar de methode muziekeducatie Good practice 1 en de vertaling hiervan naar danseducatie.


54

Hieronder volgt een overzicht dat is ontwikkeld voor het proces naar de ‘pilot’ danseducatie. In verschillende fases wordt de frasering naar de realisatie van de ‘pilot’ gebracht.

startfase visie cultuureducatieschool

inventarisatiefase ontwerpfase

wensen school

literatuuronderzoek:

achtergrond doelgroep

hoogbegaafdheid

probleemstelling onderzoek

cultuureducatie/ danseducatie

ondersteuning algemene leerdoelen

praktijkonderzoek:

cultureel bewustwording leerdoel

interviews - deskundigen hoogbegaafdheid (HG) muziekmethode HG (good practice)

danseducatie inzetten als 'middel'

afstemmingsfase realisatiefase leerstrategieën leerstijlen culturele basisvaardigheden

ontwikkeling werkboek 'pilot'

danseducatie vormen

intrinsieke en extrinsieke motivatie mogelijkheden

vertaling methode muziekeducatie naar danseducatie beginpunt bepalen doelgroep

kerndoelen 'kunstzinnige oriëntatie' 54 t/m 58 (SLO) competenties leerkracht omgevingsvoorwaarden

Procesoverzicht ‘pilot’

Bij het inrichten van dit proces is het vertrekpunt hoe bereik je het beste resultaat voor de leerlingen. Door nauwe aansluiting te creëren ten aanzien van de leerbehoeftes, situatie en mogelijkheden van de doelgroep zou dit gerealiseerd kunnen worden. Daarbij is kennis, inzicht en deskundigheid nodig rondom hoogbegaafdheid, cultuur- en danseducatie en didactische bekwaamheid van de docenten. Leerstrategieën en motivatiemogelijkheden moeten worden gekozen en aansluiten bij de doelgroep.

11.3 Ontwerp en samenvatting ‘pilot’ danseducatie Met behulp van onder andere het procesoverzicht uit de vorige paragraaf is er een werkboekje danseducatie ontwikkeld. Door middel van opdrachten wordt de dansles naast actief ook receptief, productief en reflectief aangeboden (zie bijlage V werkboek). De persoonlijke leerdoelen van de leerlingen, leerstijlen, culturele basisvaardigheden en de vertaling van de methode muziekeducatie – Good practice 1 zijn verweven in de opdrachten. Hierdoor is de ‘pilot’ toegespitst op de doelgroep (het (hoog)begaafde kind). Voor elk individu zijn er specifieke leerdoelen verweven in de lessen. Zo is de ‘pilot’ uniek geworden en juist geschikt en uitvoerbaar voor deze groep kinderen.


55

Hieronder een overzicht van de opdrachten die voor het werkboek van de ‘pilot’ danseducatie voor deze groep kinderen zijn samengesteld. Daarnaast is ook de samenvatting van de uitvoering beschreven:

Hoofdstuk Wat is danskunst

Opdracht Beschouwingsopdracht

Leerdoel en uitvoering van de opdracht Hieraan is gekoppeld het leerdoel cultureel bewustzijn. De culturele basisvaardigheid ‘waarnemen’ is hiervoor toegepast door het te leren kijken naar kunst. De uitvoering van de opdracht: Dansvoorstelling van Japanse dansers met lichteffecten. Tijdens het kijken zijn er door de kinderen aantekeningen gemaakt over hetgeen waar ze naar keken. De analyse van de Third level learning, level 1 wordt hierbij toegepast.

Bespreek opdracht

Hoe leer je dansen? Hoe zou je kunnen leren dansen?

Actieve dansopdracht

Schrijf opdracht

Belangrijk in deze opdracht is het leren kijken naar kunst en daarna analyseren en te reflecteren. (cultureel bewustzijn) De uitvoering van de opdracht: De bevindingen zijn na het kijken van de film met elkaar gedeeld. Het subdoel: stimuleren van een onderzoekende houding is hier van belang. De uitvoering van de opdracht: De leerlingen moesten een eigen mening formuleren over hoe je kunt leren dansen en deze mening presenteren in de groep. Het leren ‘leren’ is het belangrijkste doel van deze opdracht. Verder komen de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken zoals omgaan met stress en faalangst aan de orde. De uitvoering van de opdracht: Op de lettergrepen van hun eigen naam hebben de leerlingen bewegingen bedacht. Deze bewegingen hebben we allemaal aan elkaar gemaakt en tot slot op de muziek gedanst. In deze opdracht is het belangrijk dat er een reflectie wordt geschreven met de aandacht gericht op leerproces en niet alleen op het eindresultaat. De uitvoering van de opdracht: De kinderen


56

Reflectie opdracht

Improvisatie opdracht

Choreografie opdracht

Uitvoeren van de choreografie

Noteer opdracht

Mini voorstelling

Opdracht maak groepen

schreven hun eigen gevoel en het enthousiasme op maar ook de dingen waar ze tegenaan liepen. Leren reflecteren vooral op je zelf. De uitvoering van de opdracht: De opgeschreven reflectie delen met de groep. In deze opdracht wordt het creatieve vermogen aangesproken. De kinderen hebben groepjes van twee gemaakt voor deze opdracht. Uitvoering van de opdracht: Het bedenken van nieuwe bewegingen. Er moesten vier zelfbedachte bewegingen achter elkaar worden gezet en daarna bijpassende muziek bij worden gekozen. Zo ontstonden er een eigen gemaakte choreografie. In deze opdracht wordt ook het creatieve vermogen aangesproken, maar ook het zelfstandig en samenwerkend leren. Level 2 is hier toegepast. Uitvoering van de opdracht: Er moesten vier zelfbedachte bewegingen achter elkaar worden gezet en daarbij moest passende muziek worden gekozen. Door het kiezen van eigen muziek ontstond er een extra motivatie voor de opdracht. Het leerdoel presenteren is gekoppeld aan deze opdracht. ‘Verbeelden’ is toegepast in de dans bewegingen. Uitvoering van de opdracht: De choreografie aan elkaar presenteren. Leren organiseren door het logisch opschrijven van de gemaakt choreografie Uitvoering van de opdracht: Om de choreografie te onthouden voor de volgende week, hebben de leerling op hun eigen manier de danspassen en de muziekkeuze opgeschreven in het werkboekje. Samenwerkend leren, locus of control zoals de verschillende leertypes en leren leven komen nu aan bod. Uitvoering van de opdracht: De opdracht was: maak groepen van 5 kinderen maar let hierbij op of de kinderen in het groepje goed met


57

Opdracht verdeel de taken

Het nabespreken van de mini voorstelling

elkaar zouden kunnen samenwerken. Het was belangrijk dat er gekeken werd naar individuele capaciteiten en het leergedrag van de kinderen. Met de gemaakte groep moet een choreografie worden bedacht voor de mini voorstelling. Binnen deze opdracht is ook samenwerkend leren, locus of control zoals de verschillende leertypes en leren leven belangrijk. Het ‘conceptualiseren’ van de thema’s of verhalen zat in de opdracht verwerkt.

Maak met je groep een planning

Uitvoering van de opdracht: Het was binnen deze opdracht ook belangrijk dat er gekeken werd naar individuele capaciteiten en het leergedrag van de kinderen. Belangrijk is hier het leerdoel plannen en organisatie.

Planning programma voorstelling

Uitvoering van de opdracht: De leerlingen hebben een planning gemaakt, daarbij is er gekeken wat eerst moest gebeuren en wat nog kon wachten. Alles hebben ze opgeschreven en zo zijn ze aan de uitvoering van de planning begonnen. Leerdoel plannen en organisatie is belangrijk binnen deze opdracht.

Presentatie mini voorstelling Schrijf je eigen verslag over de mini voorstelling

Uitvoering van de opdracht: Samen met de presentator van de voorstelling is programmering van de voorstelling besloten. Uitgevoerd door alle kinderen hierbij is Level 3 toegepast. Nabespreken en evalueren. Doel van de opdracht is de aandacht te richten op het leerproces en niet op het eindresultaat en het geleerde te reflecteren. Uitvoering van de opdracht: De kinderen schreven hun eigen gevoel en het enthousiasme op maar ook de dingen waar ze tegenaan liepen en wat ze minder leuk vonden om te doen. Ontwerp ‘pilot’ danseducatie

Conclusie uitvoering ‘pilot’ Voor het ontwerp van de ‘pilot’ is dus rekening gehouden met de leerdoelen en het cultureel bewustwordingsproces van de doelgroep. De verschillende manieren en vormen waarop je


58

danseducatie kunt geven zijn toegepast. Er is gekozen voor de werken leervorm, top down. Het leren analyseren en reflecteren speelt een belangrijk rol maar ook de vertaling van de methode muziekeducatie (Good practice 1), zoals beschreven staat in de analyse paragraaf 9.4. Binnen de methode is het analyseren van bijvoorbeeld de bewegingen, het gebruiken van thema’s die de leerlingen aanspreken (om de motivatie hoog te houden) en het presenteren van de gemaakte choreografie heel belangrijk. Daarnaast zijn de kerndoelen ‘kunstzinnige oriëntatie’ in de opdrachten verwerkt. De kennismaking met danskunst en de verschillende manieren van benaderen komen voldoende aan bod. Door middel van opdrachten, zoals bijvoorbeeld groepen verdelen, wordt er gekeken welke leerstijl jijzelf bent en welke leerstijl bij je past. Voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen blijft het belangrijk dat de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken worden uitgelicht en een leeronderdeel blijft tijdens de les. Met het ontwerp en de samenvatting van de uitvoering die hierboven staat beschreven zou je kunnen concluderen dat binnen de ‘pilot’ de vertaling van methode muziekeducatie kan worden toegepast. Met deze conclusie kan deelvraag 6 worden beantwoord. De deelvraag luidt: Hoe kun je de methode muziekeducatie (Good practice 1) voor hoogbegaafde kinderen binnen het Leonardo onderwijs inzetten om de ‘pilot’ danseducatie voor de plusklas van de middenbouw van het Montessori basisonderwijs ‘de Elzen’ te ontwikkelen?

11.4 Conclusie ‘pilot’ danseducatie (organisatorisch en onderwijsinhoudelijk). Na de voorbereidingen van het ontwerp van de ‘pilot’ danseducatie heb ik op 17 en 24 maart 2014 les gegeven aan de testgroep van ‘de Elzen’. De danslessen vonden plaats in een normaal les lokaal waar tafels en stoelen stonden opgesteld en waar ook een digitaal schoolbord en computer aanwezig waren. Start ‘pilot’ Bij binnenkomst van de leerlingen stond op het digitale schoolbord de power point gepresenteerd. Aansluitend ben ik door middel van de power point (‘top down' aanpak) stap voor stap gaan vertellen wat ze konden verwachten van danslessen en zijn de werkboekjes uitgedeeld. De lessen zijn met videocamera opgenomen. Het samenwerken was de grootste drempel, maar dit is toch goed gegaan. Je kunt ook precies zien in zo’n situatie welke leerling de denker, doener en de beschouwer is, zoals Kolb ze zou benoemen. Over de opzet van de lessen waren de docenten zeer tevreden. Het stap voor stap en in een werkvorm ‘opdrachten’ aan bieden, zorgden ervoor dat het overzichtelijk werd. Het was in het begin wel zoeken, maar uiteindelijk heeft iedereen een bijdrage geleverd aan de mini voorstelling. De leerkrachten van de plusklas vonden de danseducatie ‘pilot’ een succes. Zij gaven aan dat de kinderen zichtbaar genoten hadden. Het viel op dat de kinderen die zich normaal niet zo makkelijk uiten dat nu wel deden. Je pikte de kinderen eruit die helemaal in hun element waren, het heerlijk vonden om met lichaam, muziek en creativiteit bezig zijn. Conclusie leerdoelen ondersteuning De leerdoelen en het cultureel bewustwordingsproces van de plusklas zijn de leidraad van deze ‘pilot’ geweest. De leerdoelen zaten verweven in de opdrachten en de conclusie hiervan is hieronder in een overzicht geplaatst.


59

Cultureel bewustwordingsproces De verschillende culturele basisvaardigheden zoals het waarnemen van danskunst, het verbeelden van de bewegingen met dans, de conceptualisering van de thema’s en het analyseren van het gemaakte zijn aangeboden tijdens de ‘pilot’. Hierdoor is onder andere het culturele bewustwordingsproces gestimuleerd. Leren ‘leren’ De ‘pilot’ speelt in op het leren ‘leren’ door nieuwe dingen aan te bieden; de danser als uitvoerder, maker, beschouwer en criticus van dans. Hierdoor kan onder andere het probleem ‘fouten maken mag’ worden aangepakt. Door te ervaren dat je op een andere manier kunt leren, dus ook door het leren van het maken van fouten, leert de leerling in andere situaties hier ook mee op te gaan. Ervaringsgericht leren speelt hierbij een rol. Leren leven De aanpak van het leren leven zit vooral in het omgaan met elkaar. In de ‘pilot’ wordt verschillende keren gevraagd groepen te vormen en te kijken naar individuele capaciteiten. Dit bleek echter een groot probleem voor de groep. Dit komt mede doordat (hoog)begaafde kinderen allemaal autonome personen zijn, ze hebben allemaal een eigen mening. Door samen de opdrachten te maken leren zij kritisch te kijken naar zichzelf maar ook naar de ander. Op deze manier ontwikkelen zij vaardigheden voor het leren leven met elkaar. Leren plannen De aandacht voor het leren plannen zat vooral in de opdracht plannen. De leerlingen maken samen een planning voor de mini voorstelling. Hierbinnen is het belangrijk dat er goed wordt gekeken welke stap eerst moet en welke stappen nog kunnen wachten. Leren organiseren Het organiseren van de mini voorstelling doet het leerdoel organiseren versterken. De leerlingen hebben samen bekeken en besloten, hoe de minivoorstelling tot stand moest komen. Creatief vermogen Elk kind heeft een andere aanpak nodig, daar speelt de ‘pilot’ op in. Je ziet gelijk welke kinderen één of meerdere intelligenties voor danseducatie bezitten. Kinderen waarmee je gaat werken moet je vooraf leren kennen en weten welke capaciteiten ze bezitten. Zo kun je ze sturen in de richting van de capaciteit, maar ook in de richting van de zwakkere ontwikkelde intelligenties en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. De ‘pilot’ speelt in op de belevingswereld en vaardigheden van deze kinderen. De kinderen moet je vrij laten in het kiezen van een onderwerp. Binnen de ‘pilot’ is er ruimte om eigen ideeën en creativiteit te uiten. Zo blijft de motivatie en de uitdaging het grootst. Stimuleren van een onderzoekende houding De ‘pilot vergroot de uitdaging en de verrijking van danseducatie. Hierdoor stimuleer je de onderzoekende houding. Omdat je iets aanbiedt dat anders is dan ze normaal gewend zijn. Ook spelen de verschillende vormen om danseducatie aan te bieden een belangrijke rol. (zelf) Reflectie


60

In de reflectie schreven de leerlingen op verbaasd te zijn over het goede eindresultaat. Ook werd er gezegd dat de opdrachten soms spannend waren. Spannend was het wanneer je de bewegingen voor de groep moest dansen met de aandacht van de groep op jou gericht. Het eindresultaat was dat iedereen trots was op de gemaakte dansstukken. Meta cognitieve vaardigheden Door danseducatie in verschillende vormen aan te bieden kun je intelligenties inzetten die nodig zijn. Het zelf sturen bleek de moeilijkste opgave. Vaak werden veilige keuzes gemaakt om maar niet te hoeven vragen hoe je iets kunt aanpakken. Ook was er onzekerheid of ze het wel konden. Zelfstandig leren, samenwerkend leren Omdat er zoveel verschillende typen (hoog)begaafde kinderen zijn moet je heel duidelijk zijn. Een kader geven waarin dingen moeten gebeuren. Binnen de ‘pilot’ kunnen vaardigheden worden ontwikkeld om te leren omgaan met andere type mensen. Door samen te werken, samen aan de slag te gaan, leer je elkaar beter kennen en te begrijpen, maar word je je ook bewust van eigen leerpunten. Aandacht te richten op leerproces en niet op het eindresultaat Het was belangrijk om binnen de ‘pilot’ ook plaats te maken voor de andere vormen van danseducatie. Zo worden ook andere vaardigheden ontwikkeld. Danseducatie maakt progressie zichtbaar. Ook door danseducatie in opdrachtvorm aan te bieden leren de leerlingen vaardigheden aan te pakken waar ze moeite mee hebben. Door de vormen zowel actief als reflectief, receptief en productief aan te bieden kunnen er meerdere capaciteiten van het kind worden aangesproken. Bij een reguliere dansles gebruik je vaak alleen de actieve vorm om dans te beoefenen. In deze specifieke dansles ‘de pilot’ was het de noodzaak om de verschillende manieren van dans te beoefenen, te gebruiken om danseducatie in te kunnen zetten als ‘middel’ om de individuele leerdoelen te ondersteunen. Om dit te kunnen realiseren maakte de ‘pilot’ daarom gebruik van de verschillende facetten van danseducatie. In een reguliere dansles zouden deze verschillende facetten nooit allemaal aan bod zijn gekomen. Daar zou gewoonweg niet voldoende tijd en inzicht voor zijn.

Eerder in dit onderzoek, in de tweede aanleiding, zijn de volgende vragen gesteld: 

Hoe zou de combinatie van doelen tot stand kunnen komen en vertaald kunnen worden binnen het huidige plusklas systeem?

Antwoord: binnen de ‘pilot’ zijn de persoonlijke leerdoelen van de leerlingen ondergebracht binnen de opdrachten. Individueel maar ook gezamenlijk gaan de leerlingen onder professionele begeleiding aan het werk en ervaren de problematiek en uitvoering hiervan. Juist deze uitdaging om tegen iets aan te lopen dat niet vanzelfsprekend op te lossen is, steekt in op het plusklas beleid. 

Hoe zou de vertaling naar danseducatie dan vorm kunnen krijgen?


61

Antwoord: Door de leerlingen te steunen wanneer het fouten maakt en te zorgen voor een gedeelde houding, de competentie van de leerlingen. Hierdoor creëer je een groepssamenstelling die positief staat tegenover doelen, taken en gedrag en waar ruimte is om meningen te geven en dat daar ook naar geluisterd wordt. Ieders eigenheid moet worden gerespecteerd zodat er een sfeer ontstaat om samen te leren en te werken.

11.5 Conclusie: de toegevoegde waarde voor het (hoog)begaafde kind. Wat heeft danseducatie toegevoegd aan de ontwikkeling van deze kinderen? En welke waarde heeft danseducatie nog meer gebracht naast de lichamelijke ontwikkeling? Hieronder wordt omschreven welke voordelen en ontwikkelingen de kinderen eruit hebben gehaald, na het volgen van de dans educatieve ‘pilot’. Tijdens deze lessen stond het lichaam in verbinding met het hoofd. Het is een samenspel van beide geweest en het één kon het andere niet uitsluiten. Dit is uniek omdat de kinderen bewust maar ook onbewust tot verschillende manier van leren zijn gekomen. Hierdoor is niet alleen het fysieke aspect vergroot maar ook de emotionele, verbindende en belevende factor is versterkt. De meerwaarde van danseducatie voor de doelgroep is op deze manier overstijgend in de breedste zin van het woord. De kinderen hebben een waardevolle ervaringen opgedaan die ze kunnen meenemen in hun verdere leven. Met als resultaat dat er een duidelijke leerwinst situatie is ontstaan. Naast de hierboven beschreven conclusie heeft het ook een vakoverstijgende waarde met de andere kunstvakken opgeleverd. Tijdens de lessen kwamen theatrale vaardigheden van theatermaker en het muzikale bewustzijn aanbod. Zodat (onbewust) aanspraak werd gemaakt op de overige intelligenties van deze kinderen. Juist de intelligenties die nodig zijn om je talent te ontwikkelingen in de kunstvakken en de ontwikkeling van het cultuur bewustzijn zijn hierdoor te versterkt. Nu we weten dat danseducatie weldegelijk de leerdoelen en het cultureel bewustwordingsproces kan ondersteunen kunnen de aanbevelingen voor danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen binnen plusklas worden geschreven. In het volgende hoofdstuk staan de aanbevelingen voor onder andere de school, leerkrachten, vakleerkrachten dansonderwijs en het hoger beroepsonderwijs voor dansdocenten en leerkrachten basisonderwijs.


62

12 Aanbevelingen 12.1 Aanbeveling 1 OM INBEDDING VAN DANSEDUCATIE VOOR (HOOG)BEGAAFDE KINDEREN IN DE PLUSKLAS TE REALISEREN MOETEN DE DANSLESSEN O.A. MET DE VERSCHILLENDE FACETTEN VAN DANS WORDEN GEGEVEN. DAARBIJ MOETEN DE LESSEN PASSEN IN DE LEEFWERELD EN INTERESSE VAN DEZE KINDEREN.

Wanneer we inbedding van danseducatie binnen het plusklas beleid van de school ‘de Elzen’ willen verwezenlijken moet de school rekening houden met verschillende aandachtspunten. Hiervoor wordt eerst de motivatie van de aandachtspunten voor de eerste aanbeveling van dit onderzoek beschreven. Om het gewenste resultaat van de leerdoelen te behalen moet danseducatie met de leerstrategieën die gehanteerd worden voor (hoog)begaafde kinderen gegeven worden. Dit betekent dat de danslessen niet alleen ‘actief’ worden aangeboden. Het is belangrijk dat de lessen gevarieerd en afgewisseld worden met de dansvormen ‘receptief’, ‘reflectief’ en ‘productief’. De danslessen moeten hiernaast ‘top down’ worden geven. De inhoud van de lessen moeten verrijkingsmaterialen en onderwerpen bevatten die de kinderen motiveren en afgestemd zijn op de metacognitieve vaardigheden om deze verder te ontwikkelen. Wanneer je de leeractiviteiten aanbiedt die verschillende stijlen aanspreken, bereik je de hele groep. De vaardigheden die kunnen worden gebruikt zijn:  Ervaren  Observeren  Nadenken  Experimenteren Daarnaast is het inspelen op de intrinsieke motivatie heel belangrijk om de leerdoelen te ondersteunen. Dit kun je doen door de leerling zeggenschap te geven over hetgeen hij doet, hij wilt vragen en aan wie. De leerling verantwoordelijkheid geven en hier ook op worden aangesproken als iets anders loopt, maar ook de uitdaging te krijgen om initiatief te nemen om een andere aanpak te proberen. Vooraf aan de lessen moeten de leerdoelen, behoeftes en de interesse op het gebied van danseducatie per leerling worden bepaald om de afstemming van de lessen zo goed mogelijk te laten aansluiten om de leerdoelen daadwerkelijk te ondersteunen.

12.2 Aanbeveling 2 VOOR HET VERANKEREN VAN CULTUUREDUCATIE IN HET CURRICULUM VAN DE PLUSKLASSEN MOET ER EEN DUIDELIJKE VISIE VOOR CULTUUREDUCATIE WORDEN ONTWIKKELD EN IN HET BIJZONDER VOOR (HOOG)BEGAAFDE KINDEREN.

De school heeft een heldere visie op cultuureducatie. Maar de visie moet worden aangepast wanneer cultuureducatie wordt aangeboden aan (hoog)begaafde kinderen. Hiervoor is het belangrijk dat cultuureducatie de doelstellingen van de plusklas ondersteunen. Ontwikkelen van een visie voor cultuureducatie voor een specifieke doelgroep Om als school een visie voor cultuureducatie voor een specifieke groep te ontwikkelen, is het goed om vanuit een leerplankader, zoals ‘Cultuur in de spiegel´ deze hanteert, te handelen. (SLO, Cultuur in de Spiegel in de praktijk, 2014)


63

Het leerplankader geeft een overzicht van alle didactische en pedagogische facetten. Hieronder de cirkels visie ontwikkeling:

Leerdoelen Leerinhoud Leeractiviteit

Tijd Toetsing in de praktijk

Visie waartoe leren zij?

Docentenrol Bronnen en materialen

Groepvorming Leeromgeving

Figuur VIII

De cirkels geven aan dat vanuit de visie (binnenste cirkel) een relatie moet zijn met de buitenste cirkels. De verschillende facetten van de buitenste cirkel moeten eerst worden beantwoord. Om zo de visie zo goed mogelijk te kunnen bepalen. Op de volgende vragen zouden dan antwoorden moeten worden gegeven:         

Waarheen leren zij? Wat leren zij? Hoe leren zij? Wat is de rol van de leraar bij hun leren? Waarmee leren zij? Met wie leren zij? Waar leren zij? Wanneer leren zij? Hoe wordt hun leren getoetst?

Het leerdoel cultureel bewustwording Het cultureel bewustwordingsproces is de leidraad van de dans educatieve lessen. Deze kunnen worden versterkt door de culturele basisvaardigheden van ‘Cultuur in de spiegel’ toe te passen. Dit is nodig om het leerdoel cultureel bewustwording te ondersteunen en te verweven met de leerdoelen. Daarnaast is het ook zo door gebruik te maken van de richtlijnen van ‘Cultuur in de spiegel’ de dans educatieve lessen onderbouwd zijn.


64

12.3 Aanbeveling 3 VOOR KWALITATIEF GOED DANSONDERWIJS IS HET VAN BELANG DAT DE DANS EDUCATIEVE LESSEN DOOR COMPETENTE LEERKRACHTEN GEGEVEN WORDEN.

Voorwaardes De belangrijkste competenties die de leerkrachten voor het geven van danseducatie aan de plusklas moet hebben zijn:  

Leerkracht moet competent zijn in het onderwijzen aan (hoog)begaafde kinderen. Leerkracht moet competent zijn in het geven van de lessen danseducatie voor de doelgroep.

Hoe zien deze competenties voor de leerkracht en vakleerkracht eruit? Het creëren van draagvlak binnen de school is belangrijk. Hiervoor is als eerste deskundigheid nodig van alle betrokkenen, zowel de leerkrachten als de vakleerkrachten. Zij moeten voldoende kennis hebben van (hoog)begaafde kinderen, de verschillende leerstrategieën kunnen toepassen en dit kunnen afstemmen op de leerlingen. Ook moeten zij competenties bezitten om de motivatie van de leerlingen positief te stimuleren zodat de leerlingen competent worden en vooruit komen in de klas. De volgende competenties moeten de leerkrachten en vakleerkrachten bezitten:       

Vertrouwen te hebben in de leerling Positieve feedback geven Complimenteren Voldoende uitdaging te bieden Een kader bieden waarbinnen dingen moeten gebeuren Coaching, bv. fouten bespreekbaar maken Leerkansen voorzien voor diegene waarbij het niet lukt.

Het hierboven geschreven competentieoverzicht is bruikbaar wanneer de leerkracht samen met een vakleerkracht dans, de danslessen zou verzorgen. Echter wanneer een school zou kiezen voor een leerkracht die alleen danseducatie zou geven aan de plusklas worden de volgende competenties ook van de leerkracht geëist:    

Kennis van het vak danseducatie Didactische vaardigheden bezitten om danseducatie te geven Lichamelijk een goed voorbeeld kunnen zijn Inzicht hebben in de lichamelijke mogelijkheden van de leerlingen

Andere voorwaarden zijn:   

Het inroosteren van de lessen in de daarvoor geschikte ruimte. Bijvoorbeeld een speelzaal. Er moet een (digitaal) bord en een computer aanwezig zijn voor de instructies. Het kunnen beschikken over materialen die nodig zijn binnen danseducatie, zoals: muziekinstallatie, muziek en attributen.


65

Groepsattitude Het is van belang voor de ontwikkeling van de doelgroep dat er snel een positieve groepsattitude ontstaat. De groepsgrootte daarbij is bepalend voor het kunnen afstemmen van de lessen op de individuele leerling. Te veel kinderen in de groep gaat ten koste van de individuele begeleiding en de kwaliteit van de groepsgesprekken. Het beter begrijpen van de leerlingen kan het wederzijds vertrouwen ten goede komen en daarbij ook het leereffect vergroten. Tot slot Om danseducatie in de eerste plaats tot uitvoering te brengen is tijd en expertise nodig en daarnaast moeten de voorwaardes van de drie aanbevelingen worden gerealiseerd. Om er op deze manier voor te zorgen dat danseducatie met kwaliteit voor (hoog)begaafde kinderen binnen het curriculum van de basisscholen kan worden geïmplanteerd. Daarnaast kunnen de lessen danseducatie in de tijd die staat voor de plusklas worden uitgevoerd, maar ook daar buiten. Het is in het belang voor de kwaliteit van dans educatieve lessen dat er zorgvuldig naar de verschillende motivatiemogelijkheden (Zelfdeterminatietheorie) wordt gekeken en deze toe te passen. Op deze manier kunnen de volgende doelstellingen gemakkelijker worden gerealiseerd: 1. 2. 3. 4. 5.

Effectief resultaat Voldoening van hetgeen wat is gedaan Positieve werkattitude Bewustwording Goed welbevinden.

Uit bovenstaande kunnen we afleiden dat wanneer de hierboven genoemde aanbevelingen kunnen worden gerealiseerd, danseducatie een zeer geschikt ‘middel’ is om toe te passen binnen de plusklas. Op deze manier biedt het ondersteuning aan de leerdoelen en draagt het bij aan het cultureel bewustzijn van de leerlingen binnen de plusklas, met als gevolg een positief (leer)effect op het individuele kind.

12.4 Aanbeveling 4 EEN AANBEVELING VOOR DE OPLEIDINGEN DOCENT-DANSEDUCATIE EN LERAAR-BASISONDERWIJS BINNEN HET HOGER BEROEPSONDERWIJS IN NEDERLAND. (DANSACADEMIE ‘S EN PABO ‘S)

Competenties ontwikkelen voor een specifieke doelgroepen. Toekomstige leraren basisonderwijs en docenten danseducatie moeten tijdens hun opleiding competenties ontwikkelen om voor een specifieke doelgroepen competent te zijn. Competenties voor danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen Wanneer het gaat om danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen dan is kennis, inzicht en deskundigheid nodig rondom hoogbegaafdheid. Maar daarbij is ook de cultuur- en danseducatie en didactische bekwaamheid van de docenten belangrijk. Leerstrategieën en motivatiemogelijkheden moeten worden bestudeerd en eigen gemaakt worden om aan te sluiten bij de doelgroep. Kwaliteit van het cultuuronderwijs Leraren en vakleraren bepalen de kwaliteit van de cultuureducatie in het onderwijs. Het is daarom belangrijk dat leraren goed weten wat kwaliteitscultuureducatie inhoudt. Door onder andere goede scholing moet dit worden gerealiseerd. (Spreekschetsen minister Plasterk t.g.v.


66

ontvangst rapport 'Netwerken en verbindingen, art and culture education in the Netherlands', 2007) “Om dit structureel te veranderen moeten de opleiding voor kunsten cultuurvakdocenten en de lerarenopleiding voor het basisonderwijs onder de loep worden genomen, zodat de gegeven cultuureducatie meer professionaliteit krijgt”. Pabo leraren opleidingen en dansacademies De veranderingen in deze ontwikkeling moeten worden doorgevoerd binnen de opleidingen. De Pabo’s hebben nu te maken met de adviezen van de commissie kennisbasis. Deze commissie heeft vastgesteld en ziet het belang van kwaliteit voor het specialiseren in een bepaald kunstvak binnen de opleiding. Binnen de adviezen is gekeken naar de belangen en de structuur van bijvoorbeeld een vak zoals danseducatie. Ze zijn van mening dat er meer bij danseducatie komt kijken dan alleen maar een leuk dansje aanleren aan de leerlingen. (PABO C. k., 2012) Uit dit onderzoek blijkt dat danseducatie een meerwaarde is voor (hoog)begaafde kinderen. Om danseducatie structureel door te voeren in het curriculum van de plusklassen van de Nederlandse basisscholen is expertise en vakbekwaamheid nodig. Deze competenties moeten vanuit de opleidingen worden doorgevoerd.


67

13 Bibliografie Baarda, B., de Goede, M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Groningen: Noordhof Uitgevers BV. Bamford, A. (2007). Netwerk en verbindingen. Opgehaald van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/rapporten/2007/11/13/rapport-netwerken-en-verbindingen-artsand-cultural-education-in-the-netherlands.html Barab, & Squire. (2004). Opgehaald van www.velon.nl. Bergman, V. (2003). Dans in samenhang. Utrecht: Kunstconnectie. Bestuurlijk Kader cultuur en onderwijs. (2013, December). Opgehaald van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-enpublicaties/publicaties/2013/12/16/bestuurlijk-kader-cultuur-enonderwijs/bestuurlijk-kader-cultuur-en-onderwijs.pdf Boer, E. H.-d. (1997). De dans meesters, een handboek dansexpressie basisonderwijs voor opleiders van onderwijsgevende. Enschede. cjsm.be. (2015). Beleidsnota's en -brieven. Opgehaald van Website Cultuur van de Vlaamse overheid: https://cjsm.be/cultuur/beleidsnotas-en-brieven Daeter, B. (2012). Leonardo-onderwijs recht van het kind. In B. Daeter, Leonardoonderwijs recht van het kind - uitdaging voor ons (p. 262 t/m 265). Soesterberg: Aspekt. Deci, E., & Rayn, R. (sd). Eerste drie bouwstenen: onze psychologische basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie). Opgehaald van www.de-raet.be: http://www.deraet.be/motivatie/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid= 53 Dekker, S. (2013). Kamerbrief over toptalent in het funderend onderwijs. Den Haag: Rijksoverheid. Dweck, C. (sd). EduRatio - Faalangst en motivatieproblemen : het onderzoek van Carol Dweck. Opgehaald van eduratio.be: http://eduratio.be/dweck.html E. , H.-d., Corbey, B., van Nunen, A., & Riet, A. (2012). Advies kennisbasis - Dans en Drama. Pabo. Opgehaald van http://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_pabo/advies_kb_dans_en_dra ma.pdf Eduniek, S. (2011, mei 30). Richtinggevend kader plusklassen. Opgehaald van www.wsnsutrechtrkab.nl: http://www.wsnsutrechtrkab.nl/downloadmappen/richtinggevend_kader_hoog begaafdheid_190511.doc Elzen, M. b. (2010). Beleidsplan ICC 2010-2014. Tilburg. Encyclo - Cultuur. (sd). Opgehaald van http://www.encyclo.nl: http://www.encyclo.nl/begrip/CULTUUR Gerven, E. (2001). De wereld van het jonge kind. Gerven, S. D. (2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs . Nijmegen: Van Gorcum. Geven, E. v. (sd). In v. ,. Geven, Handboek hoogbegaafdheid (p. 63). Geven, E. v. (sd). In Handboek hoogbefaafdheid (p. 10). Geven, E. v. (sd). In Handboek hoogbegaafdheid (p. 16). ‘Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen’ – A.J.D. Filippo

68

Geven, E. v. (2001). Zicht op hoogbegaafdheid. In E. v. Geven, Zicht op hoogbegaafdheid (pp. 112-113). Geven, E. v. (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Harland, J., & Letland, L. (2008). Gewenste en bereikte leereffecten. Opgehaald van http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/cpluse2 3_1.pdf Harland, J., Letland, L., & Hoorn van, M. (2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Opgehaald van http://www.lkca.nl/: http://www.lkca.nl/publicaties/informatiebank/gewenste-en-bereikteleereffecten-van-kunsteducatie Heusden, B. v. (2009). Cultuur in de spiegel. Groningen. Hof van 't, M. (1994). Kunst educatie op de drempel van de 21ste eeuw. LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Utrecht: LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Opgehaald van http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/kkdrem pel.pdf Hoogeveen , K., & Oomen, C. (2009, September). Cultuureducatie in het PO Bijlage 1 Cultuureduactie in het PO en VO. Opgehaald van www.leraar24.nl: http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja& uact=8&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.leraar24.nl%2Fleraar24portlets%2Fservlet%2Fdocument%3Fid%3D675d2bbf-4b7f-4e71-837ffc22124f910b&ei=K3JqU47uOoXsOpLggPgM&usg=AFQjCNF-pZPhVx9vU9 Humphrey, J. H. (1987). Child Development and Learning Through Dance. Ams Pr Inc. Inspectie van het Onderwijs. (2010). HET ONDERWIJSAANBOD AAN HOOGBEGAAFDE LEERLINGEN IN HET BASISONDERWIJS. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kolb, D. (2011, oktober 14). De leerstijlen van Kolb. Opgehaald van www.cultuurcoordinator.nl: http://www.cultuurcoordinator.nl/artikelen/leerstijlen-kolb-en-de-cultureleonderwijstentoonstelling Kommers, M. (2008). Zicht op… de waarde van kunsten cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Opgehaald van Cultuurnetwerk: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/Zicht% 20op_2008_4.pdf KPC Groep. (sd). Excellentie in ontwikkeling. Opgehaald van www.kpcgroep.nl: http://www.kpcgroep.nl/kpc-groep/overheidsopdrachten/overigeopdrachten/hoogbegaafdheid.aspx. Leonardo Onderwijs. (2014). Leonardo Onderwijs. Opgehaald van leonardo-onderwijs.nl: http://leonardo-onderwijs.nl/curriculum-2/ Maes, D. (2013, Februari - April). Dansen dansen. Social bodies - perspectieven op dans., p. 57 t/m 61. Mahlberg, & Sjöblom. (2008). OCW, M. v. (2012). PABO, C. K. (2012). Dans en drama. Opgehaald van https://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_pabo/advies_kb_dans_en_dr ama.pdf PABO, C. k. (2012). Een goede basis. Plomp, T., & Nieveen, N. (2010, maart). An Introduction to Educational Design Research. Opgehaald van SLO - Netherlands institute for curriculum development:


69

http://www.slo.nl/downloads/2009/Introduction_20to_20education_20design_ 20research.pdf Plucker, J. (2014, 02 24). Excellence Gaps and the national imperative for equity AND excellence. Reijntjes, M. (2009). ‘Dans in zicht’ . Amsterdam: Stichting Educatieve Dans en het Wilmans Winkel Fonds. SLO. (1998). Dans moet je doen. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. SLO. (2009). tule.slo.nl. Opgehaald van kerndoelen kunstzinnige oriëntatie: http://tule.slo.nl/KunstzinnigeOrientatie/F-L54.html SLO. (2010). Kerndoelen. Opgehaald van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling: http://hoogbegaafdheid.slo.nl/slo.nl/primair/kerndoelen/ SLO. (2014). Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Opgehaald van http://www.slo.nl/downloads/2014/cultuur-in-de-spiegel.pdf/ SLO. (2014, februari). Theorieën en modellen - Hoogbegaafdheid. Opgehaald van Informatiepunt Onderwijs, Hoogbegaafdheid en Excellentie: http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/theorie/ SLO. (sd). Algemeen - Hoogbegaafdheid. Opgehaald van Informatiepunt Onderwijs, Hoogbegaafdheid en Excellentie: http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/algemeen/ (2007). Spreekschetsen minister Plasterk t.g.v. ontvangst rapport 'Netwerken en verbindingen, art and culture education in the Netherlands'. Den Haag. Vermeulen, L. (2010). De puntjes op de ‘i’ in cultuureducatie. Opgehaald van http://scrittoperte.nl/wp-content/uploads/2010/08/Artikel-De-puntjes-op-dei-in-cultuureducatie1.pdf Weer samen naar School. (sd).


70

Figuren Figuur I – Overzicht schema IQ

Pag. 15

Figuur II – Meerfactoren model Mönks, 1985

Pag. 16

Figuur III – Meervoudige Intelligentie Gardner, 1983

Pag. 16

Figuur IV - Procescirkel: cultuureducatie, cultureel bewustzijn en cultureel bewustwordingsproces.

Pag. 22

Figuur V – Multifactorenmodel Heller, 1992;2000

Pag. 30

Figuur VII – Psychologische basisbehoefte, Zelfdeterminatietheorie

Pag. 43

Figuur VIII – Cirkels visie ontwikkeling, Raamleerplan v. Heusden

Pag. 64

Figuur VI – Leercirkel van Kolb


Bijlage IX

71

14 Bijlagen 14.1 Bijlage I – Data-analyse model Nr

Label

1

leren ‘leren’

2

leren leven en faalangst

3

Leren, plannen, presenteren en motivatie

4

Leren organiseren en stress

5

Leren ‘Leren’ door danseducatie verbeteren Leren leven en faal angst door danseducatie verbeteren Leren plannen, presenteren en motivatie door danseducatie verbeteren Leren organiseren en stress door danseducatie verbeteren

6

7

8

Thema’s vanuit de literatuur Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken die passen bij hoogbegaafde kinderen. Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken die passen bij hoogbegaafde kinderen Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken die passen bij hoogbegaafde kinderen

Topic

Verwijzing

Vragen vanuit de interviews

Ja

Leerdoelen plus klas

Leerdoelen van de plusklas: Hoe pak je het leerdoel leren ‘leren’ aan?

Ja


2a

Ja

Leerdoelen Plus klas

Leerdoelen van de plusklas: Hoe pak je het leerdoel leren leven en de niet -cognitieve persoonlijkheidskenmerk faal angst aan? Leerdoelen van de plusklas: Hoe pak je het leerdoel leren plannen en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerken presenteren en motivatie aan?

Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken die passen bij hoogbegaafde kinderen Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken bevorderen door danseducatie Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken bevorderen door danseducatie

Ja

Leerdoelen Plus klas

2a

Ja


Ja


Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken bevorderen door danseducatie

Ja


Leerdoelen van de plusklas: Hoe pak je het leerdoel leren organiseren en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk stress aan? Leerdoelen van de plusklas verbeteren door danseducatie: Zou danseducatie het leerdoel leren ‘leren’ kunnen verbeteren. Leerdoelen van de plusklas verbeteren door danseducatie: Zou danseducatie het leerdoel leren leven kunnen verbeteren en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk faal angst? Leerdoelen van de plusklas verbeteren door danseducatie: Zou danseducatie het leerdoel leren plannen kunnen verbeteren en de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken presenteren en motivatie?


Ja


Leerdoelen van de plusklas verbeteren door danseducatie: Zou danseducatie het leerdoel leren organiseren kunnen verbeteren en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk stress?

2

Hoe pak je de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk locus of control aan? Leerdoelen van de plusklas verbeteren door danseducatie: Zou danseducatie het leerdoel de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerk locus of control kunnen verbeteren? Leerstrategie voor plus klas kinderen: Waarom is de top down aanpak nodig bij hoogbegaafde kinderen? Waarom kan danseducatie binnen de plus klas een verrijking zijn?

2a

9

Locus of control

Niet-cognitieve persoonlijks kenmerken

Ja


10

Locus of control en danseducatie


Ja


11

Top down

Ja

12

Verrijking

Strategie voor de Plus klas en danseducatie Strategie plus klas en danseducatie

Leerstrategie plus klas Leerstrategie plus klas

Ja


Deelvraa g 2a

2a

2

2

2

2

3+4

4

72

13

Reflecteren en analyseren

14

Leerstrategieën voor danseducatie

15

Positie

16

Gelijkwaardig

17

Waarde

18

Culturele bewustwordin g proces

19

Kerndoelen SLO Methode muziek educatie

20

21

Verschillende intelligenties Van Gardner en Heller.

22

Verschillende intelligenties Van Gardner en Heller voor danseducatie Leonardo onderwijs Middenbouw Plus klas

23 24

25

Pilot Danseducatie

26

Visie cultuur educatie

Doelen plus klas en danseducatie Danseducatie voor (hoog) begaafde kinderen en de dimensies van Kolb.

Ja

Leerdoelenp lus klas

Kan danseducatie bijdragen aan het leren reflecteren en analyseren?

4

Ja

Hoe kunnen de leerstrategieën van Klob aansluiten bij hoogbegaafde kinderen?

3

De positie van danseducatie binnen het basis- en Leonardo onderwijs Danseducatie gelijkwaardig aan de andere kunstvakken De waarde van danseducatie voor kinderen die (hoog) begaafd zijn

Ja

Leerstrategie voor hoog begaafde kinderen Het voor komen van danseducati e Gelijkwaardig

Wat is de positie van danseducatie binnen jullie school?

1

Is danseducatie gelijk waardig aan de andere kunstvakken op school? En waarom? Wat is de waarde van danseducatie?

6

Kun je de bewust wording van cultuur versterken door danseducatie Het hanteren van de kerndoelen. Methode muziek educatie voor hoog begaafde kinderen (Good practice) Intelligenties passen bij (hoog) begaafde kinderen

Ja

Zou je het culturele bewustwordingsproces kunnen versterken door danseducatie?

4

Nee

Wordt er voor de kunstvakken op school met de kerndoelen van het SLO gewerkt? Waarom wordt er binnen het Leonardo onderwijs muziekeducatie gegeven?

6

Welke rollen spelen de verschillende intelligenties van Gardner en Heller bij (hoog)begaafde kinderen?

3a

Welke intelligenties passen bij dans educatie

Ja

Welke intelligenties van Gardner en Heller passen het beste bij danseducatie?

4

Good practice

Ja

Hoe ziet het Leonardo onderwijs eruit?

3

De middenbouw Plus klas Van de Elzen Test

Ja

Hoe ziet het onderwijs binnen de plusklas van de Elzen eruit?

3

Nee

6

De verschillende visies op cultuur educatie van de scholen

Ja

Zou danseducatie een verrijking kunnen zijn en passen bij hoogbegaafde kinderen? Is er een visie op cultuureducatie en hoe luidt deze?

Ja

Ja

Het belang van danseducati e en de implementa tie ervan

Ja

Top down leerstrategie

Ja

Intelligentie s van het (hoog) begaafde kind


2+6

5

4

73

14.2 Bijlage II – Analyse theorie en interviews Nr 1

Label Leren ‘leren’

2

Leren leven en faalangst

3


4


5

Leren ‘Leren’ door danseducatie verbeteren

6

Leren leven en faal angst door danseducatie verbeteren

Analyse vanuit de theorie en interview gegevens Theorie: Deze kinderen moeten leren ‘leren’ en plannen. Dit hebben zij niet geleerd in de regulieren klas omdat zij weinig moeite hoeven te doen voor het leren. De lesstof is vaak te eenvoudige en/of het gaat in een te langzaam tempo. 2):Leren doorzetten. Hoe pak je een projecten aan, niet eerst gaan doen. Zich zelf een werkwijze aangeleerd die niet goed is. Wil je dit veranderen dan moet je stap voor stap het met ze doornemen en in sturen. Je leert het meest van de dingen die niet lukken. Steeds complexere vragen. Theorie: Volgens de theorie van Heller bepaalt vooral de samenhang tussen de omgeving en het individu, hoe iemand zich ontwikkelt. Hierbij spelen individuele intellingenties en persoonlijkheidskenmerken een belangrijk rol. Zo kan bijvoorbeeld het ene kind één of meer gebreken in de persoonlijkheidskenmerken hebben en het andere kind niet. 2): Deze kinderen zijn vaak perfectionisten Haken snel af als dingen niet in een keer lukken. Moeten leren dat je af en toe wel fouten mag maken. Niet te veel druk op leggen. 1):Het kind wordt meer uitgedaagd om zijn boosheid en emotie onder controle te krijgen. Jij mag ook dingen moeilijk vinden en hoe ga je daar mee om. Theorie: In het Multifactorenmodel wordt aangegeven dat de verschillende intelligenties niet alleen maar hoge prestaties leveren, maar dat daarbij de aanleg en de omgeving waarin je je ontwikkelt een net zo’n belangrijke rol vervult om deze hoge prestaties te leveren. De omgeving bepaald of iemand gemotiveerd blijft.

2)Presenteren wordt steeds belangrijker in deze maatschappij. 3)Zelf kennis ontwikkelen Eigen keuze in het kiezen van een onderwerp, zo te zorgen dat ze optimaal gemotiveerd zijn. Theorie: Om stress te voorkomen is het belangrijk de ‘top down’ aanpak te hanteren. Deze kinderen leren vanuit het overzicht, eerst het eindresultaat dan in stapjes terug naar het begin, ze zijn goed in synthese, samenvoegen en verbanden leggen van informatie. 1)Stapjes, dit, dit en dit moeten ze doen. Die berg is eigenlijk de stress voor de kinderen, altijd. Van te voren het heel inzichtelijk krijgen. 3)Maak je het zelf niet te groot. Een opdracht afronden. Stress kan helpen om als een speer te gaan en de ander om te blokkeren. 2)Leren waarom je dingen uitstelt. Smoesjes worden er verzonnen om het niet te doen en ze zijn erg eigenwijs. Theorie: Verrijking vindt plaats in de plusklas door het inzetten van verrijkingsleermaterialen. Kenmerken van uitdagende leermaterialen zijn:  Open vraagstellingen ( hoe-, wat-, waarom vragen).  Het beschikt over een hoge complexiteit.  Bevat opdrachten met een probleemgericht karakter.  Maakt meerdere oplossingsstrategieën mogelijk.  Doet beroep op de creativiteit.  Overstijgt het didactisch niveau van de leerling. 2)Ja zeker 3)Laat ze kennismaken met wat ze nog niet zomaar kunnen. Doorzetten, oefenen. Theorie: Door alleen of samen opdrachten uit te voeren leren de kinderen ervaringen, belevingen en ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in dans te uiten en vorm te geven. Hier door


74

krijgen ze meer zelfvertrouwen in hun eigen dansmogelijkheden.

7

8

Leren plannen, presenteren en motivatie door danseducatie verbeteren

2)Door de beweging , ja. In je kracht te leren staan, faal angst zit vooral in je hoofd. 1) Kunnen ervaren, succes ervaringen ook lichamelijk. Vertrouwd raken met! Want als je dingen durft zal je minder faal angstig zijn in andere gebieden. 3) Oefenen dus echt kunst baart. Theorie: Taakgerichtheid en motivatie spelen een belangrijke rol en het vermogen om creatieve oplossingen te bedenken. Naast de intelligentie zijn de persoonlijkheidskenmerken bepalend voor de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Dit kan echter allen in goede interactie met de omgeving.

Leren organiseren en stress door danseducatie verbeteren

2)Intrinsieke motivatie er is behoefte aan grote autonomie. 1) Het aangaan en het durven. 3) De vrije hand geven in het kiezen van een onderwerp. Theorie: Om stress te voorkomen is het belangrijk de ‘top down’ aanpak te hanteren. Deze kinderen leren vanuit het overzicht, eerst het eindresultaat dan in stapjes terug naar het begin, ze zijn goed in synthese, samenvoegen en verbanden leggen van informatie.

9

Locus of control

10

Locus of control en dans-educatie

11

Top down

12

Verrijking

1)Het gaat om beheersen van processen. Loop je tegen dingen aan die je niet kunt dan moet je hulp vragen en daar over praten. Het durven en het aangaan dat is al heel knap. 3) Stress kan de één helpen om als een speer te gaan en de ander blokkeert volledig. Door te leren opdrachten af te ronden wordt de stress voorkomen. Leren zinnig om te gaan met de tijd die je hebt. Theorie: In de theorie van Heller bepaalt vooral de samenhang tussen de omgeving en het een individu, hoe iemand zich ontwikkelt. Hierbij spelen individuele intellingenties en persoonlijkheidskenmerken een belangrijk rol. Zo kan bijvoorbeeld het ene kind een of meer artistieke capaciteiten hebben, terwijl het andere meer intellectueel begaafd is. 2)Type hoogbegaafde die telkens de grens opzoeken. Introverte kinderen bedenk tijd geven, ruimte geven om na te denken. 3)Ze associëren zo snel. Kinderen die continue op elkaar reageren, aanspreken. Theorie: Om een ‘complete leerling’ te worden moet je jezelf trainen in de zwakker ontwikkelde vaardigheden en leren ze te combineren. Naast de intelligentie zijn de persoonlijkheidskenmerken bepalend voor de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Dit kan echter allen in goede interactie met de omgeving. 2)Je bent pas hoogbegaafd als je je potentie gebruikt! Binnen een kader werken, type hoogbegaafde die telkens de grens opzoeken. Een proactieve houding is belangrijk voor de omgeving. 3) Voor veel kinderen is het goed voor een paar is het de vraag of je ze over die barrière krijgt. Het zou een mooie uitdaging zijn. Theorie: Hoogbegaafde kinderen denken top down en leren dus makkelijker top down dat komt omdat zij vaak beelddenkers zijn. Kinderen die beelddenkers zijn hebben een grote capaciteit in visueel- ruimtelijke inzicht. Kinderen die in beelden denken leren vanuit het overzicht, eerst het eindresultaat dan in stapjes terug naar het begin, ze zijn goed in synthese, samenvoegen en verbanden leggen van informatie. 2)Ze vinden hogere denk vragen en complexe dingen interessant. Er moeten hogere doelen worden aangegeven. 1)Top down, de stappen staan er van het begin tot het eind. Je moet ze bij de hand nemen anders komt het niet goed. 3) Top down gaat uit van de talent en interesse van de kinderen. Ze moeten weten waar ze aan toe zijn! Theorie: Binnen danseducatie zijn niet alleen de leerprocessen expressie, creativiteit en het sociaal/emotionele aspecten belangrijk. Het is ook van belang dat de andere leerprocessen aan bod komen. Danseducatie bestaat uit meer dan alleen actief dans uitvoeren. De accenten moet ook gelegd worden op het beschouwen en analyseren van dans.


75

13


2) Kwaliteiten bij je zelf ontdekken. 1) Juist dingen waar je geen tijd voor hebt in de regulieren groep. Net zoiets als dans, je kunt er zoveel vaardigheden mee aanpakken. Wel heel geschikt. 3) Als je met dans nog niet in contact bent geweest is dat al een verrijking. Theorie: Danseducatie bestaat uit meer dan alleen actief dans uitvoeren. De accenten moet ook gelegd worden op het beschouwen en analyseren van dans. 1)Juist reflecteren, is heel belangrijk. Alles is een menig van een ander of van je zelf. Het analyseren is nodig om goed te reflecteren. 3)Reflecteren op hun eigen gedrag en op het groepsproces. Op alle aspecten. Analyseren van de danspassen en de muziek. Reflecteren op de samenwerking de beleving.

14

Leer- strategieën voor danseducatie

Theorie: De vier dimensies van leergedrag van Kolb te herkennen in danseducatie: 1.De leerling die meteen aan de het werk gaat. 2.De leerling met een afwachtende houding. 3.De leerling die overlegt en duidelijkheid voor zichzelf schept. 4.De leerling die samen gelijk aan het experimenteren gaat. Om een ‘complete leerling’ te worden moet je jezelf trainen in de zwakker ontwikkelde vaardigheden en leren ze alle vier te combineren. 2) Deze leerstrategieën gebruiken om andere dingen aan te pakken, eigen strategie los laten en een andere pakken. Zicht krijgen op je zelf, wat is jou leerstrategie. 1)Je kunt zien wie de beslisser en de doener is. Wat doen ze en wat doen ze niet, daar kun je dan weer de opdracht op aanpassen. Danseducatie groter trekken. Niet allen actief aanbieden. 3)Je pikt ze er zo uit bij een actieve dansles. Het past ook hoe zij zijn in het algemeen. Bij een andere werkvorm wordt het een heel ander verhaal. Bijvoorbeeld door rollen te verdelen en het organiseren en plannen. Zo is iedereen erbij betrokken.

15

Positie

Theorie: Uit onderzoeken blijkt dat danseducatie binnen het cultuuronderwijs weinig aandacht krijgt. Het ontbreekt ook aan expertise en draagvlak. De conclusies van deze onderzoeken nog steeds actueel. De geïnterviewde scholen bevestigen dat er in het schooljaar 2013/2014 nog steeds niets is veranderd. 2)Wordt wel aangeboden door studenten van de dansacademie. Alle groepen krijgen twee maanden dansles. Danseducatie is nog steeds een ondergeschoven kindje. 1)Alleen de kleuters wekelijks en rest van de school alleen in de thema week, met een maand voorbereiding. Deze lessen worden gegeven door professionele dansdocenten. Het is minimaal wat er aan danseducatie wordt gegeven. 3) Geen danseducatie. Er is geen beleid of eisen voor. We zijn nu net een cultuurschool geworden en dan is het ook de bedoeling dat het wel jaarlijks terug gaat komen. Het krijgt al wel wat meer aandacht.

16

Gelijkwaardig

Theorie: Uit onderzoeken blijkt dat danseducatie binnen het cultuuronderwijs weinig aandacht krijgt. Het ontbreekt ook aan expertise en draagvlak. De conclusies van deze onderzoeken zijn nog steeds actueel. De geïnterviewde scholen bevestigen dat er in het schooljaar 2013/2014 nog steeds niets is veranderd. 2)Nee, komt doordat je keuzes moet maken. Het wordt onderschat. De doelen die wij hanteren kun je er ook aan koppelen. Perfectionistische kinderen moeten leren dat sommige dingen beetje bij beetje te leren zijn bijvoorbeeld met dans. Door te ervaren en vaker te doen kun je toch leren. 1) Het is niet gelijk waardig. Er is weinig tijd, pas het maar eens in. Het is een struikelblok. Dansgeven is lastig je moet een achtergrond hebben en creatief genoeg zijn. Deze lessen vallen als eerste weg. 3)Nee. Het zou wel gelijkwaardig moeten zijn. Het zou een hele goeie aanvulling kunnen zijn. Omdat het de brug kan maken met je emotie en je verstand. School is hoofdzakelijk gericht op het


76

17

Waarde

18

Cultureel bewustwordingsproces

19

Kerndoelen SLO

hoofd. Theorie: Danseducatie verbeterd je lichamelijke- en muzikale ontwikkeling. Door alleen of samen opdrachten uit te voeren leren de kinderen ervaringen, belevingen en ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in dans te uiten en vorm te geven. Hier door krijgen ze meer zelfvertrouwen in hun eigen dansmogelijkheden. De Kinderen leren reflecteren over zichzelf en andere en leren analyseren over de inhoud van de lessen. 2) Kunst kan bijdrage aan je ontwikkeling, Het leert je je zelf te laten zien. Kunst kan je openen en uit je schulp laten komen. Durven je emoties te tonen en je talent naar boven te halen. 1)Durven is gewoon heel belangrijk. Als je lichamelijk niet knap bent is het een drempel, maar dat betekent dan niet dat je niet mee kunt doen. Je kunt daar aan werken. 3) Dans kan iets anders losmaken de kinderen hebben daar behoefte aan. Kinderen die een hele sterke wil hebben die krijg je er moeilijk bij en haken af. Het focust dan op hun zwakke punten. Het zou een hele mooie uitdaging zijn. Theorie: Cultuureducatie is een vorm van reflectie en zo ook een vorm van het cultureel bewustzijn. De basisvaardigheden voor het cultureel bewust zijn hanteren. De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht om het leren waarderen van kunst en cultuur om je heen en hoe je hier persoonlijke uiting aan kunt geven. 2) Ja zeker. Het is een onderdeel van. Als je alle disciplines daar in mee kunt nemen dat verrijk je de kinderen daarmee. Het is een middel tot expressie een stukje van de Nederlands cultuur. 1)Ja, kennis kunnen maken met vele aspecten van dans cultuur. Cultuur niet zo grote inhoud heeft voor heel veel kinderen. 3)Ja zeker, ze laten kennismaken met verschillende dans en muziekstijlen. Juist de beleving zit er heel sterk in bij danseducatie. Theorie: Er zijn voor het dans - en bewegingsonderwijs in Nederland een aantal kerndoelen opgezet door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). De dans en bewegingslessen zijn opgebouwd volgens de volgende kerndoelen: 57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren. 58 De leerlingen leren samen met andere op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden leren inschatten en daarmee bij activiteiten rekening leren houden. 2) Ja daar werken we mee. De vier interne cultuur coördinatoren maken het programma. 1) Ja dat denk ik wel. De cultuur coördinator is er wel mee bezig. Bij de kleuters hebben we een systeem waarbij we de leerdoelen registeren. En muziek geven we door coöperatief leren, dat is volgens het boekje. Het is nog wel in ontwikkeling! 3) Daar ga ik wel vanuit. Ik geef bewegingsonderwijs maar niet op muziek. Ik vind het lastig om voor te bereiden te ver uit mijn comfort zone.

20

Methode muziek educatie

Theorie: De extra vakken zoals muziekeducatie binnen het Leonardo onderwijs hebben het doel de leerlingen gecontroleerd uit hun vertrouwde omgeving te halen. Deze lessen worden gegeven door gastdocenten. Binnen het Leonardo onderwijs wordt gebruik gemaakt van Deep level Learning. Hier worden leerlingen uitgedaagd om zaken tot op de bodem uit te zoeken. Het gaat hier om verbanden te leren leggen, betekenissen te zoeken en de conclusies daar uit trekken. De reden van dit is dan ook niet om alles beter te onthouden maar juist om verdieping en abstracter te leren denken. Hoogbegaafde kinderen willen meer achtergrond informatie over bepaalde onderwerpen en weten hoe iets werkt. 3)De gegeven vakken binnen het Leonardo onderwijs zijn vanuit de Deep level methode ontwikkeld. Het doel van het vak muziek educatie is de kinderen gecontroleerd in frustratie te brengen. Te leren omgaan met dingen die niet zomaar lukken.


77

21


22

Verschillende intelligenties Van Gardner en Heller voor danseducatie

De muziek lessen worden geven met een computer programma genaamd: Garages band. De leraar verteld aan het begin van de les de opdracht Top down en vervolgens ga de kinderen zelfstandig hier mee aan de slag. Theorie: De theorie van Gardner gaat uit van meervoudige intellingenties die ieder kind bezit en dat de bekwaamheid om te leren langs verschillende wegen kan plaatsvinden. Soms is dit er een, soms een combinatie van de verschillende intelligenties. Muziekaalritmische, lichamelijk-kinestethische en visueel-ruimtelijke intelligenties sluiten het beste aan bij actieve danseducatie. In de theorie van Heller bepaalt vooral de samenhang tussen de omgeving en het een individu, hoe iemand zich ontwikkelt. Hierbij spelen individuele intellingenties en persoonlijkheidskenmerken een belangrijk rol. Zo kan bijvoorbeeld het ene kind een of meer artistieke capaciteiten hebben, terwijl het andere meer intellectueel begaafd is. 2)Iedereen heeft een voorkeurstijl, wat als jou leerstijl muziek- ritmisch is, dan wil je die juist gebruiken. Manier van leren die het beste bij je past. 1)De verschillende omgang met de intelligentie is een feit binnen de plus klas. Ze doen daar dezelfde dingen. 3)Je hebt kinderen die wel een creatieve slag maken, maar er zijn ook kinderen die dat niet pakken. Niet alle kinderen hebben daar dezelfde behoefte in. Theorie: In het specifiek de volgende intelligenties zijn belangrijk voor danseducatie:  Lichaam-kinetisch; beweeg knap  Muzikaal-ritmisch; muziek knap  Visueel- ruimtelijk; ruimtelijk inzicht  Intrapersoonlijk; goed kunnen samenwerken Wanneer de intelligenties die passen bij danseducatie ontbreken zal het kind meer moeite moeten doen om zich te ontwikkelen tijdens een actieve dansles. Het aanbieden van danseducatie in een andere vorm zoals: receptief en reflectief zet de kinderen aan om ook de andere intelligenties te gebruiken.

23

24

Leonardo onderwijs

Middenbouw Plusklas

2) Muziek knap Lichaam knap Visueel knap Intra persoonlijk en interpersoonlijk. 1)Muzikaal- ritmisch je kunt niet zonder ritmisch knap dansen. Beeld van de ruimte is nodig en je persoonlijkheid. 3) Je eigen talent en lijf kunnen begrijpen maar ook de ruimtes en met andere kunnen samenwerken. Theorie: De reden om aandacht voor deze groep te vragen vloeit voort uit het in 2008 door de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Dijksma. Het ontbreken aan uitdaging kan leiden tot onderpresteren er ontstaat dan verveling en concentratie problemen. Met als gevolg dat er gedragsproblemen ontstaan het zelfvertrouwen daalt en kinderen raken zo gefrustreerd. Een van de kernpunten van de kwaliteitsagenda primair onderwijs is het optimaliseren van de leerprestaties en tegengaan van onderbenutting van talent. 3) We zijn continue bezig met een compact programma. Je kunt niet zomaar onderduiken. Met verrijkende opdrachten worden ze continue uitgedaagd. Alle intelligenties worden geprikkeld. Mening van de docent; Ik vind het Leonardo onderwijs essentieel het sluit goed aan en het bied kinderen alles wat ze nodig hebben. Omgang met ontwikkelingsgelijken en een het is een goeie pierce omgeving. Theorie: In de plusklas ‘van Elzen’ hanteren ze de onderstaande doelen. Hoofddoelen van ‘de Elzen’:  Leren ‘leren’  Leren leven  Leren plannen  Leren organiseren


78

Subdoelen plusklas van ‘de Elzen’:  Creatieve vermogen  Stimuleren van een onderzoeken de houding  (zelf) Reflectie  Meta cognitieve vaardigheden  Zelfstandig leren, samenwerkend leren  Aandacht te richten op leerproces en niet op het eindresultaat

25

Pilot Danseducatie

26


2)De middenbouw plusklas van de Elzen heeft geen vakken maar er wordt in project vorm geleerd. Kind gericht kijken en zoeken naar de juiste motivatie. Tijdens de projecten zijn er combinaties van doelen. Zoals: Leren ‘leren’ Leren leven Leren plannen Leren organiseren. Deze doelen komen het hele jaar terug in onderdelen en de afwisseling hier in belangrijk. Theorie: ‘Weer samen naar school’ is van mening dat de leerstofaanbod van de plusklas gebaseerd is op door de school vastgestelde doelstellingen. De leerdoelen vormen een aanvulling en verdieping op de kerndoelen van het basisonderwijs. De leerdoelen zijn afgestemd op de leerlingen en worden gekoppeld aan een specifiek vakgebied. Daarnaast kunnen aan de hand van tussendoelen gekeken worden welke leeractiviteiten geschikt zijn om de doelstellingen te behalen. 3)Het rouleren van de verschillende dansvormen laat ze kennismaken met alle aspecten van dans. Door de verschillende werkvormen komt er beweging in de groep. De betrokkenheid van de kinderen is dan optimaal. Danseducatie actief maar ook zeker receptief, reflectief en productief aan bieden. Theorie: De visie op cultuureducatie van ‘de Elzen’ De school is een Montessorischool en daarom gaan ze uit van de aarde als gegeven. Cultuur is ontwikkeling van mensen en hun ingrijpen op de aarde. Vroeger, nu en in de toekomst; waar, wanneer en hoe zijn vragen die je daarbij kunt stellen. Als we cultuur zien als bewustwording van dit uitgangspunt dan heeft de onderwijsvisie al veel raakvlakken met cultuur-onderwijs. ‘Als we uitgaan van bestaande elementen zoals van ons Kosmische Onderwijs en Opvoeding onderwijs/Da Vinci, dan kunnen we door activiteiten van het culturele veld hieraan toe te voegen nog meer inhoud geven aan de activiteiten voor de kinderen. Een breed aanbod waarbij alle disciplines evenwichtig aangeboden en beleefd worden zien we als het zaaien voor de toekomst. Bij elke leerling kan dan ontkiemen wat voedingsbodem heeft’. 2) Elk jaar wordt de visie opnieuw beschreven, klopt het wat we zeggen en indien nodig weer aangepast. 1)Er wordt nog aan de visie gewerkt door de cultuurcoördinator. Cultuuronderwijs wordt als minder belangrijk gezien in vergelijking met de andere vakken. 3) Jaarplan cultuureducatie, acht disciplines zijn gekoppeld aan het Deep level project. De cultuur commissie van het Leonardo onderwijs beslist dit.


79

14.3 Bijlage III - Verantwoording en bevindingen Nr

Label

1

Leren ‘leren’

Hoofdbegrippen interviews en vragen 3.Leerstrategieën en doelen 3.1 Hoe pak je het leerdoel leren ‘leren’ aan?

2

Leren leven en faalangst

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen 3.2/4.1 Hoe pak je het leerdoel leren leven en de niet -cognitieve persoonlijkheidskenmerk faalangst aan?

3


4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen 3.3/4.2 Hoe pak je het leerdoel leren plannen en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerken presenteren en motivatie aan?

4

5


Leren ‘Leren’ door danseducatie verbeteren

Leren leven en faalangst door dans-educatie verbeteren

De leerdoelen van de plusklas bepalen de opzet van de ‘pilot’. De opdrachten in de plusklas moeten uitdagend en verrijkend zijn. Ze moeten leren doorzetten en de strategieën moeten wisselen. Om zo tot het leerdoel leren ‘leren’ te komen.

Ik heb vrijwel bij elke school hetzelfde te horen gekregen waardoor het erg duidelijk werd hoe met kleine stapjes het vertrouwen wordt gegeven. Stap voor stap het alleen laten doen. Als dingen dan lukken dan moeten ze bijvoorbeeld hun gevoel erbij vertellen. Faalangst komt veel voor bij deze kinderen en is belangrijk om aan te pakken. Dit zou dan ook moeten worden aangepakt binnen de ‘pilot’.

Het antwoord op deze vraag geeft aan dat het steeds belangrijker wordt in deze maatschappij om vaardigheden zoals presenteren te leren. Motivatie is heel belangrijk, anders haken ze af. De omgeving is bepalend hoe er moet worden ingespeeld op de interesses van de leerling. De ‘pilot’ moet inspelen op de belevingswereld en vaardigheden van deze kinderen, deze kinderen vrije keuze laten maken in het kiezen van een onderwerp.

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen

Het is duidelijk geworden dat er inkadering nodig is. Dingen goed uitleggen hoe ze het kunnen verwachten. Dingen klein houden. Reflecteren op hun eigen gedrag. Die berg blijft, je kunt wel de tussen liggende stappen afronden. ‘Top down’ aanpak is hier voor nodig.

3.4/4.3 Hoe pak je het leerdoel leren organiseren en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk stress aan?

De ‘pilot’ zal ‘top down’ geven moeten worden.

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller

Duidelijk antwoord is verkregen op deze vraag; ja! Door de leerstrategieën erin terug laten komen en danseducatie niet alleen in een actieve vorm aan te bieden kun je danseducatie geven in de plusklas.

4.4 Zou danseducatie het leerdoel leren ‘leren’ kunnen verbeteren.

6

Verantwoording en bevindingen

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen 3.5/4.5 Hoe kan danseducatie het leerdoel leren leven verbeteren en de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerk

De andere vormen van danseducatie zijn belangrijk om binnen de ‘pilot’ ook plaats te maken om de andere vaardigheden te ontwikkelen. Het antwoord op deze vraag geeft aan dat je door danseducatie je meer bewust van je lijf kunt worden en daar de kracht uit leert halen. Je kunt er aan leren werken. Met danseducatie is progressie zichtbaar maken. Fouten maken mag. Het is op deze manier meetbaar. Het is belangrijk dat je leert dat niet alles in een keer goed gaat. Door in de ‘pilot’ hier op in te spelen kun je dit probleem aanpakken.


80

faalangst? 7

Leren plannen, presenteren en motivatie door danseducatie verbeteren

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen 3.6/4.6 Hoe kan danseducatie het leerdoel leren plannen verbeteren en de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken presenteren en motivatie?

8

Leren organiseren en stress door danseducatie verbeteren

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen 3.7/4.7 Hoe kan danseducatie het leerdoel leren organiseren verbeteren en de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk stress?

9

Locus of control

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 4.8 Hoe pak je de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk locus of control aan?

10

11

Locus of control en dans-educatie

Top down

4.De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken van Heller 3.Leerstrategieën en doelen

Verrijking

Binnen de ‘pilot’ moet er ruimte komen om eigen ideeën en creativiteit te uiten. Het moet als het ware uit het kind zelf komen. Zo blijft de motivatie en de uitdaging het grootst.

Ik heb een helder antwoord gekregen op deze vraag. De kinderen hebben inkadering nodig. Dingen goed uitleggen wat ze kunnen verwachten en klein houden. Leren omgaan met dingen die ze niet zomaar kunnen. En fouten te maken en je creativiteit aan te spreken. ‘Top down’ in zetten dan weten ze waar ze aan toe zijn en hoeveel tijd er is . Wat ze zelf moeten doen en wie wat doet. En je er ook aan houden. De ‘pilot’ moet kaders geven en daar binnen moet het ook blijven. Er zijn verschillende types hoogbegaafden. Het gedrag is bij elk type anders. Ze reageren snel omdat hun gedachtes ook snel gaan. Ze moeten leren wat hun gedrag doet met de rest van de klas en wat doet jou gedrag met jezelf. Die kinderen een spiegel voor houden. De uitdaging binnen ‘pilot’ danseducatie zou juist zijn je te proberen te verplaatsen in de andere persoonlijkheidskenmerken. Het is lastig te beantwoorden omdat er zoveel verschillende typen hoogbegaafde kinderen zijn. Je moet heel duidelijk zijn. Een kader geven waarin dingen moeten gebeuren. Je kunt de leerdoelen overal aanhangen, ook aan danseducatie.

3.8/4.9 Zou danseducatie het leerdoel de niet- cognitieve persoonlijkheidskenmerk locus of control kunnen verbeteren?

Binnen de ‘pilot’ zou dit betekenen, vaardigheden te ontwikkelen om te leren om gaan met andere type mensen.

3.Leerstrategieën en doelen

Duidelijk antwoord op deze vraag. Top down juist want deze kinderen leren niet Bottom up. Ze hebben de opdracht in stukjes nodig en de stress. Top down: Waar wil ik naar toe. Wat is het eind doel. Hoe gaan we verder komen. Wat is daar voor nodig. Beeld van het eind stuk gaan onderverdelen naar wat we allemaal gaan doen.

3.9 Waarom is de top down aanpak nodig bij hoogbegaafde kinderen?

12

Aangegeven wordt dat wanneer de kinderen een eigen onderwerp mogen kiezen ze optimaal gemotiveerd zijn.

3.Leerstrategieën en doelen 3.10 Waarom kan danseducatie binnen de plusklas een verrijking zijn?

De ‘pilot’ moet ‘Top down’ worden gegeven. Antwoorden waren helder. Danseducatie is verrijking wanneer je bijvoorbeeld geen achtergrond hebt met dans. Ook leer je vaardigheden aan te pakken waar je moeite mee hebt.


81

13


3.Leerstrategieën en doelen 3.11 Kan danseducatie bijdragen aan het leren reflecteren en analyseren?

14

Leerstrategieën voor danseducatie

5.Leerstrategieën voor danseducatie 5.1 Hoe kunnen de leerstrategieën van Kolb aansluiten bij hoogbegaafde kinderen?

Het antwoord op deze vraag is afhankelijk hoe de danseducatie wordt aangeboden. Niet allen actief maar ook reflectief, receptief en productief. Om dit te bereiken moet je danseducatie in opdrachtvorm aanbieden Dan is danseducatie heel goed bruikbaar om de doelen te behalen. Deze vraag is beantwoord met ja. De dimensies passen bij iedereen. Kinderen die gelijk gaan bewegen, kinderen die precies weten hoe het moet. Maar ook kinderen die je precies nadoen en die niks gaan doen, omdat ze het eerst zeker willen weten. Het boven genoemde is de reactie op een actieve dansles. De lessen danseducatie zouden dan ook niet alleen actief moet worden aangeboden. Er komt meer beweging in de capaciteiten van de kinderen wanneer een les ook respectief, reflectief en productief wordt aangeboden. De ‘pilot’ moet hier op inspelen! Ieder individu is anders, door samenwerking kun je elkaar beter leren begrijpen. Het doel is je minder sterke punten te ontdekken bij jezelf en deze te leren verbeteren.

15

Positie

1.Maatschappelijke relevantie 1.1 Wat is de positie van danseducatie binnen jullie school?

16

Gelijkwaardig

1.Maatschappelijke relevantie 1.2 Is danseducatie gelijkwaardig aan de andere kunstvakken op school? En waarom?

17

Waarde

1.Maatschappelijke relevantie 1.3 Wat is de waarde van danseducatie?

18

Cultureel bewustwording proces

6.Het culturele bewustwordingsproces 6.1 Zou je het culturele bewustwordingsproces kunnen versterken door danseducatie?

De antwoorden op de vraag zijn gelijk. Danseducatie is minimaal verweven in het curriculum van de scholen. De grootste oorzaak is het niet in huis hebben van professionele of vakkundige dansdocenten. Leraren zelf hebben niet voldoende kennis om zelf de danslessen te geven. Het is ook een geld en tijd kwestie. Het is belangrijk dat de ‘pilot’ door een professionele vakdocent wordt gegeven die kennis heeft van hoogbegaafde kinderen en de leerstrategieën. Het antwoord op deze vraag is nee. Alle deskundige die zijn geïnterviewd zijn van mening dat het wel gelijkwaardig zou moeten zijn. Het zou wel degelijk de leerdoelen kunnen ondersteunen. Het wordt onderschat. De rede is nu dat er te weinig tijd en geld is en vakkundige leraren ontbreken. Danseducatie kan de leerdoelen van de plusklas ondersteuning bieden. De antwoorden op deze vraag geven aan dat danseducatie een waarde heeft in het onderwijs en in het bijzonder voor hoog begaafde kinderen. Het laat ze kennismaken met wat ze niet zomaar kunnen en leert hun doorzetten en durven. Het leert je eigen talenten te ontdekken en je emoties erin te leggen. Je lichamelijke - en muzikale ontwikkeling verbeteren met danseducatie. Deze vraag is met ja beantwoord. Het culturele bewust zijn is vaak nog niet goed ontwikkeld. Danseducatie zou daarin wel degelijk een bijdrage kunnen leveren. Verschillende dansen muziek stijlen spelen hierbij een belangrijke rol! Door de verschillende culturele basisvaardigheden en de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie aan te bieden tijdens de ‘pilot’ moet het culturele bewustwordingsproces gestimuleerd worden.

19

Kerndoelen SLO

1.Maatschappelijke relevantie 1.4 Wordt er voor de kunstvakken

De antwoorden geven aan dat het gebruiken van de kerndoelen van het SLO niet met regelmaat door gevoerd worden. De ontwikkeling voor het hanteren van de kerndoelen zitten nog in


82

op school met de kerndoelen van het SLO gewerkt?

de opstart fase. Er is geen duidelijk beleid dat iedere docent individueel kan hanteren. Men is zoekende naar de beste manier. Er is maar één school die hier wel duidelijke richtlijnen voor heeft. De ‘pilot’ moet onderbouwd worden met de kerndoelen omdat binnen de school deze doelen worden gehanteerd.

20

Methode muziek educatie

7. Muziekeducatie Leonardo onderwijs (= best practice).

7.1 Waarom wordt er binnen het Leonardo onderwijs muziekeducatie gegeven?

Het Leonardo onderwijs is met de methode muziekeducatie voor hoogbegaafde kinderen de best practice van mijn onderzoek. Muziekeducatie keert wekelijks terug. Deze lessen worden ‘Top down’ geven. Het werken met Garage band is geheel zelfstandig. Ieder kind werkt met een eigen laptop aan de opdracht naar eigen tempo en idee. Aan het einde van de les is er ruimte om een gemaakt stuk te laten horen. Doel van de muziekeducatie is de kinderen gecontroleerd in frustratie te brengen. Niet alle kinderen zitten te wachten op muziekeducatie en toch moet ze het doen. Door middel van verbanden te leren leggen en betekenissen te zoeken kom je tot verdieping en leer je abstracter te denken Iets anders aanbieden dan ze gewend zijn vergroot de uitdaging en de verrijking. Je zou met de ‘pilot’ danseducatie het zelfde kunnen bereiken.

21

22

23


2.Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties

Verschillende intelligenties Van Gardner en Heller voor danseducatie

2.Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties

Leonardo onderwijs

2.1 Welke rollen spelen de verschillende intelligenties van Gardner en Heller bij (hoog)begaafde kinderen?

2.2 Welke intelligenties van Gardner en Heller passen het beste bij danseducatie?

1.Maatschappelijke relevantie 7. Muziekeducatie Leonardo onderwijs (= best practice).

1.5/7.2 Hoe ziet het Leonardo onderwijs eruit?

24

Middenbouw Plus klas

3.Leerstrategieën en doelen

De antwoorden op deze vraag eisen kennis van de verschillende intelligenties. Je moet de kinderen individueel goed leren kennen. Elk kind heeft een andere aanpak nodig. Kinderen die mensen knap zijn pik je er zo tussen uit en reken knap ook. Maar kinderen die beweeg knap en muziek knap zijn minder snel. Die zie je in een klasse situatie er niet zo snel uit komen. Op het hierboven genoemde zou de ‘pilot’ op in moeten spelen. Waarschijnlijk zie je gelijk welke kinderen een of meerdere intelligenties voor danseducatie bezit. Kinderen waar mee je gaat werken moet je vooraf leren kennen en weten welke capaciteiten ze bezitten. Antwoorden zijn helder gegeven. De intelligenties die voor dans belangrijk zijn staan hier naast vermeld. Je moet leren je eigen intelligentie te herkennen en te gebruiken. Dit is een bewustwordingsproces. De intelligenties die nodig zijn voor danseducatie kun je leren verbeteren en verder ontwikkelen. Door de ‘pilot’ dans niet alleen actief aan te bieden worden ook de andere intelligenties aangesproken zodat er uitdaging komt voor iedereen. Deze vraag is beantwoord door een docent van het Leonardo onderwijs. Het antwoord geeft een duidelijk beeld hoe het onderwijs eruit ziet en de relevatie van dit onderwijs voor hoogbegaafde kinderen. De maatschappelijke relevantie van de doelgroep wordt bevestigt door de overheid. Kinderen met een hoog IQ kunnen vast lopen binnen het regulier onderwijs. Door kinderen in aparte klassen te plaatsen tussen peers komen de kinderen beter tot ontwikkeling. Daar leren ze vaardigheden die ze nodig hebben in het leven binnen en buiten de school. De ‘pilot’ is voor de plus klas. Dit is ook een peer groep die 1x in de week bij elkaar komt. Deze vraag is beantwoord door de adjunct en docent van de plus klas van ‘de Elzen’.


83

3.12 Hoe ziet het onderwijs binnen de plus klas van ‘de Elzen’ eruit?

25

Pilot Danseducatie

5.Leerstrategieën voor danseducatie 5.2 Zou danseducatie een verrijking kunnen zijn en passen bij hoogbegaafde kinderen?

26


1.Maatschappelijke relevantie 1.6 Is er een visie op cultuureducatie en hoe luidt deze?

Er wordt binnen de plus klas gewerkt in project vorm. De doelen komen er steeds in terug. Motivatie en interesse zijn belangrijk uitgangspunt van de plus klas. In de plus klas is er ruimte voor onderwerpen waar in de reguliere klas geen tijd voor is. Het levert nieuwe vaardigheden op en contacten met gelijk gestemde. De ‘pilot’ moet uitgaan van en ontwikkelt worden met de hoofd doelen en sub doelen van de plus klas. Danseducatie aanbieden binnen de plus klas is een verrijking op zich. Door dans niet alleen actief aan te bieden komt er meer beweging in de groep. Je intelligentie in te zetten waar het past. Zo blijft de motivatie hoog, dat is heel belangrijk. De leerdoelen moeten gehanteerd worden binnen de ‘pilot’ en afgestemd worden op de leerlingen. Het antwoord op deze vraag is deels beantwoord met ja. Op twee scholen zijn de visies op cultuur educatie nog in ontwikkeling. Er zijn grote plannen voor goed cultuuronderwijs maar onderbouwing hiervan is er nog niet. De aanpak vraagt deskundigheid en die is niet altijd aanwezig binnen de scholen. Visie van ‘de Elzen ‘ is bekend. Het is belangrijk dat er vooraf aan de danslessen een visie op cultuureducatie door de school is bepaald. Dit is een leidraad voor de ontwikkeling van deze lessen.


84

14.4 Bijlage IV - Beginpunt: vragenlijst plusklas kinderen ‘Pilot’ Vragen m.b.t. het beginpunt van de leerlingen van de middenbouw plus klas ‘de Elzen’. Naam leerling: Leeftijd: Leerkracht: Datum: Welke begaafdheidsfactoren bezit de leerling? Kruis aan wat van toepassing is. (Meerdere kruisjes mogelijk.) Toelichten indien noodzakelijk. Soorten intelligenties volgens Gardner en Heller Kruis 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Toelichting

Lichaam-kinetisch Muzikaal-ritmisch* Visueel- ruimtelijk Intrapersoonlijk Intellectuele capaciteiten Creatieve vermogens Sociale competenties Praktische intelligentie Artistieke capaciteiten Muzikaliteit* Psych motoriek

*Muzikaal-ritmisch volgens Gardner *Muzikaliteit volgens Heller. Welke niet-cognitieve persoonlijkheid factoren( Heller) spelen een rol bij de leerling? Wat gaat goed en wat kan verbeterd worden. Kruis aan wat van toepassing is. Gaat goed Kan beter worden 1. Omgaan met stress 2. Prestatie en motivatie 3. Toepassen werk en leerstrategieën 4. Faal angst 5. Locus of control / beheersingsoriëntatie


85

Welk leer type past bij de leerling? Leerstrategieën van Kolb en danseducatie. Kruis aan wat van toepassing is. 1. 2. 3. 4.

Doener Beschouwer Denker Beslisser

Welke leerdoelen zou de leerling kunnen verbeteren? Leerdoelen van de plus klas de Elzen. Kruis aan wat van toepassing is. (Meerdere kruisjes mogelijk)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Creatieve vermogen Onderzoekende houding verbeteren Reflecteren (ook op zichzelf) Metacognitieve vaardigheden Zelfstandig leren Samenwerkend leren Aandacht op het leerproces

Wat is de houding van de leerling ten opzichte van kunsteducatie? Denken aan muziek en beeldende vakken. Kruis aan wat van toepassing is.

1. Ziet het als een uitdaging 2. Geen uitdaging

Wat is de houding van de leerling ten opzichte van danseducatie? Kruis aan wat van toepassing is.

1. Ziet het als een uitdaging 2. Geen uitdaging

Toelichting vragenlijst: Deze vragenlijst is bedoelt om een goed beeld te krijgen m.b.t. het beginpunt van de leerlingen vooraf aan de dans pilot. Mijn doelstelling is om in maart 2014 de dans pilot uit te voeren met de leerlingen van de middenbouw plus klas groep van de Elzen. Alvast bedankt voor het invullen van het formulier!


86

14.5 Bijlage V - werkboek ‘Pilot’ danseducatie Pilot danseducatie

Werkboekje

Middenbouw plus klas ‘Breinbrekers’. Montessori basisschool ‘de Elzen’. Data: 17en 24 maart 2014


87

Wat is danskunst?

1.1 Beschouw opdracht: Kijk naar het filmpje van een dansvoorstelling en schrijf tijdens het kijken een paar steekwoorden op over: 

wat zie je;



welk gevoel krijg je erbij;



wat vindt je knap;



wat vindt je niet knap;



wat wil je er nog meer over schrijven;

1.2 Bespreek opdracht: Bespreek kort in groepjes wat je van de dansvoorstelling vond en gebruik daarbij je aantekeningen van opdracht 1.1 

2

Hoe leer je dansen?

Hoe zou je kunnen leren dansen? Schrijf 4 woorden op hoe jij denkt te kunnen leren dansen.

1. 2. 3.


88

4.

2.2 Actieve dansopdracht: Dansen op de lettergrepen van je naam. Kom in een kring staan en we maken samen een dans. 2.3 Schrijf opdracht: Schrijf in het kort (maximaal 4 regels) wat je van het dansen in de kring vond.

2.4 Reflectie opdracht: Bespreek in groepjes wat je hebt opgeschreven in de vorige opdracht. Zeg tegen elkaar wat je niet moeilijk vond Maar zeg ook tegen elkaar wat je wel moeilijk vond.

2.5 Improvisatie dans opdracht: Bedenk 4 bewegingen en zet deze bewegingen achter elkaar. Denk hierbij aan de opdracht met de lettergrepen van je naam! Maak groepjes van twee om deze opdracht uit te voeren.

2.6 Choreografie opdracht: De bewegingen van de vorige opdracht op muziek maken. Welke beweging eerst en welke moet nog even wachten? In de zelfde groepjes van twee ga je de gemaakte bewegingen achter elkaar maken op de muziek die je nu hoort.


89

2.7 Uitvoeren van de choreografie: We maken een kring en we laten de gemaakte choreografie zien aan elkaar.

2.8 Noteer opdracht: Schrijf alle gemaakte bewegingen op.

De mini voorstelling.

3.1 Opdracht maak groepen: We maken groepen van 4 á 5 kinderen. Verdeel de jongens en meisjes eerlijk over de groepen. Maar ook de kinderen die makkelijk dansen en die minder makkelijk dansen!

1.2 Opdracht verdeel de taken: Schrijf de namen op wie wat doet. Twee kinderen per taak.

1. 2. 3. 4. 5.

Verhaal bedenken doen;………………………………………………… Muziek kiezen doen;……………………………………………………….. Bewegingen maken op de muziek doen;………………………….. Attributen kiezen doen;………………………………………………….. Kostuums kiezen doen;…………………………………………………...


90

1.3 Maak met je groepje een planning Bijvoorbeeld: eerst kiezen we de muziek uit, dan maken we de beweging en dan doen we dat! Maak een eigen keuze van de volgorde. Vergeet het instuderen van de choreografie niet te plannen!! Schrijf de planning op: 1…………………………………………………………………………………….. 2…………………………………………………………………………………….. 3…………………………………………………………………………………….. 4…………………………………………………………………………………….. 5…………………………………………………………………………………….. 6……………………………………………………………………………………. Schrijf het verhaal / thema op. Schrijf de muziek keuze op. Bedenk ook een titel voor de choreografie.

1.4 Planning programma voorstelling: Welke groep gaat als eerste optreden? Het nabespreken van de mini voorstelling 4.1 Schrijf je eigen verslag over de mini voorstelling: Denk daarbij bijvoorbeeld aan hoe de samenwerking was, hoe de taken verdeling is gegaan en of je plezier hebt gehad en hoe de uitvoering van de choreografie is gegaan!


91

14.6 Bijlage VI – Interview basisschool ‘de Achthoeven’ Interview basisschool ‘de Achthoeven’ middenbouw plus klas leerkracht Eva van Baast Datum: 17-2-2014

Tijd: 15.30

Plaats: Uden hout

School: De Achthoeven

Algemene vragen over de persoon: Wat is je naam? Eva van Baast Wat is je beroep? Leerkracht Hoe lang werk je op deze school met hoogbegaafde kinderen? Ik werk op deze school vanaf maart 2009. Nu 5 jaar.

1.Maatschappelijke relevantie van het onderwijs aan (hoog)begaafde kinderen. - Hoe belangrijk is het om goed onderwijs voor (hoog) begaafde kinderen te ontwikkelen? Eva; Dat vind ik zeer belangrijk, want het is een groep die ondergesneeuwd raakt. Want we vinden het heel normaal om begeleiding van kinderen die we aan de onderkant noemen, maar dit wordt aan de bovenkant genoemd, maar ja of we dat nou bovenkant noemen of een hele andere problematiek is een vraagstuk, daar wordt niet zo zeer naar gekeken en wordt gezien als een luxe probleem. Van oh ja die scoort toch wel goed tis typisch van hoog begaafde die scoren vaak juist lager dan ze kunnen. Onder verscholen gaat het is echt een leer probleem, daarom gaat het onderwijs dus. Ik; ja ja. Zeker. - Welke vakken spelen een belangrijke rol binnen de plus klas? Eva; Uh ik besteed weinig aandacht aan zaak vakken, omdat ze dat in hun eigen klas doen met compacting volgens hun eigen leerlijn wat ik vooral doe is leren ‘leren’ , leren organiseren leren plannen uhm sociale situaties en hoe ga je hier mee om, lichamelijk contact met elkaar en hoe ga je daar mee om? Teleurstellingen wat doe je daarmee? Hoe zit ik eigenlijk in mekaar waarom lukt het mij niet om met andere spelen zoals de rest van de klas. Enz. Ik; dat dus eigenlijk ook al de volgende waarom , dus dat is waarom. - En waarom? - Welke kunst vakken worden er gegeven bij jullie in de plus klas ? Eva; uhm echt kunstvakken dus niet we hebben dus drama gehad. Want die drama therapie heeft iemand gegeven en die is ook gebruik voor haar afstudeer onderzoek. Ik


92

probeer zelf zoveel mogelijk creativiteit uh, ja dan met ja met beeld te doen omdat voor hun beter te realiseren is, niet zozeer dat er echt uh kunst wordt gegeven zeg maar. Ik; nee uhm ja en waarom hebben jullie dat specifiek voor dat drama gekozen? Eva; dat is dus eigenlijk omdat iemand zichzelf aanbood, hihi. Ik; ja ja Eva; dat is dus een toevalstreffer geweest. Wel een succes volle! Ik; ja het wordt dus nu nog steeds? Eva; nee nu helaas niet meer er is geen budget in ieder geval minimaal. En uh eerst was er een soort van unuh deal zij mocht de speelzaal gebruiken voor therapie en als uh wederdienst zou zij dan drama geven maar het stond in verhouding tot elkaar. Vandaar dat ze er mee gestopt is. Ik; zij geeft ook niet verder uhmhu de lessen of je hebt niet de lessen overgenomen of gedeeltes? Eva; nou uh eerder opwarmertjes of zo ik; jaja Eva; maar dat is niet zo als het was natuurlijk haar ding en ik kan dat niet zo als zij dat kan. -Worden de kunstvakken gegeven met onderbouwing van de kerndoelen (kunstzinnige oriëntatie)van het SLO? Eva; uhm ja dat denk ik wel, we hebben ook een cultuur coördinator Ik; Ja Eva; Fieke en die eh die zij er in ieder geval wel mee bezig. Wij hebben bij de kleuters een systeem waarbij we de leerdoelen moeten registeren. We hebben bijvoorbeeld dit gedaan en dat is dat en dat leerdoel en zoveel moet je behalen in een jaar dus euh. Ik; ja Eva; Dat dus zo wie zo, we hebben muziek volgens coöperatief leren. Dat is ook volgens het boekje zeg maar. Ik; ja Eva; ik denk wel dat het nog een beetje in ontwikkeling is de kunst volgens de richtlijnen van het SLO. Ik; ja


93

-Zo niet, waarom niet?

-Wel, en waarom?

- Wordt er danseducatie aangeboden op school? Eva; ja de kleuters op donderdag, dinsdag gym en donderdag dans. Ik denk eigenlijk de rest van de school niet. Nee Ik; alleen met uitzonderingen. Eva; ja, met thema week. Ik; ja Eva; ja hihi Ik; ja precies Ik; niet in het curriculum en wekelijks terug kerend of Eva; nee Ik; eens in de maand of? Eva; nee, ik denk dat het voornamelijk een tijds issue is. Ik; de presentaties die hier op school worden gegeven Eva; ja daar zit natuurlijk wel dans in, Ik: altijd wel he. Eva; dans en muziek Ik; dan van uit de leerkracht en niet iemand van buiten af. Eva; niet iemand van buiten af Ik; geen dansdocent Eva; geen dansdocent, nee Ik; precies Eva; klopt Eva; de kleuters hebben wij als leerkrachten, zit natuurlijk in je opleiding.


94

Ik; ja Eva; kleuterdans

-Wat is de positie van danseducatie binnen het curriculum van de school? Ik; dat is dus uh Eva; ja minimaal Ik; een keer in de week de kleuters Eva; hihi Ik; voor de rest? Eva; ja, Ik; thema dagen Eva; ja en natuurlijk onze hele, wat erg eigenlijk dat ik niet weet hoe dat heet….. week je kent het ook wel dat we een keer per jaar, de thema avond. Ik; de thema avond aan het einde van het jaar. Eva; de thema avond dat wordt wel echt door dansdocenten gedaan, dat wordt wel groots aangepakt ja, wat dat betreft is dat wel ja. Ik; is dat dan puur alleen maar dans de thema avond? Eva; Ja Ik; met alle kinderen van de hele school? Eva; ja, onderleiding van uh Ik; ze zijn dan wel al een hele periode daarmee aan het repeteren Eva; Ja,ja het is een uh ik denk een uh, maand ongeveer iets meer dan een maand. Ik; dus eigenlijk kun je wel zeggen dat ze in een maand toch wel intensief Eva; Ja aan het dansen zijn ja Ik; ja Eva; wat dat betreft doe we dat misschien wel meer dan bij andere scholen, ja Ik; ja


95

Eva; ja dat er zo heel specifiek gekozen is voor dans Ik; dans Eva; ja Ik; zouden alle kunst vakken tijdens dat optreden kunnen zijn? Eva; we hebben ook uit de kunst weken. Uh dat begint na de carnavals vakantie weer, dus ieder jaar kunsten weken en dan uh per bouw en groep 1-2 werkt een kunst stroming uit. We doen dan bijv. kunst in het algemeen bij kleuters en andere doen dan bijv. film, dans en beeldende kunst wat dat betreft komen er allerlei, dus dan komen er iedere maand even veel disciplines voorbij in een schooljaar. Ik; ja, precies ……ja -Is dit gelijk waardig aan de andere kunst vakken? Ik; nee bij zo’n project…. Eva; je bedoelt dans? Ik; ja, dans Eva; aan de andere kunst vakken of aan de andere vakken? Ik; aan de andere kunst vakken. Eva; uhhh, ja natuurlijk heb je wel het gehele jaar beeldende vorm. Ik; beeldende vorming hebben ze eigenlijk het hele jaar. Eva; ja Ik; ook Eva; in ieder geval wekelijks zo ook maandelijks. Ik; -Zou dit wel gelijk waardig moeten zijn? Eva; ja, dan zit je gelijk in de organisatorische hoek dan zou je eigenlijk een soort kunst carrousel moeten, dan dat je iets anders doet, het is dus zo ja, je hebt zo weinig tijd, hi, past het maar eens in dat is het struikel blok. Dan vallen de er lessen als eerste weg, de knutsel les. Ik; Ja, precies, muziek en beelden vakken kunnen vak zelf gegeven worden in hogere groepen , maar voor dans wordt dat natuurlijk al weer wat lastigere


96

Eva; ja, ja dan moet je eigenlijk alweer iets van een achtergrond hebben. Ik; ja Eva; of in ieder geval creatief genoeg zijn. Huhu Ik; uhm, -Weet jij de visie van de school op cultuureducatie? Eva; ja, we hebben wel een cultuur coördinator daar wordt aan gewerkt, maar ik denk wel dat het minder belangrijk wordt gezien als de andere vakken. Ik; jaja, jullie hebben, dat moet volgens mij ook, een visie op cultuur educatie? Eva; ja, we zouden een beleidsplan moet hebben, hum. (zoek in haar computer naar het beleidsplan) Ik; we mogen straks ook wel even bekijken. Eva; ja. Ga door, hihi Ik; dat gaan we straks doen.

2. Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties - Elk kind is anders en elk kind bezit andere intelligenties, hoe wordt er om gegaan met de verschillende capaciteiten/intelligenties in de groep? Eva; umh over welke groep hebben we het dan nu? Ik; jou plus klas Eva; umh, kinderen geven in het begin van het schooljaar altijd aan hier ben ik goed in en dit wil ik leren. Hier kun je dan op verder borduren. Want dan heb je ook dat ieder zijn eigen wil heeft. En in de portfolio’s kunnen ze dan aangeven wat ging er dan goed en wat ging er minder goed, en wat kan ik beter doen dan werk je eigenlijk meer met de leerpunten van de kinderen zelf. En elk project dat ik uit zoek probeer ik meer af te stemmen, voor ieder kind is het project het zelfde maar dat de leer doelen beetje wisselt dat je niet het hele jaar aan het leren ‘leren’ bent of aan het filosoferen. Ik; nee, ja Eva; maar dat er voor ieder iets zit wat aanspreekt, want voor ieder een aparte leerlijn te ontwikkelen ontbreekt het mij ook aan tijd. Ik; ja, precies


97

Eva; dus zo veel mogelijk dat er voor ieder wat bij zit Ik; in de plus klas komt, want ieder kind heeft bepaalde intelligenties, Eva; ja, nee , ik; niet ieder kind is in ieder intelligenties even goed zeg maar, dus dat weten ze zelf al of dat wordt bepaald door school? Eva; nou ja, dat dat, zover gaat het ook weer niet , uhh. Ik; nee, nee. Eva; je krijgt natuurlijk wel het verslag verbaal, perfermaal een kloof of niet ,verder staan er nog onderliggende suggestie, bijvoorbeeld: Pietje heeft veel moeite met vooruit plannen. Zo ja, je weet ook het van het onderzoek wat alle kinderen van de plus klas hebben een onderzoek gehad, je hoort van ervaring van de groeps leerkrachten en wat de kinderen zelf aan geven in hun portfolio, zo kom je er gaande weg een beetje achter. De meeste kinderen hebben dan ook vanaf ja, groep 5 dus die ken je dan wel Ik; ja pas van 4 jaar Eva; ja, vanaf groep 4 want bij kleuters is het zo wie zo niet te meten. En bij groep 3 hebben ze meestal genoeg uit te dagen in hun eigen groep. En in groep 4 beheersen ze ook vaardigheden die ook fijn zijn in de plus klas. Ja, dat je gewoon kunt schrijven en typen. Ik; precies, ja . Eva; Dat ik toch ook wel fijn. Ik heb ook wel eens een apart groep je gehad met jongere kinderen, dat moet dan je kunt ze niet door elkaar husselen. Met groep 7 is gewoon heel on praktisch om te regelen. Ik; ja precies ja. - Hoe ontwikkelen de kinderen zich in de groep die lichamelijk- kinesthetisch knap (lichamelijke inspanning voor onder andere toneel en dans volgens de intelligenties van Gardner) zijn t.o.v. drama educatie? Ik; eigenlijk voor drama in jullie plus klas, wat eigenlijk dat had ik daar net al over, hebben een hoge intelligentie voor bepaalde dingen waaronder deze intelligentie van Gardner. En hum ja, Eva; humhum. De een is daar heel hum intelligent in maar gaat anders om dan een ander kind die minder intelligent is, maar ze zitten wel bij elkaar in de plus klas en doen het zelfde. Eva; met de drama lessen bedoel jij Ik; ja,ja. Eva; Ja daar kan Sabine de docente wel heel goed op in spelen. Door je kunt de verschillende drama situaties spelen en uit kiezen als docent wat je ziet. Deze heeft heel veel moeite met noem is wat, hu met kinderen die heel snel er een grapje van maken.


98

Maar die kinderen juist de serieuze dingen laten spelen, dus ja zo kun ook al heb je de les voor verschillende kinderen het eruit pikken waar hij of zij moeite mee heeft. Dat eu. Ik; en daar weer juist moeite mee heeft. De aandacht op vestigen. Eva; jaja ook benoemen natuurlijk van go ik merk, dat je het heel moeilijk vindt om een serieuze rol vast te houden daar gaan we eventjes naar kijken. Ik; ja precies ja dat is dan even kijken hoor -Hoe ontwikkelen de kinderen zich in de groep die niet lichamelijk- kinesthetisch knap zijn t.o.v. drama educatie?

- Welke andere intelligenties zijn belangrijk voor drama? Ik; hum ja Eva; hahah het model van de mi Ik; even denken van ik had Gradner dat gaat over dat, hum Eva; want welke hebben we ook alweer Ik; ik heb ook een lijstje Eva; dat vind ik altijd wel Ik; dat snap ik dit zijn de intelligenties volgens Heller Eva; humhum Ik; dit eigenlijk van Gardner Eva; ja ja ik denk dat je deze bedoelt he. Ik; ja ja Eva; nou ja wat ik wat ja lastig want eentje is intra persoonlijk maar ik vind juist interpersoonlijk wel heel belangrijk bij drama Ik; bij drama, Eva; bij drama wat het gaat er eigenlijk omdat je ja toch in een soort van hum ja interpersoonlijke ruimte komt je een soort van tot hier en niet verder, en dat je dat leert bepalen van dit is mijn grens mensen komen tot hier of hier, maar er komt veel zelf kennis kijken met het contact met andere mensen juist. Ja misschien is dan toch die intra persoonlijk, ja muzikaal-ritmisch, wat voor drama je doet visueel- ruimtelijk, ja ook enigszins ik denk dat ik dan he beweeg knap en het mens knap dat dan het belangrijkst vind. Toch om die sociale situatie iets bij de bijvoorbeeld angsten, dat is ook intra persoonlijk als je bijvoorbeeld op angsten gaat


99

zitten, veel hoogbegaafde kinderen hebben last van en daar is drama heel geschikt voor omdat aan te pakken. Ik; ja ook zal dan ja, ik heb dan ook de vraag -Welke intelligenties zijn volgens jou belangrijk voor danseducatie? Ik; dat heb ik zelf dan hier al aangegeven maar dat is wat ik vind Eva; humhum natuurlijk zo wie zo muzikaal- ritmisch, je kun niet zonder ritmisch knap dansen. Ik; nee Eva; Als je geen ritme gevoel hebt dan houdt het gewoon op. Hi, Ik; ja, Eva; eigenlijk wel want je hebt ook eu, beeld van de ruimte nodig om je kunnen voorstellen hoe het eruit ziet. En ook weer dan ook weer, persoonlijkheid wat ik bij drama had. Ik; ja Eva; ja Ik; ue nou we gaan naar de 3.Leerstrategieën en doelen -Welke leerstrategieën worden er gebruikt voor het vak drama, om het gewenste doel te behalen? Eva; dat is voor mij wel moeilijk te bepalen voor mij als niet docent drama. Ik; heb je daar iets van mee gekregen? Heb je de lessen altijd wel bij gewoond? Eva; ja ik ben daar altijd bij geweest, maar hoe zou je dat Ik; hoe zou je Eva; zij zat zo, hu dat zij veel aandacht wil besteden aan angsten en boosheid. En dan werden er strategieën aan gehaald, van hoe kun je die om zetten , iets anders of verminderen, maar met super helden dus thema angsten, de super held werd een soort van , jij werd een superheld dat gingen ze ook zelf maken, als superheld konden ze dan ook alles aan. Ja, hoe dat precies heet welke strategieën dat zijn dat weet ik natuurlijk ook niet. Maar daar werd veel op in gestoken. Ik; dan vooral omdat angst en boosheid een veel voorkomend probleem is eigenlijk bij hoog begaafde kinderen. Eva; ja Ik; dat eh ja leren om daar mee om te gaan. Eva; Ja en dan eens in een hele andere situatie. Dat hoef dus ook niet als je zelf.


100

Ik; nee, Eva; toch leer je het wel als je zelf. Ja dus dat is veilig. Hi Ik; precies. - Welke leerdoelen zijn belangrijk voor drama? Ik en Eva; daar hebben we het net over gehad.

- Waarom? Ik; Kun je misschien nog iets meer specifiek zeggen over de leerstrategieën. Dat je denk van nou zou, bijvoorbeeld het muziek onderwijs op het Leonardo onderwijs zeg maar daar wordt Top down gegeven. Uhm met verrijking natuurlijk alles wat je eigenlijk in de plus klas aangeboden krijgt. Dit gaat dan puur over emoties Eva; dit gaat voornamelijk over emoties, ik; drama lessen Eva; ja ik; het wordt natuurlijk weer anders ingespeeld op die emotie maar niet uhm hoe moet ik dat zeggen, wordt het anders gegeven dan als je het in een norm aal klas zou geven. Eva; uh ja het is intenser en het is een kleinere groep en is eigenlijk een groep die, Ik; problemen heeft, eva; met de problematiek zit waar door je daar veel specifieker op in kunt gaan veel algemener opdrachten, wat je vaak ziet bij drama is dat uitbeelden nou noem het maar op dat is, die zij dan eigenlijk meer als je er zo specifiek op in kunt steken. Groot groot verschil is. Met een hele grote groep is het meteen al veel minder fijn. Dus ja dat is wel. Ik; ja precies -Welke specifieke verschillen zijn er in de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. kunst educatieve vakken (in de groep)? Ik; dat is wel een hele moeilijke vraag Eva; poe ja, geen idee Ik; hu het ene kind wordt meer uitgedaagd door he zijn boosheid onder controle te krijgen Eva; Ja Ik; het andere kind Eva; meer zijn frustratie Ik; of is het dus echt per persoon verschillend, Eva; ja - Welke leerdoelen zijn belangrijk voor de (alle) kunst educatieve vakken?


101

Ik; zouden belangrijk moeten zijn? Eva; humhum even na denken, ja wat ik zo wie zo bij kunst heel belangrijk vind zelf als kunstenaar ook dat emoties zijn verweven met kunst dat ze niet zomaar iets maken, dat moet omdat je binnen de lijntjes moet kleuren omdat het moet maar dat je het maakt vanuit jou zelf, dat vind ik denk ik het aller belangrijkste. En dat kun je per opdracht iets aan koppelen bijv. teken een stoel die je nog nooit heb gezien, waar door je wel weer het voorstelling vermogen of het filosofische vermogen en de filosofie dat je dat aan spreekt. Ik; ja, Eva; ja want we gaan nu kleien wat we moeten kleien behandeld hebben dit school jaar, we maken dit . Ik; omdat dat moet. Eva; ja. Want dat vind ik vrij zin loos, maar dat ze inderdaad ja, ze vragen ook vaak dat hoe moet het dan, is het goed ja het is jou kunst werk. Jij moet er bij vertellen, dat doe altijd wel. Dat ze vertellen en even presenteren al is het iets kleins of een tekening over een verhaal. Vertel wat ik zie en waarom heb je het zo gemaakt dat vind ik belangrijker. Ik; ja 4. De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken volgens Heller -Sommige kinderen hebben faal angst, hoe wordt hier mee omgegaan? Eva; nou bij de plus klas heb ik zo van eu een ander beoordeling dan in de reguliere groepen. Er is een aparte plus klas rapport gemaakt met een score van 1 tot 5 en er heeft nog nooit iemand een gescoort waar niet zo heel veel belang bij heb maar wat wel, ik beoordeel en schrijf erbij wat ik vind wat een kind bijv. moeilijk kan bijv. kan om gaan met voorstellingen en tegenslagen nou en als ik dan een 4 geef ja dan hu maar dan valt mij daar niets bijzonders over op, maar als iemand een 2 scoort dan ga ik uit leggen dat, go waarom vind ik eigenlijk dat het niet zo goed gaat en wat gaan we daar aan doen, en even kijken waar zijn we ook al weer. Ik; faal angst. Eva; oh ja faal angst, en ik geef nooit cijfers voor spreek beurten of een ding een opdracht, ze vullen ze hun portfolio in kunnen ze meteen al zelf een leerdoel stellen. Ze doen het niet voor dat punt want dat punt haal je toch niet want dat bestaat niet. Ik; nee Eva; maar ze doen het dat ze zich zelf kunnen beoordelen de volgende de keer. Ik; ja Eva; ze krijgen tips van mij en feedback en dan moeten ze ook vertellen welke feedback heb je en wat kun je er mee Ik; precies en dat kun je eventueel de volgende keer weer meenemen Eva; ja en als het dan eerste jaar het heel moeilijk vinden dan heeft de rest het ook heel moeilijk dat kunnen ze laten zien van oh je ik natuurlijk ook even terug kijken, in mijn portfolio wie


102

heeft het ook al weer gezegd wel feedback heb ik gehad en dan zie je dat het internaliseert, je er van leert. Ik; ja Eva; en ik doe ieder jaar ook het boek hoogbegaafd nou en waar voor de kinderen heel duidelijk wordt uitgelegd hoe zit je nou eigenlijk in me kaar als hoog begaafde en ja want kun je, wat kun je daar nou mee. Want ja jij vindt ook dingen moeilijk. Hoe ga je er mee om. Vorig jaar heb ik ik leer anders gedaan. Ik weet niet of je dat kent? Ik; van Novillo, nee, Eva; en hu nee, Ik; dat is weer iets nieuws, Eva; nee ik leer anders is gewoon een werkboek , waar niet altijd, maar helpen bij beelddenkers hoog begaafde kinderen, dyslectische kinderen waardoor ze op een andere manier zich eigen kunnen maken en dat ze daardoor heel veel zelf vertrouwen kunnen krijgen van oh wacht maar zo kan ik het wel en dan zie je dat kinderen ook best wel kunnen op bloeien. Ik; jaja Eva; want als ik het zo doe dan, he dan kan ik het wel, Ik; ja dan lukt het wel Eva; ja ik; kuch Eva; en Kids skills hebben we ook in huis hebben we ook huhuhu hebben we ook met de hele plus klas ingezet om aan hun eigen vaardigheden te werken. -Zou dans educatie een middel kunnen zijn om hier positieve verandering aan te brengen? Eva; ja denk ik dat zeker is net zo als dat met drama is, omdat ook op een hele andere manier bezig kunt zijn. En ook kunt ervaren, succes ervaring ook lichamelijk maar dan zit het hem in, dan denk ik niet aan een dansje aanleren. Ik; nee maar denk ik zelf ook niet. Eva; hihihi ik; nee Eva; nee -Hoe zie je dit voor je? Eva; ja dat is moeilijk hihi ik; maakt niet uit Eva; om dat zo even te bedenken. Het moet zeker een competentie emotie laten zien, in zitten. Ook bespreken dat je niet alleen maar doet maar ook dat je er over praat met zij allen. Vertrouwd raken in je eigen groep. Durven, durven is gewoon heel belangrijk. Want als je dingen durft zal je minder faal angstig zijn in andere gebieden Ik; ja Eva; dus ja zo even hihi. Ik; dan heb je natuurlijk ook kinderen die a motorisch zijn natuurlijk, Eva; Ja humhum ik; of lichamelijk niet echt knap zijn zeg maar dus dat wordt dus, dat wordt dan al wel een Eva; Dat is een drempel. Ik; een drempel ja Eva; ja want dat betekent dan niet dat ze niet mee kunnen doen. Ik; nee helemaal niet. Eva; nee het ziet er alleen anders uit. Ik; ja Eva; hihi. Ik; maar dat is in drama lessen net zo denk ik, natuurlijk. Eva; ja Ik; het ene kind praat heel makkelijk als jullie iets moeten doen en iets vertellen en andere kind niet. Eva; daar moet je het uit trekken. Ik; ja Eva; ja maar ook kun je jij aan werken, het hoeft niet meteen bij het nationaal ballet natuurlijk. Ik; nee, nee


103

-Veel kinderen hebben problemen met het leren ‘leren’, hoe pakken jullie dit probleem aan met drama lessen op school? Ik; Ik weet niet precies of je hier ook iets over het leren ‘leren’ hebt gezegd, het is meer de angst de emoties, Eva; nee, ja leren ‘leren en drama worden niet echt met elkaar in verband gebracht. Nee hihi Ik; nee, nee zou je het kunnen voorstellen dat wel met dans zou kunnen doen, als je dans, eigenlijk kom ik daar zo meteen ook nog op hoor, dans dus niet alleen maar vanuit een dansje gaat bekijken. Eva; zucht, als je er bijvoorbeeld een breed project van maakt, ik; ja, Eva; kun je er organiseren, plannen dat soort dingen wat ook bij leren ’leren’ hoort er bij betrekken. Bijv. maak een dans voorstelling zorg dat die dan en dan opgevoerd wordt ik; Precies. Eva; en dat je publiek hebt. Ik; kostuums en alles Eva; ja Ik; ja Eva; en locatie, regel het maar. Ik; ja

-Hoe ziet dat er dan uit?

-Hoe pakken jullie de prestatie en motivatie aan? Eva; gewoon in de plus klas Ik; ja alles is plus klas, Eva; of niet specifiek op drama gebied. Toch? Ik; nee Eva; of wel Ik; uhm nou ja Eva; prestatie en motivatie. Ik; als je drama er aan kan koppelen Maar dat wordt wel lastig. Eva; dat wordt wel lastig, ja zeker omdat maar eens in de zoveel tijd was. Eva; Uhm ja prestatie is dus in de plus klas je portfolio , dat is je beoordeling dat is voor de helft van mij en de helft van hun zelf. Dus daar zit ook het stukje motivatie, dat ze zichzelf beoordelen, als het je allemaal geen ruk kan schelen? Of als de beoordeling si van geweldig , goed, goed , dat is prima Ik; ja Eva; Maar dat mag je niet op schrijven Ik; nee. Eva; dus je moet bij alles uit leggen. En ja soms hebben kinderen helemaal geen motivatie meer dat is voor mij ook heel moeilijk. Maar prestatie in de plus klas is niet gericht op cijfers halen maar het gaat om hele andere dingen hoe stel ik mij zelf op in de groep. Uhm kan ik kijken naar mijn eigen aandeel in een groep maar kan ik ook kijken naar mijn eigen aandeel in een proces. En het is eigenlijk veel meer gericht op vaardigheden en en zelf kennis. Daar zit veel meer de prestatie dan ik heb overal het goeie antwoord op. Ik; ja precies


104

-Hoe wordt er omgegaan met stress? Eva; jaaa, ze moeten deze week bijvoorbeeld een spreekbeurt doen over de plus klas in hun eigen klas Ik; ja Eva; hihi Ik; precies oké Eva; oooooh stress Ik; ja Eva; hihi Eva; Nou het Top down denken is iets wat ik zelf ook doe dus de opdracht was we gaan een spreekbeurt doen over de plus klas in je eigen groep. En vervolgens heb ik die stapjes allemaal uitgewerkt omdat voor elkaar te krijgen zullen we dit , dit ,dit, dit moeten doen en we gaan daar beginnen. En ze weten van te voren ik heb zoveel weken voor deze stap, zoveel weken die stap zoveel weken daar voor. Dat ze van te voren heel inzichtelijk krijgen oké het wordt niet die berg maar daar moet ik deze stap voor doen maar daar heb ik wel zoveel tijd voor. Ik moet dan wel gedaan hebben wat de opdracht was. Die berg, die berg is eigenlijk de stress voor de kinderen. Altijd. Ik; maar zodra je dat in stappen hebt verdeelt is die stress weg, Eva; ja dan is die stress minder Ik; ja het zou nooit helemaal weg zijn, dat altijd als je iets doet uiteindelijk al je naar is toe werkt. Eva; ja want elke stap, die berg kun je ja die berg blijft die berg maar je kunt wel de tussen liggende stappen af ronden. Ha kijk ik heb eigenlijk alle informatie die ik nodig heb check, volgende stap. Dan heb je wat minder dat gehele ding van wat af moet. Ik; je zit dan met die presentatie ja, uh spreekbeurt zij je Eva; ja spreekbeurt Ik; is het dan uh, hoe lag je dat top down dan uit, je hebt het onderwerp. Eva; ik zeg niet dit is top down Ik; nee, nee dat snap ik; maar voor even zo van het is een spreekbeurt over een onderwerp Eva; plus klas is het onderwerp ik; oh plus klas is het onderwerp dat kennen ze dus maar dat is een feit maar de stapjes kun je daar iets specifieker iets over zeggen Eva; ik heb daar een werkstuk wiel bij gebruikt waarin gewoon de stappen staan van begin tot helemaal het einde reflectie. Dan kunnen ze een wasknijper per stap verschuiven. We zijn bij stap een maak een mind hu bepaal je onderwerp, gaan we naar stap twee maak een mind map over je onderwerp Stap drie welk informatie ontbreekt wat in een mind map zal je al gauw zien dat bij een mind map een tak ophoudt dus daar ga je informatie over zoeken Dat heb ik bepaald stap vier, ik weet niet of dit de stappen zijn uit mijn hoofd maar dat de presentie is in vorm van een spreekbeurt want je kunt natuurlijk ook een presentatie hebben in de vorm van een muur krant of een kunst werk nou noem het maar op. Dus we heel gauw door naar de volgend stap go we maken een power point. Nou dan kan ik zo sturen zo van nou als je nou eens elke arm van de mind map dat nou een hoofd stuk wordt oh ja hum niet aan gedacht ik; nee precies Eva; ja en dan uitleggen nu gaan we sites maken en die sites ga je per onderwerp per hoofdstuk is dan een site steekwoorden en werk het dan in een ander document uit eigenlijk moet je ze best bij het handje nemen hihi voor elk stapje het is niet zo van jongens over acht weken doen jullie je spreekbeurt


105

en doedels Ik; nee dat zou dus niet kunnen Eva; nee kan niet wat dat komt niet goed Ik; nee Eva; ja bij drie misschien Ik; nee dat komt niet goed Ik; ja, ja Eva; en tussen door een reflectie moment dat is ook een stap, hoe ging het maken van de spreekbeurt? -Hoe gaan jullie om met beheersingsoriëntatie/ locus of control? Ik; ken je dat? Eva; ja locus of control ken ik wel dat andere wordt ken ik eigenlijk niet ik; dat is een beetje het zelfde. Wat was het ook al weer precies? Ik; het locus of control of dat hier ook in voorkomt, Eva; wat was het ook alweer precies, iK; het beheersen van processen zeg maar. Eva; het hele project gaat om beheersen van processen ik; ja Eva; want daar voor zeiden we de dansvoorstelling bijvoorbeeld je heb zoveel processen te beheersen dan loop je waarschijnlijk wel tegen aan dat je een aantal dingen niet kunt Ik; nee Eva; crepe en dan? Ik; ja Eva; en dan moet je hulp vragen en dat leren ze dan ook Ik; ja precies -Zouden de niet-cognitieve persoonlijkheids kenmerken verbeterd kunnen worden met danseducatie? Eva; de niet cognitieve persoonlijkheids kenmerken, ik; de angst faal angst Eva; Ja zeker -Hoe zou dit ingevuld kunnen worden? Eva; want je kunt misschien niet de beste capriolen uithalen maar misschien kun jij wel heel mooi een verhaal laten zien ja ja het iets kunnen het durven het aan gaan dat is al heel knap. Ik; ja Eva; want heel veel kinderen durven ook niet zomaar zo van nou jongens we gaan dansen. Ja en al helemaal niet in je eentje of zo Ik; nee Eva; nee

5. Leerstrategieën voor danseducatie De leerstrategieën van Kolb sluiten goed aan bij danseducatie, zo kunnen de leerlingen onderverdeeld worden in verschillende dimensies/groepen: -doener -beschouwer -denker -beslisser


106

Tijdens een dansles zijn de vier dimensies van leergedrag te herkennen in: 1. de leerling die meteen aan de het werk gaat. 2. de leerling met een afwachtende houding. 3. De leerling die overlegt en duidelijkheid voor zichzelf schept. 4. De leerling die samen gelijk aan het experimenteren gaat.

-Waarom zouden deze dimensies volgens jou kunnen passen bij danseducatie? Eva; nou ja je kunt hier zo wie zo zien wat voor een kind voor strategie heeft gewoon aan een opdracht en wat doet hij en wat doen ze om niet specifiek een opdracht per kind te geven. En daar kun je dan weer die is een beslisser of een doener kun je daar juist weer je opdracht op aanpassen, in een later stadium. Ja Ik; zouden deze leerstrategieën zo wie zo passen bij hoog begaafde kinderen? Ja bij ieder kind Eva; bij ieder mens. Ik; ieder mens is of een doener of een beschouwer of misschien iets van beide Eva; humhum maar vooral iets , altijd ik; ja, niet niets -Hoe zouden deze dimensies passen bij de ander kunstvakken? Ik; dit geldt ook voor de kunsten vakken? Ja is precies het zelfde. Eva; precies het zelfde, als je zegt iemand is een doener iemand die gelijk aan het doen gaat zonder eerst na te denken dan kun je je al meteen iets bij voorstellen wat je daar mee moet doen. hihi

-Danseducatie voor de plus klas zou niet alleen actief aangeboden moeten worden? Waarom niet? Ik; dat is waar we het te straks over hebben gehad, niet gelijk hup een dansje niet alleen maar een dansje. Eva; nee want daar leer je vrij weinig van te minsten als je het in het onderwijs wilt trekken ik; als je het in het onderwijs in de plus klas wilt trekken , Eva; ja Ik; daar doel ik ook op Eva; anders heb je anders heb je een dansje dan kun je ook zeggen maak nu een egel van klei dus ja Ik; het is niet alleen het uitvoeren van de beweging Eva; nee nee


107

-Zou je danseducatie voor de plus klas juist ook aanbieden: reflectie, receptief en productief? Eva; humhum reflectie is heel belangrijk, Ik; het productieve het organiseren van Eva; humhum Ik; waar we de straks ook al over hadden, hum

Waarom?

-Hoe zien de Leerstrategieën voor drama educatie eruit? Eva; die hadden we al gehad. Ik; ja he. -Hoe zou je de leerstrategieën voor danseducatie eruit laten zien? Eva; ja dat is eigenlijk dat, ik zou het groter trekken, in ieder geval strategieën met emoties ook kun je dat bij dans er heel mooi uit laten komen. Maar ook projecten, als maak een voorstelling bijvoorbeeld waardoor ze tegen dingen aan gaan lopen die ze moeilijk vinden. Ik; ja en waar je de doelstellingen van de plus klas zeg maar hu Eva; naar binnen kunt halen, ja. Ik; die gelijker tijd allemaal. Eva; vakoverstijgend he aan de hand van dans. -Zou de top down benadering ook passen als leerstrategieën voor danseducatie voor de plus klas? Eva; nou juist want die kinderen leren niet bottom up. Ik; ja, altijd eigenlijk. Eva; ja ja die hebben die opdracht nodig. Dan de stress en dan de hapjes (stukjes) Waarom?

-Hoe zou danseducatie kunnen bij dragen aan de verrijking van de leerlingen? Eva; hebben we eigenlijk ook al uitgebreid besproken, Ik; echt verrijkingsonderwijs? Ja daar denk ik dan aan om ze zitten in de plus klas en deze kinderen krijgen in de plus klas ook wel verrijking en verdieping Eva; humhum ja op de zaak vakken Ik; op de zaak vakken maar hum. Eva; maar in de plus klas doen we daar niks mee. Want ja dat hebben ze al. En juist dingen waar je geen tijd voor hebt in je regulieren groep doe je in de plus klas, naar mijn mening. Net zo iets als dans , daar ontbreekt het eigenlijk aan tijd maar je kunt er zoveel vaardigheden mee aan pakken is dat wel heel geschikt. Ik; Maar als je geen


108

achtergrond hebt met dans is dat eigenlijk ook een verrijking om daar kennis mee te maken. Eva; ja maar ja dat is het voor iedereen Ik; ja dat is waar maar goed het ook een verrijking of zie ik dat verkeerd Eva; ja dat is ook een verrijking. Andere kinderen zouden misschien ook beter kunnen leren plannen. Dat blijf altijd een moeilijke even uh balans dat dat mensen ook kunnen zeggen ja maar ja dat zou toch voor iedereen zo zijn. Ik; ja Eva; ja Ik; verrijken is ook als je met dans in aanraking komt het onderwerp, maar ook het stukje plannen Eva; ja precies de vaardigheden waar ze moeite mee hebben. Ik; ja. Nou dat zou dus prima kunnen met dans educatie. Eva; oh zeker! -Waarom zouden de leerlingen door danseducatie kunnen leren analysen en reflecteren? Eva; nou reflecteren juist, heel goed omdat er geen harde resultaten zijn en alles een mening is van een ander of van je zelf. Dus je moet altijd kijken naar je zelf naar hoe ik het heb gedaan en dat is natuurlijk niet alleen met dans maar dat is ook als je zingt uh schildert. Ik; ja dan is misschien de mening van een ander niet zo belangrijk maar meer hoe je zelf vindt hoe het is gegaan. Hoe je iets hebt aangepakt. Dus reflectie is het grootste gedeelte denk ik. Ik; ja. Eva; en analyseren om goed te reflecteren moet je eerst kunnen analyseren hoe de situatie is verlopen. Dus ja is on onsmakelijk verbonden. Ik; ja ja -Door danseducatie ook in opdracht vorm aan te bieden kun je het leren ‘leren’ versterken? Eva; ja hebben we uitgebreid aanbod laten komen denk ik. Ik; ja precies Waarom? Tot slot 6.De culturele bewust wording -Zou danseducatie kunnen bijdragen aan het culturele bewustwordingsproces? Eva; nou ja dat zo wie zo. Ik denk dat heel veel kinderen dat, cultuur niet zo grote inhoud heeft voor heel veel kinderen. En dat ze dus kennis kunnen maken met heel veel aspecten van cultuur van wat is het nou eigenlijk en je kunt het ook nog betrekken op dans is bijvoorbeeld in andere culturen anders dus dat kun je eigenlijk op hele veel manieren benaderen. Ik; ja Ik dank je hartelijk voor dit gesprek. Eva; nou graag gedaan.

14.7 Bijlage VII – Interview basisschool ‘De Elzen’ Interview basisschool ‘De Elzen’ middenbouw leerkracht/ adjunct Linda Simons


109

Datum: 21-2- 2014

Tijd: 13.00 uur

Plaats: Tilburg

School: De Elzen

Algemene vragen over de persoon: Wat is je naam? Linda Simons Elissen Wat is je beroep? Adjunct directeur Hoe lang werk je op deze school met hoogbegaafde kinderen? 5jr. en 2jr. met hoog begaafde kinderen

1.Maatschappelijke relevantie van het onderwijs aan (hoog)begaafde kinderen. - Hoe belangrijk is het om goed onderwijs voor (hoog) begaafde kinderen te ontwikkelen? Linda; De groei bij kinderen generen dat is de taak van de leerkracht, HG kinderen zijn heel lang boven het hoofd gezien men dacht die kinderen kwamen er wel. Hebben vak iets anders nodig, om er voor te zorgen om niet vast te lopen, moet je er voor zorgen ze dingen te leren en te spiegelen in dingen zodat ze daar in groeien en daarin verder komen. Ik; voldoende aandacht wordt besteed, Linda; po is er veel aandacht. 10 jaar geleden bijv. nog niet toen werd er veel aandacht besteed aan kinderen aan de onderkant. Mensen zijn zich nu bewust van het feit dat deze kinderen iets anders nodig hebben en daar iets mee moet gebeuren. Voordat al die gereedschapskisten gevuld zijn zijn we weer een aantal jaren verder. Maar je moet daar mee in beweging blijven.

- Welke vakken spelen een belangrijke rol binnen de plus klas? - En waarom? Linda; geen. Wat hebben de kinderen nodig je gaat kind gericht kijken. We hebben in gestoken in de motivatie, project vorm wereld oriënterende vakken. Combinatie van doelen , leer leren leren leven leren plannen en leren organiseren. Deze komen het hele jaar terug/ voorbij in onderdelen Afwisseling is belangrijk - Welke kunst vakken worden er gegeven? - Waarom? Wat is kunst??? Creatief Creatief denken, wordt gestimuleerd Nee geen kunst vakken in


110

-Worden de kunstvakken op de hele school gegeven met onderbouwing van de kerndoelen (kunstzinnige oriëntatie)van het SLO? Ja, denkend met de kerndoelen 4 icc-ers programmeren het programma totale ontwikkelingen

- Wordt er danseducatie aangeboden op school? Wordt aan geboden, door studenten van de dans academie -Hoe vaak gebeurt dit? Alle groepen dit jaar twee maanden Blok

-Wat is de positie van danseducatie binnen het curriculum van de school? Is wel net zo belangrijk maar we merken dat het een onder geschoven kindje is. Het komt minder vaak voor dan beeldende vorming, heeft ook te maken waar de talenten van de leerkrachten zitten. In het bewegingsonderwijs zit soms ook een stukje dans in. Kleuter zit het in het dag ritme verweven. Oorzaak er is geen vakleerkracht dans in huis aanwezig. -Indien van toepassing , Waarom is dit niet gelijk waardig aan de andere kunst vakken? Je moet keuzes maken, dat willen we wel maar je hebt maar zoveel tijd

-Wordt er voldoende in gegaan op de visie van de school, m.b.t. cultuureducatie? Die is beschreven, elkaar wordt de visie opnieuw bekeken, klopt het wat we zeggen en zo nodig wordt het weer aangepast. 2. Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties - Elk kind is anders en elk kind bezit andere intelligenties, hoe wordt er om gegaan met de verschillende capaciteiten/intelligenties in de plus klas? Leerstijlen die passen bij deze kinderen, zoals bij voorbeeld lichamelijk-kinesthetische leerstijl Wordt niet zo veel gebruikt kinderen weten dan niet zo goed wat ze hier mee kunnen doen.


111

Iedereen heeft voorkeursstijlen, maar wat dan als jou leerstijl muziek- ritmisch is als dat jou leerstijl is wil je juist die gebruiken. De manier van leren die het beste bij jou past. Het is juist de kunst om hier op aan te sluiten. Ze moeten zich ook van zich zelf bewust zijn dat ze een bepaalde manier fijn vindt, dat het een makkelijke ingang is om tot leren te komen. Het benoemen kinderen die samen willen werken om ideeën uit te wisselen en te spiegelen. -Waarom is de ontwikkeling bij (hoog) begaafde kinderen anders dan bij kinderen die niet (hoog ) begaafd zijn? Wisselt per kind, je bent pas hoog begaafd als je je potentie gebruikt en er zijn er maar weinig waar dat bij lukt/ gaat. Wat je veel ziet is dat ze een grote autonomie hebben , dat ze ook zelf dingen willen bepalen. Hogere denk vragen van Bloom, dat ze dat prettig vinden , dus geen feitvragen en opzoek vragen maar vooral de complexe dingen interessant vinden. Top down maar ligt per kind ook wel anders -Welke intelligenties zijn volgens jou belangrijk voor danseducatie? Muzikaal Lichaam Visueel Intrapersoonlijk Inte persoonlijk

3.Leerstrategieën en doelen -Welke leerstrategieën worden er gebruikt in de plus klas, om het gewenste doelen te behalen? Sub doelen- Covey Nu zitten we bijv. op executieve functies alles wat met organiseren en plannen te maken heeft. Maar ook waarom je dingen uitstelt. Bijv. smoesjes. Welke smoesje bedenk jij om iets niet te hoeven doen. -Waarom? Je moet leren om door te zetten anders ga je dat later ook niet doen. Je moet de zone van de naaste ontwikkeling opzoeken. Dan leer je nieuwe vaardigheden erbij.


112

Ook zitten er kinderen specifiek op de sociale emotionele doelen. Zijn gevoelig moeten leren durven krijgen om bijv. te zeggen dat je het ergens niet mee eens bent. Geen portfolio, wel tussentijds gespreken hoe het gaat. Zou wel heel mooi zijn om het op te schrijven. Nu zouden ze dat misschien ook al wel kunnen. Opschrijven. - Welke leerdoelen zijn belangrijk in de plus klas? –En Waarom? Eerder besproken - Welke leerdoelen zijn belangrijk voor kunst vakken in de plus klas? Waarde van kunst, iets over je zelf, Kunst kan bijdragen aan je ontwikkeling omdat je je zelf durft te laten zien! Er zijn in de groep bijv. kinderen die zichzelf helemaal verstopt hebben, kunst kan je openen of uit je schulp laten kruipen. En durven je emoties te tonen naar buiten toe. Je talenten naar boven halen. Daar is kunst echt wel heel belangrijk voor. Het wordt onderschat, de doelen die wij hanteren kun je er ook aan koppelen, bijv. met beeldende vorming heb je ook organisatie nodig, soms is dat heel lastig. Deze kinderen willen meteen alles heel goed doen, maar met dans is dat natuurlijk ook als het niet meteen goed gaat wordt ik boos soms je verzinnen. Perfectionistisch kinderen moeten leren dat soms dingen beetje bij beetje te leren zijn, bijv. met een dans. Door ervaren en vaker te doen kun je toch leren!

- Waarom?

-Welke specifieke verschillen zijn er in de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. kunstvakken (in de plus klas)? Antwoord opgeven na de pilot dans aan de plus klas!

4. De niet-cognitieve persoonlijkheids kenmerken volgens Heller -Sommige kinderen hebben faal angst, hoe wordt hier mee omgegaan?


113

Je kunt faal angst hebben om ergens aan te beginnen, door perfectionist te zijn kun je op den duur afhaken. Wat in ieder geval belangrijk is dat er veiligheid in de groep is en de relatie onderling goed zijn. Kinderen moeten weten dat ze af en toe wel een fout mogen maken. Ik zelf doe al en toe wel eens iets expres fout, om ze te laten zien oh dat is niet erg en hoe je daar met humor mee om kunt gaan. En dat bespreken we dan. Je moet daar niet te veel druk op leggen. Dat gaat ook steeds beter te en dat heeft vooral ook te maken met de groepsdynamiek. -Zou dans educatie een middel kunnen zijn om hier positieve verandering in aan te brengen? Ja dat denk ik wel, door beweging. Het gaat erom dat je in je kracht staat, faal angst zit vooral in je hoofd en als je meer kracht uit je lijf kunt halen. Dan kun je daar meer bewust van worden door wat je uitstraalt in wat je doet. Dit gezien vanuit de actieve vorm van dans.( Tablue vivan Toneel spelen) En ik denk dat bij ons op school ook wel talenten hebben maar dat dus niet weten. -Hoe zie je dit voor je? Sociaal denken- hiervoor ook goed. Doordat de kinderen vrijer mogen denken komen ze uit een schulp en worden het even andere kinderen. In de ene situatie hebben ze weinig bewegingsvrijheid maar kun zo in een andere situatie veel vrijer en zichzelf zijn. Dat is wel heel bijzonder omdat zo te zien gebeuren. Dat doormiddel van danseducatie / kunsteducatie kinderen zich daar bewuster van kunnen worden.

-Veel kinderen hebben problemen met het leren ‘leren’, hoe pakken jullie dit probleem aan in de plus klas? Motivatie is belangrijk, wat als het moeilijker wordt en je moet gaan doorzetten dan is het belangrijk dat de interesse blijft voor een bepaald onderwerp. Dan ga je kijken hoe pak je het project aan wat moet je als eerste gaan doen. Vak hebben ze zichzelf een werkwijze aangeleerd die niet goed werkt daar moet de een wijziging in aangebracht worden. Maar ze zijn vaak daar erg eigenwijs in omdat te willen veranderen dan moet je stap voor stap het met ze doornemen en in sturen. Maar ook dingen die ze opschrijven moeten worden gecheckt omdat ze vaak niet secuur te werk gaan. Je gaat plannen, wat doe je in week 1, 2, 3, en 4 enz. daar met durven mee te spelen. De rang orde van Bloom, krijg je ook steeds complexere vragen en wordt het steeds lastiger en dan moet je doorzetten. Je leert het meest van de dingen die niet goed lukken!! -Hoe pakken jullie de prestatie en motivatie aan in de plus klas? We werken in de plus klas van uit de intrinsieke motivatie de onderwerpen die de kinderen zelf leuk vinden. Deze kinderen hebben een grote behoefte aan autonomie, en als je aan de doelen wekt is het belangrijk dat ze het onderwerp leuk vinden en de


114

motivatie er is. Anders wordt dat al lastig werken en aan de doorzettingsvermorgen te werken. Gaat het niet goed dan gaan we in gesprek op zoek naar de oplossing. Waar voel je dat in je lijf. Het proces is belangrijker dan de prestatie!! Maar het leren presenteren wordt steeds belangrijker in deze maatschappij en dat proberen we de kinderen wel duidelijk te maken, dus dat blijft een belangrijk vaardigheid om te leren. Kinderen die moeite hebben in het presenteren moeten meer ruimte krijgen om te oefenen. -Hoe wordt er omgegaan met stress?

Locus of control (intern) iemand die zelf bepaald wat hij of zij doet. (extern) iemand die laat bepalen wat hij of zij doet door zijn bijv. omgeving. -Hoe gaan jullie om met iemands locus of control/ beheersingsoriëntatie? Pro- actieve houding is belangrijk voor de omgeving en een kader waar binnen dingen gebeuren. Kinderen die behoefte hebben aan een hele grote autonomie dat is heel mooi maar die geven we een kader en binnen dat kader moet jij werken. Er zijn een aantal type hoog begaafde die elke keer de grens willen op zoeken, daar moet je heel duidelijk zijn. Op basis van argumenten mogen ze best aangeven dat ze dingen anders zien maar ze moeten niet alleen de vraag stellen ik wil het anders doen. De manier waarop moet wel op een waardevolle respectvolle manier zijn. Kinderen die Introvert zijn, moet bedenk tijd krijgen, zij moeten ruimte creëren om na te denken hoe zij daar zelf in staan. Een introvert kind moet je de tools geven om in deze maatschappij te leren omgaan van je moet maar altijd je mening klaar hebben. Covey de cirkel van in vloed! Door achterover te leunen krijg je nergens invloed op. -Zouden de niet-cognitieve persoonlijkheids kenmerken verbeterd kunnen worden met danseducatie? Ik denk van wel, je krijgt dan weer de leerstijlen van Gardner. Talent kan tot uiting komen, bijvoorbeeld bij introvert -Hoe zou dit er uit moeten komen te zien?


115

5. Leerstrategieën voor danseducatie De leerstrategieën van Kolb sluiten goed aan bij danseducatie, zo kunnen de leerlingen onderverdeeld worden in verschillende dimensies/groepen: -doener -beschouwer -denker -beslisser Tijdens een dansles zijn de vier dimensies van leergedrag te herkennen in: 1. de leerling die meteen aan de het werk gaat. 2. de leerling met een afwachtende houding. 3. De leerling die overlegt en duidelijkheid voor zichzelf schept. 4. De leerling die samen gelijk aan het experimenteren gaat.

-Waarom zouden deze dimensies volgens jou kunnen passen bij danseducatie? Heel logisch, kolb is ook een leerstrategie van je zelf, het zou juist zo gebruikt moeten worden om je eigen strategie los te laten en een andere te pakken. Zodat je meer in balans kunt komen om ook op een andere manier dingen aan te pakken. Als de factor veiligheid goed is zou je inderdaad goed de kinderen met een andere leerstrategie ergens kunnen plaatsen.( Meervoudige intelligentie het matchen en het op stretchen.) -Danseducatie voor de plus klas zou niet alleen actief aangeboden moeten worden, waarom niet? Actief kan gericht op de motivatie van de kinderen, blijven ze gemotiveerd??? -Zou je danseducatie voor de plus klas juist ook aanbieden: reflectie, receptief en productief? Waarom? Kinderen niet te veel laten praten. Laten zien van dans Beschouwen- analyseren en

-Hoe zou je de leerstrategieën voor danseducatie binnen de plus klas eruit laten zien?


116

De doelen kun je overal aan hangen ook voor danseducatie. Hou rekening met de beschouwers denkers, die niet durven en de doeners die moet en denken in plaats van doen. -Zou de top down benadering ook passen als leerstrategieën voor danseducatie voor de plus klas? Hogere doel moet dan aangegeven worden, Waarom?

-Hoe zou danseducatie kunnen bij dragen aan de verrijking van de leerlingen? Hoe zie je dit voor je? Zicht op je zelf en kwaliteiten bij je zelf ontdekken. -Waarom zouden de leerlingen door danseducatie kunnen leren analysen en reflecteren? Over je zelf hoe heb ik het gedaan maar ook bij elkaar door elkaar feedback te geven.

-Door danseducatie ook in opdracht vorm aan te bieden kun je het leren ‘leren’ versterken? Waarom? Ja zeker en de leerstrategieën er in terug laten komen.

Tot slot 6.De culturele bewust wording -Zou danseducatie kunnen bijdragen aan het culturele bewustwordingsproces, zie visie op cultuur educatie van de school? – En waarom? Ja zeker, het is een onderdeel van en als je alle disciplines daarin mee kunt nemen dat verrijk je de kinderen daarmee. Het is een middel tot expressie en een stukje van de Nederlandse cultuur.


117

14.8 Bijlage VIII – Interview Leonardo onderwijs Interview Leonardo middenbouw leerkracht Kim Bongers Datum: 27-2-2014

Tijd: 16.00

Plaats: Breda

School: Leonardo onderwijs

Algemene vragen over de persoon: Wat is je naam? Kim Bongers Wat is je beroep? Leerkracht voor hoogbegaafde kinderen Hoe lang werk je op deze school met hoogbegaafde kinderen? 2,5 jaar

1.Maatschappelijke relevantie van het onderwijs aan (hoog)begaafde kinderen. - Hoe belangrijk is het om goed onderwijs voor (hoog) begaafde kinderen te ontwikkelen? Ik denk dat het essentieel is. In de praktijk ik is het vaak zo dat in de regulieren klassen is er natuurlijk steeds meer aandacht voor het hoogbegaafde kind. Maar deze kinderen verzanden wel vaak in een groter geheel. Ze krijgen vaak te horen, ze halen toch wel een A, nou daar hoeven we verder niet zoveel mee. Wat er dan gebeurt is dat kinderen niet leren, leren niet omgaan met fouten en leren niet doorzetten komen nooit in hun frustratie gebied. Daar hebben ze de rest van hun leven last van. Ieder geval een kind in de bovenbouw basisonderwijs en zeker in het voortgezet onderwijs. Als je Latijnse woordjes moet gaan leren en je heb geen idee hoe je dat moet aanpakken dan haak je al gauw af. Maar hier op het Leonardo zijn we continue bezig met een compact programma zodat de kinderen niet zomaar kunnen onderduiken. Ze worden continue uitgedaagd met verrijkende opdrachten, al hun intelligenties worden geprikkeld. Dus niet alleen het schrijven en het verwerken op papier bijvoorbeeld maar waarbij je allerlei verschillende dingen kunt doen. Je hebt bijv. kinderen die doen een toneel stukje om wereld oriëntatie uit te werken. Dat zie je dan omdat het aansluit bij hun eigen intelligentie en interesse en steeds meer stappen zetten. Ik vind het Leonardo onderwijs essentieel omdat het goed aansluit en het bied kinderen alles wat ze nodig hebben en het verrijkende en omgaan met ontwikkelings gelijken. In hun regulieren klas heb je misschien als je geluk hebt 2 of 3 hoogbegaafde kinderen, maar zijn dat wel of niet je vriendjes? En hier hebben ze een goeie pierce omgeving eigenlijk!

- Welke vakken spelen een belangrijke rol binnen het Leonardo onderwijs? Nou in ieder geval het DLP- deep level project. Dat zijn wereld oriënterende vakken waarin wij project aanbieden waar alle facetten naar boven komen. Bijv. van een project wat is leven. Daar zit anatomie in maar ook, wat is nou leven? wanneer leeft iets? Maar ook wat


118

is de betekenis voor jou leven maar ook dat van andere? Stuk erfelijkheid, oog kleur doorgeven, kruisen van verschillende gewassen. Het doel de kinderen gecontroleerd in frustratie te brengen. Dat doen we door onderwijs via vakleerkracht zoals; Spaans, schaken, muziek educatie ,en Engels. Hierdoor leren de kinderen omgaan met dingen die ze niet zomaar kunnen. Door fouten te maken en je creativiteit aanspreken. Dat is vaak dicht geslipt in het voortraject. Reken en taal is de basis van ons onderwijs maar daar besteden we relatief heel weinig aandacht aan omdat de cito al een A score is. - En waarom?

- Welke kunst vakken worden er gegeven ? Muziek educatie en we zijn ook een cultuureducatie school. Als Leonardo doen we daar niet altijd aan mee omdat ons programma vol zit met en daar komen ook de disciplines vaak in terug. Bij teken lessen, kunstgeschiedenis. De koppeling met kunst zit er wel in maar komt niet met regelmaat terug. Je ziet ook dat kinderen dat missen. Bijvoorbeeld handenarbeid of tekenen is bijna altijd dan ingesloten in het thema van het DLP. Het is lastig maar komend jaar komt hier verandering in en komt er meer ruimte om met de kunstzinnige dingen bezig te zijn. Regelmatig hebben we wel drama lessen daar hebben we geen methode voor, dat geven we zelf, we hebben wel een ouder die een bevoegd drama docent is, zij heeft wel Leonardo leerlingen drama gegeven. En een productie neergezet in het Engels. Power Place een methode voor sociale emotionele ontwikkeling en groepsgevoel. Daar zitten vaak wel drama achtige activiteiten in. Wat wekelijks terug keert is muziek educatie.

- Waarom?

-Worden de kunstvakken gegeven met onderbouwing van de kerndoelen (kunstzinnige oriëntatie)van het SLO? Daar ga ik wel vanuit maar ik weet het niet zeker Hebben jullie ook bewegingsonderwijs? Wel bewegingsonderwijs maar niet op muziek. Omdat we niet de juiste apparatuur hebben in de gymzaal. Ik vind het zo’n drempel voor


119

mezelf om te geven omdat ik het zelf niet goed kan voorbereiden dus ik heb het eigenlijk nooit gedaan. En ook mijn collega doet het niet. Het ligt te ver uit mijn comfort zone. -Zo niet, waarom niet?

-Wel, en waarom?

- Wordt er danseducatie aangeboden? nee -Hoe vaak gebeurt dit?

-Wat is de positie van danseducatie binnen het curriculum van de school? Er is geen beleid en of eisen voor. Omdat we wel een cultuurschool zijn is dat wel een van de disciplines die terug moet komen. Dat zal denk ik ook wel jaarlijks terug gaan komen, dus het krijgt al wel wat meer aandacht. Maar bij mijn weten is het niet iets wat hoog op de lijst staat. -Waarom is dit niet gelijk waardig aan muziekeducatie? Niet gelijk waardig aan muziekeducatie, nee -Zou dit wel gelijk waardig moeten zijn? Ja, want het zou een hele goeie aanvulling kunne zijn. Omdat je meer de brug maakt met je emotie en je verstand. School is heel erg gericht op alleen het hoofd en ik denk dat dans iets anders kan losmaken in een kind. Maar ik denk ook dat het heel moeilijk is voor een reguliere leerkracht omdat in een groep te doen. Omdat ook veel vraagt van je eigen bewegingsniveau. Maar ik denk wel dat kinderen er behoefte aan hebben, niet allemaal natuurlijk. Maar als ze er eenmaal kennis mee hebben gemaakt dan de gevoelens die ze dan krijgen ook oké zijn , want dat zal van een aantal echt heel onbekend voelen, meer waarde bieden. Dus ik zou het wel heel leuk vinden als er iemand is in school die dat goed kan. - En waarom?

-Hoe luidt de visie van de school op cultuureducatie?


120

Collega’s hebben een jaarplancultuureducatie gemaakt, 8 disciplines en die zijn gekoppeld aan de DLP’s en de cultuur commissie van het Leonardo koppelt de disciplines aan de projecten, 2 disciplines per project. Bijv. nu is het film en gedichten.

2. Hoogbegaafdheid en de verschillende intelligenties - Elk kind is anders en elk kind bezit andere intelligenties, hoe wordt er om gegaan met de verschillende capaciteiten/intelligenties in de groep? Kinderen zij vrij in het uitwerken van de DLP opdrachten. Veel kinderen kiezen voor het schriftelijke in verslag vorm. Of ze maken een muurkrant. Maar zijn ook kinderen die wel een creatieve slag maken. Ik maak er een toneelstuk of ze maken er een liedje van. Bijv. opdracht vrijwillig mee doen aan een drijvend paviljoen. Daar konden de kinderen knutselen, architectuur in 3d gaan tekenen. Daar is dan wel ruimte voor maar niet alle kinderen pakken het omdat ze snel vervallen in ik ga wel wat typen. We bieden dat wel aan maar niet iedereen neemt het. Dat komt ook dat niet iedereen daar de zelfde behoefte aan heeft. Bij sommige kinderen zie ik wel van jij zou meer met je handen moeten doen. We hebben wel een aantal kinderen die meer beeldend bezig zijn bijv. met klei en knutselen en daar geven we wel aan dat ze iets anders proberen en dan zie je ze ook helemaal op bloeien. In de opdrachten krijgen ze ook regelmatig creatieve werkvormen of juist het rekenkundig inzicht stimuleert. Zodat ze hun sterke kanten benutten. Ook wordt de andere kant uitgelicht zodat je ook de leert doen wat niet van zelfsprekend zou zijn. Je moet de kinderen wel goed kennen om dat te weten( wat de sterke kant is van een kind)? Ja, we hebben kinderen twee jaar in de klas, dus je leert ze ook beter kennen. Je hebt daar ook een MI test voor die hebben ik nog nooit afgenomen ga ik binnenkort wel doen in de plus klas. Je hebt kinderen die zijn mensen knap, die pik je er zo uit. Kinderen die reken knap zijn ook maar alleen die beweeg knap en muziek knap minder die zie je in een klasse situatie er niet snel uit komen. Dat is wel lastig.

- Hoe ontwikkelen de kinderen zich in de groep die muzikaal en ritmisch knap (intelligenties van Gardner) zijn t.o.v. muziekeducatie?

-Hoe ontwikkelen de kinderen zich in de groep die niet muzikaal en ritmisch knap zijn t.o.v. muziekeducatie?


121

- Welke andere intelligenties zijn belangrijk voor muziek educatie?

-Welke intelligenties zijn belangrijk voor danseducatie? Beweeg knap, muziek knap en visueel ruimtelijk. Intra en interpersoonlijk, je eigen talent moet je kunnen begrijpen en je lijf. Je moet ruimtes begrijpen en met andere om kunnen gaan Wat hebben de kinderen van zichzelf en wat hebben ze nodig/ o – meting welke leerstijlen en leerstrategieën moet je gebruiken bij de pilot!! 3.Leerstrategieën en doelen -Welke leerstrategieën worden er gebruikt voor het vak muziekeducatie? -Waarom? Top down, het gaat uit van de talenten en interesses van de kinderen.

- Welke leerdoelen kunnen door muziek educatie gerealiseerd worden?

- Waarom?

-Welke specifieke verschillen zijn er in de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. kunst educatieve vakken (in de groep)? De kinderen gaan vaak hun eigen interesse achterna. Vaak is het wel lastig voor sommige kinderen om het gemaakt als af te zien, ze zijn super kritisch op het geen wat ze maken en zijn dan niet te vrede over het eind resultaat. De ene durft wel fouten te maken en voor de ander is het nooit goed genoeg. Ze kunnen echt hele hoge eisen aan zichzelf stellen en daardoor blokkeren om iets te doen.

- Welke leerdoelen zijn belangrijk voor de ( alle) kunst educatieve vakken?


122

- Waarom? Dat kinderen weer creatief kunnen zijn en hun eigen gevoel kunnen voelen en kennis maken met iets nieuws zoals bijv. Garages band voor aan de ene kant de vaardigheid en ook meer ze er mee bezig zijn hoe meer ze eruit kunnen halen. De hersen moeten meer hun best doen om het creatieve weer meer naar boven te halen. Alle kinderen genieten ervan. Sterk punt is de creativiteit stimuleren en het gevoel erin te leggen en trots zijn op wat ze gemaakt hebben. En horen dat het ook echt iets is. De muziek educatie heeft geen basis van leren tellen en leren over een frasering enz. maar kan dus bij deze kinderen top down worden gegeven en zij maken het zichzelf eigen. Feed back nadat ze iets gemaakt hebben je hebt goed dit of goed dat in plaats je een waarde oordeel geeft. Wij proberen altijd de proces kant te stimuleren in plaats van de product kant te benaderen.

4. De niet-cognitieve persoonlijkheids kenmerken volgens Heller -Sommige kinderen hebben faal angst, hoe wordt hier mee omgegaan? Kleine stapjes kinderen het vertrouwen te geven, steeds meer los laten en als dingen dan lukken dan moeten ze bijv. hun gevoel er bij vertellen hoe het voelt om het goed te hebben gedaan. Basishouding begeleiden eerst heel veel samen doen en dan stap voor stap het alleen laten doen en reflecteren op wat goed ging en het gevoel erbij benoemen. -Zou dans educatie een middel kunnen zijn om hier positieve verandering aan te brengen? Nou dat zou ik me wel kunnen voorstellen ik heb er geen ervaring mee maar vaak zit het faal angstige in het schoolse stuk, hoe je een tekening maakt of hoe je uren over iets doet om dat je niet het foute antwoord op wil schrijven. Ik kan me voorstellen dat je met dans educatie progressie zichtbaar maakt. Zo van ik dacht dat je het niet kon en kijk nu wat je al kan en fouten maken mag en ik doe ook niet meteen dingen goed. Het is op die manier heel zichtbaar en meetbaar. Dat het dan wel makkelijker voor ze zou zijn. Om te ervaren dat het wel goed kan gaan. Dat oefen dus echt kunst baart. En je begint met een schone lei, -Hoe zie je dit voor je?

-Veel kinderen hebben problemen met het leren ‘leren’, hoe pakken jullie dit probleem aan met muziekeducatie op school?


123

Nee weet ik. ( voor muziek educatie) Leren ‘leren’ in het algemeen huiswerk mee naar huis kinderen leren zo te plannen. Maar ook uitdagende opdrachten waarbij ze niet zo het antwoord kunnen geven, waarbij ze moeten doorzetten en van strategieën moeten wisselen. Leren ‘leren ‘ komt ook terug in het werken met de vakleerkrachten, Spaans en Engels enz. Mind zet /fixie en growies Kijken naar je zelf wat is je rol in bepaalde dingen, hoe je in het leven staat en welk effect je op andere mensen hebt. -Hoe ziet dat er dan uit?

-Hoe pakken jullie de prestatie en motivatie aan? Ze maken vaak een eigenkeuze in het kiezen van een onderwerp om zo te zorgen dat ze optimaal gemotiveerd zijn. In het vak Leonardo tijd hebben ze helemaal de vrije hand in het kiezen van een onderwerp. -Hoe wordt er omgegaan met stress? Er zijn kinderen die het heel moeilijk vinden om een opdracht af te ronden, het kom ook doordat ze hun tijd niet zinnig gebruiken. En dan komt er stress. Stress help de een om als een speer er de vaart in te brengen en de ander blokkeert helemaal. Ze hebben heel erg inkadering nodig! Tijd nemen dingen goed uit leggen wat ze kunnen verwachten, maar ook om dingen klein te houden. Hoe erg is het maak het je het zelf niet te groot, een verandering bijv. Aan de ene kant begrip tonen, kaders geven en helpen hoe ze het kunnen afronden ingeval van opdrachten en maar wel die eisen stellen. Zeker als het gaat om verwerkingsopdrachten. Locus of control (intern) iemand die zelf bepaald wat hij of zij doet. (extern) iemand die laat bepalen wat hij of zij doet door zijn bijv. omgeving. -Hoe gaan jullie om met iemands locus of control/ beheersingsoriëntatie? In gesprek met kinderen te gaan die continue op elkaar reageren en die het niet voorelkaar krijgen om de externe prikkel uit te schakelen. Wat doet jou gedrag met de rest van de klas wat doet jou gedrag met mij wat doet jou gedrag met je zelf. Krijg jij zo je werk af als je je steeds met ander bemoeid. We proberen die kinderen een spiegel voor te houden dat het gedrag hinderlijk is voor hun zelf en de omgeving! Ze reageren zo snel omdat die gedachtes ook zo snel zijn, ze associëren zo snel. Dat kost ze veel moeit.


124

-Zouden de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken verbeterd kunnen worden met danseducatie? Ik denk voor de meeste kinderen wel, maar voor een aantal kinderen wordt het al moeilijker. Met name voor een aantal jongens in deze klas. De kinderen die een hele sterke wil hebben dit kan ik wel, dit doe ik wel, dit kan ik niet en dit doe ik niet die krijg je heel moeilijk erbij en haken af. Dat komt omdat het te dichtbij komt en het focust op hun zwakke punten. Ik denk dat het voor heel veel kinderen heel goed is en voor een paar is het de vraag of je ze over die barrière krijgt. Het zou een hele mooie uitdaging zijn. -Hoe zou dit ingevuld kunnen worden?

5. Leerstrategieën voor danseducatie De leerstrategieën van Kolb sluiten goed aan bij danseducatie, zo kunnen de leerlingen onderverdeeld worden in verschillende dimensies/groepen: -doener -beschouwer -denker -beslisser Tijdens een dansles zijn de vier dimensies van leergedrag te herkennen in: 1. de leerling die meteen aan de het werk gaat. 2. de leerling met een afwachtende houding. 3. De leerling die overlegt en duidelijkheid voor zichzelf schept. 4. De leerling die samen gelijk aan het experimenteren gaat.

-Waarom zouden deze dimensies volgens jou kunnen passen bij danseducatie? Je pikt de vier dimensies er zo uit als ze dans les zou krijgen. Er zijn kinderen die gelijk gaan bewegen en er zijn kinderen die precies weten hoe het moet en er zijn kinderen die jou precies na gaan doen en kinderen die niks gaan na doen omdat ze het eerst zeker willen weten. Ik denk dat je dat heel goed kunt zien. En dat dat past ook hoe zij zijn in het algemeen. En een op een door te trekken is. Dit zou dan zo zijn als de les actief wordt aangeboden maar komen er ander werk vorm van danseducatie dan wordt het weer een ander verhaal en krijg je weer een meer


125

beweging in de groep met het verdelen van rollen voor taken als organiseren, belichting en muziek. Dan zijn ze wel betrokken zolang ze maar niet zelf hoeven te dansen. In de pilot laten rouleren allemaal laten kennis maken met. En kijken of je zou bij iedereen zij talenten kunt aansluiten. -Hoe zouden deze dimensies passen bij de ander kunstvakken?

-Danseducatie voor de plus klas zou niet alleen actief aangeboden moeten worden, waarom niet?

-Zou je danseducatie voor de plus klas juist ook aanbieden: reflectie, receptief en productief? Waarom?

-Hoe zien de Leerstrategieën voor muziek educatie eruit?

-Hoe zou je de leerstrategieën voor danseducatie eruit laten zien?

-Zou de top down benadering ook passen als leerstrategieën voor danseducatie voor de plus klas? Ja je moet heel goed schetsen van waar wil ik naar toe, wat is het eind doel en hoe gaan we daar komen, wat is daar voor nodig. Vanuit het beeld van het eind stuk gaat onderverdelen naar wat gaan we allemaal doen dan heb je het top down. Ze moet weten waar ze aan toe zijn door de kaders aan te geven. Weten hoeveel tijd ze hebben en wat ze zelf moeten doen. En wie wat gaat doen en je er ook aan houden. Waarom?

-Hoe zou danseducatie kunnen bij dragen aan de verrijking van de leerlingen? Als je met dans nog niet in contact bent geweest is dat al een verrijking en kan ook een hoop openmaken bij ze.


126

-Waarom zouden de leerlingen door danseducatie kunnen leren analysen en reflecteren? Reflecteren op hun eigen gedrag en op het groeps proces op samenwerken op beleving eigenlijk op alle aspecten en het analyseren ook wel je hebt ook hele beschouwende kinderen die kan beter dat doen het analyseren van een muziek stuk en het herkennen van ritmes, pasjes dit kan wel en dit kan niet in die maat dat zijn wel analytische vaardigheden die er volop in terug komen. -Door danseducatie ook in opdracht vorm aan te bieden kun je het leren ‘leren’ versterken? Ja dat is zo. Dat kan zeker. Het laat ze kennismaken wat ze nog niet zomaar kunnen en doorzetten en oefenen, dat oefen kunst baart. Noem maar op!! Waarom?

Tot slot 6.De culturele bewust wording

-Zou danseducatie kunnen bijdragen aan het culturele bewustwordingsproces? Ja zeker als je ze laat kennismaken met verschillende muziek stijlen en verschillende dansstijlen. -Waarom? Ook bij de jongens en juist de beleving zit er heel sterk in bij danseducatie.

14.9 Bijlage IX – Leerstijlen van Kolb De reden om voor een actieve vorm van danseducatie te kiezen is dat, volgens Kolb, de vier dimensies van leergedrag doorlopen moeten worden, voordat het gedrag eigen gemaakt kan worden. Er moet eerst ervaring opgedaan worden. Volgens Kolb is het een gegeven dat niet iedereen op dezelfde manier leert. Wil je een hele klas bereiken dan moet je leeractiviteiten aanbieden die verschillende stijlen aanspreken. Kolb zegt hierover: om goed te leren heb je de volgende vier vaardigheden nodig. . ervaren . observeren . nadenken


127

. experimenteren In de leercirkel van Kolb zoals te zien is in figuur VI hieronder is een leerling onder te verdelen in vier dimensies van leergedrag:

Figuur VI

1. 2. 3. 4.

Doener; doen en ervaren. Beschouwer; voelen, kijken en luisteren. Denker en theoreticus; kijken, luisteren en denken. Beslisser en pragmaticus; denken en doen.

Het eigen maken van het gedrag, leert de leerling door middel van het opdoen van ervaring. Ervaringsleren is een proces, dynamisch en continue leren, waarin de vier vaardigen, zoals hierboven genoemd, elkaar opvolgen. Tijdens een dansles zijn de vier dimensies van leergedrag volgens Kolb te herkennen in: 1. De leerling die meteen aan de het werk gaat. 2. De leerling die eerst naar anderen kijkt. 3. De leerling die overlegt en duidelijkheid voor zichzelf schept. 4. De leerling die samen gelijk aan het experimenteren gaat. Kolb zegt: “Om een ‘complete leerling’ te worden moet je jezelf trainen in de zwakker ontwikkelde vaardigheden en leren ze alle vier te combineren”. (Kolb, 2011). Een sterk argument om ook bij danseducatie voor de plusklas te kiezen voor deze aanpak, omdat de beweging van het ene naar het andere moment, het omzetten van, de essentie vormt van het ontwikkelingsproces. Door actief te experimenteren kunnen de vier dimensies worden doorlopen. Wanneer je een beroep doet op de intelligentie en de persoonlijkheidskenmerken (zie figuur VI) die niet voldoende zijn ontwikkeld, leer je nieuwe vaardigheden en leer je jezelf te ontwikkelen. Zo wordt het leren een herhaling waarbij de leerstijl van elke persoon wordt aangesproken. Naast de leerstrategieën voor danseducatie en de leerstijlen van Kolb is het ook in het belang van het (hoog)begaafde kind dat de leerstrategieën voor (hoog)begaafde kinderen worden gehanteerd binnen danseducatie. Dit omdat hoogbegaafde kinderen volgens


128

specifieke leerstrategieën het beste leren. In de volgende paragraaf wordt de aandacht op deze leerstrategieën gelegd.


129

Danseducatie voor (hoog)begaafde kinderen

Recommend Documents