Een lawine van woorden;

Een lawine van woorden; Taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam

Hanneke Pot Oktober 2006 Lectoraat Dynamiek van de Stad

Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam

Inhoudsopgave Inhoudsopgave

1

Voorwoord

3

1. 1.1 1.2 1.3 1.4

De dynamiek van de stad Participatie, sociale integratie en veiligheid (Absolute) geginners in Rotterdam Vroegtijdige interventie Centrale vraag: Wat doet de VVE voor (absolute) beginners?

4 4 5 8 10

2. 2.1 2.1.1 2.1.2

Didactische uitgangspunten jonge T2- leerders Tweede taal leren Incidenteel tweede taal leren Intentioneel tweede taal leren

12 12 12 16

2.2

Woorden leren

19

2.3 Woorden leren door absolute beginners 2.3.1 Om welke woorden gaat het? 2.3.2. Didactische uitgangspunten 2.3.2.1 TPR(s) 2.3.2.2 Dinokrokusmethode 2.3.3 Schakelklassen

26 26 27 29 33 36

2.4

Hoe leren peuters en kleuters?

36

2.5

Samenvatting

43

3. 3.1 3.2 3.3

VVE- programma’s in Rotterdam Voorscholen Kinderopvang Onderzoeksvragen programmaanalyse

48 48 49 50

4.

Het taalaanbod in Puk & Ko en Piramide onderzocht op begrijpelijkheid voor (absolute) beginners Methodologische verantwoording Puk & Ko Piramide Peuters Vergelijking Aanbevelingen

52 52 56 65 73 75

Puk & Ko en Piramide onderzocht op didactische uitgangspunten voor (absolute) beginners Methodologische verantwoording Puk & Ko Incidenteel woordenl leren Intentioneel woordenl leren Piramide Peuters Incidenteel woorden leren Intentioneel woorden leren Vergelijking Aanbevelingen

77 77 79 79 81 87 87 89 95 97

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.4 5.5.

Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 1

6.

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

101

Literatuurlijst

118

Lijst van figuren, tabellen en illustraties

120

Bijlagen: Bijlage 1 – De vijftig woordenlijst Bijlage 2 – Analyse Puk & Ko op didactische uitgangspunten Bijlage 3 – Analyse Piramide op didactische uitgangspunten Bijlage 4 – Analyses tekstdekking activiteiten Puk & Ko Bijlage 5 - Analyses tekstdekking activiteiten Piramide Bijlage 6 - Groslijst onderzoeksgegevens analyse woorden Puk & Ko Bijlage 7 - Groslijst onderzoeksgegevens analyse woorden Piramide

121 122 123 126 130 149


Voorwoord Toen ik groepsleerkracht was op basisschool ‘De Vlam’ in Rotterdam- Hoogvliet kreeg ik regelmatig kinderen binnen die wegens gezinshereniging naar Nederland kwamen en nog helemaal Nederlands moesten leren. Niet alleen hadden we op onze school regelmatig neveninstromers, in groep 1 hadden we te maken met grote percentages onderinstromers. De inhaalslag om (onder andere) de woordenschat op leeftijdsniveau te krijgen om ze te kunnen laten profiteren van het onderwijs ken ik uit de praktijk en inmiddels probeer ik PABO- studenten al weer jaren voor te bereiden op juist deze taak. Nu voor deze1.9- onderinstromers de gelegenheid bestaat om eerder aan deze inhaalslag te beginnen via de Voorschool, ben ik benieuwd wat hiervoor de mogelijkheden in de VVE zijn. Wat is er eigenlijk bekend over succesvolle didactieken voor het woorden leren door tweede taalleerders in het algemeen en zeer jonge absolute beginners in het bijzonder? Worden deze didactieken toegepast in de VVE- programma’s? En wat zou dat kunnen opleveren? Voor mijn onderzoek in het kader van het Inholland- Lectoraat Dynamiek van de Stad kreeg ik de gelegenheid om gedurende één jaar één dag per week onderzoek te doen. De omvang van dat onderzoek moest door de beperkte tijd bescheiden blijven. Ik heb deze vragen allereerst proberen te beantwoorden door te kijken naar het gereedschap waarmee in de VVE wordt gewerkt. De VVE- programma’s die zich daartoe leenden waren Puk& Ko en Piramide Peuters (2001). Van deze programma’s heb ik één thema (drie weken aan activiteiten) onderzocht. Meer liet de tijd niet toe. Mijn conclusie is dat in deze thema’s de absolute beginner geen specifieke aanpak krijgt. Dat de mondelinge en geschreven teksten die de absolute beginner te verstouwen krijgt, voor hem waarschijnlijk niet te begrijpen zijn. Dat hij uit contexten waarin hij het taalaanbod niet begrijpt niet of nauwelijks incidenteel taal zal kunnen leren. (En wat je nog meer kunt leren als je de taal niet begrijpt, is maar de vraag.) Dat de pogingen om kinderen planmatig (intentioneel) woorden te leren in de onderzochte thema’s voor de absolute beginner, althans in theorie, onvoldoende rendement zullen opleveren. Of deze conclusies ook gelden voor de programma’s als geheel, en of het rendement in het veld overeenkomt met de schattingen op basis van deze literatuuranalyse, zal verder moeten worden onderzocht. Welke didactische aanpak bij absolute beginners in de peuterleeftijd de spectaculaire inhaalmanoeuvre op het gebied van de woordenschat teweeg zullen brengen die ik hun toewens, is eveneens een belangrijk onderwerp voor vervolgonderzoek. Absolute beginners in NT2 in de VVE staan, samen met hun leidsters, voor de gigantische taak, om voor ze naar groep 1 gaan drieduizend woorden te leren, willen ze met een even grote passieve woordenschat starten als het gemiddelde kind met Nederlands als moedertaal. De VVE bestaat pas enkele jaren, maar de problematiek van de absolute beginner is al tientallen jaren bekend. Het lijkt er in dit onderzoek op alsof we daarbij (nog steeds) met betrekkelijk lege handen staan. Mijn dank gaat uit naar allen die hebben bijgedragen aan dit onderzoek, met name Sylvia Bacchini (Hogeschool Inholland), Ineke Ginjaar, Karin Rignalda, Olga Treep (dienst Jeugd Onderwijs en Samenleving in Rotterdam), lector Guido Walraven (Lectoraat Dynamiek van de stad , Richard Brabander, Eric Haas, Jan de Bas, Afke Theunissen, Erica Stedenburg en Jan Teklenburg (co- fellows), Paulien Huijbrechts (CED- groep), Jeroen Betjes (CITO), Hans Cohen de Lara (SARDES/ Taallijn VVE), Paul Leseman (Universiteit van Utrecht), Willy van Elsäcker (Taallijn VVE) en last but not least mijn partner Sander Mathôt. Hanneke Pot, Rotterdam (2006) Hogeschool Inholland, Lectoraat Dynamiek van de Stad


1.

De dynamiek van de stad

Wat is de relatie van een onderzoek naar de kwaliteit of de effectiviteit van onderwijs in Nederlands als tweede taal aan peuters en kleuters met zoiets groots en wijds als ‘ De dynamiek van de stad’? Het laatste is een onderwerp met bijzonder veel aspecten. Binnen het lectoraat met de gelijknamige titel is gekozen voor een focus op sociale integratie, participatie en veiligheid. Deze thema’s worden op hun beurt worden vaak in verband gebracht met achterstandsproblematiek en schooluitval. Sinds 2003 investeert men preventief in vroege interventies, met name in de Vroege en Voorschoolse Educatie en met de nadruk op de beheersing van de Nederlandse taal. Mijn indruk is, dat daarbij de groep kinderen die het Nederlands niet of nauwelijks beheerst echter niet voldoende wordt opgemerkt en dus ook niet adequaat wordt behandeld. Ik zal in dit hoofdstuk uiteenzetten wat de omvang van het probleem is en wat de vraagstukken zijn. 1.1 Participatie, sociale integratie en veiligheid Voor participatie en sociale integratie is onder andere het beheersen van Nederlands als communicatiemiddel van groot belang. Het moge duidelijk zijn dat volwassenen die het Nederlands onvoldoende verstaan en spreken onvoldoende kunnen participeren in de Nederlandse samenleving omdat communicatie niet of gebrekkig tot stand komt. Maar ook voor het onderwijs heeft dit gevolgen. Taal is immers niet alleen communicatiemiddel, maar ook onderwijsmiddel. Kinderen en jongeren die het Nederlands niet voldoende beheersen kunnen te weinig profiteren van het onderwijs doordat ze het onderwijs onvoldoende kunnen ‘ontvangen’. Wie minder dan 80% van een talige boodschap verstaat, begrijpt niet wat er gezegd wordt of wat er geschreven staat. Wie de leraar niet verstaat en wie de teksten in de leermaterialen niet begrijpt, kan het onderwijs niet of nauwelijks tot zich nemen. Wie niet voldoende kan profiteren van het basis- en voortgezet onderwijs heeft later minder kansen op de arbeidsmarkt. Er is zelfs een gerede kans dat kinderen hun opleiding niet afmaken en zelfs helemaal niet bemiddelbaar zijn voor de arbeidsmarkt. (drop- outs) Dit staat participatie en sociale integratie via de werkvloer in de weg. Kinderen en jongeren die het Nederlands niet voldoende beheersen, kunnen in hun sociale vaardigheden geremd worden omdat ze zich niet voldoende via het Nederlands kunnen uiten. Dientengevolge: een gebrek aan welbevinden, demotivatie, gebrek aan sociale aansluiting en ‘gedragsproblemen’ als één van de oorzaken van vroegtijdig schoolverlaten en van onbemiddelbaarheid naar werk. Ook hierdoor komt de participatie en sociale integratie in de samenleving via de werkvloer in het gedrang. Sommigen trekken de lijn van schooluitval en onbemiddelbaarheid op de arbeidsmarkt door naar criminaliteit of extremisme (Geluk, 2005). Daardoor komt dan weer de veiligheid in het geding. Ik citeer ten overvloede uit Islam en integratie ( Essay, Leonard Geluk, Wethouder Onderwijs en Integratie, februari 2005): “Ik onderscheid vijf aspecten als voorwaarden voor integratie in de Nederlandse samenleving die een antwoord geven op bovenstaande vraag: 1. De ‘wil’ zelf mee te doen, de ruimte te nemen en kansen aan te grijpen om dat te kunnen doen. En de wil hebben om anderen mee te laten doen en ruimte te geven. 2. Het voldoende beheersen van de Nederlandse taal. 3. Het zich houden aan wetten en regels. 4. Het onderschrijven van gemeenschappelijke waarden en normen. 5. Binnen het kader van de bovenstaande vier punten de ruimte hebben om jezelf te zijn en anderen de ruimte te geven om zichzelf te zijn.” Uit de notitie ‘Meedoen of achterblijven’ (Gemeente Rotterdam, februari 2005)


‘ De belangrijkste doelstellingen van het Actieprogramma zijn: 1. Het stimuleren van integratie, participatie, emancipatie, inburgering en educatie door: • burgers uit te dagen ‘mee te doen’ om de stad verder te ontwikkelen; • initiatieven te ondersteunen die zijn gericht op integratie en emancipatie; hierbij wordt consequent het principe van ‘in- en uitsluiten’ toegepast; • ontmoetingen tussen Rotterdammers te bevorderen; • discriminatie, vooral op de arbeidsmarkt, actief te bestrijden; • een taaloffensief op te starten. ‘ Onvoldoende beheersing van het Nederlands kan dus een domino- effect tot gevolg hebben. Men spreekt in de literatuur ook wel, positiever, over het aandeel van het beheersen van het Nederlands in de ‘participatieketen’1. 1.2 (Absolute) beginners in Rotterdam Wat zijn er de oorzaken van dat jonge kinderen in Nederland niet met Nederlands in contact komen? Jonge kinderen zijn niet zelfstandig en niet mobiel en zijn dus afhankelijk van ‘het eerste milieu’, hun ouders en gezinsleden, als het gaat om taalcontact met het Nederlands. Baby’s en peuters kunnen niet zelf de straat op gaan om Nederlands sprekende kinderen te ontmoeten. Wanneer de ouders zelf nog geen Nederlands spreken, zal de communicatie thuis verlopen in een andere taal. Dit is het geval bij ouders die behoren tot de eerste generatie migranten. In concreto zijn dat op dit ogenblik vluchtelingen, immigranten vanuit Aruba en de Nederlandse Antillen en ouders die in Nederland zijn beland via huwelijksmigratie. Wanneer één van de ouders door huwelijksmigratie vanuit het buitenland naar Nederland is gekomen, en vooral wanneer de anderstalige ouder de verzorging voor zijn/ haar rekening neemt en de meeste tijd met het kind door brengt, zal het kind thuis niet of in mindere mate in contact komen met het Nederlands. Ouders waarvan één van beiden goed Nederlands spreekt, zouden kunnen kiezen voor de één- ouder- één- taal- strategie. De ene ouder spreekt dan de ene taal met het kind, de andere ouder de andere taal. Kinderen leren zo beide talen tegelijk. Wanneer dat niet gebeurt, en wanneer broertjes en zusjes thuis geen Nederlands spreken, zal het taalcontact met het Nederlands pas beginnen in de peuterspeelzaal of groep 1 van de basisschool. Ook in gezinnen waar beide ouders goed Nederlands spreken, kan het toch gebeuren dat er gekozen wordt voor de andere taal als thuistaal, met de hierboven beschreven gevolgen. Dit komt voor, bij ouders die beide afkomstig zijn uit de tweede of derde generatie immigranten, maar tegen de verwachting in thuis geen Nederlands spreken, terwijl ze de taal goed beheersen. Vanuit het oogpunt van de taalontwikkeling is het overigens niet wenselijk dat ouders die de Nederlandse taal niet op moedertaalniveau beheersen met hun kinderen Nederlands spreken. Kinderen leren daardoor geen Nederlands, of op zijn best een ongrammaticaal soort Nederlands. Aangezien hun grammaticale systeem wordt aangelegd met de gebrekkige input die voorhanden is, zullen deze kinderen een ‘gehandicapt’ systeem ontwikkelen, waar naderhand niet veel meer aan te veranderen valt. Dat de politiek in 2005/ 2006 het spreken van Nederlands thuis door ‘alle’ ouders wil stimuleren of opleggen is, mocht dit navolging krijgen, een garantie voor een slechte beheersing van het Nederlands en problemen met het leren van talen in het algemeen. En dat is een nog veel slechtere uitgangspositie dan een goed grammaticaal systeem in tenminste één taal te hebben ontwikkeld en van daaruit ‘blanco’ te moeten beginnen met een andere taal. Wanneer het grammaticale systeem ‘rammelt’, zal geen enkele taal meer goed geleerd kunnen worden. Evenmin is het wenselijk dat ouders de taal die ze zelf het best beheersen niet meer zouden gebruiken. Je kunt je afvragen hoe ouders die slecht Nederlands spreken met hun kinderen moeten communiceren als dat in het Nederlands ‘moet’? Wat moet er van het welzijn van het kind en van de opvoeding terecht komen wanneer de

1

www.pavem.nl


communicatie gebrekkig verloopt? Het zou niet alleen voor de taalontwikkeling, maar voor de gehele ontwikkeling een ramp zijn als ouders dat werkelijk zouden doen.

Kortom, we hebben in het onderwijs en in de Vroege- en Voorschoolse Educatie dus (nog steeds) te maken met ‘(absolute) beginners’, kinderen van twee tot en met vier jaar - die totaal geen Nederlands verstaan of spreken (absolute beginners); - die minder dan 50 frequente Nederlandse woorden begrijpen2, maar nog geen Nederlands spreken3 (beginners). Deze kinderen, die op de leeftijd van twee tot vier jaar de VVE betreden, hebben dan per definitie een achterstand van twee tot vier jaar in de beheersing van de Nederlandse taal, die voor een succesvolle start in het onderwijs, in ‘no time’ zou moeten worden ingelopen. Kinderen die Nederlands als moedertaal hebben, kennen op vierjarige leeftijd 3000 woorden. (Absolute) beginners zouden dus op de peuterspeelzaal deze 3000 woorden moeten leren. Aantallen Om hoeveel ‘(absolute) beginners’ in deze leeftijdscategorie gaat het eigenlijk in Rotterdam? In Rotterdam worden deze gegevens gepubliceerd in de Rotterdamse Onderwijsmonitor van Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO), thans de dienst Jongeren Onderwijs en Samenleving (JOS). De meest recente monitor dateert van 2004 en levert enkele bruikbare cijfers op. Kijken we naar de instroom vanuit het buitenland, dan gaat het in 2003- 2004 om 386 kinderen van nul tot drie jaar jaar, en om 156 kinderen van vier en vijf jaar. De vraag is of dat aantal representatief is voor het aantal kinderen dat ‘zonder Nederlands’ in de voorschool binnenkomt. Het gaat immers niet alleen om kinderen die rechtstreeks uit het buitenland komen. Ook kinderen die in Nederland geboren worden, leren soms in hun gezin geen Nederlands. Het aantal ‘absolute beginners’ in deze leeftijdsgroepen moet dus veel groter zijn dan 383 resp. 156. Nemen we als uitgangspunt het aantal 1.90- kinderen (anderstalige kinderen) uit de Rotterdamse Onderwijsmonitor, dan bedraagt dat in 2004 51.1% van de leerlingen in het basisonderwijs en 62% van de peuters op de peuterspeelzalen. Dat zijn 4.689 allochtone kinderen van twee tot en met drie jaar in het peuterspeelzaalwerk. Hoeveel kinderen daarvan het Nederlands wel of niet beheersen wordt in de Rotterdamse Onderwijsmonitor niet duidelijk. Hoe kan dat? In de media werd in 2005 aangegeven dat allochtone leerlingen hun achterstand beginnen in te lopen. De taalonderdelen die daarbij zijn getoetst zijn technisch lezen, spelling en begrijpend lezen. De ‘vooruitgang’ betreft technisch lezen en spellen. Bij begrijpend lezen is de achterstand niet ingelopen. Prestaties bij begrijpend lezen zijn afhankelijk van technisch lezen, kennis van de wereld en van woordenschat. Maar het zicht op het niveau van de woordenschat ontbrak lange tijd. De CITO- woordenschattoetsen worden in heel Rotterdam afgenomen, maar de resultaten worden tot ‘nu’ toe niet gemonitord. De vraag is of die ‘vooruitgang’ dus niet wat eenzijdig belicht wordt. Een geval van onderwijspolitieke wishful thinking? Dat vertroebelt het zicht op de taalachterstanden, bijvoorbeeld die van kleuters. Inmiddels, in april 2006, is duidelijk dat in het Rotterdamse4 de woordenschat van 1.90- leerlingen op de basisschool bij de meting5 van 2004- 2005 op 82% van het landelijk gemiddelde lag. In het schooljaar 1999- 2000 was dat slechts 66%. Er is dus vooruitgang, maar de achterstand is nog niet ingehaald.

2

S. Bacchini, c.s. ., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. S. Bacchini c.s. De Taalkijkwijzer, SLO, Enschede, 2004 4 CED- groep, Evaluatie Dekltaplus 2004- 2005; Stand van zaken. Rotterdam, 2006 5 met de CITO- woordenschattoets 3


Omdat de woordenschat van peuters tot op heden niet getoetst wordt, hebben we dus weinig harde toetsgegevens over het aantal ‘absolute beginners’ in de voorscholen Rotterdam. Het dichtste bij komt nog de Jeugdmonitor van de Rotterdamse GGD, die de ontwikkeling van kinderen in de volle breedte in kaart brengt. De meest recente Kleutermonitor dateert van 2000- 2001, onderdeel Spraak/taal6 “ Voor dit thema is aan leerkrachten gevraagd of het kind woorden duidelijk en goed verstaanbaar uitspreekt, gedachten en wensen goed onder woorden brengt in het Nederlands en in de eigen taal, en of het moeite heeft met begrijpen en spreken van de Nederlandse taal. Er worden in de vragenlijst geen meetbare normen genoemd voor het begrijpen en spreken van de Nederlandse taal, noch voor de moedertaal. De in dit onderzoek gebruikte definitie van een (absolute) beginner is niet gebruikt in het onderzoek van de GGD. Het is dus niet duidelijk of alle ondervraagde leerkrachten met dezelfde maten meten. De leerkrachten geven bij 15% van de kleuters aan dat zij vaak of (bijna) altijd moeite hebben met het spreken van het Nederlands. Bij 11% van de kleuters geven zij aan dat zij vaak of (bijna) altijd moeite hebben met het begrijpen van het Nederlands. Een onderzoek onder peuters is niet beschikbaar. Wanneer we kijken naar het gehele onderwerp spraak/ taal dan zien leerkrachten bij zowel jongens als meisjes grote verschillen tussen de etnische groepen. Nederlandse en Surinaamse kinderen scoren het meest gunstig. Kinderen met een Turkse afkomst scoren het meest ongunstig op het onderwerp spraak/taal.”

Figuur 1 7 Score op spraak/taal volgens leerkrachten naar etnische herkomst (hoe hoger hoe ongunstiger)

Om hoeveel kinderen gaat dat precies? Dat valt alleen via een omweg te berekenen. In Rotterdam woonden volgens de Rotterdamse Onderwijsmonitor in 1999 27.749 kinderen in de leeftijd van nul tot en met drie jaar. Die kinderen waren in 2001 twee jaar ouder, dus in de leeftijd van twee tot en met vijf jaar, even aangenomen dat ze niet en masse verhuisd zijn. Kleuters, dus kinderen van vier en vijf jaar, waren de doelgroep van het GGD- onderzoek. Stel dat de kinderen van vier en vijf jaar de helft van het aantal kinderen van nul tot en met vijf jaar uitmaken, dan komen we op een aantal van 13.875 kinderen die worden gerepresenteerd door het GGD- onderzoek. Wanneer 11% daarvan problemen heeft met het begrijpen van Nederlands, komt dat neer op 1526 kinderen. En de 15% kinderen die volgens leerkrachten nauwelijks Nederlands spreekt staat dan voor 2131 kinderen. Kinderen die geen Nederlands begrijpen, zullen het zeker niet spreken. Kinderen die geen Nederlands spreken, kunnen het soms nog wel een beetje begrijpen. Dit is een van de natuurwetten van de taal. We kunnen er dus vanuit gaan dat de 11% die het Nederlands nauwelijks begrijpt en de 15% die het nauwelijks spreekt elkaar overlappen. Het gaat in 2001 dus om zo’n 1500 à 2000 (absolute) beginners van vier en vijf jaar. Het wachten is op de Onderwijsmonitor en de GGD- Jeugdmonitor van 2006 om te bepalen wat de huidige verhoudingen of aantallen zijn. Een kleine, niet representatieve steekproef op drie scholen in het Rotterdamse, in verschillende wijken, volgens de hierboven gehanteerde definitie van absolute beginners, leverde in 2006 de volgende schatting op: - het aantal kinderen dat totaal geen Nederlands begrijpt of spreekt bedraagt 4 %; 6

7

uit: A. van Berkel, e.a., Rotterdamse Jeugdmonitor, Kleuters 2000- 2001, GGD, Rotterdam, februari 2003. uit: A. van Berkel, e.a., Rotterdamse Jeugdmonitor, Kleuters 2000- 2001, GGD, Rotterdam, februari 2003. (figuur 2.4)


-

het aantal kinderen dat minder dan 50 frequente Nederlandse woorden begrijpt8, maar nog geen Nederlands spreekt9 bedraagt 30- 50%.

Conclusie We mogen concluderen: 1. dat het exacte aantal of percentage (absolute) beginners onder de VVE- kinderen voor 2005- 2006 niet bekend is; 2. dat de ernst van het probleem niet aan het licht komt - doordat het beheersen van het Nederlands bij entree in de voorschool niet geregistreerd wordt; - doordat peuters niet op woordenschat worden getoetst; - dat waar er onderzoek naar wordt gedaan de criteria voor de beheersing van het Nederlands niet hard zijn. Het is zeer wel mogelijk dat de problematiek onderschat wordt. Jeugd, School en Samenleving is in september 2006 naar aanleiding van de voorpresentatie van dit onderzoek op alle Voorschool- peuterspeelzalen in Rotterdam een enquête gestart naar aantallen (absolute) beginners. Hoewel de responsie niet hoog genoeg was om geheel representatief te zijn, is de schatting dat het in 2005- 2006 ongeveer 1800 peuters van de 2918 doelgroepkinderen betrof, dus 62% van de voorschool- peuters. 1.3 Vroegtijdige interventie Wanneer het beheersen van de Nederlandse taal zo’n cruciale voorwaarde is voor succes in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, en wanneer 15% van de kinderen aan een onderwijsloopbaan begint zonder dat aan die voorwaarde voldaan is, is vroegtijdige en effectieve interventie dus geboden. De hele VVE- gedachte berust op deze aanname. Rotterdam kende in schooljaar 2005- 2006 104 Voorscholen: samenwerkingsverbanden van peuterspeelzalen en basisscholen, die samen één onderwijsvisie en één programma voor Voor- en Vroegschoolse Educatie hanteren. Er heerst echter nog veel onduidelijkheid over het effect van voorschoolse educatie. In het Landelijk Beleidskader GOA (Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid) is aangegeven dat er vanaf 2003 vier jaar aan gewerkt gaat worden om de startcondities van doelgroepkinderen te verbeteren. Met andere woorden, de achterstand van kinderen moet bij aanvang van groep drie van het basisonderwijs zo klein mogelijk zijn. Als 'hard' doel wordt ten eerste gesteld dat in 2006 ten minste de helft van alle doelgroepkinderen deelneemt aan effectieve VVE- programma' s. Dit zijn kinderen die door hun sociaal-economische of culturele omstandigheden onvoldoende voorbereid aan de basisschool beginnen. Volgens de Rotterdamse Onderwijsmonitor 2004 (DSO) maakten in schooljaar 2003- 2004 de 1.25kinderen (autochtone achterstandskinderen) 11,1% en de1.90 kinderen (allochtone achterstandskinderen) 51,1 % van de basisschoolleerlingen uit. Dit zijn de doelgroepkinderen waar in het Landelijk Beleidskader over gesproken wordt. In vergelijking met de G4 steden heeft Rotterdam de meeste doelgroepkinderen. Als Rotterdam in 2006 meer dan de helft van de 19.000 doelgroepkinderen wil bereiken, komt dat neer op 9.500 kinderen. (Rotterdamse Onderwijsmonitor 2004) Het aantal voorscholen in Rotterdam is volgens de Rotterdamse Onderwijsmonitor van 2004 tussen 2001 en 2003 meer dan verdrievoudigd. Dit samenwerkingsverband tussen peuterspeelzalen en het basisonderwijs moet er uiteindelijk voor zorgen dat leerlingen beter presteren. Sinds 2004 is er voor het eerst een evenredige vertegenwoordiging van allochtone en autochtone twee- en driejarigen in peuterspeelzalen.

8

S. Bacchini, c.s. ., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. S. Bacchini c.s. De Taalkijkwijzer, SLO, Enschede, 2004

9


Ten tweede moet de achterstand aan het begin van de basisschool bij deze kinderen in 2006 met 25 procent zijn verkleind. In Rotterdam zal het Centrum Educatieve Dienstverlening samen met het SCO Kohnstamm instituut van de Universiteit van Amsterdam onderzoek doen naar de verbetering van de startpositie van kinderen uit achterstandsgroepen na deelname aan de Voorschool, met name in de taalprestaties. De resultaten van dit onderzoek zullen in de Rotterdamse Onderwijsmonitor van 2006 verschijnen. Uit onderzoek van (Leseman, 2001) blijkt dat de effecten van VVE- programma’s op de taalprestaties overigens in 2001 nog niet heel spectaculair waren. In het in 2006 uitgekomen Rotterdams Onderwijs Beleid 2005- 201010 zien we de volgende speerpunten opgenomen: 1. Taalbeleidsprogramma Alle scholen, van voorschool tot en met middelbaar beroepsonderwijs implementeren een geharmoniseerd integraal taalbeleidsprogramma. Scholen geven in hun plannen aan op welke gestructureerde wijze er binnen een (voor)school aan taalontwikkeling wordt gedaan en op welke wijze wordt bijgedragen aan een doorlopende lijn in de taalontwikkeling. Taal is niet meer een ‘vak’, een doel op zich, maar taal staat centraal in alle activiteiten van VVE tot en met het ROC. In 2010 zijn alle leerkrachten taalvaardig en hebben ze de juiste competenties om taalgericht (vak-)onderwijs te geven. Het binnen- en buitenschools leren wordt op elkaar afgestemd, zodat taalcontact verlengd wordt. Er komt in 2006 een stedelijk plan voor monitoring en overdracht van leerlinggevens. 2. VVE Iedere doelgroepleerling dient deel te kunnen nemen aan een vooren vroegschools programma.. Men streeft naar het uitbreiden van het aantal voorscholen en het bereiken van meer doelgroepkinderen. In 2006- 2007 zal er geëxperimenteerd worden meteen flexibele vorm van VVE: aangepaste versies van de programma’s Puk & Ko en Piramide, aansluitend bij de doelgroepen en het reeds gebruikte VVE- programma. Hiermee wordt bedoeld dat deze twee programma’s in een minder uitgebreide versie worden aangeboden, bijvoorbeeld voor kinderen die minder dan vier dagdelen naar de speelzaal komen. De werving van kinderen voor de voorscholen gaat lopen via de felicitatiedienst, de JONG- centra (Ouder- en kindcentra) die nu in deelgemeenten worden opgezet. Met de GGD worden in 2006 afspraken gemaakt over het gebruik van gegevens uit het digitaal signaleringssysteem. 3. Toename effectieve leertijd Er wordt gewerkt aan extra lestijd, in de vorm van een verlengde schooldag of vakantieschool of in een aparte schakelklas. Voor ‘absolute beginners’ heeft Minister Van der Hoeven met ingang van het schooljaar 2005- 2006 een aantal pilots voor schakelklassen toegekend. Schakelklassen voor het voortgezet onderwijs bestonden al, maar nu gaat het onder andere over de zogenaamde ‘nul- klassen’. Dit zijn klassen, waarin peuters en kleuters die nog geen Nederlands spreken worden opgevangen en in een hoog tempo, maar uiteraard pedagogisch verantwoord, Nederlands leren. Er zijn in Nederland ‘nul- klassen’ in Deventer, Velsen en in Den Bosch11. In Rotterdam zijn twee pilots toegekend, maar in schooljaar 2005- 2006 niet van de grond gekomen. Dienst Stedelijk Onderwijs, thans Jeugd, Onderwijs en Samenleving , meldde dat één school veranderde van inzicht en de andere school geen klas kon starten doordat er door de ouders maar één leerling voor werd ingeschreven. 4. Ouderbetrokkenheid Rotterdam zet sterk in op ouders. In het najaar van 2005 startte het project ‘Alle ouders doen mee’ vanuit het Centrum Educatieve Dienstverlening. Ouders gaan in hun eigen wijk, zo mogelijk op de school van hun eigen kinderen cursussen Nederlands en zo nodig alfabetisering volgen, gecentreerd rond casussen die te maken hebben met het vinden van 10 11

Jeugd, Onderwijs en Samenleving c.s., Rotterdams Onderwijsbeleid 2005- 2010; uitvoeringsprogramma. Rotterdam, 2006. /www.schakel-klassen.nl/


je weg in de Nederlandse samenleving en met de opvoeding van kinderen. Daarnaast doet de Gemeente Rotterdam in het actieprogramma ‘Meer dan taal alleen’ 25.000 opvoeders het aanbod voor een cursus, waarmee ze in vijf jaar de taal onder de knie kunnen krijgen en hun inburgeringsexamen kunnen halen. Conclusie Het is duidelijk, dat steeds meer wordt geïnvesteerd in vroegtijdige interventie bij onderwijsachterstanden in het algemeen en taalachterstanden in het bijzonder. De vraag blijft echter, of (absolute) beginners voldoende worden opgemerkt en adequaat worden opgevangen. 1.4 Centrale vraag: Wat doet de VVE voor absolute beginners? Kinderen die zonder Nederlands op de peuterspeelzaal of basisschool aankomen zouden in een korte tijd in hoog tempo een taal- inhaalslag moeten maken om zowel sociaal als onderwijsinhoudelijk mee te kunnen met de groep waarin ze terechtkomen. Deze kinderen blijven anders jarenlang achter de groep aan sukkelen met als eerste gevolg de uitstroom naar lagere vormen van voortgezet onderwijs of zelfs schooluitval. Op termijn ontstaan problemen met bemiddelbaarheid op de arbeidsmarkt, met de participatie in de maatschappij, met sociale integratie en als uiterste consequentie mogelijk onveiligheid. Waaruit zou die ‘inhaalslag’ moeten bestaan? Volgens Bacchini c.s.12 zou het onder meer gaan om het leren van een verzameling ‘basiswoorden’, ongeveer die woorden die volgens de literatuur gekend worden door Nederlandse kinderen van dezelfde leeftijd. Bacchini en haar mede- onderzoekers, waaronder ikzelf, beperkten zich in hun onderzoek tot de woordenschat en hebben voor het allereerste Nederlands een lijst van duizenden- één woorden opgesteld, die kan dienen als het onderwerp van die inhaalslag. De woorden zijn zo gekozen, dat ze gemakkelijk als aanknopingspunt kunnen dienen voor weer andere woorden en zijn onderverdeeld in niveaus: de eerste vijftig, de eerste tweehonderd en de eerste duizenden- één woorden. Je kunt niet in één keer op het dak springen; treetje voor treetje heb je meer kans van slagen. De lijst wordt dus gezien als het fundament onder de receptieve woordenschat die eind groep 4 al moet bestaan uit tenminste 6000 woorden13 om met succes deel te kunnen nemen aan het onderwijs in groep 5 en hoger, almaar verder aangroeiend. Als je het vanuit dit oogpunt beziet, is er voor kinderen die ‘zonder Nederlands’ binnen komen in de VVE dus heel wat werk aan de winkel. In het verleden, vóór de VVE, werden deze kinderen in de peuterspeelzaal of groep 1 meestal ondergedompeld in de activiteiten die ‘de hele groep’ werden aangeboden en in het daarbij gebruikte Nederlands in de veronderstelling dat ze de taal vanzelf wel, incidenteel en impliciet, zouden oppikken. De onderdompelingsaanpak is echter geen effectieve strategie gebleken om snel het eerste Nederlands te leren ‘from scratch’, wanneer het gaat om grote groepen tweede taalleerders bij elkaar. Deze kinderen hebben het meeste profijt van intentioneel, d.w.z. gestuurd en planmatig, en expliciet taalonderwijs14.

12

Sylvia Bacchini e.a., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. F. Kuiken (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Thieme Meulenhoff, Utrecht Zutphen, 2005. 14 Vermeer, A. IMPLICIET OF EXPLICIET WOORDENSCHATONDERWIJS BIJ EERSTE- EN TWEEDETAALLEERDERS: hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland. Tekst lezing t.g.v. WAP-symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 13


Onderzoeksvragen Wat zou er moeten gebeuren met absolute beginners en gebeurt dat ook? Wat valt daarvan voor effect te verwachten voor de woordenschatontwikikeling van deze doelgroep? De volgende vragen dringen zich op: - Er bestaan didactische principes speciaal (absolute) beginners en voor het aanleren van de allereerste woorden. Wat zijn dat voor didactische principes? En hoe verhouden zich die tot het leren van peuters en kleuters? (hoofdstuk 2) - Welke VVE- programma’s zijn in Rotterdam in gebruik? (hoofdstuk 3) - Hoe zijn de in Rotterdams gebruikte VVE- programma’s toegerust voor juist deze groep kinderen? Houden ze zich inderdaad specifiek bezig met de (absolute) beginners en met die ‘basiswoordenschat’ ? Worden de op deze groep gerichte didactische principes gehanteerd? Welk effect valt hiervan te verwachten? (hoofdstuk 4 en 5) Verder is uitermate interessant: - Worden deze knelpunten ten aanzien van de absolute beginners herkend in de praktijk? Welke wensen bestaan er in de praktijk ten aanzien van het aanpakken van de absolute- beginner- problematiek? Welke oplossingen zijn er in de praktijk zelf in gebruik? Deze vraag is inmiddels onderdeel van een veldenquête van de Rotterdamse gemeentelijke dienst Jeugd Onderwijs en Samenleving, naar aanleiding van de voorpublicaties en zal in dit onderzoek nog niet beantwoord kunnen worden.


2.

Didactische uitgangspunten voor jonge tweede taalleerders

Wat is er vanuit onderzoek bekend over de meest geschikte didactische principes voor het leren van een tweede taal in het algemeen? En, specifieker, wanneer het gaat om absolute beginners? En, nog specifieker, om peuters en kleuters? Wat ‘werkt’ ? Helaas bestaat er niet één studie of handboek waarin alles op een rijtje staat. Althans niet voor peuters en kleuters die geen of weinig Nederlandse woorden kennen. Het geven van onderwijs aan peuters (en kleuters) is een beladen onderwerp. Ook zijn er nog nauwelijks experimentele studies verricht naar de effecten van de verschillende NT2- methoden op de leerwinst van allochtone leerlingen.15 We moeten het doen met onderzoek naar taalverwerving en leren enerzijds; met praktijkonderzoek naar het leren van woorden door oudere kinderen en met diverse al of niet op onderzoek gestoelde opvattingen en programma´s. Daaruit probeer ik de uitgangspunten af te leiden voor het leren van de eerste Nederlandse woorden aan absolute beginners van 2- 4 jaar.

2.1

Tweede taal leren

Alvorens in te zoomen op woordenschatonderwijs aan jonge kinderen eerst enkele uitgangspunten voor het leren van een tweede taal resp. woordenschatonderwijs in het algemeen. 2.1.1. Incidenteel tweede taal leren Hoe leren mensen ‘van nature’ taal? Iedere baby met een normaal taalleervermogen is in staat iedere taal op te pikken, zonder dat daar expliciete instructie voor nodig is. Dit noemt men incidenteel taal leren. Volgens de meest actuele opvattingen wordt alle taal geleerd door reconstructie. Dat wil zeggen, dat de taalleerder niet alleen door imitatie van gevorderde taalleerders in zijn omgeving, maar ook door zijn eigen aangeboren taalleermechanismen in staat is woorden en regels voor constructies uit de taal die hij om zich heen hoort kan oppikken en met voortschrijdend inzicht en succes kan gebruiken. Belangrijke voorwaarden of ‘taalgroeimiddelen’16 zijn: - een normaal, aangeboren, taalleer- of taalverwervingsvermogen bij de taalleerder; - taalaanbod door de omgeving. Hiermee wordt bedoeld alle gesproken (en in latere instantie ook geschreven) taal die tot de taalleerder gericht wordt of die in zijn omgeving gebruikt wordt. Taalaanbod is de input voor het taalleervermogen; - ruimte en gelegenheid voor taalproductie. De taalleerder moet de ruimte en de kans krijgen om zelf taal te gebruiken (output) en dus ook om fouten te maken. Wie iets probeert te zeggen, maar ontdekt dat hij daarvoor bepaalde woorden of constructies ontbeert, zal beter op het taalaanbod gaan letten om achter deze woorden of constructies te komen; - feedback door de omgeving. De taalgebruikers in de omgeving reageren op de ‘probeersels’ van de taalleerder of ondersteunen zijn pogingen door de benodigde woorden of constructies aan te reiken en daar leert hij weer van. Daarnaast spelen het leren van een tweede taal ook nog de status van die taal, het opleidingsniveau van de ouders en de toekomstverwachtingen van ouders ten aanzien van werk en integratie voor zichzelf en voor het kind een rol. Een reden waarom tegenwoordig in het Landelijk Beleidskader, maar ook lokaal in Rotterdam, sterk wordt ingezet op de rol van de ouders bij schoolsucces in het algemeen en het leren van een tweede taal in het bijzonder.17 Taal leer je door te participeren in interactie. Bij voldoende taalaanbod door de omgeving vormt de taalleerder m.b.v. zijn aangeboren taalverwervingsvermogen voortdurend hypothesen (veronderstellingen) over het gebruik van de taal, over de betekenis van woorden, over 15 16 17

Emmelot, Y. Determinanten van succesvol NT2- onderwijs. SCO- Kohnstamm instituut, Amsterdam (2001); M. Verhallen en Ruud Walst, Taalontwikkeling op school. Coutinho, Bussum 2001. Project Alle ouders doen mee,CED Rotterdam, 2005.


grammaticale regels en dergelijke. Een eenmaal gevormde hypothese wordt "getoetst" bij de eerstvolgende gelegenheid waarin het betreffende woord of de betreffende constructie gebruikt wordt. De feedback (reactie) van de omgeving bepaalt het vervolg. Keurt de omgeving de poging goed, dan klopt de hypothese, en wordt hij opgenomen in de taalkennis van de taalleerder. Klopt hij niet, dan wordt hij verworpen of vervangen door een "betere" regel. De bedoeling en de begrijpelijkheid van de uiting staan voorop en ‘ fouten’ moeten impliciet ‘gecorrigeerd’ worden door middel van modeling of expansie18. Bij modeling corrigeert de volwassene de fout door direct erna in het gesprek de juiste vorm te herhalen of te gebruiken. Bij expansie vult de volwassene ontbrekende woorden aan via herhaling of door de volledige vorm zelf te gebruiken. Hoe leidt een kind nu uit het taalaanbod hypotheses af? Het heeft een aangeboren antenne voor het ontdekken van wetmatigheden, o.a. in de taal. Het gebruikt de volgende zogenaamde operationaliseringsprincipes: - letten op herhaling; - letten op nadruk; - letten op variatie in klemtoon; - letten op vaste patronen van klanken en van woorden. Het leren van een taal kan aldus gezien worden als een voortdurend experimenteren met klanken, woorden/ betekenissen en constructies. Het is dan ook van het grootste belang, dat de taalleerder in staat wordt gesteld wetmatigheden in de taal te ontdekken, intuïtieve veronderstellingen te ‘toetsen’. Passen jonge kinderen hun creatieve taalverwervingsvermogen vooral onbewust en intuïtief toe, bij oudere kinderen en volwassenen vindt dit proces veel bewuster plaats. Zij kunnen ook afstand nemen van de te leren taal en daarover denken en praten (z.g. objectivatie en taalbeschouwing). Regels e.d. hoeven dan niet alleen door ondervinding tot stand te komen. Zij kunnen ook direct besproken/ aangeleerd worden. Taalverwerving is dus een proces, dat tot stand komt dankzij het samenspel tussen taalverwervingsvermogen en taalaanbod (input), taalproductie (output) en feedback. Voorwaarden Taalaanbod en Feedback Taalverwervende of taalontwikkelende interactie stelt eisen aan de leeromgeving. Veel en gevarieerd, correct maar begrijpelijk taalaanbod van een niveau dat net iets hoger ligt dan het niveau waarop het kind zelf spreekt, komt de taalverwerving ten goede. Een andere essentiële voorwaarde om überhaupt de aandacht van een kind voor het taalaanbod te vangen en vast te houden is het genereren van betrokkenheid bij wat er gebeurt en de communicatie daarover.19 Verhallen (2001) spreekt over de drie B’s: Begrijpelijkheid, Betrokkenheid en ‘ (iets) Boven niveau’. Wanneer taalaanbod niet begrijpelijk is, kan het taalleervermogen er niet veel mee. Taalaanbod, hetzij mondeling of schriftelijk, het zij geïmproviseerd of vastgelegd, is begrijpelijk wanneer het percentage begrepen woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden minimaal 85- 95% bedraagt, het zogenaamde tekstdekkingspercentage20. Een en ander hangt verder ook nog af van kennis van de wereld, van kennis over het onderwerp, van de stijl van de tekst en van het teksttype. Bij een tekstdekking van minder dan 75% begrijpt men zelfs de hoofdgedachte van de tekst niet. De begrijpelijkheid van taalaanbod wordt in zijn algemeenheid bevorderd door: - ondersteuning van taalaanbod met concrete zaken, mimiek e.d.; - spreken in korte, eenvoudige zinnen; - de afzonderlijke woorden duidelijk articuleren en te benadrukken in een langzaam tempo met gebruik van intonatie; 18 19

F. Kuiken (red.), 2005 Verhallen, M. e.a. Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Coutinho, Bussum, 2001

20

F. Kuiken (red.), 2005.


- het in de zin voorop plaatsen van belangrijke woorden; - het vermijden van verwijswoorden; - regelmatig controleren of het kind de taal die het hoort begrijpt; - niet begrepen taal eventueel te herhalen of anders te formuleren. Het dekkingspercentage is tot nu toe alleen berekend voor het begrijpend lezen van geschreven teksten. Er is geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar het begrijpend luisteren naar gesproken teksten. Toch is er reden om aan te nemen dat we ook hier een percentage van 85- 95% zouden kunnen aanhouden, misschien zelfs eerder 95% dan 85%. Waarom? Gesproken taal ‘vervliegt’, in tegenstelling tot geschreven taal. Wie een onbekend woord leest, kan het rustig nog eens overlezen, en op zoek gaan naar de betekenis via de talige context of eventuele illustraties (visuele context). Gesproken taal gaat daarvoor te snel. Wel bestaat bij gesproken taal, indien gebruikt in een tweetal of klein groepje, de mogelijkheid om ‘aan de rem’ te trekken en via betekenisonderhandeling met de spreker achter de betekenis te komen. De vraag daarbij is of peuters zoveel meta- cognitie bezitten, dat ze begrijpen dat ze een bepaald woord niet begrijpen. Of zoveel zelfvertrouwen dat ze daarnaar durven te vragen. Volgens Strauss21 (z.j. ) doen peuters dat inderdaad, maar onduidelijk in het onderzoek is, of dit in alle situaties (thuis en ‘op school’) het geval is. Op basis van het werk van Tomasello22 moet nog worden opgemerkt, dat bij mondelinge taal het begrip wordt bemoeilijkt, doordat een onbekend woord pas opvalt23, wanneer het woord als zelfstandig element uit de klankstroom wordt gesegmenteerd. Voor het begrenzen van woorden heb je behoorlijk wat kennis van de doeltaal nodig, zowel op het gebied van woordenschat, als impliciete kennis van ‘bestaanbare’ woordstructuren in de doeltaal. In geschreven teksten word je daarbij geholpen door spaties in de tekst, maar iedereen die een vreemde taal leert, weet hoe die in het begin overkomt als één ononderbroken stroom klanken. Bij het geven van feedback gaat het om de onmiddellijke reactie op wat een kind zegt. Verhallen (2001) onderscheidt: - het geven van bevestigende (minimale) luisterresponsen; - impliciet verbeteren via modeling (fouten verbeteren) of expansie (ontbrekende woorden of informatie aanvullen) in reacties of vragen; - helpen verhelderen door het stellen van verhelderingsvragen, het aanreiken van woorden via betekenisonderhandeling, of door ordenen en samenvatten Nu zou men kunnen concluderen dat iedere tweede taalleerder dus met zijn of haar natuurlijke taalleervermogen in elke situatie waar sprake is van taalaanbod, mogelijkheid tot taalproductie en interactie en het krijgen van feedback de tweede taal kan leren. Dat is het ‘oppikken’ oftewel het incidentele leren van de taal. Dat doet inderdaad elke tweede taalleerder, maar er zijn gunstigere en minder gunstige omstandigheden. Taalaanbod in de tweede taal moet behalve aan de hierboven beschreven kwaliteitscriteria ook aan kwantiteitseisen voldoen: het aantal uren taalcontact. Wanneer een kind alleen op school of in de peuterspeelzaal Nederlands om zich heen hoort, zijn dat te weinig in uren om de taal snel en volledig te leren. De wereld voor een jong kind is nog klein. Wanneer die wereld vooral de moedertaal spreekt, is er geen noodzaak om Nederlands te leren. Bij de doelgroepkinderen die de Nederlandse taal nog moeten leren taalcontact vaak beperkt tot de (voor)school. Is het vervolgens echt wel zo dat het taalaanbod en de feedback in de voorschool kwalitatief aan de eisen voldoet? Is er wel sprake van voldoende goede ‘taalmodellen’? Hoe is het bijvoorbeeld gesteld met de eigen taalvaardigheid van de leidsters? Uit het CINOP-

21 22 23

Strauss, S. Teaching as a Natural Cognition. Tel Aviv University, Tomasello, M. (2001). Constructing a language: A Usage-based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. Noticing, Nation (2001)


onderzoek (2004)24 naar de taalbeheersing van ROC- leerlingen van niveau 3 en 4, waaronder a.s. onderwijsassistenten en peuterspeelzaalleidsters, bleek dat 61- 81% van de mbo-leerlingen over onvoldoende taalvaardigheid beschikt om zowel op de opleiding naar behoren te functioneren. Kijken we naar het functioneren in de beroepspraktijk, dan gaat het om een percentage van 73- 87% van de aanstaande beroepskrachten dat het Nederlands onvoldoende beheerst. Volgens de CINOP- site25: ‘Woordenschat. Mbo'ers blijken een (te) beperkt aantal woorden van het Nederlands te kennen. Hoe klein de woordenschat is van mbo'ers blijkt uit de test die een docent Nederlands van de Mondriaan Onderwijsgroep zijn leerlingen een tijd geleden liet maken. Hij vroeg twintig leerlingen naar de betekenis van woorden als: introvert (0 goed), urgent (1 goed), tolerant (10 goed), met de noorderzon vertrekken (5 goed). Lezen. Veel leerlingen in het mbo zijn onvoldoende in staat om opdrachten en instructies goed te begrijpen, informatie te halen uit grotere stukken tekst en hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Als gevolg daarvan hebben ze moeite om wat ze hebben gelezen, te kunnen samenvatten. Schrijven en spellen. Stageverslagen zijn vaak niet meer dan knip- en plakwerk, zo meldt het CINOP. Mbo'ers vinden het schrijven van standaardbrieven en het maken van notulen lastig. Ze kunnen hun gedachten slecht in goedlopende zinnen verwoorden. Ook spelling blijkt (ondanks het gebruik van spellingcheckers) nog altijd een struikelblok te zijn. Spreken. Het houden van presentaties en het vertellen van een verhaal in een logische volgorde vinden veel leerlingen moeilijk. Luisteren. Leerlingen begrijpen de mondelinge uitleg van docenten niet altijd. Gespreksvaardigheden. In groepsgesprekken blijken leerlingen moeite te hebben met de interactie (op elkaar reageren). Mbo'ers vinden het ook lastig om hun aandacht bij het gesprek houden. Ze kunnen niet goed naar elkaar luisteren. ‘ spreken luisteren 1 ½ tot 2 niveaus hoger 1 2 ½ tot 1 niveau hoger 10 5 gelijk aan norm 19 32 ½ tot 1 niveau lager 67 51 1 ½ tot 2 niveaus lager 3 10 Tabel X afwijking t.o.v. norm taalniveau opleiding (ROC niveau 3- 4)

schrijven 1 5 23 55 16

lezen

spreken luisteren schrijven 1 ½ tot 2 niveaus hoger 0 0 0 ½ tot 1 niveau hoger 0 0 0 gelijk aan norm 13 27 17 ½ tot 1 niveau lager 56 47 46 1 ½ tot 2 niveaus lager 31 26 37 26 Figuur 2. Afwijking t.o.v. norm taalniveau beroepspraktijk (ROC niveau 3- 4)

lezen

1 5 29 52 13

0 0 19 47 34

Het moge duidelijk zijn dat in het MBO in Nederland een inhaalslag gemaakt moet worden met betrekking tot de eigen taalvaardigheid van aanstaande leidsters in kinderopvang en VVE. Anders kunnen we van taalaanbod en feedback door de beroepskrachten in de Voorschool niet veel verwachten. Ook al komt 100% van de doelgroepkinderen naar de VVE, 24

Jan Neuvel c.s., Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs; Verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen. CINOP, Den Bosch, 2004.

25

http://www.carrieretijger.nl/opleiding/ho/mbo-hbo/nadelen/taalvaardigheid

26

PPT- presentatie Conferentie ‘It takes two to tango”, Dienst Stedelijk Onderwijs Rotterdam, 2005.


wanneer het taalaanbod en de talige feedback daar niet op moedertaalniveau zijn, leren de kinderen die het voor hun taalontwikkeling moeten hebben van de VVE er ‘krom’, ongrammaticaal Nederlands. Terecht is de eigen taalvaardigheid van leidsters en leerkrachten een verbeterpunt in het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010. Of, zoals het streven is, in 2010 alle leidsters ‘taalvaardig’ zijn, wat dat precies is27 en hoe dat gemeten zal worden blijft de vraag. Evenals wat er met de leidsters gaat gebeuren die in 2010 niet taalvaardig zullen blijken te zijn. Maar kinderen leren toch ook van hun ‘peers’? Wanneer de tweede taalleerders in de meerderheid zijn, helpt dat niet. De tweede taalleerder hoort een in hoge mate incorrect taalaanbod, oftewel ‘tussentaal’, om zich heen gebruiken en wellicht ook nog wel van een lager niveau. Kinderen helpen of verbeteren elkaar op talig gebied meestal niet28. Zeker jonge kinderen niet. Van het taalaanbod en de feedback van ‘peers’ moet een kind het dus ook niet hebben. Tenslotte nog het laatste ‘taalgroeimiddel’: de ruimte voor taalproductie. Verhallen (2001) wijst op het geven van: - beurtruimte (en het bewaken van de beurt tegen ‘beurtdiefjes’); - onderwerpsruimte, d.w.z. ruimte om een eigen gespreksonderwerp aan de orde te stellen of invloed te hebben op de lijn van het gesprek. Er is in de Voorschool weliswaar gelegenheid en ruimte om de taal te spreken (en te ‘schrijven’), maar er moet in de onderbouw ook al veel geluisterd worden, zo bleek uit het RION- onderzoek in de groepen 1 en 229. Kortom, de condities waaronder de taal moet worden geleerd zijn verre van optimaal. Wanneer dit de voorwaarden zijn, waaronder een kind de Nederlandse taal moet leren, moeten we niet gek opkijken dat kinderen de taal niet snel en niet correct leren. Blijkbaar hangt een en ander zeer sterk van de omstandigheden, en met name van de interactie met de leerkracht of leidster af. Gunstige omstandigheden kunnen alleen, en dan slechts ten dele, ’gegarandeerd’ worden door een leidster- kind ratio, zodanig dat er in meerdere kleine groepen gewerkt kan worden, en door op de kwaliteit en de inhoud van de interactie te sturen. Kloprogge (2006) heeft het over acht kinderen op één volwassene, Van Steensel (2006) zelfs over een bemensing van een leidster op zes kinderen. 2.1.2. Intentioneel tweede taal leren Sturing en voorgeprogrammeerd taalaanbod is bij zoveel onzekere en ongunstige factoren in de voorwaardelijke sfeer een logische oplossing, bijvoorbeeld in de vorm van onderwijs volgens een adequate didactiek of, nog meer gestuurd, met een NT2- programma. We spreken dan van intentioneel in plaats van incidenteel taalleren. Uit onderzoek30 in groep 7 en 8 blijkt, dat werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht zijn, waarin de leerkracht vooral een begeleider is, tot effect hebben dat er grotere verschillen tussen de leerlingen ontstaan waarbij de prestaties van de juist zwakkere leerlingen achterblijven. Die zwakkere leerlingen hebben meer baat bij een leerstofgerichte benadering, waarbij er meer structuur, meer ondersteuning en meer systematische instructie is. In een tijd, waarin eerder ‘begeleiden’ dan ‘leren’ en eerder ‘kindgericht’ dan van ‘programmagericht’ werken bon ton is, is dat een schokkende uitkomst. Dat leerling- of ontwikkelingsgericht leren, of constructivistisch leren zo dominant is in het onderwijs, vanaf de VVE tot in het studiehuis, verklaart Vermeer als volgt: ‘Helaas voor de doorgaans zwakkere NT2-leerlingen, worden de opvattingen over onderwijs gedomineerd 27 Het niveau van ouders, waar een kind zijn moedertaal van leert, is per definitie het ‘native speaker’ niveau (moedertaalniveau). Een (absolute) beginner heeft recht op een native speaker als leidster/ leerkracht. 28 F. Kuiken (red.), 2005 29 Manders en Aarnoutse, Kleutertje luister. Tijdschrift School en begeleiding, 1998 30 A. Vermeer in F. Kuiken (red.), 2005;


door de middenklasse die meestal hun eigen (vaak bovengemiddeld presterende) kinderen voor ogen hebben. En hoe hoger de sociale klasse of het opleidingsniveau, des te minder sterk is men leerstofgericht. Bovendien hangen leerlinggerichte opvattingen samen met een progressieve leefstijl waardoor het voor zwakke leerlingen profijtelijker programmagerichte onderwijs geassocieerd wordt met 'schools', 'ouderwets' en 'achterhaald' en dat willen wij, eigentijdse taalonderzoekers, natuurlijk niet. Een dergelijke benadering hoeft niet per definitie te leiden, maar kán wel leiden tot een onderwaardering van leerinhouden, tot het overslaan van systematische herhalingen, en tot het verlagen van individuele leerdoelen, en daarmee tot het vergroten van achterstanden van NT2-leerlingen. De kans is dan groot dat het tegenovergestelde wordt bereikt van wat er bedoeld is.’31 Een andere oorzaak voor de dominantie van het impliciete, ontwikkelingsgerichte onderwijs is de wereldwijde golfbeweging in de didactiek van taalleren. Vanaf 1950- 1980 overheerste de grammaticale insteek in de taalmethoden. Alle onderwijsactiviteiten kwamen voort uit het systeem van de taal en waren gericht op het beheersen van de verschillende onderdelen uit dat systeem. Taalonderwijs was expliciet en leerstofgericht, onderverdeeld in domeinen en deelvaardigheden: bottom- up. Na 1980 kwamen de communicatieve vaardigheden voorop te staan en daarmee de meer top- down benadering, holistischer, meer vanuit de leerlingen en minder vanuit de leerstof gedacht.32 Samenhangend met de voorgaande kwestie in hoeverre onderwijs 'leerlinggericht' dan wel 'leerstofgericht' moet zijn, is de vraag in hoeverre 'impliciete' dan wel 'expliciete' instructie de voorkeur geniet. Impliciet houdt in dat de inhoud van de leerstof voor de leerder niet altijd duidelijk is, en niet expliciet verteld wordt. Natuurlijk is het de bedoeling dat de leerkracht wél weet wat de inhoud en de leerdoelen zijn. Bij expliciete instructie wordt de leerlingen vooraf of tijdens het leren duidelijk gemaakt wat er te leren valt: welke woorden, welke regels, welk geschiedenisfeit of natuurkundig fenomeen. Gegeven de uitkomsten van de onderzoeken naar impliciet en expliciet onderwijs in het algemeen bij sterke en zwakke leerlingen, ligt het in de rede om ook ten aanzien van NT1- en NT2-leerlingen te veronderstellen dat impliciet taalonderwijs minder profijtelijk is dan expliciet taalonderwijs. 33 Hoe dit te combineren valt met het adagium dat jonge kinderen per definitie niet gestuurd (kunnen) leren, is de vraag die in hoofdstuk 2.3 centraal staat. Voorwaarden Wat zouden dan de criteria34 zijn waaraan intentioneel tweede taal leren moet voldoen? 1. Er moet voldoende leerstof worden aangeboden; 2. De leerstof moet voldoende herhaald worden; 3. Er moet voldoende tijd beschikbaar zijn per dag/ per week; 4. De leerstof moet voor de leerling expliciet gemaakt worden; 5. De taalleeractiviteiten (de leerstof) moet(en) voor de tweede taalleerder duidelijk ingebed zijn in functionele en communicatieve taken, zodat de activiteiten betekenisvol blijven, het ‘nut’ vanzelfsprekend is en interactie als ‘motor’ van het taalleren functioneert. Het punt ‘expliciet maken’ van leerstof vraagt bij zeer jonge kinderen om verduidelijking. Kun je met peuters vooren nabespreken ‘wat we nu gaan leren’ of ‘wat we geleerd hebben’? Dat lijkt me niet. Hoewel Vermeer daarover niet expliciet (sic!) is, kan ik me voorstellen dat de aanwezigheid van een woordmuur (met afbeeldingen bij de woorden) of thematafel, de aanwezigheid van praatplaten of andere visuele contexten de doelwoorden steeds weer

31 Vermeer, A. IMPLICIET OF EXPLICIET WOORDENSCHATONDERWIJS BIJ EERSTE- EN TWEEDETAALLEERDERS: hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland. Tekst lezing t.g.v. WAP-symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 32 Rodgers, T.S., Language Teaching Methodology. (http://www.cal.org/resources/faqs/RGOs/methods.html ); Decoo, W., Het bioritme van taalmethodes: een les in relativering. (http://www.kuleuven.ac.be/vlr/033bioritme.htm). 33 Vermeer, A. (2006) 34 A. Vermeer in F. Kuiken (red.), 2005


onder de aandacht brengen. Of dit werkelijk expliciet te noemen is volgens de gebruikelijke definitie, betwijfel ik. Volgens onderzoek naar ‘wat werkt’ in NT2- didactiek door het SCO- Kohnstamminstituut35 gaat het in de kern van de zaak om de in onderstaande figuur opgenomen activiteiten en de daarmee samenhangende vaardigheden van leidsters en leerkrachten. Het overkoepelende principe blijkt te zijn dat er in kleine groepen wordt gewerkt. Overigens labelen de auteurs deze typen activiteiten niet als specifiek voor jonge kinderen, maar we komen ze wel veel tegen in de voorschool. Activiteiten met sterk effect

Benodigde leerkrachtvaardigheid

a) interactief voorlezen in kleine groepen:

- (interactieve) voorleesvaardigheden; - taalontwikkelende interactievaardigheden; - vaardigheid in klassenmanagement;

b) werken/ gesprekken kleine groepen;

- taalontwikkelende interactievaardigheden; - vaardigheid taalgericht zaakvakonderwijs/ zaakvakgericht taalonderwijs; - vaardigheid in klassenmanagement;

c) woordenschatonderwijs in kleine groepen;

- vaardigheid woordenschatdidactiek; - taalontwikkelende interactievaardigheden; - vaardigheid taalgericht zaakvakonderwijs/ zaakvakgericht taalonderwijs; - vaardigheid in klassenmanagement.

Basisvoorwaarde voor het werken in kleine groepen is vaardigheid in klassenmanagement. Immers, wie let er op de andere kinderen als de leidster met een groepje bezig is? Voor het begeleiden van intensieve talige interactie is concentratie nodig op de taal die gebruikt wordt, en die heb je niet wanneer je met één oog of oor op de grote groep moet letten. Om te werken in kleine groepen heb je assistentie nodig. Dit stelt eisen aan de leerkracht- kindratio en heeft dus financiële en politieke consequenties. Zonder assistentie kan dit alles alleen in een groep die zeer getraind is in Zelfstandig Werken en die vind je (nog) niet in de Voorschool.

35

Y. Emmelot, Wat weten we? Een literatuurstudie naar empirisch onderzoek gericht op het onderwijs Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. SCO- Kohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2000.


2.2 Woorden leren Aan de basis van de taal ligt de woordvoorraad. Zonder woorden is er geen taal. Woorden leren doen kinderen op alle momenten en vooral in situaties die hun aandacht vasthouden. Kinderen kunnen min of meer ongestuurd door derden in een hoog tempo woorden leren. Dat zien we aan de zogenaamde woordenschatspurt36 of woordenschatexplosie in de moedertaalverwerving vóór de tweede verjaardag. Deze relatief sterk versnelde groei van de woordenschat zet in als kinderen tussen de 50 en 100 woorden beheersen. Een gemiddelde tweejarige zou 500 woorden actief beheersen en een doorsnee driejarige 1000.37 Woordenschatontwikkeling (incidenteel) Bij het leren van woorden gaat het om drie aspecten38 of drie ‘lagen’: 1. referentie Relatie tussen label (woordvorm) en concept (datgene waar het woord naar verwijst). De eerste vijftig woorden worden geleerd met alleen de ‘referentiële laag’. Het ding ‘stoel’ heeft een naam: stoel. Een kind leert die woorden via concrete en directe ervaringen; eerst als onderdeel van een ‘event’ of een gebeurtenisschema. Gebeurtenisschema’s zijn vaste routines of samenhangende gebeurtenissen in het leven van een jong kind, zoals naar bed gaan, aanen uitkleden, spelen, eten. Later worden objecten binnen zo’n ‘event’ opgevat als ‘ding’ op zichzelf met een eigen naam. Dat wil zeggen, dat alleen de stoel die het kind kent, en die als stoel benoemd wordt de naam ‘Stoel’ draagt, alsof het een eigennaam is. 2. denotatie

Inzicht dat woorden (kunnen) staan voor klassen: de begrenzing van een concept. Categoriseren:wat valt er wel/ niet onder dit concept? De woordenschatspurt van 50- 100 woorden naar 500 woorden voor het tweede jaar wordt wel verklaard doordat kinderen in hun cognitieve groei en hun ervaringen in de wereld aan het denotationele aspect toekomen en als een bezetene gaan aftasten: ‘ Wat is dat?’ ‘Is dat ook een stoel?’ etc. Dat jonge kinderen gemakkelijker nieuwe woorden verwerven als deze woorden enigszins in betekenis overeenkomen met al verworven woorden wordt door het denotationele aspect verklaard. Vertrouwdheid en/of interesse voor een bepaald concept kan dus verwerving van verwante of meer specifieke concepten stimuleren.

3. ‘sense’

De relatie tussen woordbetekenissen onderling in het ‘netwerk’. Een stoel en een kast vallen allebei onder ‘meubels’. Een dergelijke taxonomische betekenisrelatie is abstracter en kun je niet ‘zien’. Doordat die verbindingen zich ontwikkelen, kunnen kinderen via woorden nieuwe dingen leren buiten de directe en concrete ervaring om. De referentie ontstaat dus (meer) via woorden en minder via zintuiglijke of motorische ervaringen. Nieuwe woorden kunnen nu ook via andere woorden worden uitgelegd en geleerd. De benodigde woordvoorraad daarvoor is 1000 of meer woorden.

Leert een kind een tweede taal, dan zal het de al verworven woorden in zijn moedertaal moeten ‘omlabelen’ en verbinden met labels uit de tweede taal (referentiële aspect). De denotaties en de ‘senses’ die al ontwikkeld zijn, kunnen worden ‘meegenomen’. Veel derde generatiekinderen beheersen hun moedertaal echter onvoldoende. Opgemerkt moet worden dat denotaties en ‘senses’ van de moedertaal soms strijdig zijn met die van de tweede taal. Rond het label ‘varken’, bijvoorbeeld, kunnen zich strijdige denotaties en ‘senses’ bevinden. Verwarrend! 36 37 38

Gillis, S en Schaerlakens, A., Kindertaalverwerving. Martinus Nijhoff, Groningen, 2000. Aitchinson, J. Words in the mind.: In introduction to the mental lexicon. Oxford, 1994. Nelson, K. 1973, 1985, 1988, 1991 in Gilles en Schaerlakens, 2000.


Kijken we specifiek naar de woordenschat (in de tweede taal) die nodig is in het onderwijs, dan gaat het om een leerlast van grote aantallen woorden per jaar. Anne Vermeer 39 stelt dat op basis van de onderzoeken met de TAK- toets (Verhoeven en Vermeer, 2001 resp. 1999) duidelijk wordt, dat het gemiddelde Nederlandstalige kind aan het eind van groep 4 zo’n 6000 woorden receptief kent. Aangezien daarna het begrijpend lezen en het zaakvakkenonderwijs een grote vlucht neemt, mogen we veronderstellen, dat deze 6000 woorden de basisvoorwaarde vormen voor het onderwijs in midden- en bovenbouw. Instructietaal en leesteksten bij alle vakken worden steeds abstracter. Afbeeldingen en concrete voorwerpen, zoals ze gebruikt worden voor jongere kinderen zijn niet altijd meer voorhanden of te gebruiken. We spreken dan van gedecontextualiseerd taalgebruik. Dat wil zeggen dat woorden alleen nog via andere woorden naar de werkelijkheid verwijzen (sense). De 6000 woorden waarover Vermeer spreekt, zijn daarvoor het basisgereedschap. Wanneer tweede taalleerders met succes van het onderwijs in midden- en bovenbouw willen profiteren, zullen zij die 6000 woorden40 ook moeten kennen. Dat is, wanneer ze als absolute beginners binnenkomen, vanaf groep 1 gemiddeld zo’n 1500 per jaar. Uitgaande van 40 schoolweken betekent dat 30 à 40 woorden per week en dus zes tot acht per dag. Rekenen we de twee jaar van de voorschool mee, dan komen we op 1000 woorden per jaar en dus ‘slechts’ 25 woorden per week, gedurende zes jaar. Ook een andere rekensom is mogelijk. Een Nederlandstalig kind dat in groep 1 op school komt, brengt gemiddeld een passieve woordvoorraad van 3000 woorden mee. (Verhallen, 2002). Een (absolute) beginner die op tweejarige leeftijd in de voorschool binnenstapt, heeft twee jaar de tijd om die achterstand in te halen. Dat zijn 38 woorden per week, gedurende twee jaar. Overigens lijkt het leervermogen van kinderen niet gauw een grens te bereiken: hoe meer woorden er worden aangeboden, hoe meer woorden kinderen onthouden. Wellicht lopen we hierbij eerder tegen de grens van de mogelijkheden van de leerkracht aan. Wie veel woorden kent, leert andere woorden sneller. 41De vraag ‘of er voldoende leerstof wordt aangeboden’ is dus cruciaal. En dan hebben we het nog niet over de grammaticale kanten en de taalgebruiksregels die tweede taalleerders moeten leren. Dit alles is zo veelomvattend en zo complex, dat je dit niet aan de omstandigheden of aan de opeenvolgende individuele leidsters of leerkrachten mag overlaten. Er zal planmatig gestuurd aan het leren van woorden gewerkt moeten worden. Vandaar het sterke pleidooi voor het gebruiken van programma´s. Interessant is dus, of deze programma´s voldoende woorden aanbieden. Diepgang van de woordkennis Naast de omvang van de woordkennis, speelt ook de kwaliteit of diepgang een rol42. Het is niet alleen de kennis van het label (de vorm), de structuur (samenstellende delen) en de kennis van diverse betekenisaspecten van een woord, maar ook om de kennis van het gebruik van de woorden. Als kinderen Nederlands op straat leren, kan het gebeuren dat ze straattaal gebruiken waar het niet kan. Ook komen woorden vaak in vaste combinaties voor: collocaties en idioom. Sommige combinaties kunnen wel (blond haar) en andere niet (blond zand). ‘Diepe woordkennis’ wil zeggen: - weten wat het woord betekent als je het in een nieuwe situatie tegenkomt; - het woord zelf in nieuwe situaties kunnen gebruiken; - verschillende betekenissen van het woord kennen, - het verschil in betekenis kennen van woorden die op elkaar lijken.

39 40

A. Vermeer in F. Kuiken (red.), 2005 Overigens is er geen consensus over welke 6000 woorden het betreft.

41 42

Nation, I.S.P., Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press, 2001. M. Kienstra, Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 2003.


Bij ‘absolute beginners’ zou het in de eerste maanden wel eens om de woorden kunnen gaan die je in eerste instantie nodig hebt voor ‘redzaamheid’ en ‘welbevinden’. Het gaat dan om het hoofd boven water houden en dus om: - weten wat het woord betekent in een bekende situatie; - het woord zelf in een bekende situatie gebruiken. Voor het verwerven van ‘diepe woordkennis’ moet je over woorden kunnen praten en reflecteren en heb je andere woorden nodig. Dat wordt volgens Nation mogelijk als je de eerste duizend woorden kent. Diepe woordkennis zal beginnen te ontstaan wanneer kinderen eenzelfde woord in verschillende situaties gebruikt horen worden (‘creative or generative use’, Nation, 2001). Woordenschatonderwijs (intentioneel) Wanneer kinderen bij de entree in de VVE nog duizenden Nederlandse woorden moeten leren, kunnen we dit niet aan ‘de natuur’ of wel het incidentele woorden leren overlaten. Er zal een snelle inhaalslag moeten plaatsvinden die, om met Vermeer te spreken, intentioneel en expliciet zal moeten zijn. De stadia van de woordenschatontwikkeling zoals ze worden onderscheiden door Nation, en de diepgang van de woordenschat, zoals hierboven beschreven, zijn inherent aan woorden leren en dus ook van toepassing bij planmatig of intentioneel woordenschatonderwijs. Intentioneel woordenschatonderwijs verloopt via een specifieke didactiek in vier stappen: de ‘viertakt’ 43. Criteria voor succesvol woordenschatonderwijs44, d.w.z. waarbij woorden tenminste receptief onthouden en zo mogelijk ook productief gebruikt worden, zijn daarbij in de rechterkolom vermeld. In de nieuwste NT2- programma’s zien we de viertakt nadrukkelijk aanwezig. Ook is er veel nascholing op het gebied van NT2 waarbij de viertakt bij de leidsters en leerkrachten wordt ingeslepen. viertakt 1a. selecteren van doelwoorden;

criteria -

-

1b. voorbewerken van de leeromgeving, onderzoek naar de voorkennis;

-

-

2. semantiseren (betekenis van de woorden overbrengen aan de taalleerder);

-

selectie van de doelwoorden vindt plaats aan de hand van bestaande woordenlijsten op basis van onderzoek naar relevantie en 45 frequentie; van elk woord dient te worden aangegeven of het receptief of productief beheerst moet worden; NB. Dit kan per kind of per niveaugroep verschillen. de aldus gekozen woorden worden aangeboden in clusters van doeltaalwoorden, liefst binnen onderlinge samenhang (thema) of via een voor het kind relevante of motiverende context (anker); de leeromgeving moet dit thema of anker in het hier- en- nu neerzetten d.m.v. visuele context (attributen, intermediairs, afbeeldingen, boeken, video) en ‘live’ situaties. van elk woord moet worden aangegeven welke betekenisaspecten aan de orde moeten komen en welke relaties met andere woorden (netwerk) al dan niet behandeld worden;

43 M. Verhallen en S. Verhallen, Woorden leren, woorden onderwijzen. CPSD, Hoevelaken, 1994; M. Verhallen en D. van den Nulft, Met woorden in de weer. Coutinho, Bussum, 2002. 44 I. Hacquebord en F. Teunissen, Onderwijs met Taalkwaliteit. KPC-groep, ’s- Hertogenbosch, 2002. 45 Bacchini c.s.; 2005


-

3. consolideren (inslijpen van de doelwoorden);

-

4. controleren (nagaan of de woorden receptief resp. productief gekend worden)

-

de betekenis moet worden overgebracht via uitbeelden (via visuele context) of uitleggen; er moeten relaties gelegd worden met andere (bekende) woorden (uitbreiden en verwerken); bij zelfstandige naamwoorden moet het juiste lidwoord worden aangeboden (d.w.z. het of de). elk woord wordt in korte tijd zeven maal herhaald in gevarieerde settings; elk woord wordt eerst receptief, en dan via nazeggen ook productief ingeslepen, afhankelijk van wat daar bij de selectie over is besloten. er wordt gecontroleerd of elk woord receptief dan wel productief gekend wordt, afhankelijk van wat daar bij de selectie over is besloten.

Bij selecteren is het belangrijk de meest doorzichtige woordvorm te kiezen. Zelfstandige woorden in het enkelvoud (en niet het verkleinwoord), werkwoorden in de tegenwoordige tijd. De onregelmatige woordvormen, zoals ‘blaadje’, ‘blaadjes’, of ‘bladeren’ bij ‘blad’ en ‘liepen’ bij ‘lopen’ worden als aparte eenheden verworven omdat niet gegenereerd kunnen worden door de taalregels voor woordvorming, die kinderen doorgaans zelf ontdekken. Ze moeten dus apart worden aangeboden. Wie alle mogelijke verschijningsvormen op hetzelfde tijdstip door elkaar aanbiedt, veroorzaakt ruis. Het semantiseren, het overbrengen van de betekenis, zal bij (absolute) beginners voornamelijk moeten gebeuren via ‘uitbeelden’. Voor het uitleggen van woorden via andere woorden is volgens Nation een basiswoordenschat van duizend woorden46 nodig. De derde stap, consolideren, heeft duidelijk te maken met de eis dat de leerstof voldoende herhaald moet worden. Het inslijpen van woorden moet verlopen van het begrijpen van het woord, via nazeggen, naar het gebruiken van het woord. Het woord moet gemiddeld zeven maal worden herhaald in gevarieerde settings. Dat mag niet alleen klassikaal (woord begrijpen en nazeggen), maar het moet ook individueel of in kleine groepjes gebeuren (woord gebruiken). Bereken dat voor 25 à 30 woorden per week en per kind we komen aan een zeer hoge frequentie. Het moge duidelijk zijn dat daar voldoende tijd voor beschikbaar moet zijn. De vraag is of de programma´s en de voorscholen dit kunnen realiseren. Het moge duidelijk zijn dat ook hier weer de leidster- kind- ratio in het spel is. Immers, hoe kleiner het groepje, hoe meer gelegenheid er voor de individuele kinderen is om de taal c.q. de doelwoorden actief te gebruiken. Dit zegt het gezond verstand, en het blijkt ook uit effectiviteitsonderzoek van het SCO- Kohnstamminstituut47. Met betrekking tot de ‘viertakt’ is interessant dat Nation48 bij het leren van woorden nog wijst op: a. ‘Noticing’: het woord moet het kind opvallen. Kienstra (2001) noemt dit de ‘sterstatus’ van het woord en het toneelstuk van het taal leren. Een woord valt op omdat het nadruk krijgt, 46

Nation spreekt over duizend ‘woordfamilies’, de verschillende werkwoordsvormen van ‘to put’ behoren tot één woordfamilie. In het Engels is de woordvorming doorzichtiger dan in het Nederlands. De duizend woordfamilies van Nation vormen dus in het Nederlands meer dan duizend woorden, misschien zelfs wel een paar duizend. Hierover bestaan nog geen onderzoeksgegevens. 47 Emmelot, Y, c.s. Determinanten van succesvol NT2- onderwijs. SCO- Kohnstamm Instituut en ITTA, Universiteit van Amsterdam, 2001. 48

Nation, I.S.P., Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press, 2001.


omdat het al eens eerder gevallen is, omdat het herhaald wordt, omdat de taal leerder het herkent als een onbekend woord, als het wordt uitgelegd, als het van tevoren wordt uitgelegd via preteaching, op het bord geschreven etc. Motivatie en interesse zijn belangrijke voorwaarden49. Met elkaar over de betekenis van het woord ‘onderhandelen’ (betekenisonderhandeling) of je daar zelf nu productief of alleen receptief aan meedoet, blijkt een vorm van ‘noticing’ te zijn waar je woorden van leert. Sterker nog: wanneer jonge kinderen in een groepje met de leerkracht over de betekenis van het woord praten, leert een kind volgens Nation van het meeluisteren al meer van dan wanneer het alléén met de leerkracht over dat woord praat. Wanneer er niet wordt onderhandeld, maar wanneer een definitie gegeven wordt, blijken de kortste en simpelste definities de meest effectieve. Echter: om de onderhandelen of definities te begrijpen moet een kind de duizend woorden- drempel overschreden hebben. b. ‘Retrieval’ : het kind moet het woord in zijn geheugen kunnen terugvinden en opdiepen. (consolideren; Verhallen; 2002) c. ‘ Creative or generative use’: het bijstellen van de betekenis van het woord, bij elk nieuw contact met het woord. Zo ontstaat ‘diepe woordkennis’. Met dat oogmerk moet het woord terugkomen in verschillende settings. (consolideren; Verhallen; 2002) Uit onderzoek door het SCO- Kohnstamm- instituut kan in relatie tot woordenschatdidactiek nog worden aangevuld: 1. dat ouderbetrokkenheid positief gewicht in de schaal legt. (Werken met thuisprogramma´s, ouderkamers etc. zijn hiervan mogelijke voorbeelden); 2. dat thuis voorlezen en bibliotheekbezoek positieve factoren zijn. In hoofdstuk 3 zullen we zien of de programma’s in de voorschool aan al deze verwachtingen voldoen. Naast het gebruikte programma is woordenschatonderwijs natuurlijk afhankelijk van de didactische vaardigheden van de leidster of leerkracht. In zijn artikel Investeer in peuters stelt Jo Kloprogge50 dat leidsters minimaal mbo/ hbo- niveau moeten hebben. In Engeland wordt vóór 2015 de opleiding voor educatief personeel dat met jonge kinderen werkt, opgetrokken naar academisch niveau (sic!). Een hoger opleidingsniveau alleen is echter geen garantie dat een leidster in de praktijk van wanten weet. Het gaat ook om vaardigheden. Het is op dit moment zeer onzeker of alle leidsters en leerkrachten in de voorschool de ‘viertakt’ als didactisch uitgangspunt voor woordenschatonderwijs hebben meegekregen vanuit hun opleiding. Gelukkig bestaat er altijd nog nascholing. De trainingsmodule ‘Werken aan woorden’ van de VVE- Taallijn, bijvoorbeeld, is geheel toegesneden op de viertakt, toegepast op het leren van kinderen in de voorschoolleeftijd. Deze module stelt (aanstaande) leidsters en leerkrachten in staat goed woordenschatonderwijs te verzorgen bij willekeurig welk VVE- programma. Hij is niet specifiek gericht op het werken met (absolute) beginners. Vooralsnog wordt deze module op slechts enkele ROC’s als pilot aangeboden, en in elk geval niet in Rotterdam. Bij navraag bij JOS bleek dat geen van de teams van de Rotterdamse voorscholen nog deze nascholingsmodule heeft gevolgd. Volgens het CED maakt de viertakt sinds 2005 onderdeel uit van het implementatie-programma bij Ko- totaal. Het is nog zeer de vraag in hoeverre aanstaande en zittende leidsters en leerkrachten in Rotterdam geschoold zijn in woordenschatdidactiek en in hoeverre ze geholpen worden dit op de werkvloer in praktijk te brengen.

49 50

Uiteraard valt een woord niet meer op wanneer de meerderheid van de woorden onbekend is en dan is het ook snel gedaan met de motivatie en de interesse. Dat is het geval met een tekstdekkingspercentage van onder de 85 à 95%. Kloprogge, J. Investeer in peuters. Didaktief nr. 3, maart 2006.


ICT- ondersteuning Behalve de vaardigheden van leidsters en de suggesties in de handleidingen in de VVEprogramma’s voor woordenschatonderwijs, kan het inzetten van ICT een factor van gewicht zijn. Het inzetten van ICT kan het semantiseren, consolideren en het controleren bij het leren van woorden ondersteunen. Vooral ook, omdat het individueel ‘op maat’ kan worden ingezet in heterogene groepen, en dus voor de absolute beginners apart. ICT biedt meer dan afbeeldingen; het is ook mogelijk het woord te laten horen. ‘Uitbeelden’ kan hierbij ook via bewegende beelden, ‘toneelstukjes’, het laten horen van geluiden. Veel van de betekenisaspecten van een woord als ‘feest’ kunnen eenvoudig worden overgebracht (maar niet alle). Wanneer ICT wordt ingezet voor het leren van woorden, dan moet het programma aan de volgende criteria voldoen51: a) selecteren en voorbewerken: - Het programma moet thematisch werken, zodat het onderdeel uitmaakt van de thematische, betekenisvolle leeromgeving/ het anker; - Het programma moet instelbaar zijn in niveaus; b) semantiseren: - elk nieuw woord moet duidelijk te horen zijn als losse eenheid. Voor kinderen die niet kunnen lezen is het lastig uit de brij van klanken de vorm van het ene woord te onderscheiden, als dat in een zin wordt aangeboden; - een directe en eenduidige relatie tussen woord en beeld; - wanneer het woord in kwestie onderdeel uitmaakt van een overzichtsbeeld, dan moet op het scherm duidelijk worden gemaakt om welk detail het gaat, via pijlen, bewegingen, pop- ups en dergelijke; - de kwaliteit van het beeld in kwestie is zodanig dat de gekozen afbeelding overeenkomt met de prototypische betekenis van het woord. Voor de absolute beginner moet een ‘kist’ eruitzien als een kist, niet als een doos; c) consolideren: - Het programma moet positieve feedback geven bij een goed antwoord: ‘ Goed zo. Dat is de geit!’ At random klikken (gokken) levert dan in elk geval nog input op; - Het programma moet een fout antwoord verbeteren: ‘Nee, dat is niet de geit, dat is de ezel. Zoek de geit.’ (idem); d) controleren en registratie:52 - Het programma moet het de leerkracht of leidster mogelijk maken de verrichtingen van het kind te monitoren. Het is onbekend op hoeveel voorscholen (in Rotterdam) peuters zeer regelmatig woordjes oefenen met behulp van ICT. Project Bouwstenen Helmond In Helmond wordt geëxperimenteerd met een ICT- woordenschatprogramma speciaal voor peuters, genaamd ‘Bouwstenen’. Een programma waarin peuters op een op de vloer geprojecteerd SMART- scherm bewegen als levende muizen. Een interessante ontwikkeling voor kinderen wiens fijne motoriek nog niet in staat is tot ‘muisvaardigheid’. Volgens de site53: “Niet zittend achter een scherm met een muis, maar springend en lopend over een speelmat. Zo werken Helmondse peuters van onderwijskansen peuterspeelzaal ’t Dwergje met het interactieve computerprogramma voor peuters ‘Bouwstenen’. Het programma is een 51 52 53

Bacchini, S. e.a.Woordjes en plaatjes. ICT en tweede taalverwerving van jonge kinderen. JSW, jaargag 88-6 P. Filipiak, Woordenschatverwerving: met de leerkracht of met de computer?. JSW, jaargang 84-9 www.onderwijskansenhelmond.nl/ okkrant/jaargang4


onderdeel van Motion Activated Interface Educatief, kortweg MAI. Een beamer aan het plafond projecteert afbeeldingen op een speelmat. Een camera registreert de bewegingen van de peuter en schakelt vervolgens een voice over in. Zo staan er bij een van de onderdelen in een weiland allerlei dieren. Gaat de peuter op een van de beesten staan dan horen ze het geluid van het betreffende beest. Peuters kunnen ook op zoek naar de moeders van het jonge beestenspul. Een kuikentje vraagt bijvoorbeeld wie zijn moeder is. Gaat de peuter dan op de kip staan dan zegt de voice over; “goed gedaan, ik ben de moeder van het kuiken”. ´Bouwstenen´ is gericht op het bevorderen van goed Nederlandse taalgebruik bij peuters.

Figuur 3: Illustraties ‘Bouwstenen’

De interactie blijft niet beperkt tussen het kind en de computer. Er zitten ook programmaonderdelen in die de samenwerking tussen peuters stimuleren. In de kas groeit bijvoorbeeld een bloembol uit tot bloem als het ene kind op de gieter en de andere op de zon gaat staan. De voice over vertelt dat en water en warmte nodig is om te kunnen groeien. De zon gaat stralen en er komen druppeltjes uit de gieter als de peuters en op de zon en op de gieter bewegen. Ook slepen is mogelijk. Zo kunnen peuters met hun hand over de grond gele, witte en paarse bloemen slepen naar bloembakken. Of kunnen ze kiezen uit drie formaten eieren en het grootste ei naar de grootste vogel slepen, waarop de voice over reageert met dat heb je goed gedaan. Leidsters moeten om met het programma te kunnen werken wel een computer kunnen bedienen. De verschillende programmaonderdelen sluiten goed aan bij het VVE- programma Piramide. Het programma start meteen op met hoofd- en subdomeinen, zodat de leidster snel naar de plaats kan gaan van waar ze met de peuters wil starten. Een bijkomend voordeel is dat het programma beschikt over een database met een woordenlijst met zeven verschillende talen. De Piramide- tutors kunnen die bij het begeleiden van peuters gebruiken als hulp om verbanden te leggen tussen de moedertaal en het Nederlands. ’Bouwstenen’ is binnen het Helmondse onderwijskansenveld ontwikkeld door Max Kruitwagen, ict-coordinator van het Onderwijskundig Centrum Gewest Helmond (OCGH), in samenwerking met de leidster van oké-peuterspeelzaal ´t Dwergje en hun begeleidster Luuske Quadflieg, nul tot zesjarigen werker van de Stichting Welzijns Bevordering Helmond, en met medewerking van Evelien Lampe, Voor en Vroegschoolse Educatie (VVE) adviseur en Piramidetrainster van het OCGH. De technische uitwerking is in handen van uitgeverij Halloween Research BV uit Amsterdam, die MAI oorspronkelijk heeft ontwikkeld voor het werken met autisten.” (sic!)


2.3 Woorden leren door absolute beginners Tweede taalleerders die de taal vanaf het absolute begin moeten leren hebben hun handen, of liever gezegd hun oren, vol aan het leren begrijpen van de taal. Vaak gaan er maanden overheen voor een absolute beginner zijn eerste woordjes in de tweede taal spreekt. Hoe kun je zoiets ‘sturen’? En waar begin je? Het moge duidelijk zijn, dat je aan kinderen die de taal nog niet spreken weinig tot niets kunt uitleggen in de taal die ze nog moeten gaan leren. Ze begrijpen je niet. Het tekstdekkingspercentage (2.1) is zeer laag. Je hebt geen verbaal communicatiemiddel. Ook volgens Teunissen en Hacquebord (2002) hebben de huidige voorschoolprogramma´s een te hoog instapniveau voor deze kinderen. Dat impliceert dat absolute beginners niet door deze programma’s bediend kunnen worden en een speciale aanpak nodig hebben. Volgens genoemde auteurs moeten er op de peuterspeelzaal resp. in de voorschool voor beginnende tweede taalverwervers specifieke taalleersituaties worden ingericht met een leerlijn of een aanvangsprogramma voor de verwerving van basale mondelinge taalvaardigheden. Voor ‘absolute’ beginners, die van huis uit een andere taal spreken, is het aanbod op de speelzaal en in de kleutergroep in veel gevallen het eerste Nederlandse taalaanbod dat ze horen. Voor hen is het van groot belang dat ze direct de noodzakelijke woorden leren waarmee ze in de sociale omgang met de leidsters, leerkrachten en hun leeftijdgenootjes uit de voeten kunnen. Ze moeten er bij kunnen horen in de groep en ze moeten daarom in de eerste plaats enigszins kunnen begrijpen wat de andere kinderen en de leidsters of leerkrachten zeggen. Maar je op sociaal gebied een beetje kunnen redden is niet genoeg. Daarnaast moet je ook een goede basis krijgen om je Nederlands verder uit te bouwen. Anders mis je de boot. In de eerste paar jaren in de speelzaal en groep 1 wordt het fundament gelegd waarop je hele verdere Nederlandse taalontwikkeling èn daarmee je kansen op een goede schoolloopbaan rusten. Beginners moeten dus, om met de woorden van de schoolinspectie te spreken, een ‘doordacht aanbod’ krijgen, ook op het gebied van woordenschatuitbreiding. 2.3.1 Om welke woorden gaat het? Voor alle kinderen, voor Nederlandstalige zowel als voor anderstalige, is een grote woordenschat van cruciaal belang. De gangbare woordenlijsten gaan daar ook van uit. Daarom bevatten ze ook veel woorden voor alle kinderen. Voor de anderstalige beginners zijn het echter te veel woorden. Je kunt nu eenmaal niet van nul woorden meteen naar drietot vierduizend woorden gaan. Elk begin is moeilijk en dat geldt ook voor het leren van het Nederlands. In het eerste begin zullen de kinderen moeten wennen aan van alles. Niet alleen aan de gang van zaken in de peuter- of kleutergroep, aan de volwassenen en aan de kinderen, maar ook aan de taal die vreemd voor ze is. De klanken zijn vreemd, de zinsbouw is vreemd en ja, dan zijn er ook nog een heleboel vreemde woorden. Niemand begint met een nieuwe taal door meteen honderden woorden tegelijk te leren. Zo zit ons taalleervermogen niet in elkaar. Je begint gewoon met een tiental, misschien veertig, vijftig nieuwe woorden. Dan kun je verder gaan en de eerste tweehonderd leren, om vervolgens door te stomen naar de eerste duizend. Een lijst voor de allereerste woorden moet dus ook houvast geven voor een fasering in het aanbod van de nieuwe woorden. De kinderen hoeven toch in hun eerste fase van het Nederlands geen woorden te leren als geschiedenis, apparaat, opgewekt, gedachte, of uiteindelijk? Maar ze zouden het liefst wèl woorden moeten leren die in de peuterspeelzaal en de kleutergroep hun sociale activiteiten vergemakkelijken, zoals kom, spelen, nee, en dag. Daarna komen dan woorden als veter, schep en kaas. En weer een stapje verder kunnen specifiekere woorden aan bod komen, zoals bouwhoek, duwen, buikpijn. En zo steeds verder met woorden de wereld in.


Lijsten gebaseerd op deze gedachte waren er tot nu toe echter nog niet. Een onderzoeksgroep van de SLO stelde zichzelf de opdracht die te construeren54. De opbouw van de woordenschat in stappen was een van de zaken die de onderzoeksgroep miste in de bestaande woordenlijsten. De onderzoeksgroep heeft met de lijst van 1001 woorden zo’n gefaseerde lijst ontwikkeld. Duizend- en- een woorden biedt drie, elkaar overlappende sublijsten: - Sublijst 1: de eerste vijftig woorden; - Sublijst 2: de eerste tweehonderd woorden; - Sublijst 3: de eerste duizenden- een woorden. In sublijst 1 gaat het voornamelijk om redzaamheids- routines in de peuterspeelzaal: groeten en afscheid nemen, wassen en plassen, tussendoortjes, werken en spelen. In sublijst 2 worden er thema´s aan toegevoegd zoals: gevoelens, lichaam, kleding, tijdsaanduidingen, instructietaal etc. In sublijst 3 komt er meer instructietaal bij en breidt het aantal onderwerpen zich uit naar veelvoorkomende onderwerpen en activiteiten bij rekenen- wiskunde en wereldoriëntatie. Na sublijst 3 kan worden overgestapt naar Kienstra´s55 lijst van 2000 basiswoorden. Deze lijst is op andere wijze tot stand gekomen en overlapt de Duizend- en- een- woordenlijst gedeeltelijk. 2.3.2 Didactische uitgangspunten Uit het voorafgaande blijkt dat jonge kinderen woorden leren op basis van concrete ervaringen. Absolute beginners beschikken niet over woorden waarmee nieuwe woorden kunnen worden uitgelegd of begrepen, dus het inschakelen van visuele context, de zintuigen en de motoriek zijn voor jonge absolute beginners dubbel van belang. Incidenteel taal leren: Kienstra onderscheidt de volgende belangrijke principes in haar prototype ‘Basiswoorden’: 1. Een rijke uitnodigende leeromgeving: informatieve boeken en prentenboeken, wisselende, aan het thema aangepaste hoeken; thematafel, woordmuur. 2. Culturele diversiteit: voor kinderen herkenbare elementen zijn aanwezig, d.w.z. ook afbeeldingen en materialen vanuit andere culturen; 3. Het zorgen voor betekenisvolle contexten. Functionele contexten en authentieke leertaken spreken kinderen aan op hun intrinsieke motivatie. Kinderen leren graag dingen die ze herkennen als ‘belangrijk voor mij’. De leerkracht moet de kunst verstaan die contexten te bieden. Door de samenhang in de context worden nieuwe woorden gemakkelijker begrepen en onthouden. De betekenisvolle context moet dienen als ‘anker’, een gemeenschappelijke ervaring en kennisbron. Een ‘anker’ is een startactiviteit die de kinderen motiveert om actief te leren, zoals een prentenboek of experimenteren met materialen. De nieuwe woorden worden binnen dit ‘anker’ aangeboden (gesemantiseerd). Kienstra waarschuwt ervoor de thema’s niet te klein te nemen om kruisassociaties te voorkomen. Wie het thema beperkt tot de namen van de kleuren alleen heeft een te klein thema en werkt verwisselingen in de hand; 4. Door de door het anker gegenereerde gedeelde werkelijkheid kunnen alle leerlingen op hun eigen niveau deelnemen en dus kunnen ook de (absolute) beginners enigszins participeren; 5. Routines (zoals binnenkomen, eten en drinken etc.) zijn voor absolute beginners geschikte communicatieve en betekenisvolle situaties. Routines bieden houvast doordat ze iedere dag weer terugkeren (als gedeelde werkelijkheid) en ze zijn betekenisvol doordat kinderen graag met de anderen willen meedoen. Routines kunnen dus een ‘anker’ zijn voor absolute beginners. Kernwoorden (Bacchini, 2005) en –zinnen voor het begrijpen en meedoen aan routines zijn prioriteit; 54 55

Sylvia Bacchini e.a., 2005 M. Kienstra, 2003.


6. Productief taalgebruik niet pushen, maar er wel de ruimte voor geven door het laten vallen van stiltes, door het bieden van ondersteuning bij het zoeken naar woorden en adequaat en positief te reageren op taalgebruik van de leerling. Intentioneel taal leren: 7. De activiteiten rond het ‘anker’ zijn een balans van leerkrachten leerlinggestuurde activiteiten. Er zijn: a. instructie- en oefenactiviteiten (leerkrachtgestuurd semantiseren en consolideren); b. betekenisvolle, interactieve werkvormen (leerlinggestuurd, coöperatief). Instromers kunnen veel leren van kinderen die veel praten over wat ze doen, die als het ware hardop denkend bezig zijn. Niet elk kind is dus een even goed voorbeeld. Kienstra tekent hierbij aan dat coöperatief taal leren zeker niet vanzelf gaat. Enerzijds niet omdat andere kinderen de absolute beginners links laten liggen omdat het voor hen, door van de taalbarrière, geen interessante spel- of gesprekspartners zijn. Anderzijds omdat meer gebekte kinderen de absolute beginners domineren en hun niet de kans geven voor een eigen inbreng. Dit kan worden tegengegaan door andere kinderen duidelijk te maken hoe ze het beste kunnen praten met een absolute beginner en door op te treden tegen beurtdiefjes of beurthaaien. Het kan goed werken om een beginner enkele taalmaatjes te geven. Eén in de eigen taal (tolk)56 en één kind dat goed Nederlands spreekt, wellicht zelfs een tutor uit een hogere groep. Wat kunnen we op basis van het voorgaande samenvattend zeggen ten aanzien van de ‘viertakt’ (Verhallen 2002), de ruggengraat van het woordenschatonderwijs, als het gaat om absolute beginners? 1a. selecteren Kinderen moeten woorden leren waar ze direct iets aan hebben. Bij absolute beginners zijn dat basiswoorden die in eerste instantie leiden tot het welbevinden en redzaamheid in de groep (routines), en vervolgens tot het deelnemen aan onderwijsactiviteiten. Als bron kan dienen de Duizend- en- één- woordenlijst (Bacchini, 2005). Woorden verbinden/ ontlenen aan‘ankers’, zoals beschreven door Kienstra.(2003). 1b. voorbewerken

Inrichten van een rijke leeromgeving; culturele diversiteit. Het gaat om het scheppen of aangrijpen van gedeelde situaties. (Kienstra 2003)

2. semantiseren

Tot duizend woorden: Omdat de woorden nog niet uitgelegd kunnen worden via andere woorden, ligt het uitbeelden van betekenissen via voordoen, het tonen van concreet materiaal, afbeeldingen of foto’s het meest voor de hand. Programma’s die werken via Total Physical Response hebben dit als leidend principe. Belangrijk is wel het aanbieden van meerdere ‘beelden’, zodat er al een begin gemaakt kan worden met het bijstellen (Nation, 2001) en uitbreiden van betekenissen (Verhallen, 2003) en met het classificeren (Gillis en Schaerlakens, 2000). Het ‘onderhandelen’ over de betekenis (Nation, 2001) zal zeer beperkt zijn zonder woorden.

56

Kienstra verschilt hier van mening met Taeschner (p. 29), die stelt dat wanneer gesprekspartners van de tweede taalleerder de T1 spreken of lijken te begrijpen, de tweede taalleerder minder gemotiveerd zal zijn om de T2 te leren, omdat er geen noodzaak meer is om in de T2 te communiceren.


Vanaf duizend woorden: Kinderen kennen nu meer woorden, dus semantiseren met behulp van verhalende prentenboeken; uitleggen via andere woorden, betekenisonderhandeling is nu ook mogelijk. Visuele context blijft echter noodzakelijk. Bacchini 57 specificeert ‘semantiseren’ voor (absolute) beginners met de volgende ‘gulden regels’: a. doelwoorden moeten voorafgaand aan de talige context (de verhaaltekst, liedtekst of spreektekst) waarin ze zullen voorkomen apart worden gesemantiseerd, zodat ze als op zichzelf staand geheel goed worden opgemerkt, begrensd en verstaan; b. het nieuwe woord wordt 3x3 keer, dus negen maal, uitgesproken door de leerkracht, in porties van drie. ‘Kijk, dit is een blad. Zie het blad? Het is een blad.’ Kinderen moeten de tijd krijgen om de klankstructuur van het woord goed te horen om het goed te kunnen identificeren en het later zelf goed te kunnen reproduceren; c. daarbij moet tegelijkertijd ondubbelzinnig duidelijk worden getoond waarnaar het woord verwijst: ‘Kijk, dit is een blad’; d. behalve het auditieve en het visuele kanaal moeten zoveel mogelijk zintuigen worden ingeschakeld: tastzin, reuk, smaak. ‘Pak maar een blad. Voel eens aan het blad. Ruik eens aan het blad’. 3. consolideren

Herhalen: eerst receptief, dan productief. Woorden bij routines worden automatisch en frequent herhaald en in een betekenisvolle context (Kienstra, 2003) . Speciale aandacht vraagt de eis dat woorden in wisselende settings moeten terugkomen, bij routines is al gauw sprake van dezelfde settings. Simpele spelvormen als memory, bingo met afbeeldingen, Kim- spelen, rijmpjes en liedjes met bewegingen, uitbeelden en raden zijn meer expliciete consolideeroefeningen. Herhaald (interactief) voorlezen, de verteltafel, ontdekactiviteiten of rollenspel waarbij de doelwoorden gebruikt worden zijn meer impliciete consolideeractiviteiten. Bij beide benaderingen kunnen we bij semantiseren gebruikte middelen ‘recyclen’ (Nation, 2001).

4. controleren

Woorden die te maken hebben met routines kunnen tijdens die routines receptief en/of productief worden gecontroleerd. Overige woorden kunnen gecontroleerd worden met behulp van de middelen die bij consolideren zijn ingezet.

Tot zover de aanpassing aan de woordenschatdidactiek aan (absolute) beginners. Zijn er daarnaast nog uitgangspunten te ontlenen aan specifieke didactieken of programma’s voor absolute beginners? Hierover meer in de volgende paragrafen. 2.3.2.1 TPR(S) Total Physical Response (TPR) en Total Physical Response Storytelling (TPRS) nemen als uitgangspunt dat mensen hun moedertaal op jonge leeftijd verwerven in combinatie met het uitvoeren van fysieke handelingen of in elk geval met concrete ervaringen in een hier- ennu- context. Gedrag of ervaringen en taal gaan gepaard. Het vroege taal leren is leren ‘op 57 Bacchini, S. e.a. Ode aan de hersttafel. Woordenschatuitbreiding bij jonge kinderen. TOON, december 2001. Bacchini is op dit moment bezig met effectonderzoek naar de 3x3 keer aanpak, o.a. in het kader van het Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Hogeschool Inholland.


heterdaad’. Dit gedrag of deze ervaring wordt geïnitieerd vanuit het kind zelf en wordt vervolgens benoemd door de opvoeder. ‘Ja, dat is een duif’. ‘Nou heb je vieze handjes.’ ‘Dat kindje huilt, zie je wel?’ Omgekeerd gebeurt het ook dat de opvoeder het kind vraagt iets te doen. ‘Kom eens even zitten!’ ‘Geef je beer maar aan mij.’ `Pak je beker maar!’ Kinderen leren zo op jonge leeftijd honderden woorden en grammaticale ‘chunks’ (vaste woordcombinaties; delen van zinnen) in een korte tijd. Dit sturen en benoemen van handelingen van kinderen ligt ten grondslag aan TPR, complexere taal via het (na)spelen van een verhaal is de basis van TPRS. Imitatie als leidend principe James Asher, de grondlegger van TPR(S) generaliseert dat snelle leerproces van de vroege moedertaalverwerving naar het leren van een vreemde of tweede taal. De leerkracht creëert een hier- en- nu- situatie, geeft de tweede taalleerder in taal opdrachten om in die situatie iets te doen (TPR) of te beleven en te acteren (TPRS). ‘Sta op’. ‘Pak de appel’. De leerkracht doet dat voor. De leerling kijkt, luistert en doet na. Wanneer de leerkracht na een aantal herhalingen het idee heeft dat de leerlingen de opdracht ‘begrijpen’, laat hij het voordoen achterwege en moeten de leerlingen zelfstandig in opdracht de handelingen uitvoeren. TPR besteedt relatief veel tijd aan het receptieve traject. Gaat dit snel en zonder fouten, dan kan het twee kanten op. Enerzijds kan de leerkracht het spannender maken door kinderen individueel de beurt te geven en door steeds meer handelingen (woorden of chunks) met elkaar te combineren. ‘Sta op, ga voor je stoel op de grond zitten en doe je schoenen uit.’ Anderzijds kan hij de kinderen vragen zijn opdracht niet alleen uit te voeren, maar ook te benoemen: Wat doe je? ‘Ik sta op’. Ook dat wordt eerst weer voorgedaan. Wanneer iedereen zich op zijn gemak voelt en de woorden vlot worden geproduceerd, kan hij de rol van opdrachtgever ook aan leerlingen geven die ofwel voor de groep ofwel in tweetallen de ander(en) opdrachten geven. Hiermee is het traject tussen receptieve en productieve taal afgelegd. Via deze aanpak is het mogelijk in zeer korte tijd een groot aantal nieuwe woorden en chunks te leren. De TPR- thuisbasis in de Verenigde Staten geeft een programmaatje uit voor kleuters, Learning with movements.58 Dit boekje wordt ook aanbevolen voor ‘pre- schoolers’. Er zijn geen materialen voor peuters. In de eerste ‘les’ wordt o.a. het basispatroon stand up aangeleerd, vervolgens uitgebreid met name- watch- everyone/ name/ I ‘ll/ you. Aan het eind van de eerste ‘les’ kunnen kinderen dan o.a. de volgende opdrachtjes begrijpen en uitvoeren: Armando, watch everyone stand up. Lucy, watch Armando stand up. Lucy, watch! I ‘ll stand up. Stress-vrij taal leren Volgens Asher garandeert de combinatie van taal, bewegingszin en tastzin en emotie een goede opslag in het geheugen. Interessant hierbij is dat deze vorm van taal leren, voor zover het het receptieve gedeelte van het leertraject betreft, waarschijnlijk verloopt via de rechter hersenhelft naar de linker hersenhelft. De rechter hemisfeer is de zetel van de besturing van bewegingen en mimiek en de linker die van de taal. Traditioneel taalonderwijs, zo stelt Asher, verloopt via spreken en dus alleen via de linker hersenhelft. Dit zou een te beperkte en voor het brein te stressvolle manier van leren zijn. De literatuur over TPR benadrukt dat een en ander emotioneel gezien in een ontspannen sfeer moet gaan. Volgens de theorie van Krashen59 kun je een tweede taal alleen leren in een situatie die arm is aan negatieve stress. De leerkracht moet dus goed kijken of alle kinderen lekker in hun vel blijven zitten en moet zijn opdrachten ‘op maat’ aanbieden. De vaart moet er goed inzitten. Het moet speels blijven. Humor is een belangrijk ingrediënt: er 58 59

Nancy Marquez, Learning with movements. Sky Oaks Productions, Los Gatos, 1985; 2003, S. Krashen, The ’fundamental pedagogical principle’ in second language teaching. Studia Linguistica 35, 1-2: 50- 70. (1981) en ‘The Natural Approach’ Hayward, CA: Alemany Press. 1983.


worden regelmatig ‘gekke’ opdrachten en spelletjes gedaan, zoals ‘Simon zegt…’. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van de concrete materialen/ de omgeving, of van afbeeldingen en intermediairs zoals poppetjes waarmee kinderen handelingen en rollenspel uitvoeren. Feedback is direct mogelijk, zowel in de receptie als in de productie. Wanneer een kind een ‘verkeerde’ handeling uitvoert doordat het opdracht verkeerd begrijpt, kan de leerkracht of een andere leerling de opdracht nog eens op een andere manier formuleren of nog eens het goede voorbeeld geven. Wanneer een kind een fout maakt bij het spreken, kan er direct door modeling of expansie verbeterd worden. De situatie waarin TPR wordt beoefend is een gedeelde werkelijkheid, omdat alle spelers ‘live’ bij aanwezig zijn bij alles wat er gebeurt. Variatie Er moet veel variatie in de werkvormen zitten, anders gaat het ‘imiteren’ en het opvolgen van ‘commando’s’ snel vervelen. Bezwaren tegen TPR bestonden uit de ervaring dat de werkvorm te eentonig was, en dat er slechts een beperkt aantal woorden mee konden worden aangeleerd, namelijk alleen concrete inhoudswoorden. De werkwoordsvormen beperkten zich daarbij tot de gebiedende wijs en dus tot de tegenwoordige tijd. Omdat daardoor ‘de stof’ beperkt was, werd gesteld dat TPR alleen voor het allereerste begin bruikbaar was. En vanwege het veelvuldig gebruik van de gebiedende wijs vond men de methode pedagogisch bedenkelijk en op taalgebied te weinig interactief. TPR is echter meer dan het opvolgen van commando’s60, zo stellen TPR- aanhangers. Niet alleen worden handelingen ‘gespeeld’, of attributen gehanteerd; er kunnen ook dialogen en zelfs hele verhalen worden geacteerd. Het spelen van verhalen wordt TPR Storytelling (TPRS) genoemd. ‘Daar stond X. nu op het kruispunt. Hij dacht: Welke kant zal ik opgaan? …’ Er wordt in eerste instantie gebruik gemaakt van vertelpantomime. De leerkracht vertelt het verhaal en beeldt het uit, de leerlingen doen mee. Gesproken tekst kan later worden meegesproken, of worden gereproduceerd door de leerlingen. Na verloop van tijd vertelt de leerkracht het verhaal niet meer, maar de leerlingen. Alle leerlingen spelen alle rollen, of ze spelen het verhaal in groepjes. Dat biedt kansen voor het leren van woorden die abstracter zijn, voor werkwoordsvervoegingen en andere grammaticale aspecten en voor functiewoorden (voorzetsels, verwijs- en verbindings- woorden, bijwoorden), voor uitdrukkingen, voor boekentaal. Uiteindelijk, wanneer de leerlingen het verhaal, de woorden en de zinsstructuren door en door kennen, volgen er improvisatie- activiteiten waarbij meer initiatief bij de leerlingen ligt en de sturing wat minder bij de leerkracht. TPR(S) is dus ook bruikbaar na de beginfase van het tweede taal leren. Daarnaast zullen altijd andere werkvormen en methodieken nodig blijven om de volle breedte en diepte van de taal te leren61. TPR(S) in Nederland Het is duidelijk dat TPR(S) een zeer gestuurde manier van tweede taal leren is. Het is een didactische vaardigheid, een handigheid die leerkrachten zich eigen moeten maken. Hij kan gebruikt worden ter aanvulling van elke NT2 methode. TPR(S) is een o.a. in de USA veelgebruikte en succesvolle62 didactiek . Op het internet staan tal van proefschriften met bewijzen voor een hoog leerrendement. In Nederland werd ooit voor jonge kinderen gewerkt met de NT2- methode Zitten, Staan Lopen; een startprogramma voor anderstalige kleuters.63 In dit programma werden 60 woorden en wat zinsstructuren receptief en later ook productief aangeleerd via TPRspelletjes en liedjes. Het was bedoeld om onderinstromers en jonge neveninstromers in een groepje van vijf tot zeven kinderen buiten de klas apart te nemen. Met een vaste frequentie van drie keer per week een halfuurtje was de totale duur van het programma volgens de samenstellers drie à vier maanden. Ik gebruik hier de verleden tijd, omdat het programma 60

C. Seely, TPR is more than commands- at all levels. Command Performance Language Institute, Berkeley, CA, 2001. Brune, M.K. TPRS: an analysis and application, A thesis. University of Oregon, 2004. C. Seely, 2001. 63 Y. van de Grijp c.s., Zitten, staan lopen, een startprogramma voor anderstalige kleuters. Stichting Samen Wonen Samen Leven, Rotterdam, 1990. 61 62


niet meer in de handel is. Het wordt hier en daar, volgens bronnen op het internet, in asielzoekerscentra nog gebruikt, maar verder niet meer. Hoe is dat te verklaren? Voor zover was na te gaan is er in Nederland geen officieel effectiviteitsonderzoek gedaan naar Zitten, Staan, Lopen. De auteurs van Zitten, Staan, Lopen lieten weten dat het in de praktijk lastig te organiseren bleek om met een groepje kinderen ‘apart’ te werken. We stuiten hier weer op de leidster- kind- ratio als basisvoorwaarde. Wellicht dat het gebrek aan ‘handen in de klas’ in het pré- Netelenbos- en pré- Voorschool- tijdperk een belangrijke factor is geweest voor de teloorgang van de aparte aanpak voor de absolute beginners in het algemeen en die via TPR in het bijzonder. Voor TPR moet je echt de klas uit naar een andere ruimte; het veroorzaakt anders teveel onrust voor de andere kinderen. TPR- en samen met kinderen die de taal al spreken is geen optie. Een van de samenstellers van de methode, Jacob Boven, gaf aan dat er tegenwoordig meer ontwikkelingsgericht wordt gewerkt waarbij kindvolgend en kindbegeleidend te werk wordt gegaan. TPR wordt dan als te sturend ervaren. Een van de andere auteurs, Paul Stassen, gaf als verklaring dat de meeste anderstalige leerlingen een groot deel van de 60 woorden van Zitten, Staan, Lopen bij binnenkomst in de voorschool al wel kennen. ‘ Er komen maar weinig ‘absolute beginners’ meer binnen.’ Als leidsters of leerkrachten de indruk hebben dat kinderen die woorden al kennen, ongeacht of dit werkelijk zo is64, zal de urgentie om er een programma op te zetten niet hoog zijn. Overigens vind ik een leerrendement van 60 woorden in vier maanden niet hoog. Ik kan me voorstellen dat ook dat een bezwaar is geweest. Veel moeite voor een kleine opbrengst. Marijke Kienstra, auteur en redacteur van Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool,65 vond Zitten, Staan, Lopen desgevraagd ‘verouderd’. Waarom? ‘ TPR en Zitten, Staan, Lopen hebben maar beperkte gebruiksmogelijkheden, voor slechts enkele woorden en beperkte doelstellingen is het een efficiënte methode.’ De TPRaanhangers labelen dat als een vooroordeel. ‘Ik vind het alleen zinvol als het ingezet wordt als een van de oefeningen in een rijk programma. Veel wat kinderen over woorden moeten en kunnen leren kan niet met TPR.’ Kienstra stelt in haar boek dat een te directieve manier van aanleren van nieuwe woorden een valkuil is van de leerkracht die denkt dat hij geen andere keuze heeft bij kinderen die nog geen Nederlandse woorden kennen. Directieve, dus niet- interactieve werkvormen sluiten echter niet aan op de natuurlijke manier van taal leren en motiveren niet. Ze zijn vaak te geïsoleerd en lijken te gericht op het (oppervlakkig) kennen of reproduceren van woorden. Ze gaan niet diep genoeg in op de betekenisaspecten en het gebruik van woorden. Dat leer je alleen door woorden in verschillende contexten actief te gebruiken. Uit de literatuur uit het TPR-‘kamp’ maak ik op dat het (tegenwoordig) gaat om speelse werkvormen met veel humor en interactie. Voor demotivatie op korte termijn behoeft niet gevreesd te worden, mits men veel varieert en de activiteiten duidelijk herkenbaar zijn als betekenisvol door de leerlingen. De zijn directief in de zin dat ze sturend zijn, hoewel er zeker plaats schijnt te zijn voor improvisatie. Het is inderdaad de vraag of bijvoorbeeld ‘diepe woordkennis’ te bereiken is met TPR alleen. Maar is het bereiken van ‘diepe woordkennis’ wel het doel van het leren van de eerste tweehonderd tot duizend woorden? Waarom zou het, trouwens, verkeerd zijn om (absolute) beginners snel en efficiënt een groot aantal woorden bij te brengen die eventueel later verrijkt en verdiept kunnen worden? Uiteraard zal men de woorden in betekenisvolle contexten moeten aanbieden. Het aanleren van woorden om de woorden kan nooit de bedoeling zijn. Onderwijsopvattingen, praktische overwegingen zorgden ervoor dat TPR in Nederland bij jonge kinderen geen vaste voet aan de grond kreeg. Maar TPR is niet stil blijven staan na 64 65

Het toetsen van jonge kinderen is statistisch gezien lastig wegens de steeds wisselende uitkomsten, en ondervindt ook om veronderstelde negatieve invloed op het welbevinden veel weerstand in het veld. M. Kienstra, 2003.


Zitten, Staan, Lopen. Wordt het in Nederland tijd voor een doorstart? Of is TPR niet geschikt voor de manier waarop jonge kinderen leren? In de Peuters Interactief met taal, handboek bij de Taallijn VVE komen we deze aanpak niet tegen. Het implementatietraject van de CEDgroep bij Puk & Ko brengt leidsters deze techniek, volgens het CED, wel bij, als één van de vele interventies. Kenmerken TPR(S) Wat zijn nu, samenvattend, de werkzame(?) bestanddelen van TPR(S)? Kinderen leren via TPR(S) woorden en ‘chunks’ door - leren in een gedeelde en beleefde werkelijkheid: de handelingen/ het gespeelde verhaal vormen een ‘live’ visuele context; - veel ruimte voor de receptieve kant van het taalleren; - geen ‘taalproductie- dwang’, dus stressvrij leren; - leren door imitatie; - inschakelen van de rechter hersenhelft door bewegen, handelen; - veel humor, spel, vaart en variatie; - veel (letterlijke) herhaling, zodat kinderen steeds meer oppikken/ (re)produceren; - veel feedback; - cursorische opbouw. 2.3.2.2 Dinokrokusmethode De Dinokrokusmethode is eveneens een methode waarmee absolute beginners een ingang krijgen in de tweede taal. Hij is overigens geschreven voor jonge absolute beginners in diverse vreemde talen, maar wordt ook gebruikt voor tweede taalonderwijs. Hij is gebaseerd op de pedagogische en didactische inzichten66 van de Italiaanse professor Traute Taeschner, die evenals Asher de natuurlijke taalverwervingsprocessen wil volgen. Interactie als leidend principe Uitgangspunten van Taeschner: 1. taal leren is een natuurlijk proces, expliciete training is niet nodig, het volstaat om de juiste omstandigheden te scheppen; 2. taal leer je door te participeren in interactie; dus schep situaties waarin kinderen gaan communiceren; 3. de leerkracht moet zorgen dat kinderen de behoefte hebben om te communiceren door a) te werken vanuit gemeenschappelijk gedeelde ervaringen of routines (hier: verhalen); b) nooit tolken of tolkjes67 in te schakelen of de indruk te geven dat zij de moedertaal van het kind verstaat, want dan zal de behoefte van het kind om de tweede taal te leren verdwijnen; c) te zorgen voor een veilige affectieve relatie met het kind; 4. de leerkracht moet proberen kinderen te ‘betoveren’ en mee te slepen in de activiteiten, zonder ‘uit haar rol te vallen’ door ordetaal of non- verbale sturing van gedrag. Taal leren via ‘acteren’ Vergelijkbaar met TPR(S) is het imitatie- principe. Kinderen leren door het luisteren naar en met mee- acteren in de avonturen van Hotus en Lotus, de twee Dinokrokussen, op hun eigen niveau steeds meer woorden, ‘chunks’ en taalgebruiksregels van de tweede taal herkennen en gebruiken. Kinderen die nog maar net aan de tweede taal beginnen zullen wellicht alleen receptief meedoen en de gebaren maken, meer gevorderden zullen woorden, ‘chunks’ of hele zinnen (re)produceren. De voor kinderen zeer herkenbare huis- tuin- en keukenbelevenissen van de twee hoofdpersonen worden verteld en geacteerd68 door de leerkracht. Er wordt geen gebruik gemaakt van concrete attributen of afbeeldingen. Alle kinderen ‘acteren’ mee, in pantomime (reproductief) of spreken (productief). Alle kinderen spelen alle 66 67 68

Monika Springer, Hokus und Lotus im Kindergarten. www.spi.nrw.de/sokrates/sokra3b.html NB. Vgl. Kienstra, hierboven onder 2.2.2 Didactische uitgangspunten. Leerkrachten krijgen een speciale scholing in dit acteren en in het verzorgen van het juiste pedagogische klimaat.


rollen. Voor enkele weken staat één verhaal (‘format’) centraal. Dit verhaal wordt iedere keer op dezelfde manier herhaald. Kinderen gaan steeds meer initiatieven nemen in het rollenspel. Zo worden in de klas steeds herhaalde, samen doorleefde ervaringen gecreëerd. Je zou kunnen spreken van verhalende gebeurtenisschema’s (Gillis en Schaerlakens, 2000). Dat de ervaringen samen gedeeld worden, vergemakkelijkt de communicatie en het leren. De formats worden aangevuld met mini- musicals, prentenboeken, liedjes en allerlei andere (taal)activiteiten. Cassettes met de liedjes gaan mee naar huis, zodat het taalcontact met de tweede taal wordt verlengd. De handleiding schrijft vier Dinokrokuslessen van 45 minuten per week voor. Kinderen gaan vooruit in hun tweede taalverwerving, niet doordat de formats zelf in niveau verschillen, maar doordat ze zelf steeds meer woorden leren en daardoor steeds meer en complexere zinnen kunnen vormen en dus meer van het verhaal kunnen reproduceren. Daardoor kunnen de formats in elke volgorde worden aangeboden en is het programma geschikt voor heterogene groepen. Elk kind kan op elk moment instappen. Een groot voordeel ten opzichte van bestaande programma’ s. De praktische organisatorische bezwaren van het moeten werken in kleine groepen bij TPR spelen hier dus niet. Hoewel bekend is, dat kinderen van laaggeschoolde ouders, de doelgroepkinderen van de voorschool, later tot rollenspel komen dan kinderen van hoogopgeleide ouders, lijkt dat bij de Dinokrokusmethode geen beletsel. Volgens Duitse onderzoeken doen kinderen uit de ‘socioculturele onderklasse’ (Springer) niet voor de anderen onder. Kinderen leren door het geleide rollenspel wellicht juist rollenspel spelen. Onnodig te zeggen dat het ook hier, in elk geval in het spelen van de formats, om een zeer gestuurde benadering gaat. Volgens de leerkrachten die er mee werken, gaan de kinderen echter zeer snel de woorden en de chunks in andere situaties gebruiken, waarmee ze het initiatief weer zelf in handen hebben.69 Dinokrokus in Nederland De Dinokrokusmethode is als Sokrates- project in de jaren negentig van de vorige eeuw overal in Europa uitgetest. Hoewel hij ook in Nederland is uitgeprobeerd70, is hij hier nooit uitgegeven. Enerzijds komt dat wellicht door de teleurstellende uitkomst van het rendementsonderzoek in Nederland . Kinderen die met deze methode Nederlands leerden presteerden niet beter dan de controlegroep. Wel waren ze volgens de leerkrachten meer betrokken en actief in de communicatie. Ze namen meer en gretiger dan vóór het werken met de Dinokrokus- methode deel aan gesprekken. Men had, gezien de ervaringen, een betere uitkomst verwacht. Een verklaring voor het tegenvallende resultaat zou volgens de auteurs kunnen liggen in de relatief geringe hoeveelheid tijd die per week besteed werd aan de methode. De vooruitgang die de kinderen boekten kon maar voor een klein gedeelte worden toegeschreven aan de Dinokrokusactiviteiten of de in de controlegroep gebruikte methoden71. Ze pikken daarnaast ook kennelijk nog zoveel woorden op, dat wat via de methode wordt aangeboden geen wezenlijk verschil maakt. Interessant zou zijn te onderzoeken, of de Dinokrokus- leerlingen door hun actievere houding en grotere deelname aan de communicatie op langere termijn toch niet meer leerwinst behalen. Buitenlands onderzoek72 naar het leerrendement van de methode voor het leren van een vreemde taal gaf aan dat hij zeer effectief was. Het leerrendement van Dinokrokus voor een vreemde taal is gemakkelijker aan te tonen, omdat er geen aanbod is in die vreemde taal buiten de Dinokrokus- activiteiten. Onderzoek naar de methode als T2- methode is in het buitenland (nog) niet gedaan. In de Nederlandse onderwijsbladen en dagbladen werd de methode positief onder de aandacht gebracht. Dat de methode geen ingang heeft gevonden ligt echter volgens Frans Plooij, één van de betrokken onderzoekers, aan het feit dat de uitgever die hem in Nederland 69

Monika Springer, z.j. N. Uilenburg c.s., Effects of a format- based second language teaching method in kindergarten. Applied Psycholinguistics, 22 1, p. 1- 33University of Cambridge, 2001. 71 Knoop het in je oren en Laat wat van je horen. CED, Rotterdam 1988 resp. 1990 72 in Spaans Baskenland en in Duitsland (Springer). 70


op de markt zou brengen onoverkomelijke bezwaren had tegen de kwaliteit van de illustraties en weigerde de methode uit te geven. De methode is nu in verschillende landen in Europa in gebruik, behalve in Nederland. Dinokrokus heeft de helaas de VVE- trein gemist.


Kenmerken Wat zijn de werkzame(?) bestanddelen van de Dinokrokus- methode? - leren in een gedeelde en beleefde werkelijkheid: het gespeelde verhaal vormt een ‘live’ visuele context; - veel ruimte voor de receptieve kant van het taalleren; - geen ‘taalproductie- dwang’, dus stressvrij leren; - leren door imitatie; - inschakelen van de rechter hersenhelft door bewegen, handelen; - veel (letterlijke) herhaling, zodat kinderen steeds meer oppikken/ (re)produceren; - kinderen ‘meenemen’ in plaats van sturen; - niet leerstofgericht of cursorisch gedacht: van elk verhaal kunnen woorden of constructies geleerd worden, alle verhalen zijn van hetzelfde niveau; - wat kinderen oppikken is voor elk kind verschillend, al naar gelang zijn/ haar niveau; - geen cursorische opbouw. 2.3.3 Schakelklassen Om organisatorische en financiële redenen en vanuit effectiviteits- oogpunt kan het handiger zijn om de opvang van absolute beginners te bundelen in centrale opvangklassen. Dat was tot voor kort voor jonge kinderen niet mogelijk of misschien werd dit ook wel niet wenselijk geacht. De tijden zijn echter veranderd. In een aantal pilots voor centrale opvang van absolute beginners wordt vanaf schooljaar 2005- 2006 met verschillende varianten en mogelijkheden voor schakelklassen geëxperimenteerd. Vooralsnog lijken de eerste bevindingen daarvan positief. Zo is van de kopklassen, waarmee al wat meer ervaring is opgedaan, bekend dat het voor leerlingen zeer stimulerend is om in een relatief homogene groep van leerlingen die gemotiveerd zijn en over de nodige capaciteiten beschikken alles in het werk te stellen om de taalachterstanden weg te werken. Niet alleen het onderwijsprogramma en de intensieve begeleiding dragen daartoe bij, maar ook de werking van de peergroup in de schakelklas is motiverend en verhoogt het ambitieniveau van de leerlingen. In ´s- Hertogenbosch, Velsen en Deventer is dit jaar een start gemaakt met 0- klassen: centrale opvang van onderinstromende absolute beginners in groep 1. In deze schakelklassen worden de ‘gewone’ VVE- en NT2- programma’s gebruikt. De meerwaarde ligt in het accent op taal, de groepsgrootte en de specifieke deskundigheid van de leerkracht op dit gebied. Dat deze schakelklassen toch nog beladen zijn, blijkt uit het feit dat in Rotterdam onvoldoende ouders hun kind inschreven. In Deventer bleken eveneens veel minder ouders belangstelling te hebben, omdat ze het belastend (stigmatiserend) vonden als hun kind naar een ‘aparte’ taalklas ging. Daarnaast hebben scholen die mogelijke kandidaten kunnen aanleveren bezwaren, omdat elke leerling minder consequenties kan hebben voor het leerlingaantal, de fre’s en zo mogelijk het voortbestaan van de school. Zij verwijzen dergelijke leerlingen dan niet door. Goede afspraken daarover zijn cruciaal. Het is nog te vroeg om te zeggen hoeveel effect deze 0- klassen hebben op de korte, maar vooral ook op de lange termijn. Folkert Kuiken: ‘Niet alle mogelijkheden zijn even realistisch: kinderen die voor een 0-1 groep in aanmerking komen, kunnen beter tot hun vierde deelnemen aan reguliere vooren vroegschoolse programma’s en vanaf 4 jaar aan een 1+ groep.’73 Schakelklassen zouden efficiënt kunnen zijn, juist door de bundeling van expertise van de leerkrachten die er werken; een prijs- kwaliteitsargument. In een tijd waarin ernstig wordt getwijfeld aan het niveau van het taalaanbod van de aanstaande leidsters (CINOPonderzoek; 2004) en waarin nog niet iedere leidster opgeleid, bedreven of gemotiveerd is voor het geven van expliciet woordenschatonderwijs, kunnen nul- klassen wellicht de 73

F. Kuiken (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Thieme Meulenhoff, Utrecht Zutphen, 2005


inhaalmanoeuvre van absolute beginners mogelijk maken. Weliswaar is er sprake van tijdelijke segregatie, maar het is de afspraak dat kinderen na de schakelklas overstappen naar een basisschool in de eigen buurt.


2.4

Hoe leren peuters en kleuters?

De praktijkopvatting over het leren van peuters en kleuters is dat dit kindgestuurd en spelenderwijs, dus incidenteel is en dat jonge kinderen gedesinteresseerd, gedemotiveerd of zelfs gestresst raken van planmatig, gestuurd, dus intentioneel onderwijs. Hoe verhoudt zich deze aanname tot de vroege educatie in het algemeen; en tot het leren van gestuurd leren van woorden in het bijzonder? Absolute beginners moeten zo snel mogelijk een achterstand van zo’n duizend woorden inhalen. Dat lukt niet als we het aan het toeval overlaten. Hoe zit het nu wetenschappelijk gezien met het leren van jonge kinderen? Wat is daarbij de spanning met de te maken inhaalslag voor de absolute beginner? Rijpen of leren? Prof. Dr. S.M. Goorhuis- Brouwer is een van de autoriteiten op het gebied van de taalontwikkeling van peuters en kleuters. Onlangs kwam zij in het nieuws met wetenschappelijke verklaringen voor wat in de praktijk een ervaringsfeit was: dat jonge kinderen spelend leren en zelfs gestresst reageren op gestuurd leren74. De ontwikkeling van kinderen tot zeven jaar is gebaseerd op de groei en ontwikkeling van de hersenen en is daarmee van een andere orde dan die na het zevende jaar. In de periode tot zeven jaar gaat het vooral om groei van de hersencellen, vanaf het zevende jaar staat de stabilisatie van verworven synapsen (verbindingen tussen hersencellen) en formele hersenstructuren op de voorgrond. Formele hersenstructuren sturen bepaalde functies in de hersenen en het lichaam aan, zoals de motorische vaardigheden, het geheugen en de taal. Deze rijping van de hersenen is een hiërarchisch proces. Bepaalde ‘modules’ rijpen eerder uit dan andere. Rijping geschiedt door myelinisatie van de hersenen zenuwcellen vanaf het hoofd naar de voeten. Rond de zenuwen ontstaat een isolatielaag van myeline, waardoor de geleiding in de zenuw sneller en beter verloopt. Toenemende myelinisatie houdt in, dat de het kind tot meer en complexere functies in staat is, bijvoorbeeld kruipen en praten. Doordat hierdoor de mogelijkheden van het kind zich uitbreiden, zal het nieuwe ervaringen opdoen en worden er daardoor weer nieuwe verbindingen in de hersenen gemaakt. Enzovoorts. Dit is ‘ontwikkeling’ of ‘leren’, een balans tussen de mogelijkheden van het moment (rijping) en de mogelijkheden van de omgeving (stimulans, ervaringen, aanpassingen). Door herhaling en door het leeraanbod op school worden vervolgens in de periode tot tien jaar de neurologische routes gestabiliseerd en versterkt. Tenslotte worden ze permanent. Stimulans is volgens Goorhuis weliswaar noodzakelijk voor de vroegkinderlijke ontwikkeling, maar extra stimulans brengt niet altijd extra rendement. Onderzoek75 naar de leereffecten van VVE-programma’s laat volgens Goorhuis zien dat het niveau van kinderen stabiel blijft, wat je ook doet. Dit is een wat eenzijdige voorstelling van zaken. ‘De resultaten van onderzoek naar het effect van vooren vroegschoolse programma’s op de cognitieve ontwikkeling van kinderen laten een wisselend beeld zien. De eerste evaluaties wezen op een, zij het bescheiden, positief effect (Leseman et al. 1998, Van Tuijl 2001). In andere studies werd geen aantoonbaar effect op de leerprestaties van basisschoolleerlingen aangetoond of doofde het effect binnen enkele jaren uit (Driessen & Doesborgh 2003, Tesser & Iedema 2001). Een recente analyse naar de effectiviteit van voorscholen in Amsterdam laat zien dat onder bepaalde voorwaarden de voorschool effect sorteert: de leerlingen die intensief hebben deelgenomen (gedurende één jaar tenminste vier dagdelen per week) presteren in de beginfase van het basisonderwijs beter in taal (Roeleveld & Veen 2004). Maar er moet zeker nog meer onderzoek plaatsvinden om vast te stellen wat de precieze opbrengsten van de vooren vroegschoolse programma’s zijn.’ 76

74

Goorhuis- Brouwer, S.M. Kinderlijke ontwikkeling: van spelen naar leren. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 43 (2004) p. 67-74 Driessen, G. c.s. Voor- en vroegschoolse Educatie en cognitieve en nietcognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen, ITS, 2003. 76 F. Kuiken, De praktijk van het NT2-onderwijs, tekst lezing t.g.v. WAP-symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 75


Uit het genoemde onderzoek van Leseman77 blijkt, dat VVE- programma´s die starten vanaf drie jarige leeftijd en waaraan kinderen gedurende twee tot drie jaar deelnemen meer effect hebben dan programma´s die op latere leeftijd beginnen en korter duren. Programma´s die een kindvolgende of kindbegeleidende pedagogische oriëntatie kiezen, vertoonden meer effect dan programma´s met een sterk leerstofgestuurde instructie. Bij de laatste soort programma´s zijn in de V.S. soms negatieve effecten op de sociaal- emotionele ontwikkeling gevonden, zoals meer agressiviteit en emotionele stress- reacties van kinderen tijdens de uitvoering. Naast intensiteit in termen van duur en leidster- kind- ratio was de kwaliteit van de cognitief- talige interactie het belangrijkste werkzame ingrediënt. Scholing en training van leerkrachten en leidsters op het gebied van NT2- didactiek en taalontwikkelende interactievaardigheden78 anderzijds is dan ook van groot belang. Een voorbeeld hiervan zijn de trainingsmodules bij de Taallijn VVE, waaronder de module Woordenschatdidactiek. Leidsters die deze training gevolgd hebben, geven aan dat ze de indruk hebben dat de peuters de aangeboden woorden meer gaan gebruiken en beter onthouden dan voorheen. 79 Programma´s die in kleine groepen worden uitgevoerd door speciaal hiervoor getrainde leidsters hebben meer effect dan opvang in grotere groepen door leidsters die niet meer dan de basisopleiding hebben gevolgd voor kinderopvang of peuterspeelzaal. Vanuit dit onderzoek blijkt dat instellingsgerichte voorschoolprogramma’s zoals Piramide en Kaleidoscoop de sterkste effecten op de korte termijn en de lange termijn genereren wanneer ze gecombineerd worden met laagdrempelige aansluitende gezinsprogramma’s. Piramide en Puk & Ko hebben zo’n thuisprogramma. Incidenteel leren Teunissen en Hacquebord (2002) vinden dat intentionele activiteiten pas moeten worden ingezet bij peuters vanaf 3 jaar. Voor die tijd moeten kinderen de tijd krijgen om te wennen op de peuterspeelzaal en is er sprake van incidenteel taalonderwijs. Welke activiteiten, die (incidenteel) bijdragen aan hun eigen ontwikkeling ondernemen peuters nu eigenlijk? Vanuit het ontwikkelingsgerichte onderwijs wordt gesproken over spel als leidende activiteit. Voor kinderen van twee tot en met vier jaar bestaat dat spel uit: - manipuleren met objecten; - objectgericht spel; - losse rolgebonden handelingen zonder groot ‘plot’. (Echt rollenspel komt pas tot ontwikkeling bij kinderen van vier jaar en ouder.) Jonge risicokinderen en kinderen met achterstanden worden gekenmerkt 80door: - gebrekkige betrokkenheid op voor jonge kinderen relevante activiteiten. In plaats hiervan grote impulsiviteit en ongerichtheid; te grote passiviteit, minder frequente en intensieve omgang met spullen en speelgoed, minder vasthoudend gedrag en eerder opgeven bij lastige taken. - Minder intellectuele belangstelling; - Problemen met integreren en generaliseren van kennis en vaardigheden; - Thematisch rollenspel is slecht ontwikkeld, waardoor ook de sociale vaardigheden en ook de vorming van zelfgestuurde handelingen achterblijven.

77

78

P.P.M. Leseman, c.s. Effecten van vooren vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s (…) Nederlands tijdschrift voor opvoeding en onderwijs, 14(3), 134- 154 ;1998, P.P.M. Leseman, c.s. Playing and working in Kindergarten: Cognitive coconstruction in different educational situations. In: Early Childhood Quarterly, 16(3), 363- 384. (2001)

M. Verhallen e.a., 2001 R. Fukkink e.a. De Taallijn VVE in de praktijk (…). SCO- Kohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2005. 80 Van Parreren, C.F. van. Ontwikkelend Onderwijs, leuven 1988. resp. Ontwikkeling van het jonge kind in de basisschool, Zeist, 1991. Stevens, L.M., Over de omgang met leerlingen. In: Samen naar school. Nijkerk, 1992. resp. In hun ontwikkeling bedreide kleuters. Rede, 1993. 79


Zij hebben behalve een stimulerende leeromgeving en betekenisvolle activiteiten een bemiddelende, responsieve leerkracht, nodig die het kind helpt bij waar het naartoe wil. Deze leerkracht moet bedreven zijn in ‘meespelen’. Hoe zou een stimulerende taalleeromgeving er voor peuters en kleuters uit moeten zien, wanneer we denken vanuit de rijping en de interesses van jonge kinderen van drie tot vier jaar? (Rodriguez81 en Bodde82) - ze hebben behoefte aan visuele ondersteuning van taalaanbod; - hun aandachtsspanne is gekoppeld aan hun belangstelling voor hun omgeving, ze hebben hun aandacht bij wat concreet aanwezig is, en met name bij iets dat veranderlijk is: iets of iemand maakt geluid, beweegt, verandert van vorm, er zijn wisselende afbeeldingen; - ze stellen zich in op een beperkt aantal stemmen; - ze reageren alleen op taalaanbod dat op hun niveau is afgestemd. Is dat niet zo, dan haken ze snel af; - ze hebben behoefte aan context; - ze hebben behoefte aan eenduidigheid; beperk het aantal onderwerpen of thema´s; teveel van alles werkt contraproductief; - ze houden van interactie, d.w.z. ze hebben graag zelf inbreng, ze praten graag, ze houden van vragen stellen; ze zijn nieuwsgierig; - ze geven antwoord als je ze iets vraagt; - ze kunnen een verhaaltje bestaande uit drie opeenvolgende plaatjes navertellen; - ze houden van imiteren; - ze houden van herhalen; - ze houden van bewegen; - ze willen graag alles betasten; - ze houden van constructiespel; - ze zijn hun eerste sociale strategieën aan het ontwikkelen; - ze spelen naast elkaar (parallel) en beginnen speelgoed te delen; - ze kunnen meedoen aan korte groepsactiviteiten zoals een liedje zingen, naar een verhaaltje luisteren, plaatjes benoemen; - ze kunnen zich aan enkele basisregels houden; - ze hebben bemoediging nodig. Taal moet daarom aangeboden worden vanuit communicatief perspectief, spel met poppen en wereldspelmateriaal, met constructiemateriaal, rijmpjes en liedjes met bewegingen, eenvoudige gezelschapsspelletjes, beeldende vorming en excursies. Intentioneel leren Hoe kan het dan dat peuters in de woordenschatspurt in de moedertaal in zo’n korte tijd zoveel woorden kunnen leren? Interessant hierbij zijn de observaties van Sidney Strauss83, dat peuters van twee jaar al bewust woorden willen leren van anderen. Iedereen kent de steeds herhaalde ‘Wat is dat’- vraag van peuters. Dat betekent dat ze weten en denken a) dat objecten een naam hebben; b) dat zij de naam van het object waar ze naar vragen niet kennen; c) dat degene aan wie ze het vragen het wèl weet; d) dat het antwoord hen een nieuw woord oplevert. Peuters vragen dus letterlijk om ‘onderwijs’, en dus is dit letterlijk zowel incidenteel als (kind)gestuurd. Maar het is individueel gestuurd en dat is lastig te realiseren in grotere groepen.

81

Rodriguez, B.c.s. Models of teaching foreign languages to Young Children. Didáctia (Lengua Y Literatura), vol. 16 163- 175. Universiteit van Madrid, 2004. NB: het gaat hier om het leren van vreemde talen. Bodde, M. c.s., Driemaal taal. Wolters- Noordhoff, Groningen, 2002. Lijst enigszins bewerkt door HP. 83 Strauss, S. Teaching as a Natural Cognition. Tel Aviv University, www.tau.ac.il/~naamafr/sid/bellagio.pdf 82


Het is intrigerend en alarmerend hoe ‘het bewust woorden willen leren’ niet (meer) altijd aanwezig lijkt te zijn bij jonge tweede taalleerders. Waardoor komt dat? Is dit thuis al uitgedoofd, of gebeurt dit in de VVE? En kan je deze natuurlijke motor van de woordenschatspurt weer op gang krijgen? Is een basis van 50 woorden (hoofdstuk 2.3 ) een voorwaarde? Zou je de spurt in de speelzaal bijvoorbeeld kunnen ‘triggeren’ door kinderen ‘iemand’ of een intermediair zoals Puk of Ko te laten imiteren die voortdurend naar woorden vraagt? Een interessante insteek voor verder onderzoek, lijkt me. Soorten activiteiten en taalleersituaties Het Expertisecentrum Nederlands heeft de aanbevelingen van het SCO- Kohnstamm Instituut84 en van Hacquebord en Theunissen kennelijk meegenomen bij het samenstellen van de Taallijn VVE, een verzameling van prototypes voor de taalleerlijn in de VVE85 op het gebied van 1. mondelinge communicatie: gesprekken met peuters; 2. woordenschatontwikkelig: werken aan woordenschat; 3. Ontluikende geletterdheid: Interactief voorlezen aan peuters; 4. Peuters en ICT: Ouderbetrokkenheid in peutergroepen m.b.v. een gezinsportfolio. Deze prototypes geven benodigde achtergrondinformatie, aanwijzingen en praktijkvoorbeelden voor een goede doorgaande taalontwikkeling als ‘supplement’ bij de bekende VVE- programma’s. Deze zijn gericht op de brede ontwikkeling en zoomden onvoldoende in op het taalontwikkelingsaspect en meer specifiek op de rol van de leidster daarbij. Bij de Taallijn VVE horen trainingsmodules per prototype. Het prototype Werken aan woordenschat geeft voor woordenschatdidactiek in de peuterspeelzaal de volgende vier situaties als meest geschikt voor de woordenschatuitbreiding: 1. incidenteel woorden leren

- via routines of dagritmeactiviteiten; - via ontwikkelingsspel (fantasiespel/ constructiespel);

2. intentioneel woorden leren

- via ontdekactiviteiten86 in de kleine kring, begeleid door de leidster - via interactief voorlezen van prentenboeken87;

Teunissen en Hacquebord88 voegen aan de intentionele situaties nog de volgende activiteiten met door onderzoek vastgestelde sterke effecten toe: - poppenspel, bewegingsliedjes en- versjes; - gesprekken in de kleine kring. Marijke Kienstra (2003) heeft bepaalde vormen van ontwikkelingsspel verder uitgewerkt via haar prototype - ‘woorden leren via spelletjes’ (memory etc.) Hierbij is sprake van een balans tussen ontwikkelingsgericht leren en programmagericht leren, zodanig dat het activiteiten zijn die interactief zijn en dus open staan voor initiatieven van kinderen, maar waarin de woorden die daar geleerd worden tegelijkertijd ook expliciet gemaakt worden. Bij het voorbereiden van de activiteiten selecteert de leerkracht of leidster kernwoorden. Door het systematisch herhalen en uitbouwen van de woorden en hun betekenissen is ook sprake van intentioneel woordenschatonderwijs. Peuters zijn in staat eenvoudige (gezelschaps)spelletjes te spelen, dus het is heel wel mogelijk, dat deze 84

Y. Emmelot, Wat weten we? Een literatuurstudie naar empirisch onderzoek gericht op het onderwijs Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. SCO- Kohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2000. 85 Stoep, J. e.a. Peuters Interactief met Taal. De Taallijn VVE: Taalstimulering voor jonge kinderen. Expertisecentrum Nederlands/ Sardes, Nijmegen, 2005. 86 O.a. in Prototype Woorden leren via ontdekactiviteiten (Kienstra, 2003) 87 O.a. in Prototype Woorden leren via (prenten)boeken en verhalen (Kienstra, 2003) 88 Teunissen, F. en Hacquebord , I. Onderwijs met Taalkwaliteit. KPC-groep, ’s- Hertogenbosch, 2002.


spelvormen bruikbaar zijn in de VVE. Ze zullen wel deel moeten uitmaken van het aan de orde zijnde anker om transfer te garanderen. Voor het begeleiden van ontdekactiviteiten en het ‘meespelen’ in (fantasie)spel met objecten en beginnend rollenspel kunnen we aan de rij ‘benodigde leerkrachtvaardigheden’ nog toevoegen: - spelbegeleiding in combinatie met taalontwikkelende interactievaardigheden; Hoe kun je vrij spel ‘taalontwikkelend’ begeleiden zonder het teveel naar je toe te trekken of het spel dood te fluiten door objecten of handelingen steeds (3x3 keer) te benoemen? Jonge kinderen zullen snel hun belangstelling verliezen wanneer je ‘vrij’ spel gaat sturen. Dat lijkt nog een hele kunst. Voor min of meer geleid of begeleid spel zoals dat aan de verteltafel en bij ontdekactiviteiten of bij (gezelschaps)spelletjes zal dit gemakkelijker te realiseren zijn. Kinderen zullen geboeid blijven doordat er een verhalend plot is of een ontdekplot, of omdat je het spelletje kunt winnen. In alle gevallen is er iets of iemand die geluid maakt, beweegt, verandert van vorm, zijn er wisselende afbeeldingen. (Rodriguez, 2004; Bodde, 2002) Voorwaarden Dit vraagt behalve training in didactiek en in leerkrachtvaardigheden ook weer om extra en bekwame handen in de klas, wil met individuele of kleine groepjes kinderen taalontwikkelend begeleiden in hun spel.


2.5. Samenvatting Uit het voorgaande moge duidelijk zijn, dat expliciet en intentioneel (leerstofgericht) woordenschatonderwijs voor anderstalige kinderen sowieso het meest effectief is. De enorme inhaalslag die de absolute beginners moeten afleggen maakt dat de effectiviteit van het leerproces cruciaal is. Vanuit diverse kanten wordt er echter op gewezen, dat gestuurd en expliciet leren bij kinderen in de voorschoolleeftijd niet of zelfs contraproductief zou werken, omdat dit niet de manier is waarop jonge kinderen leren. Wanneer jonge kinderen gestuurd leren ervaren als ‘stress’ komt dat het welbevinden in het algemeen en het leren van de taal in het bijzonder niet ten goede. De praktijkopvattingen van leidsters en leerkrachten in het veld wijzen sterk in deze richting. Toch zijn kinderen rond de twee jaar in staat in zeer korte tijd honderden woorden te leren en zijn ze daar ook nogal expliciet in. Maar dat leren komt voort uit hun eigen individuele wens en hun eigen gedrevenheid, en wordt niet gestuurd door de volwassenen. Individueel ‘onderwijs’ is niet goed te realiseren in instelling waar per definitie groepsgewijs geleerd wordt. De opvattingen over hoe er geleerd moet worden en hoe er geleerd kan worden zijn dus strijdig. Dit is Het Knelpunt bij de inhaalslag van jonge absolute beginners. Onderzoek naar het effect van gestuurd woordenschatonderwijs bij jonge kinderen op korte en lange termijn en ‘de meeste geschikte manieren waarop’, zal uitsluitsel moeten geven. Het is vooralsnog zeker niet onmogelijk om gestuurd en expliciet woordenschatonderwijs op een speelse, interactieve en uitdagende manier in te richten. Onderstaande didactische uitgangspunten sluiten elkaar niet uit. De didactische uitgangspunten die genoemd worden onder incidenteel en impliciet taal leren zouden in hun geheel kunnen worden opgevat als de voorwaarden waaronder intentioneel en expliciet taal leren ‘veilig’ kan plaatsvinden. 2.5.1.Incidenteel en impliciet taal leren: Voorwaarden incidenteel en impliciet taal leren leidstervaardigheden

welbevinden: - affectieve relatie met leidster; - garanderen van veiligheid en stressvrij (taal) leren; - bemiddelende en responsieve leidster, die in staat is de bedoelingen van het kind te doorgronden en het daarbij te assisteren, (stimuleren redzaamheid); communicatie: - gerichtheid op werken aan de receptieve taalvaardigheid tijdens gewenningsperiode; - (non- verbale) communicatievaardigheden van de leidster a) opdat het kind begrijpt wat er gaande is; b) om behoefte aan communicatie in T2 te wekken en te ondersteunen; - gerichtheid op tot stand brengen en vasthouden van betrokkenheid bij de activiteit/ de communicatie;


eigen taalvaardigheid: - correct taalaanbod door leidster (eigen taalvaardigheid op niveau native speaker); ‘taalontwikkelende interactievaardigheden’: - begrijpelijk taalaanbod door leidster, iets boven het niveau van het kind; - adequate feedback op pogingen tot communiceren (bevestigen, aanreiken van woorden, modeling/ expansie); - bieden van ruimte voor taalproductie; - spelbegeleiding via interactief ‘meespelen’; - (interactieve) voorleesvaardigheden leidster; organisatie: - vaardigheden klassenmanagement leidster (preteaching; verlengde instructie); - doordachte keuze voor homo- of heterogene samenstelling van de kleine groep; Leeromgeving/ programma

materiaal en activiteiten: - rijke materiële taalleeromgeving (boeken, hoeken, woordmuur, poppen, wereldspelmateriaal etc.); - sterke visuele context (afbeeldingen en concrete voorwerpen of attributen, intermediairs, expressiviteit in mimiek en gebaren leidster); - rijk en gevarieerd aanbod taalleeractiviteiten (interactief voorlezen/ vertellen, rijmpjes en liedjes met bewegingen, ‘rollenspel’, verteltafel, begeleide ontdekactiviteiten en ontwikkelingsspel, ‘gesprek’ in kleine kring, software die voldoet aan de T2- criteria89) context: - leeromgeving en activiteiten bieden een gedeelde (eventueel zogenaamde) werkelijkheid, in het hier- en nu, waaraan de taal direct gekoppeld is. - voor het kind betekenisvolle (herkenbare en belangwekkende) context; - herkenningspunten d.m.v. culturele diversiteit in leeromgeving; - begrijpelijk taalaanbod vanuit programma, d.w.z. tekstdekkingspercentage van gebruikte teksten90 ≥ 85%; uitgaande van bekendheid met de eerste 50, resp, 200 woorden91.

89 90

Zie hoofdstuk 2.2 behorend tot het VVE- programma of gekozen door de leidster

91

Bacchini, S. c.s. Duizend- en- een- woordenlijst (2005).


adaptief activiteitenaanbod a) activiteiten zijn eerst gericht op begrijpen (nog niet op spreken); b) niveaus woordenschat/ grammatica herhaling: - routines (voorspelbaarheid, veiligheid, structuur, herhaling); - activiteiten meerdere keren (letterlijk) herhalen; Kind- leidster ratio

- gunstige kind- leidster- ratio; alle dagdelen ten minste een leidster op een groep van acht resp. zes peuters92;

Interactie met meer taalvaardige ‘peers’

- coöperatief taal leren door werken met T1en T2- taalmaatjes93; - meer taalvaardige kinderen weten hoe ze (absolute) beginners tegemoet moeten treden en helpen;

Verlengen taalcontact

- zoveel mogelijk dagdelen naar de voorschool (taalcontact) - prentenboek en bandjes met verhaal/ liedjes etc. mee naar huis/ thuisprogramma (ouderbetrokkenheid) - thuis voorlezen/ bibliotheek;

2.5.2 Intentioneel en expliciet taal leren

leerstof

Voorwaarden intentioneel en expliciet taal leren - voldoende leerstof aanbieden (6 à 8 woorden per dag); - doordachte, beredeneerde selectie van woorden in samenhangende clusters; - leerstof is expliciet, d.w.z. voor kinderen is/ wordt duidelijk om welke woorden het precies gaat;

92 93

Kloprogge, J. (2006), Van Steensel, R. (2006) Punt van ‘conflict’ tussen Kienstra versus Taeschner (hoofdstuk 2


Activiteiten volgen de ‘viertakt’: - adaptieve selectie van woorden in niveaus94 (basiswoorden concentrisch uitbreiden) - adequaat semantiseren d.m.v. uitbeelden; - voldoende consolideren (≥ 7 x gevarieerd herhalen); - controleren en registreren van de geleerde woorden i.v.m. voortgang; - herhalen van activiteiten; (interactief voorlezen/ vertellen, rijmpjes, liedjes, spelletjes etc.); leidstervaardigheden

- didactische vaardigheden rond de woordenschatdidactiek (‘viertakt’); - TPR(S)- vaardigheden; - vaardigheid in de 3x3 keeraanpak

Voorwaarden Essentiële randvoorwaarden, die men in de literatuur steeds weer terug vindt zijn: 1. eigen talige en communicatieve vaardigheden van de leidster (niveau native speaker); 2. het werken in kleine groepen, de meest effectieve werkvorm, vraagt a) een gunstige leidster- kind- ratio95; b) klassenmanagementvaardigheden van de leidster(s); c) taalontwikkelende interactievaardigheden van de leidster(s); 3. intentioneel en expliciet woordenschatonderwijs vraagt kennis en vaardigheden (en wellicht een ‘cultuuromslag’) van de leidster. Het moge duidelijk zijn dat de initiële opleiding, instellingen die nascholing en training verzorgen en last but not least de politiek hier een belangrijke voorwaardenscheppende taak hebben. Het Rotterdams Onderwijsbeleid 2005- 2010 is zeer stellig op deze gebieden, maar welke consequenties het heeft als de doelen niet gehaald worden, blijft een open vraag. Zoals hierboven al opgemerkt is e.e.a. voor een belangrijke mate afhankelijk van het aantal leidsters op een groep en van de vaardigheden van de leidsters. Mensenwerk, dus. Maar ook de VVE- programma’s zouden een grote rol kunnen spelen bij het leren van woorden door absolute beginners. De VVE- programma’s zouden in hun afstemming op (absolute) beginners hun verantwoordelijkheid moeten nemen op de volgende uitgangspunten: 1. nieuwsgierigheid wekken, creëren van de behoefte tot communiceren d.m.v. het doen van suggesties voor het inrichten van de leeromgeving, het leveren van visuele context en het doen van suggesties voor specifieke activiteiten; 2. doen van begrijpelijk taalaanbod (tekstdekkingspercentage ≥ 85%) 3. adaptief aanbod van een basiswoordenschat van de eerste duizend woorden in niveaus; 4. expliciet en intentioneel woordenschatonderwijs volgens de ‘viertakt’.

94 95

Bacchini, S. c.s. Duizend- en- een- woordenlijst (2005). Één op acht volgens Kloprogge (2006); één op zes volgens Van Steensel (2006)


Wanneer het zou schorten aan de eigen taalvaardigheid van leidsters en leerkrachten, wanneer ze de didactische vaardigheden voor woordenschatonderwijs niet beheersen en in praktijk brengen en wanneer ook de VVE- programma’s niet toegerust zijn voor de absolute beginner, dan lijkt het oplossen van de absolute beginner- problematiek vooralsnog een duidelijk geval van dweilen met de kraan open.


3.

VVE- programma’s in Rotterdam

3.1

Voorscholen

Er zijn in Rotterdam 104 basisscholen en 122 peuterspeelzalen die voorkomen op de lijst Voorscholen van Dienst Jeugd Onderwijs en Samenleving (v/h Dienst Stedelijk Onderwijs). Eén basisschool kan gekoppeld zijn aan meerdere peuterspeelzalen. Het aantal Voorscholen, zoals genoemd in het Uitvoeringsprogramma Rotterdams Onderwijsbeleid (2006) is 104. Er zijn vier verschillende VVE- programma’s in gebruik. In onderstaand overzicht is de situatie in beeld gebracht van de voorscholen in Rotterdam tot en met de vierde tranche. programma a) Kaleidoscoop b) Piramide c) Basis Goed (= Startblokken) d) Puk & Ko/ Ik & Ko N= Taallijn VVE (naast a- d)

peuterspeelzaal 19 29 15 58 122

% 16 24 12 48 100

niet

basisschool 15 25 12 53 104

% 14 24 12 51 100

niet

Figuur 4. Verdeling van de VVE- programma’s over de Rotterdamse Voorscholen.

Kaleidoscoop is een VVE- programma voor peuterspeelzaal tot en met groep 2, afgeleid van het Amerikaanse High Scope- programma. Het is samengesteld op basis van ervaringsgericht onderwijs als pedagogisch concept. In dit ‘programma’ is geen sprake van kanten- klaar aanbod; het initiatief voor activiteiten en voor onderwerpen ligt bij de kinderen. Reflectie (vooruitkijken en terugkijken) is een steeds terugkerende sleutelactiviteit. Hier wordt het onderwijs min of meer door de inbreng van de kinderen zelf gestuurd. Woordenschatonderwijs verloopt dus niet via in programma’s vastgelegde voorbereide activiteiten en dito doelwoordenlijsten en is in grote mate afhankelijk van de deskundigheid en de vaardigheden van de leidster. Piramide is een door het CITO uitgegeven VVE- programma voor peuterspeelzaal tot en met groep 2, uitgaande van programmagericht, leerstofgestuurd onderwijs. Het gaat uit van de gedachte dat kinderen zich ontwikkelen aan het aanbod. Daarom is er veel aanbod van kanten- klare activiteiten binnen voor kinderen betekenisvolle onderwerpen. Kinderen met een achterstand zouden door de activiteiten en door preteaching een inhaalslag maken. Basis Goed is de Rotterdamse benaming voor de combinatie Startblokken en Basisontwikkeling en komt voort uit de naam van Operatie Speel goed. Basisontwikkeling (groep 1 t/m 4) en Startblokken (peuters) richten zich op verbetering van de kwaliteit het onderwijs. Het werkplan is gebaseerd op het onderwijspedagogische concept Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Het in het aanbod aansluiten bij het niveau en het initiatief van jonge kinderen staat centraal. Basis Goed neemt een tussenpositie in tussen kindgestuurd en leerstofgestuurd onderwijs. Het programma heeft echter geen van te voren vastgelegde taalactiviteiten en werkt niet met doelwoordenlijsten. Ook hier is het woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners totaal afhankelijk van de leidstervaardigheden.


Bovengenoemde programma’s zijn geen taalprogramma’s. Het zijn programma’ s voor de totale ontwikkeling, inclusief de taalontwikkeling. In sommige voorscholen wordt daarnaast nog Puk & Ko (peuters) of Ik & Ko (kleuters) gebruikt. Deze twee, samen Ko- totaal genoemd zijn taliger van insteek, al worden ze door de auteurs ook totaalprogramma’s genoemd. Kototaal bestaat evenals Piramide uit voorbereide thematische activiteiten op het gebied van de totale ontwikkeling, waarbij de taalontwikkeling steeds nadrukkelijk aan de orde is. Ko- totaal is echter geen NT2- programma, maar een programma bestemd voor kinderen die Nederlands als moedertaal spreken en tweede taalleerders. Er zijn voorscholen die KoTotaal naast Kaleidoscoop of Basis Goed gebruiken, juist om meer grip te krijgen op de taalstimulering. Ko- Totaal (en Basis Goed) zijn in Rotterdam volgens Jeugd Onderwijs en Samenleving in opkomst bij vijfde tranche Voorscholen. Van de zestien nieuwe Rotterdamse Voorscholen die een definitieve programmakeuze hebben gemaakt, kiest meer dan de helft voor Ko- Totaal.96 De Taallijn VVE, ten slotte, is geen VVE- programma, maar een serie scholingsmodulen voor leidsters, waardoor ze o.a. taaldidactische vaardigheden rond woordenschatonderwijs en taalontwikkelende interactievaardigheden leren om hun VVE- programma te optimaliseren. Het rendement van de programma’s voor de taalontwikkeling zal daardoor groter worden. Er wordt overigens volgens een van de auteurs, Willy van Elsäcker, in het materiaal niet apart stil gestaan bij de (absolute) beginners. In een eerste effectonderzoek door SCOKohnstamminstituut97 geven peuterspeelzaalleidsters aan dat ze de indruk hebben dat de woordenschat van de peuters inderdaad vooruit gaat. Dit effect is overigens niet ‘gemeten’ met toetsen. Het effect voor (absolute) beginners wordt niet gespecificeerd. In Rotterdam is nog geen van de voorscholen geschoold via Taallijn VVE.

3.2

Kinderopvang

Welke programma’s worden gebruikt op de Rotterdamse centra voor kinderopvang?

’Hoewel de ‘Regeling vooren vroegschoolse educatie’ open staat voor zowel peuterspeelzalen, basisscholen als instellingen voor kinderopvang blijkt in de praktijk dat VVE slechts in een handvol kinderdagverblijven wordt aangeboden. Dat is vreemd omdat ook in kinderdagverblijven kinderen worden opgevangen die behoren tot de VVEdoelgroepen. Uit een onderzoek dat Deloitte in opdracht van de gemeente Rotterdam heeft uitgevoerd blijkt bijvoorbeeld dat circa 10% van de kindplaatsen in de kinderopvang door doelgroepkinderen wordt bezet. Onderzoek in Amsterdam wijst op een nog hoger aandeel. Er van uitgaande dat doelgroepenkinderen in de eigen woonomgeving worden opgevangen en daardoor geconcentreerd in homogene kinderdagverblijven verblijven zou 10% van de kinderdagverblijven een VVE- programma kunnen aanbieden. Bij circa 3.000 kinderdagverblijven in Nederland zouden, deze redenering volgend, ongeveer 300 kinderdagverblijven VVE moeten aanbieden en daarvan 150 wanneer wordt uitgegaan van 50% bereik onder de doelgroep. Een Quick- scan (literatuur, interviews met gemeenten, kinderopvanginstellingen en programma-aanbieders) leert echter dat landelijk slechts 30 tot 40 kinderdagverblijven een of andere vorm van educatie aanbieden. Uitgaande van de overtuiging dat in de reguliere kinderopvang substantiële aantallen kinderen worden opgevangen die behoren tot de VVE- doelgroep willen de Ministeries van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Volksgezondheid, Welzijn en Sport inzicht in de vraag waarom VVE zo weinig wordt aangeboden in kinderdagverblijven en wat de faal- en succesfactoren zijn bij de realisering van VVE in de kinderopvang. Om deze reden hebben beide ministeries eind september 2004 Deloitte ICS BV opdracht geven een inventariserend

96 97

(Bron: http://www.onderwijsachterstanden.nl/vve.php/praktijkvoorbeelden/vvepra003.html) R. Fukkink e.a. De Taallijn VVE in de praktijk (…). SCO- Kohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2005.


onderzoek uit te voeren naar de toepassing van VVE in de reguliere kinderopvang. Dit onderzoek is uitgevoerd in de maanden oktober, november en december 2004.’ 98 Uitkomst van het tweede onderzoek van Deloitte (2004) naar het waarom van deze discrepantie tussen het gebruik van VVE- programma’s in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven leidde tot de volgende uitkomsten. ‘Nederland telde eind 2004 naar schatting 20 kindercentra waar VVE werd aangeboden geheel volgens de richtlijnen. Daarnaast was er nog een aantal kinderopvangorganisaties dat delen van de VVEprogramma’s aanbood. Dit lage aantal is deels te wijten aan de gemeenten. Een aantal gemeenten heeft er namelijk voor gekozen VVE alleen aan peuterspeelzalen aan te bieden. Verder is het aannemelijk dat veel organisaties voor kinderopvang niet weten dat de VVEsubsidies ook voor hen beschikbaar zijn. ‘Dat komt omdat de regeling in het begin alleen voor de peuterspeelzaal was. Dat is later aangepast, maar dat is nauwelijks gecommuniceerd aan de opvang', vertelt een woordvoerster van het Expertisecentrum Ontwikkelingsstimulering. 'Verder is de kinderopvang in de basis niet gericht op ontwikkelingsstimulering van kinderen, dat speelt ook een rol.' Uit het onderzoek van het ministerie blijkt overigens ook dat het voor veel centra voor opvang moeilijk is aan de criteria voor VVE te voldoen, bijvoorbeeld doordat kinderen minder dan vier dagdelen per week in de opvang zitten.’99 In het Uitvoeringsprogramma voor het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010 koerst men af op een grotere participatie van de Kinderopvang in de VVE- programma’s, met name Piramide en Ko- Totaal. Hiervoor worden afgeslankte, flexibele varianten van deze programma’s ontwikkeld, waarbij het niet meer noodzakelijk is, dat kinderen vier dagdelen aanwezig zijn om het programma nog te kunnen volgen. In het licht van de uitkomsten van dit onderzoek is de vraag wat er van een ‘light’ versie van deze programma’s verwacht mag worden, als het rendement van de reguliere variant van deze programma’s alleen, zonder de variabele meerwaarde die de leidsters inbrengen, al zo gering is.

3.3

Onderzoeksvragen programmaanalyse Onderzoek naar VVE- programma’s in Rotterdam zal zich moeten beperken tot de voorscholen, omdat de kinderopvang niet in aanmerking komt. Gezien de beperkte tijd voor dit onderzoek is kwantitatief onderzoek in de zin van rendements- of effectiviteitsmetingen niet mogelijk. Ik moet het noodgedwongen houden bij literatuuronderzoek, namelijk van één of meer programma’s, en bij korte kwalitatieve onderzoekjes zoals het interviewen van leerkrachten, leidsters, deskundigen en beleidsmakers. Onderzoeksvragen: - Wat is op grond van een programmaanalyse de geschiktheid van het programma voor (absolute) beginners? a) meting van tekstdekking (begrijpelijkheid van het taalaanbod); b) onderzoek naar impliciet woorden leren; c) onderzoek naar expliciet woorden leren; - Wat kan op grond van een programmaanalyse worden voorspeld over het rendement van het programma voor de woordenschatuitbreiding deze doelgroep? - Welke aanbevelingen kunnen vanuit de literatuur worden gedaan voor de geschiktheid en de doelmatigheid van het programma/ de programma’s voor (absolute) beginners? - Wat is de reactie op de uitkomsten van dit onderzoek door deskundigen, programmaontwikkelaars en beleidsmakers? 98

(Bron: Expertisecentrum Ontwikkelingssitimulering NIZW Jeugd; www.ontwikkelingsstimulering.nl )

99

(Bron: www.zibb.nl; 9 september 2005)


Voor de programmaanalyse komen alleen Ko- totaal en Piramide in aanmerking, omdat deze programma’s werken met kanten- klare, uitgeschreven activiteiten, teksten en doelwoordenlijsten. Bij Kaleidoscoop en Basis Goed vinden we geen doelwoordenlijsten en worden de activiteiten door kinderen/ leidsters zelf geïnitieerd. ‘Tekstdekking’ en te verwachten rendement van het woordenschatonderwijs zijn dan geheel afhankelijk van de vaardigheden in resp. begrijpelijk maken van taalaanbod en de didactische vaardigheden van de leidster op het gebied van de viertakt. Deze programma’s kunnen dus alleen in het veld onderzocht worden. Taallijn VVE is een trainingsmodule voor het verwerven van o.a. woordenschatdidactische vaardigheden door leidsters en geen programma voor peuters. Deze nascholingsmodule is volgens Jeugd Onderwijs en Samenleving in Rotterdam nog niet aangeboden. Ik heb voor de programmaanalyse het programma Puk & Ko (2003) en Piramide Peuters (2001) bekeken, zowel in de algemene opzet als één afzonderlijk thema, nl. Welkom Puk! resp. Hier woon ik! Een absolute beginner die binnenkomt op de peuterspeelzaal, krijgt bij Piramide eerst het Welkom- programma aangeboden, en draait vervolgens, net als bij Puk& Ko mee met het aan de orde zijnde thema. Ik heb daarom van beide programma’s zo ‘n thema onderzocht. Het onderzochte thema uit Puk& Ko is volgens de ontwikkelaars representatief voor het programma; het thema uit Piramide Peuters is representatief voor de drie thema’s waarin het draait om taalontwikkeling. Het is het eerste ‘taalontwikkelingsthema’ en het vierde uit de reeks van in totaal dertien thema’s in een cursorische opbouw. Het thema uit Puk& Ko is een thema uit een cyclische opbouw, waarin de opbouw van de thema’s niet cursorisch is. De conclusies van mijn onderzoek zullen dus vooral terug te voeren zijn op dit ‘corpus’ en op deze versies van de programma’s.


4.

Het taalaanbod in Puk & Ko en Piramide onderzocht op begrijpelijkheid voor absolute beginners

4.1 Methodologische verantwoording We weten uit hoofdstuk 2 dat iemand, om een tekst te begrijpen tenminste 85% van de woorden van die tekst moet begrijpen. Het aantal woorden dat gekend wordt, ten opzichte van het aantal woorden van de tekst geeft het tekstdekkingspercentage. Overigens is dit uiteraard een simpele voorstelling van de werkelijkheid. Het ligt veel ingewikkelder. Het (her)kennen van woorden wil nog niet zeggen dat de gekende betekenis van het woord ook de betekenis van dit woord in deze tekst is. Woorden hebben meer betekenisnuances of meer betekenissen dan één. Woorden gaan met elkaar betekenisrelaties aan, zoals tegenstellingen, causale verbanden en het aanduiden van ordeningen in tijd. De betekenisrelatie van een combinatie van woorden is niet per se een optelsom van de betekenissen van de losse woorden. Daarnaast is ook de doorzichtigheid van de constructies in de tekst van belang: de complexiteit van de structuur van de tekst, van de zinsbouw en de transparantie van woordvorming, zoals de herkenbaarheid van een werkwoord in de verleden tijd, de herkenbaarheid van een woord in zijn meervoudsvorm of in verkleinwoorden. De grote hoeveelheid woorden waarvan de betekenis sowieso niet of nauwelijks te geven is (functiewoorden) maakt een tekst ook al niet transparanter. Kortom, de begrijpelijkheid van een tekst moet via meer wegen gemeten worden dan alleen via de losse woorden. Ook zijn er nog de aandachtspunten van het genereren en vasthouden van betrokkenheid en het doen van taalaanbod iets boven het niveau. (Verhallen, 2002). Ik beperk me hier tot het tekstdekkingspercentage en tot het aandeel van de visuele en situationele context daarin. De duizenden- één- woordenlijst is samengesteld op basis van onderzoek naar de eerst verworven woorden door Nederlandse en allochtone peuters en kleuters op verschillende lexicale niveaus, d.w.z. oplopend in moeilijkheidsgraad. Hiervoor werden de woordenlijsten van Schlichting en van Schrooten en Vermeer als basis gebruikt. De zo ontstane lijst is ‘gekruist’ en aangevuld met de woorden die kinderen bij binnenkomst op de voorschool het eerst nodig hebben, volgens het inzicht van de onderzoekers en volgens de Welkomwoordenlijst bij het programma Piramide. De woorden zijn ook nog vergeleken met een internationale woordenlijst voor de eerst verworven woorden, de N- CDI. Een en ander leverde een deellijst op voor de eerste vijftig woorden, een voor de eerste tweehonderd woorden (inclusief de eerste vijftig) en een voor de eerste duizend woorden (inclusief de eerste tweehonderd). Voor dit doel is dit de best bruikbare lijst. Zo kan bekeken worden of het woord in kwestie gekend zou kunnen worden door kinderen die de eerste vijftig Nederlandse woorden begrijpen, en zo verder. De kinderen die nog geen enkel Nederlands woord begrijpen of spreken worden vertegenwoordigd in de kolom aangeduid met 0, corresponderend met de denkbeeldige nul- woordenlijst. Voor de woorden die niet voorkomen in de duizendwoordenlijst is een kolom opgenomen, aangeduid met > 1000. Zij maken deel uit van de duizenden nog te leren woorden na de eerste duizend. Hoe de voorlees- en liedteksten en de ‘spreektekst van de leidster’ bij de activiteiten begrepen worden, wanneer hij beluisterd wordt door kinderen die nul, vijftig, tweehonderd en duizend woorden uit de eerste deellijst begrijpen is te zien in bijlage 4 (Puk & Ko) en 5 (Piramide). Eerst zijn voor zowel Puk & Ko als Piramie alle verschillende woorden die gebruikt worden in het totaal aan activiteiten geïnventariseerd. Bij gebek aan speciale software heb ik dit alles met de hand gedaan. Per woord is bekeken in welke activiteiten het woord voor de eerste keer voorkomt, en vervolgens in welke activiteiten het daarna opnieuw wordt gebruikt. Per


woord is vastgesteld in welke van de deellijsten uit de duizenden- één- woordenlijst100 het woord voorkomt. (zie de ‘groslijsten’ in bijlage 6 en 7) In onderstaande gevallen zijn bij het berekenen van het aantal woorden (wellicht arbitraire) keuzes gemaakt: - Visuele of situationele context vat ik als volgt op: Alleen wanneer de leidster voortdurend de taal met het tonen van attributen/ illustraties en ‘aanwijzen’ of met demonstraties van handelingen ondersteunt (en vice versa), zullen (absolute) beginners steun hebben aan de context. Komt de tekst vóór of nà het ‘aanwijzen’ of demonstreren, dan is de visuele context nog niet aanwezig of ‘vervlogen’. Wanneer in de handleiding echter in het midden gelaten wordt of de leidster de taal begeleidt met ‘aanwijzen’ resp. demonstreren, heb ik het betreffende woord niet geteld. -

De verbogen vormen van werkwoorden zijn in het Nederlands voor de beginnende tweede taallleerder vaak niet gemakkelijk te herleiden tot de infinitief. Een zwak werkwoord als ‘fietsen’ blijft tamelijk ‘transparant’, maar de vervoegingen van een werkwoord als ‘hebben’ en ‘zijn’, en sterke werkwoorden in de diverse tijden leveren, voor absolute beginners, totaal verschillende ‘woorden’ op. Kinderen verwerven onregelmatige werkwoordsvormen als aparte woorden. In de Duizend- en- een- woordenlijst komt naast de infinitief van ‘hebben’ en ‘zijn’101 nog de vorm ‘is’ voor102. Verder zijn er, behalve infinitieven, geen aparte werkwoordsvormen opgenomen. Om consequent met deze lijst te kunnen werken, heb ik alle werkwoordsvormen behalve ‘is’ geteld als het infinitief waar ze bij horen. Misschien had ik ze als ‘zichzelf’ moeten tellen. In dat geval hadden alle werkwoordsvormen op de infinitieven na gerekend moeten worden als behorend tot de verzameling woorden in de duizenden- een- ‘plus’ - lijst, dus buiten (na) de Duizend- en- een- woordenlijst en zouden alle dekkingspercentages lager zijn uitgevallen.

-

Alle samenstellingen, waarvan de delen tot verschillende sublijsten behoren, zoals ‘bouwhoek’, ‘boekenhoek’ en ‘watertafel’ zijn als twee woorden geteld om de ‘voortschrijdende’ uitbreiding van de betekenis te kunnen verdisconteren. Maar dit heb ik alleen gedaan wanneer de afzonderlijke onderdelen van het woord dezelfde betekenis hebben als in het totale samengestelde woord.

-

Ook delen van scheidbare werkwoorden, zoals ‘uit’ en ‘trekken’ van ‘uittrekken’ zijn als aparte woorden geteld, omdat ‘uit’ verworven wordt onder de eerste 50 woorden, en ‘ uittrekken’ pas bij de eerste 1000. ‘Jas uit’ wordt al begrepen door een kind dat de eerste 50 woorden kent. ‘Trekken’ zal dan door de visuele of situationele context worden begrepen of wellicht helemaal niet worden opgemerkt. Ook dit heb ik alleen gedaan wanneer de afzonderlijke onderdelen van het woord dezelfde betekenis hebben als in het totale samengestelde woord.

-

Echter: wanneer een betrekkelijk voornaamwoordelijk bijwoord zoals ‘waarmee’ gescheiden voorkomt, in ‘waar’….’mee’, is dit als één woord gerekend. Het ‘waar’ in ‘waarmee’ vraagt niet naar een plaats maar naar ‘wat’. En ‘mee’ betekent niet ‘meedoen’ meet ‘met’. Kinderen zullen in eerste instantie dit ‘waar’ en dit ‘mee’ verkeerd begrijpen. Dit soort woorden wordt alleen in onderlinge combinatie juist begrepen (na de eerste 100 woorden) en wordt daarom als één woord geteld.

100

Bacchini, S. c.s. 2005 beide opgenomen in de sublijst van de eerste tweehonderd woorden van de Duizend- en- een- woordenlijst (Bacchini, 2005) 102 opgenomen in de sublijst van de eerste vijftig woorden van de Duizend- en- een- woordenlijst (Bacchini, 2005) 101


Het dekkingspercentage per activiteit wordt verkregen door middel van de volgende formule, waarbij ik steeds heb afgerond op hele getallen: Aantal bekende woorden --------------------------------- x 100%= … Totaal aantal woorden Op zich is dit een simpele formule, maar dat is bedrog. Wat wordt er namelijk verstaan onder het aantal woorden? Ik ben, al doende, uitgekomen op twee methoden: a) Een meer rekenkundige methode, de ‘verschillende woorden en eigennamen’- methode (hierna: unicamethode), waarin woorden en eigennamen alleen de eerste keer dat ze voorkomen geteld worden en b) Een meer realistische, semantische, of zo je wilt talige methode, waarbij alle woorden en eigennamen geteld zijn zo vaak als ze voorkomen. Woorden die deel uitmaken van woordgroepen en betekenisrelaties en die op zichzelf als unica niet duidelijk zijn, kunnen door de talige of visuele/ situationele context duidelijk worden. Dit laatste geldt niet alleen voor inhoudswoorden, maar voor veel functiewoorden. Woorden kunnen in een tekst namelijk de ene keer wel begrepen worden, op basis van de talige of visuele/ situationele context, en de andere keer niet. Tel je zo’n woord maar één keer, dan zul je moeten kiezen tussen ‘wel begrepen’ of ‘niet begrepen’. Via de unicamethode zou je zulke woorden altijd als ‘onbekend’ moeten tellen. Dat is onrechtvaardig en onrealistisch. Exclusief visuele/ situationele context De unicamethode heeft als methodologisch voordeel, dat er geen twijfel over kan bestaan of een woord begrepen wordt, omdat het woord al of niet deel uitmaakt van de betreffende sublijst uit de Duizend- en- een- woordenlijst en al of niet als los woord duidelijk wordt uit de visuele of situationele context. Het is de meest objectieve methode, maar het doet de taal geen recht. Want het begrijpen van een tekst gaat niet woord- voor- woord en is niet te meten door het rekenen met losse woorden. Woorden kunnen niet allemaal ‘op zichzelf staand’ begrepen worden, vooral de functiewoorden niet. Sommige functiewoorden zoals de, het of een geven een minder pregnante betekenis dan een functiewoord als niet en dan de meeste inhoudswoorden (zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden). In veel contexten doen de, het of een niet ter zake voor het begrip van de tekst. Woorden hebben niet hetzelfde gewicht. De realistische of semantische methode neemt de onderlinge betekenisverbanden wèl mee, evenals het met de ‘flow’ van woorden met een pregnante betekenis meenemen van woorden met een minder duidelijke betekenis, die op dat moment geen invloed hebben op de betekenis. Dat laatste is een kwestie van interpretatie. Interpretatie van wat de woorden met de pregnante betekenis zijn en welk woord ‘er (voor een peuter) niet toe doet’ voor de betekenis van de tekst, bijvoorbeeld in samenhang met de aangeboden visuele of situationele context. Daarnaast wordt in deze methode aan de frequentie van de woorden meer recht gedaan. Het functiewoord ‘de’ komt uiteraard veel vaker in de tekst voor dan het functiewoord ‘misschien’ of het inhoudswoord ‘watertafel’ of ‘verdrietig’. Wellicht heeft de frequentie van woorden in de tekst invloed op het dekkingspercentage? Deze methode is ontegenzeggelijk subjectiever, en het is daarom, dat ik beide methoden gebruik en niet slechts één. Inclusief visuele/ situationele context Nu is het zo, dat bij beide programma’s zeer veel visuele en situationele ondersteuning voorhanden is. Er worden prentenboeken of afbeeldingen en attributen gebruikt en handelingen uitgevoerd. Dit kan de betekenis van een groot deel van de onbekende woorden meteen verduidelijken, waardoor het percentage begrijpelijke woorden hoger uitkomt, dan wanneer we naar de tekst alleen kijken.


Het rekenen met ‘unica’ is niet mogelijk, omdat de woorden die vanuit de visuele/ situationele context begrepen zouden worden, zich niet als unica gedragen. Een onbekend woord dat in de ene zin via de context begrepen wordt, hoeft in een voorafgaande of volgende zin niet eveneens begrepen te worden. Omdat het woord nog niet gekend wordt, is dat zeer afhankelijk van de visuele en situationele ondersteuning. Wanneer een kind het woord ‘mama’ niet kent (50- woord), zal het de zin ‘ Hij hoort mama in de andere kamer ’niet begrijpen. Zo kan het woord ‘mama’ enkele malen in de tekst voorkomen en niet begrepen worden, totdat ‘mama’ in de vorm van een zichtbaar poppetje komt opdraven. Bij de ‘unica’methode moet je een dergelijk woord of als wel, of als niet begrepen scoren. Beide opties doen aan de realiteit geen recht. Wanneer we de invloed van de visuele of situationele context willen meerekenen, zullen we dat woord voor woord en zin voor zin apart en dus ‘realistisch’ moeten bekijken. Ik heb het dekkingspercentage dus achtereenvolgens berekend a) via de unicamethode (exclusief visuele/ situationele context); b) via de realistische methode (exclusief visuele/ situationele context); c) via de realistische methode (inclusief visuele/ situationele context); Voor andere factoren als de complexiteit van een zin, vooropplaatsing of topicalisatie van de belangrijkste woorden zijn voor zover ik weet geen rekenformules. Deze factoren kunnen in het korte bestek van dit onderzoek niet worden meegenomen. Overigens is het nog niet altijd eenvoudig om de betekenis van een woord te achterhalen wanneer er afbeeldingen of voorwerpen worden gebruikt. Een afbeelding of voorwerp pakt nooit alle betekenisnuances. In het artikel Woordjes en plaatjes103 zijn in het kader van het gebruik van afbeeldingen in woordenschat- software onder meer de volgende criteria opgesteld die we ook kunnen toepassen op de afbeeldingen in een prentenboek: - een directe en eenduidige relatie tussen woord en beeld; - wanneer het woord in kwestie onderdeel uitmaakt van een overzichtsbeeld, dan moet (...) duidelijk worden gemaakt om welk detail het gaat [via aanwijzen; HP]; - de kwaliteit van het beeld in kwestie is zodanig dat de gekozen afbeelding overeenkomt met de prototypische betekenis van het woord. Voor de absolute beginner moet een ‘kist’ eruitzien als een kist, niet als een doos; Uiteraard is wat er in werkelijkheid gebeurt in de uitvoering van het programma nòg weer een ander verhaal. Niemand kan letterlijk voorspellen wat een leidster zegt of wat de andere kinderen zullen zeggen. Dat is zeer instellings- en leidsterafhankelijk en zou door zeer uitgebreid veldonderzoek moeten worden onderzocht. Ik zal mij nu bezighouden met de sturing vanuit de methode. De interacties tijdens de activiteiten zijn in Puk & Ko en Piramide vrij concreet uitgeschreven. Ik neem aan, dat de programmamakers hiermee bedoelen, dat leidsters het best op deze wijze met de peuters kunnen communiceren. Is de methode zodanig doelmatig geconstrueerd, dat kinderen die geen Nederlands begrijpen of spreken, bij de diverse activiteiten toch een idee hebben van wat er gaande is, toch mee kunnen doen en daar zo mogelijk iets van leren? Wat is het dekkingspercentage van het taalaanbod in de gesprekken/ activiteiten en voorlees- en liedteksten voor kinderen die geen woorden, resp. de eerste vijftig, tweehonderd of duizend woorden van de Duizend- en- één woordenlijst begrijpen? De Duizend- en- één- woordenlijst dateert echter van na Puk & Ko resp. Piramide; het was destijds voor de auteurs van deze programma’s nog niet mogelijk om concrete niveaus te onderscheiden in de woordenschat. De vraag of kinderen met dit programma ook werkelijk woorden leren, zal ik beantwoorden in hoofdstuk 5.

103

Bacchini, S. e.a. 2004/ 2005


4.2

Puk & Ko

Volgens de handleiding bij Puk & Ko moet er rekening gehouden worden met deze doelgroep.‘Met Puk & Ko sluit je aan bij de taalvaardigheid van de individuele kinderen. Het niveau daarvan loopt in peutergroepen vaak behoorlijk uiteen. Puk & Ko speelt daarop in door bij de aanwijzingen voor doelgerichte begeleiding onderscheid te maken in: 1. kinderen die nog nauwelijks Nederlands begrijpen; 2. kinderen die wel wat Nederlands begrijpen, maar het nog niet kunnen gebruiken; 3. Kinderen die het Nederlands kunnen begrijpen en het ook al gebruiken.’104 In de handleiding worden echter geen ‘harde’ criteria genoemd om deze kinderen in te delen. Interessant voor dit onderzoek zijn stadium 1 en 2. Wat wordt bijvoorbeeld verstaan onder stadium 3 :‘het Nederlands kunnen begrijpen en het ook al gebruiken’? Daarin kunnen nog zeer veel niveauverschillen aanwezig zijn. Het is opvallend hoe groot het niveauverschil is tussen stadium 2 en 3. Om deze niveaus wat concreter en meetbaar te kunnen formuleren, kom ik tot de aanname: - stadium 1 (als hierboven): kinderen die minder dan 50 Nederlandse woorden begrijpen; - stadium 2: Kinderen die maximaal 200 Nederlandse woorden begrijpen, maar nog niet gebruiken; - stadium 3: Kinderen die 1000 Nederlandse woorden of meer begrijpen en gebruiken; Soorten activiteiten Welkom Puk! activiteit Introductie thema

code 1

groep groot

‘We ruimen alles op!’

2

groot

Afsluiting

3

groot

Ontdekactiviteit (begeleid spelen)

4

klein

Rollenspel (begeleid spelen)

5

klein

Hoekenspel (begeleid spelen)

6

klein

Knutselen (begeleid spelen) Voorlezen 1

7

klein

8

groot

Voorlezen 2 (herhaling)

9

klein

Spel in de grote groep

10

groot

104

inhoud Puk is nieuw; kennismaking met Puk; Puk wegwijs maken in de speelzaal, Puk helpen (Sociale Competentie) Welkomstliedje Er ligt ‘rommel’ (speelgoed) in de kring; voor Puk benoemen en aan hem laten zien wat je ermee kunt doen en opruimen; tellen en meten (Rekenen &Wiskunde) Opruimliedje ‘Rommel’ (speelgoed) opruimen en schoonmaken; plannen maken en samenwerken (SC) Puk wil in de bouwhoek spelen maar de blokken zijn vies; schoonmaken met sop; benoemen handelingen; bellen blazen in de speelzaal – ruimtelijke oriëntatie (R&W) Afwas/ schoonmaakliedje Puks kleren zijn vuil. Oplossing bedenken (wassen in een sopje.) Kledingsstukken en handelingen benoemen. Samenwerken (SC) Puk wil in de huishoek spelen, maar het is daar kaal en niet gezellig. Oplossing bedenken. De huishoek wordt opgefleurd en heringericht. Onderdelen inrichting en handelingen benoemen. ‘Kunstwerken’ voor de huishoek maken. Materialen en technieken benoemen, zodat Puk ook mee kan doen. Interactief voorlezen van knieprentenboekverhaal met vooren nagesprek, kinderen kijken mee op prenten en naar getoonde attributen/ overeenkomstige dingen in de eigen peuterspeelzaal; gevoelens (SC) Interactief (herhaald) voorlezen van knieprentenboekverhaal met vooren nagesprek, verhaal wordt uitgespeeld door de peuters; gevoelens (SC) Overal inde speelzaal liggen proppen papier (benoemen woorden ruimtelijke oriëntatie- R&W), oplossing bedenken, opruimen, de prullenbak is vol/ leeg (meten- R&W)

Handleiding bij Puk & Ko, Projectbureau CED- groep, Rotterdam


Vijf activiteiten per thema vinden plaats in de grote groep en vijf in een kleine groep van maximaal vijf kinderen. In de kleine groep vinden activiteiten plaats als begeleid spelen en herhaald voorlezen. Anders dan bij Ik & Ko worden in Puk & Ko bij de afzonderlijke activiteiten, noch bij de voorleesteksten varianten aangeboden voor de verschillende stadia. Instructies, opmerkingen, vragen zouden voor kinderen in verschillende stadia verschillend geformuleerd kunnen worden. In de algemene handleiding, maar niet in de handleidingen per thema, staat vermeld hoe de gespreks- en spelactiviteiten moet worden aangepast aan kinderen uit stadium 1. “De eerstgenoemde kinderen geef je vooral eenvoudig en begrijpelijk taalaanbod in het hier- ennu. Je verwoordt wat de kinderen doen en wat je zelf doet (in het licht van de activiteiten rond het thema). Je wijst dingen aan, doet voor en beeldt uit. Je zorgt voor een speelse en rijke context. Je bent voornamelijk zelf aan het woord, maar je houdt de reacties van de kinderen op dat wat je zegt goed in de gaten. Begrijpen de kinderen wat je zegt of moet je nog eenvoudigere woorden gebruiken en nog meer laten zien wat je bedoelt?” De vraag is of deze suggesties in de algemene handleiding voldoende impact hebben om daadwerkelijke structurele aanpassingen van ‘leidsterteksten’ in activiteiten en interacties met kinderen die nog geen Nederlands begrijpen of spreken te laten plaatsvinden. De algemene handleiding wordt niet altijd gelezen of herlezen. Niet elke leidster heeft de implementatie van Puk &Ko meegemaakt. Er zijn tien thema´s, die in willekeurige volgorde kunnen worden ‘afgewerkt’. Kinderen komen in de voorschool op verschillende momenten binnen, en dus is er geen ‘klassikale’ cursorische lijn mogelijk. Wanneer de thema´s door elkaar gebruikt mogen worden, dan is niet zeker dat de woordkennis die bij thema A is opgedaan kan dienen als voorkennis voor thema B. Aangenomen wordt kennelijk, dat elk kind ´het rondje´ in elk geval één keer maakt. De titels van de thema’s zijn: a. Welkom Puk! b. Knuffels c. Hatsjoe! d. Hoera, een baby! e. Wat heb jij aan vandaag? f. Dit ben ik! g. Regen h. Eet smakelijk! i. Reuzen en kabouters j. Oef, wat warm! In het thema Welkom Puk wordt Puk, de hoofdpersoon van het programma, en aanwezig als intermediair geïntroduceerd. Puk is een belangrijk personage en speelgenootje van de kinderen. Het is overigens de vraag of dit thema herhaald kan worden als Puk eenmaal een vast vriendje van de peuters is geworden. Er komen immers wel steeds nieuwe peuters bij, die kennis moeten maken met de juf, de al aanwezige kinderen en de materialen en de routines in de speelzaal, maar Puk blijft…Uiteraard kunnen veel van de activiteiten op elk moment weer zinvol zijn, bijvoorbeeld wanneer er een nieuwe peuter komt. Maar activiteiten die als doel hebben om Puk kennis te laten maken met de speelzaal moeten dan even worden gericht op het nieuwe groepsgenootje.


Figuur 5: Puk (intermediair)

Spel- en ontdekactiviteiten: Het gaat hier om vier centrale thema- activiteiten en gesprekken in de grote kring en om vier begeleide ontdekactiviteiten en begeleid hoekenspel, alle met een klein groepje. Een voorbeeld is activiteit 4 Lekker soppen. Liedjes hebben hierin ook een plaats, zoals het schoonmaaklied Alle spulletjes in een sopje. Activiteit 4:

Ontdekactiviteit: het speelgoed is vies! Samen met de leidster gaan de kinderen in de watertafel alle speelgoed weer schoonmaken met sop.

Lied

Leidster zingt het lied en illustreert de tekst met attributen.

Activiteiten rond sociaal- communicatieve vaardigheden (binnen alle activiteiten) : Geen specificatie voor kinderen in de diverse taalstadia. Activiteiten rond beginnende rekenontwikkeling (binnen alle activiteiten): Geen specificatie voor kinderen in de diverse taalstadia. Voorleesactiviteiten (activiteit 8 en 9): Trek je jas maar uit, Tom! Er zijn in dit thema twee voorleesactiviteiten met het knieboek. Het knieboek is een prentenboek met grote prenten. De constructie van het boek is zodanig, dat de prent naar de kinderen toe is gericht en de tekst naar de leidster. Voorafgaand aan het verhaal hoort volgens de algemene handleiding de leidster het verhaal voor te bereiden: - achtergrondkennis oproepen; - moeilijke woorden verklaren; - verhaalstructuur verduidelijken. Verhaal:

Verhaal over Tom, die nieuw is op de speelzaal en zijn jas niet uittrekt. Activiteiten worden hem voorgesteld, alles wordt schoongemaakt, opgeruimd of in gereedheid gebracht, maar Tom wil niet spelen, totdat een van de kinderen een ballon opblaast. Dan trekt Tom zijn jas uit en gaat samen spelen met de ballon.

Bij Ik & Ko bestaan er verschillende versies van de voorleestekst: een hele basale tekst en een grammaticaal complexere en qua woordenschat rijkere tekst. Bij Puk & Ko ontbreken tekstversies op een eenvoudiger niveau en beperkt men zich tot enkele opmerkingen in de kantlijn over het vervangen van woorden of uitdrukkingen, overigens niet in het onderzochte thema. Vinden we in de algemene handleiding de aanwijzing om met kinderen uit stadium 1 en 2 voorafgaand aan het voorlezen in een klein groepje het verhaal of de woorden uit het verhaal alvast door te nemen, wat die preteaching dan precies moet inhouden en hoe een leidster die woorden dan van tevoren begrijpelijk moet maken, wordt niet concreet.


De inleidende gespreksactiviteiten voorafgaand aan het voorleesverhaal staan aangegeven als ‘voor de hele groep’. Moeilijkere varianten van mogelijke vragen over het verhaal staan aangegeven: vooral denkvragen. Makkelijkere ‘vragen’, d.w.z. receptieve opdrachten, zoals aanwijsopdrachten of doe- opdrachten, zie ik bij dit thema niet. Het verhaal wordt interactief voorgelezen in de grote groep. Activiteit 8:

a) Gesprek over Puk (intermediair) en Tom (prent in knieboek) die nieuw zijn op de speelzaal; over je jas uittrekken; over verdrietig en blij zijn. b) Interactief voorlezen Trek je jas maar uit, Tom. c) Vragen over het verhaal, met name over de gevoelens.

Een tweede voorleesactiviteit is bestemd voor de kleine groep. Het knieboekverhaal wordt opnieuw interactief voorgelezen. Aansluitend wordt het verhaal met attributen nagespeeld. Hoewel dit er niet bij vermeld staat, kunnen kinderen die nog geen Nederlands spreken het verhaal in pantomime naspelen. (Ze kunnen daarbij ook nog afkijken bij de meer taalvaardige kinderen.) In een moeilijkere variant nemen de kinderen ook de sprekende rollen op zich. De suggestie om het verhaal meerdere malen na te spelen, kom ik niet tegen. Enkele principes van de Dinokrokus- en TPR(S) aanpak hadden hier mooi toegepast kunnen worden. Activiteit 9:

a) Gesprek over de inrichting van de speelzaal in vergelijking met de prenten in het boek. b) Interactief voorlezen Trek je jas maar uit, Tom. c) verhaal naspelen met attributen.

4.2.1. Dekkingspercentage Puk & Ko exclusief aandeel visuele/ situationele context In dit onderzoek is voor drie activiteiten (4, 8 en 9), het verhaal Trek je jas maar uit, Tom! en het schoonmaaklied Alle spulletjes in een sopje het dekkingspercentage berekend. Er is gekeken naar de tekst van het verhaal en het lied, en de ‘spreekteksten’ van de leidster volgens de suggesties in de handleiding. De tekstanalyses van de afzonderlijke activiteiten zijn te vinden in bijlage 4. De groslijst met alle afzonderlijke woorden is te vinden in bijlage 6. Wat deze berekening oplevert voor de verschillende activiteiten, resp. voor het gehele thema valt af te lezen uit figuur 6 resp. 7. In figuur 6a wordt getoond wat het tekstdekkingspercentage is wanneer we alle verschillende woorden uit de teksten één keer tellen, dus via de unicamethode. In figuur 5b is de realistische verhouding berekend van de aantallen woorden zoals ze in de tekst voorkomen. In figuur 6b zijn alle woorden, inclusief de eigennamen geteld in de frequentie waarin ze voorkomen.


Activiteit

105

Aantal verschillende woorden

Aantal woorden bekend volgens deellijsten Dekkingspercentage op dit niveau

/

0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

> 1000

Activiteit 4

96

0%

20 20%

43 45%

86 90%

86 + 10 100%

Liedje 4

20

Activiteit 8 (excl. verhaal)

66

0% 0%

2 10% 13 20%

5 25% 29 44%

15 75% 62 94%

15 + 5 100% 62+ 4 100%

Verhaal

100 75

22 22% 12 16%

44 44% 32 43%

93 93% 71 95%

93+ 7 100%


0% 0% 0%

18%

40%

89%

100%

Gemiddeld dekkingspercentage

75 100%

Figuur 6a. tekstdekkingspercentage ‘unica’ per onderzochte activiteit per niveau exclusief invloed visuele context

Activiteit

Aantal Woorden (totaal)

Aantal woorden bekend volgens deellijsten106/ Dekkingspercentage op dit niveau 0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

> 1000

Activiteit 4

284

0%

55 19%

55+ 87 50%

142+ 29 95%

271+ 13 100%

Liedje 4

33

0%

4 12%

4+6 30%

10+ 15 76%

25+ 8 100%


175

0%

41 22%

41+ 33 42%

74+ 82 74%

174+ 1 100%

Verhaal

345

0%

69 20%

69+ 77 42%

146 + 59 88%

305+ 40 100%


170

0%

35 19%

35+ 37 42%

72+ 87 94%

159+ 11 100%

0%

18%

41%

85%

100%


Figuur 6b. tekstdekkingspercentage ‘realistisch’ per onderzochte activiteit per niveau exclusief invloed visuele context

Wanneer ik puur tekstueel, dus zonder acht te slaan op visuele ondersteuning of op de spontane inbreng van de leidster of de andere kinderen, de voorleesteksten, de liedteksten en de in de handleiding voorgestelde vragen en opmerkingen van de leidsters bekijk, dan moet ik concluderen, dat het dekkingspercentage voor kinderen die vijftig woorden uit de vijftig- woordenlijst begrijpen onvoldoende is, namelijk gemiddeld 18% voor de onderscheidene woorden (unica) en eveneens 18% wanneer alle woorden en eigennamen stuk voor stuk geteld worden (realistisch). Kinderen die nog minder dan deze vijftig woorden begrijpen, scoren uiteraard lager Ook kinderen die de tweehonderd woorden uit de tweehonderdwoordenlijst begrijpen halen de 85% begrepen woorden niet. Het gemiddelde dekkingspercentage is daar 40% voor de unica en 41% ‘realistisch’. 105 106

cumulatief cumulatief


Voor kinderen die de duizend woorden van de duizendwoordenlijst kennen, komt het dekkingspercentage op gemiddeld 89% (unica) resp. 85% (realistisch). Deze kinderen zullen de tekst begrijpen, wanneer we de 85% als ondergrens aanhouden voor het begrijpen van een tekst. Methodologisch is interessant, dat de unica- berekening en de realistische berekening elkaar hier niet veel ontlopen voor het gemiddelde van de geanalyseerde activiteiten. Kijken we naar alle activiteiten binnen het thema (figuur 7), dan vinden we, via de unicamethode, lagere gemiddelde percentages dan bij de unica- analyse van de afzonderlijke activiteiten via de unicamethode. Kennelijk zijn de gekozen activiteiten niet representatief, want begrijpelijker dan gemiddeld bij dit thema. Gemiddeld haalt de tekstdekking van de activiteiten pas een percentage van 85% of meer bij een woordvoorraad van meer dan duizend woorden. Een ‘realistische’ berekening van het gemiddelde van alle activiteiten liet de tijd niet toe. Activiteit

alle

Aantal woorden

329

Aantal woorden overeenkomend met deellijsten107/ Dekkingspercentage op dit niveau 0

50

200

1000

> 1000 woorden

0%

31 9%

101 31%

259 79%

329 100%

Figuur 7. tekstdekkingspercentage (alleen ‘unica’) voor het gehele thema (alle activiteiten) per niveau exclusief invloed visuele context

Uit figuur 7 valt ook op te maken, dat Welkom Puk wel 31 van de 50 verschillende woorden uit de vijftig- woordenlijst gebruikt, en 101 woorden van de tweehonderdwoordenlijst. Een niet geringe hoeveelheid. Dat is geen toeval, want juist voor de vijftig- en tweehonderdwoordenlijst zijn de woorden gekozen die kinderen nodig hebben om snel wegwijs te worden op de peuterspeelzaal en in groep 1. Dit thema lijkt dus een uitgelezen gelegenheid om kinderen in korte tijd heel veel Nederlandse woorden te leren. De vraag is echter of deze woorden door Welkom Puk ook werkelijk geleerd worden. Deze vraag wordt beantwoord in hoofdstuk 5. 4.2.2. Dekkingspercentage Puk & Ko inclusief aandeel visuele/ situationele context Zoals eerder opgemerkt is er bij Puk & Ko bijzonder veel visuele en situationele context aanwezig.Er worden attributen en intermediairs gebruikt, waaronder Puk zelf, er worden handelingen gedemonstreerd en benoemd, en er wordt een verhaal uit het knie- prentenboek voorgelzen en ‘verteltafelsgewijs’ nagespeeld. Bij het beoordelen van de illustraties in het prentenboek (bijlage 4) valt het volgende op: - er is geen directe en eenduidige relatie tussen woord en beeld. Sommige woorden zijn niet afgebeeld (emmer), voor een bijvoeglijk naamwoord als blauw, rond ben je er met de afbeelding van een blauwe ballon nog niet. Wat is nu ‘blauw’ en wat is ‘rond’? Je zult meerdere blauwe en ronde dingen met elkaar moeten vergelijken om het gemeenschappelijke kenmerk ‘blauw’ of ‘rond’ te kunnen achterhalen. Bovendien is een afbeelding twee- dimensionaal en een ballon is dat bepaald niet. Afbeeldingen, hoe kleurig en mooi ook, lossen dit probleem niet op. Afbeeldingen zijn per definitie statisch en kunnen moeilijk bewegingen of veranderingen weergeven. Dat geeft problemen bij de werkwoorden. Iets dergelijks geldt voor het afbeelden van gevoelens via gezichtsuitdrukkingen. Al een hele kunst voor een peuters in ‘real life’. Voor deze

107

cumulatief


-

-

categorieën woorden moet je afbeeldingen kunnen ‘lezen’ en interpreteren en daarvoor hebben peuters waarschijnlijk nog te weinig afbeeldingen gezien. op de prenten is bijzonder veel tegelijk te zien. Ook met het perspectief zijn soms bijna kubistische trucs uitgehaald. Dat kan verwarring geven. De ballon die ‘in de lucht’ vliegt, is afgebeeld vanuit vogelvluchtperspectief, waardoor hij tussen de kinderhoofdjes zweeft. In de aanwijzingen voor de leidster wordt niet structureel gesproken over het letterlijk aanwijzen van woorden op de prenten. de afbeeldingen zijn niet prototypisch. Ze zijn weliswaar geestig en ‘arty’, maar juist daardoor wordt niet duidelijk dat datgene wat eruit ziet als een winkelwagentje eigenlijk een poppenbed is, dat een doek die op tafel ligt de genoemde theedoek is en geen tafelkleedje, zakdoek of kroeldoek. Of dat er in de watertafel, overigens niet gemakkelijk als zodanig herkenbaar, geen berg knikkers zit, maar sop.

Daarnaast is het de vraag of peuters, al hadden we fotografische of ten minste eenduidige en prototypische afbeeldingen, al in staat zijn een verhaal te ‘lezen’ via prenten. Daarvoor moet je enige ervaring hebben met verhalen en prentenboeken in je moedertaal. Niet alle (absolute) beginners komen uit een voorleescultuur. Jonge kinderen die nog geen idee hebben van een ‘plot’ zullen een prentenboek beschouwen als een verzameling afzonderlijke plaatjes waar geen verband tussen bestaat.108 Activiteit

Aantal Woorden (totaal)

Aantal woorden bekend volgens deellijsten109/ Dekkingspercentage op dit niveau 0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

> 1000

Activiteit 4

284

101 36%

152 54%

209 74%

283 98%

284 100%

Liedje 4 a) aanleren b) zingen

33

21 64% 0%

25 67% 12%

28 85% 30%

33 100% 76%

33 100% 100


175

20 11%

65 37%

113 65%

174 99%

175 100%

Verhaal (indien uitgespeeld)

345

127 37%

188 65%

256 74%

339 98%

345 100%


170

23 14%

57 34%

122 72%

166 98%

170 100%

32%

51%

74%

99%

100%


Figuur 8. tekstdekkingspercentage ‘realistisch’ per onderzochte activiteit per niveau inclusief invloed visuele context

Hoewel de prenten bij het voorleesverhaal voor kinderen die nog geen of weinig Nederlandse woorden kennen, en het dus van visuele context moeten hebben, niet erg meehelpen aan het begrijpelijk maken van het taalaanbod, kan er het door het gebruik van attributen naast de prenten, zoals in de handleiding beschreven staat, toch nog een hoog tekstdekkingspercentage worden bereikt: 37% oor kinderen die helemaal geen Nederlands verstaan en 65% voor kinderen die vijftig Nederlandse woorden verstaan . Ook wanneer bij het aanleren van het liedje (a) de tekst met attributen wordt ondersteund, zoals aanbevolen, komen we voor de kinderen die nul, resp. de vijftig woorden van de 50- woordenlijst kennen op een veel hoger tekstdekkingspercentage (64% resp. 67%) dan zonder visuele/ situationele ondersteuning (0% resp. 12%). Aangezien de betekenis van de woorden bij het steeds weer zingen van liedje ‘a tempo’ (b), nooit zo snel kan worden ondersteund door middel van de vele benodigde attributen, zal het dekkingspercentage op de percentages 108 109

Bus, A. Geletterde peuters en kleuters. Amsterdam, 1995. cumulatief


‘exclusief visuele context’ uitkomen, zij het dat kinderen misschien een globale herinnering hebben aan de eerste keer waarin dit liedje woord voor woord met attributen is aangeboden: ‘het afwas- liedje’. Het dekkingspercentage voor de bekeken activiteiten (exclusief het liedje) loopt voor kinderen die nul, vijftig of tweehonderd Nederlandse woorden kennen uiteen van 11- 74% en benadert dus lang niet de vereiste 85%. Voor het liedje, is, afhankelijk van de setting, een percentage van 0%- 85% berekend. Bij het woord voor woord, met behulp van attribuiten aanleren van het liedje wordt voor de kinderen die tweehonderd woorden kennen de 85% gehaald, bij het daarna op tempo zingen van het liedje, waarbij visuele ondersteuning niet meer mogelijk is, daalt het percentage tot 30% en wordt de tekst niet meer volledig begrepen. Wie duizend woorden kent, ‘haalt’ (behalve bij het liedje) de 85% en zal waarschijnlijk de tekst van deze activiteiten begrijpen.

4.2.3 Conclusie Puk & Ko De conclusie moet zijn dat de taal die gebruikt wordt bij de activiteiten en in de voorleesteksten en liedjes van Welkom Puk (in theorie) zeer waarschijnlijk onbegrijpelijk is voor kinderen die vijftig woorden of minder kennen. Ook voor kinderen die tweehonderd of minder woorden kennen zijn de teksten niet te begrijpen, met of zonder visuele of situationele context. Uiteraard is het in werkelijkheid zo, dat de leidster en de andere kinderen zich niet letterlijk aan de uitgeschreven suggesties in de handleiding houden. Er kunnen dus andere of meer woorden voorbij komen dan hier onderzocht zijn. Gedeeltelijk zullen die woorden visueel en situationeel ondersteund zijn. Om iets over de tekstdekking in de werkelijkheid te kunnen zeggen, zou grootschalig veldonderzoek gedaan moeten worden. Immers, het taalaanbod zal verschillen van leidster tot leidster, en het is ook sterk afhankelijk van wat er zoal voorvalt tijdens de activiteiten, dus wat voor taalaanbod de andere kinderen inbrengen. Ik heb echter geen reden om aan te nemen, dat de dekkingspercentages voor de (absolute) beginners daarmee gunstiger waarden bereiken. Voor hen is de lawine van onbekende woorden zo groot, dat de 85% nooit gehaald zal worden. De teksten lijken geschreven voor kinderen die duizend of meer woorden begrijpen, want pas voor die categorie kinderen komt het gemiddelde dekkingspercentage, welke van de analyse- methoden ook gebruikt wordt, boven de 85%. Hoewel het programma twee stadia voor beginners onderscheidt, houdt het daar in het taalaanbod onvoldoende rekening mee. Deze twee categorieën beginners die Puk & Ko onderscheidt, worden, wanneer men op de uitgeschreven activiteiten in het programma afgaat, dus eigenlijk niet adequaat en op maat bediend. De (absolute) beginner lijkt in de kou te staan.

4.2.5 Reacties uit het veld Ik vroeg de auteurs van Puk & Ko, vertegenwoordigd door Paulien Huijbrechts (CEDgroep, Rotterdam) om commentaar op mijn bevindingen en aanbevelingen. Het thema Welkom Puk! werd desgevraagd representatief geacht voor de overige thema’s. Daarmee kunnen mijn beviningen worden doorgetrokken naar Puk & Ko als geheel. Dat er geen varianten van (voorlees)teksten, vragen en opdrachten voor kinderen in beide beginstadia in de handleiding te vinden zijn, althans niet concreet uitgewerkt bij de activiteiten, heeft volgens het CITO zijn redenen. Puk & Ko heeft nog niet kunnen profiteren van hetgeen bij Ik & Ko aan differentiatie is (door)ontwikkeld. Dat kan pas als er weer tijd en geld is om Puk & Ko te herzien. Voorlopig wordt in het implementatietraject de leidsters geleerd taalaanbod voor kinderen in stadium 1 en 2 lexicaal en grammaticaal te


vereenvoudigen en, bijvoorbeeld met afbeeldingen en materialen, te verduidelijken. Men krijgt adviezen voor preteaching. De medewerkers van het CED zien dat leidsters dit snel oppikken. Voor leidsters, die na de implementatieronde op de speelzaal gaan werken, bestaat een ‘bezemcursus’. Ook zouden deze doorgaans snel ingewerkt worden in de speciale leidstervaardigheden bij Puk & Ko door hun collega’s. Leidsters, voor wie de training al weer een poosje geleden is, zouden elkaar onderling ‘bij de les’ houden. Volgt iedere instelling die met Puk & Ko werkt altijd de implementatiecursus? Dat is doorgaans wel het geval. Instellingen die dat niet doen, lopen volgens het CED doorgaans vast en kloppen dan bij het CED aan. Zolang bij de activiteiten tekstversies voor absolute beginners ontbreken zal de (absolute) beginner in de volgende versie van Puk & Ko voor het begrijpen van het taalaanbod nog steeds afhankelijk zijn van de leidster. Dat de afbeeldingen de (absolute) beginner in het thema Welkom Puk! niet van nut zullen zijn werd wel erkend. De leidsters op veel peuterspeelzalen zijn al bezig met digitale fotografie, om te kunnen werken met afbeeldingen die voor de kinderen van die peuterspeelzaal herkenbaar zijn. Ook dit is afhankelijk van de instelling en de leidsters in kwestie. Jeugd, Onderwijs en Samenleving, het onderwijsbeleidsinstituut van de gemeente Rotterdam nam met interesse en ongerustheid kennis van mijn conclusies. Gezien de sterke inzet op Ko- totaal, waarvan Puk & Ko onderdeel uitmaakt, binnen het Rotterdamse kan dit onderzoek consequenties hebben voor het Onderwijsbeleid, zoals geformuleerd in het Rotterdams Onderwijsbeleid 2005- 2010. Wanneer een groep niet zou profiteren van de VVE, omdat het niveau van het VVE- programma voor hen te hoog is, en er (nog) geen alternatieven voor hen voorhanden zijn, zouden beleidsdoelen niet gehaald kunnen worden. JOS verwijst naar de bevindingen van Paul Leseman, die een theoretische evaluatie heeft geschreven van Ko- totaal.110 Daarin is het dekkingspercentage en de afstemming op de (absolute) beginner echter niet onderzocht.

110

Leseman, P. Ko- totaal: theoretische evaluatie van een nieuw VVE- programma. Capaciteitsgroep Algemene Pedagogiek en Ortghopedagogiek, Universiteit Utrecht. Intern rapport J.O.S., juni 2004.


4.3 Piramideproject (Peuters) Dit onderzoek richt zich op het peuterprogramma van Piramide111. Dit is, anders dan Puk & Ko, een dagvullend programma voor de totale ontwikkeling. Voor een situatie met > 50% achterstandskinderen wordt de intensieve toepassing van Piramide geadviseerd, waarbij essentieel is dat er gedurende vier dagdelen naast de leidster een tutor aanwezig is voor preteaching (preventieve tutoring) en remedial teaching. Een thema of project bij Piramide duur drie weken en is verdeeld in drie subthema’s. Onderzocht is hier het thema Hier woon ik. Het basisprogramma van zo’n thema wordt ‘groepsexploratie’ genoemd en kent vier stappen: 1. Oriënteren De kinderen worden in de stemming gebracht en gericht op het thema, o.a. door aan te sluiten op hun ervaringen en voorkennis. Dit geeft de kinderen een gevoel van vertrouwen/ competentie. 2. Demonstreren

Aansluitend op de ervaringswereld van de kinderen geeft de leidster heldere, concrete (tasbare) voorbeelden en afbeeldingen. Het werken met de zintuigen staat centraal. De leidster wijst de kinderen op belangrijke kenmerken. Begrippen worden besproken en benoemd: de leidster doet voor en verwoordt wat ze doet. Kinderen leren hierdoor concrete representaties (concepten en woorden).

3. Verbreden

Bij deze activiteiten word uitgezoomd en wordt er vergeleken en uitgebreid.

4. Verdiepen

Hier gaat het om het oplossen van probleempjes, zelf denken en redeneren.

De taalontwikkeling wordt gestimuleerd door middel van gesprekken, spontane leerprocessen zoals spel en zelfstandig leren, gerichte leerprocessen zoals projecten, cursorische activiteiten en tutoring. Het groepsprogramma (de groepsexploratie) vindt plaats vanuit het initiatief van de leidster en wordt gevolgd door alle kinderen. Kinderen hebben echter ook ruimte voor eigen initiatief: ze kunnen uit het spelprogramma kiezen aan welke activiteiten ze meedoen. Hieronder vallen o.a. de vrije spelactiviteiten in de hoeken. De hoeken zijn steeds aangepast aan het thema. Het tutorprogramma (preventieve en/of remediërende tutoring) is geheel ‘op maat’ en wordt door kinderen alleen gevolgd indien nodig, in kleine groepjes of individueel. Piramide bedoelt via gerichte activiteiten te werken aan: woordenschat taalgebruiksfuncties beginnende geletterdheid. Niveaus: Bij Piramide onderscheidt men geen taalniveaus, maar niveaus in de totale ontwikkeling. Hieruit vloeien voort de drie niveaus van interventie, hieronder oplopend van laag naar hoog: 1. Kinderen samen of alleen: - rijke thematische speelleeromgeving - inspireren tot rijk spelen en leren - observeren 2. Leerkracht samen met groep(je) of kind - groepsexploratie - verwerking 111

Onderzocht is de versie van 2001; de versie die nu in ontwikkeling is, is volgens de ontwikkelaars gebaseerd op de principes van interactief taal leren.


3. Leerkracht samen met groep(je) of kind - tutoring - extra hulp De activiteiten en de inrichting van de speelleeromgeving zijn evenals bij Puk & Ko bijna geheel uitgewerkt en kunnen als het ware letterlijk vanuit de handleiding worden uitgevoerd. Er worden suggesties gegeven om de activiteit moeilijker of makkelijker te maken. Het betreft dan voornamelijk aanpassingen aan de cognitieve complexiteit van de activiteit, niet zozeer aan het talige niveau. Sommige kinderen (D- en E-kinderen)112 krijgen bij Piramide extra ondersteuning. De (absolute) beginners zouden op de Cito- Taaltoets voor peuters zeker op D- of E- niveau scoren en behoren dus tot deze doelgroep. Het belangrijkste deel van het tutorprogramma bestaat uit het vooraf, preventief, individueel of in een klein groepje doornemen van de activiteiten van het groepsprogramma. Het kind volgt dezelfde stappen als bij het groepsprogramma: Oriënteren, Demonstreren, Verbreden, Verdiepen. Als het kind onvoldoende profiteert van de preventieve tutoring, dan krijgt het ook nog remediërende tutoring. Thema’s

Figuur 9: Thema’s Piramide113

112

Cito- niveaus D en E zijn de laagste twee niveaus, onder het gemiddelde. Het Cito heeft voor peuters de toetsen Taal, Ordenen en Ruimte ontwikkeld. Van Kuyk, J. Piramide: de methode voor jonge kinderen. (2003) Citogroep, Arnhem.

113


Soorten activiteiten Hier woon ik! Regulier:

No.

code

Inhoud

Creëren van spelsituaties Spelsuggesties

1

SS1

2 3 1

SS2 SS3 O1

Rollenspel en constructiespel in bouwhoek: huis bouwen (onderdelen huis aan de buitenkant benoemen) Rollenspel in huishoek: wat doe je in huis. (functies aanwijzen/ benoemen)

2 3

O2 O3

1

DE1

2 3

DE2 DE3

4

DE4

1

VB1

2

VB2

3

VB3

4

VB4

1 2

VD1 VD2

3 4

VD3 VD4

1 2

SB1 SB2

1

H1

2 3 4

H2 H3 H4

Verwerking: Spel- en ontwikkelingsmateriaal Verwerking: Opdrachten

1 2

SO1 SO2

1 2

O1 O2

Verwerking: Beeldende activiteiten

1 2

BA1 BA2

Groepsexploratie: Oriënteren

Groepsexploratie: Demonstreren

Groepsexploratie: Verbreden

Groepsexploratie: Verdiepen

Spel en Beweging

Verwerking: Hoeken

Spel in poppenhuis: wat doe je in huis (functies aanwijzen/ benoemen) Rollenspel in huishoek/ speelhuis: onderdelen van het huis aan de buitenkant aanwijzen/ benoemen Liedje ‘ Bim bam buisje’ Aanwijsprentenboek bekijken en benoemen: onderdelen huis aan de buitenkant Extra: Opzegversje: Wie komt er in mijn huisje Echt huis: onderdelen van het huis aan de buitenkant bekijken en benoemen Opzegversje ‘ Dit is ons huis’ (huis aan de buitenkant) Zelfgebouwde huizen: onderdelen huis aan de buitenkant aanwijzen en benoemen Woordenschatuitbreiding, als DE3 Extra: Opzegversje ‘ We bouwen een huis’. Extra: Aanwijsprentenboek (uitklapbaar tot huis) onderdelen huis aan de buitenkant aanwijzen en benoemen Praatplaten: overeenkomsten en verschillen tussen huis en flat zoeken en benoemen; vergelijken. Opzegversje: ‘Huis met muren’ Zelfgebouwd huis/ poppenhuis: uitspelen ‘verhaal’ Ahmed (Wat doen we in huis? Benoemen en uitbeelden) Kinderen vertellen eigen ervaringen bij zelf meegebrachte foto’s van hun eigen huis. (onderdelen huis aan de buitenkant/ wat doen we in huis) Woordenschatuitbreiding: verschillen/ overeenkomsten huis/ flat; benoemen, vergelijken. Extra: motoriekoefening: afstoffen met twee stofdoeken/ handen tegelijk Benoemen welke onderdelen van een huis ‘weggetoverd’ zijn Kinderen geven aan welke bewering waar is en welke niet (onderdelen huis aan de buitenkant) Raadsels: onderdelen huis aan de buitenkant en ‘wat doen we in huis’ Woordenschatuitbreiding: Wat doe je in huis? (benoemen) Extra: m.b.v. poppenhuis In- en uit hoepel springen (naar ‘binnen’/ ‘buiten’) Circuit rollend mikken naar ‘muur, dak en raam’ Tegen ‘dak’ en ‘raam’ gooien In het ‘huis’ mikken Taalhoek: praatplaten eten- wassen- spelen en slapen bespreken/ laten benoemen Taalhoek: rollenspel telefoneren Huishoek: rollenspel visite Poppenhuis/ Nijntjes huis: handelingen uitvoeren in alle kamers n.a.v. verhaaltje Bouwhoek: metseltechniek aanbieden/ ontdekken Mozaïekhuisjes leggen (vrij of n.a.v. voorbeeld) Een huis vouwen van krantenpapier, ‘aankleden’ met onderdelen Huizenpuzzelspel; met behulp van een kleurendobbelsteen legt elk kind zijn huizenpuzzel. Een huis scheuren Een huis schilderen met vingerverf/ monoprint


Preventieve Tutoring:

No.

code

Inhoud

Oriënteren

1 2

O1 O2

Verkennen van de huishoek/ het speelhuis (‘ op visite bij Boris Beer’)

3 1

O3 DE1

2

DE2

3

DE3

4

DE4

1 2 3 4 1 2 3 4

VB1 VB2 VB3 VB4 VD1 VD2 VD3 VD4

Demonstreren

114

Verbreden

Verdiepen

Huis bouwen met groot constructiemateriaal/ oude dozen en lappen Liedje ‘Bim Bam Buisje’ Prentenboek: Nijntjes huis (aanwijsprentenboek) Echt huis bekijken en onderdelen/ kenmerken benoemen Opzegversje ‘Een huis tekenen’ Rollenspel in het zelfgebouwde huis/ de huishoek/ het speelhuis Opzegversje ‘Dit is ons huis’ Huis van duplostenen/ zelfgebouwd huis: benoemen onderdelen tijdens spel met popje Woordenschatuitbreiding: de begrippen uit het schema herhalen tijdens spel in de ‘flat’. Extra: uitklapbaar huis- prentenboek: binnen/ buiten/ wat doe je in huis. Als reguliere VB1 (eenvoudiger vraagtypen; bijv. via ja/ nee- vragen) Poppenhuis: Wat doe je in huis? Kind voert opdrachtjes uit met poppetjes. Als reguliere VB3 (eenvoudiger vraagtypen; bijv. via ja/ nee- vragen) Als reguliere VB4 (eenvoudiger vraagtypen; bijv. via ja/ nee- vragen) Als reguliere VD1 (eenvoudiger vraagtypen; bijv. via ja/ nee- vragen) Als reguliere VD2 (eenvoudiger vraagtypen; bijv. via ja/ nee- vragen) Als reguliere VD3 (eenvoudiger vraagtypen; bijv. via ja/ nee- vragen) Als reguliere VD4, via geleid ‘visite’ spelen in de huishoek Extra: Bouwhoek- huisjes nabouwen van voorbeeld, bespreken Opzegversje ‘Huisje bouwen’

Remediërende tutoring: activiteiten uit bovenstaande lijsten herhalen Geanalyseerde activiteiten: Ik heb activiteiten gekozen die zoveel mogelijk vergelijkbaar zijn met de activiteiten uit Puk & Ko. Aangezien bij Piramide activiteiten bestaan voor zwakkere kinderen, zoals hierboven te zien in de lijst van activiteiten voor Preventieve Tutoring, heb ik voornamelijk P.T.- activiteiten geanalyseerd. De activiteiten voor Preventieve Tutoring zijn o.a. aangepast aan kinderen met een geringe woordenschat, zijn vaak simpeler van taal en/ of op een lager abstractieniveau en gebruiken de visuele of situationele contextintensiever. Deze activiteiten kunnen gedaan worden met een klein groepje, maar zijn soms uitdrukkelijk als individuele activiteit met de leidster aangemerkt. In zo’n geval is er geen visuele/ situationele context afkomstig van andere kinderen. Er zijn geen P.T.- activiteiten specifiek gelabeld voor (absolute) beginners. Piramide maakt gebruik van bestaande prentenboeken. Hiertoe is bij elk thema een lijst met titels toegevoegd. In dit thema betreft het aanwijsprentenboeken, dus geen verhalende prentenboeken.115 Bij aanwijsprentenboeken is uiteraard geen vaste tekst te analyseren, behalve misschien Kijk! Dit is een ….. Deze activiteiten vielen voor dit onderzoek af. Bij Hier woon ik! is geen centraal verhaal, zoals bij Puk & Ko. Wat er het dichtst bij in de buurt kwam is het ‘verteltafel- verhaal’ over Ahmed dat door de leidster voor een klein groepje kinderen voorgespeeld wordt in het poppenhuis en per episode direct nagespeeld door de kinderen zelf. (Verbreden 2) Ik heb van Piramide de onderstaande vier activiteiten onderzocht. Regulier: Verbreden 2

Het enige ‘verhaal’, à la verteltafel uitgespeeld in het Poppenhuis; benoemen/ uitbeelden.

114

In het programma abusievelijk activiteit 5 genoemd Er is uitgegaan van de oorspronkelijke handleiding. De verhalende prentenboeken, zoals beschreven in Van Kuyk, J. Interactief voorlezen in de Piramide- projecten (peuters) zijn een latere toevoeging (van augustus 2004) en in deze analyse niet meegenomen.

115


P.T.: Demonstreren 2

Rollenspel Verkennend spel in de huishoek; aanwijzen/ benoemen. Opzegversje Het opzegversje wordt d.m.v. gebaren ondersteund.

P.T.: Verbreden 1

Benoemen onderdelen flat/ huis, beantwoorden vragen over verschillen/ overeenkomsten. Redeneren, vergelijken, tellen.

Voor enkele afzonderlijke activiteiten, waarbij de taal die door de leidster gebruikt zou moeten worden in de suggesties letterlijk in de handleiding is uitgewerkt, is het dekkingspercentage ‘eenvoudig’ te berekenen. Daar waar de handleiding in deze activiteiten de tekst eventjes niet letterlijk heeft uitgewerkt, heb ik in de stijl van het programma, en zo dicht mogelijk bij de suggestie blijvend, geprobeerd te voorspellen wat er gezegd zal worden. Een voorbeeld: Vertel het kind dat u een versje kent over jullie huis116 en maak bij het vertellen bewegingen in de richting van de kenmerken van het huis die genoemd worden’. De gebaren zijn daarbij uitgewerkt in de handleiding. Ik heb deze tekst herschreven als: ‘Ik ken een versje over ons huis. Luister maar…’. Deze tekst heb ik gebruikt voor de analyse. De teksten of tekstreconstructies van de afzonderlijke activiteiten zijn te vinden in bijlage 5. 4.3.1. Dekkingspercentage Piramide exclusief aandeel visuele/ situationele context Uit de groslijst (bijlage 7) wordt duidelijk hoeveel woorden een kind uit ‘tekst’ van de activiteit zou begrijpen indien het geen woorden zou kennen (absolute beginner), indien het vijftig woorden zou kennen (beginner) of indien het tweehonderd, duizend of meer woorden zou kennen. In elke kolom is daarbij het aantal bekende woorden uit de voorafgaande lijst verdisconteerd. Aantal woorden in thema Hier woon ik overeenkomend met de niveaus (sublijsten) van de Duizend- en- een woordenlijst, resp. 0-, 50-, 200-, 1000- woordenlijst en de (denkbeeldige) lijst van meer dan de allereerste 1000 woorden (> 1000 woordenlijst) geeft het volgende beeld: activiteit Alle


totaal117 385

0- lijst 0

50- lijst 39

200- lijst 39 + 86

1000- lijst 125+ 183

>1000- lijst 308+ 77

0

10%

32%

80%

100%

Figuur 10 Aantal woorden (unica) in het thema Hier woon ik! die begrepen zouden kunnen worden zonder het aandeel van de visuele/ situationele context mee te rekenen.

Hier is goed te zien, hoe je met dit thema alleen wel 39 woorden van de 50 woordenlijst zou kunnen aanleren, 125 woorden van 200- woordenlijst en 308 woorden van de 1000 woorden lijst zou kunnen aanleren. Of dit ook werkelijk gebeurt is te lezen in hoofdstuk 5. Berekening van het dekkingspercentage per activiteit per niveau, voor de verzameling verschillende woorden (unica):

116 117

het speelhuis/ de huishoek aantal verschillende woorden (unica); volgt uit groslijst


activiteit Verbreden 2

totaal 77

P.T. Demonstreren 2 (rollenspel)

118

0- lijst 0

50- lijst 15

200- lijst 15 + 14

1000- lijst 29 + 46

>1000- lijst 75 + 3

33

0% 0

19% 7

38% 7+ 5

97% 12 + 20

100% 32+ 1

P.T. Demonstreren 2 Versje Dit is ons huis

23

0% 0

21% 6

36% 6+3

97% 9 + 13

100% 22 + 1

P.T. Verbreden 1

57

0% 0

26% 10

39% 10+ 14

96% 24 + 31

100% 55+ 2

0%

18%

42%

96%

100%

0%

21%

39%

97%

100%


Figuur 11a Aantal woorden (unica) in de tekst die begrepen zouden kunnen worden zonder het aandeel van de visuele/ situationele context mee te rekenen.

Deze activiteiten komen stuk voor stuk op een hoger dekkingspercentage dan het gemiddelde voor ‘alle’ activiteiten. Kennelijk is mijn keuze evenals bij Puk & KO niet representatief, en heb ik activiteiten gekozen die een hoger dekkingspercentage hebben. Berekenen we het tekstdekkingspercentage nog eens, maar nu voor de woorden met het aantal keer dat ze voorkomen op het totale aantal gebruikte woorden, volgens de realistische methode, dan krijgen we iets andere aantallen en percentages zoals in de volgende tabel. De gemiddeldes ontlopen elkaar 1 tot 4%. Bij deze aantallen komt daardoor geen enkel dekkingspercentage bij verandering van methode ineens boven of onder de 85% Activiteit Verbreden 2

totaal119 144

0- lijst 0

50- lijst 32

200- lijst 32 + 41

1000- lijst 73 + 53

>1000- lijst 126 + 18


41

0% 0

22% 10

51% 10+ 6

88% 16 + 24

100% 40+ 1


33

0% 0

24% 10

39% 13

98% 32

100% 32 +1

P.T. Verbreden 1

153

0% 0

26% 26

39% 26+ 35

97% 61+ 74

100% 135 +18

0%

17%

40%

88%

100%

0%

22%

42%

93%

100%

Gemiddeld percentage

Figuur 11b Aantal woorden (realistisch) in de tekst die begrepen zouden kunnen worden zonder het aandeel van de visuele/ situationele context mee te rekenen.

Conclusie: Voor de (absolute) beginner, die maximaal de allereerste 50 woorden begrijpt, is van deze activiteiten zonder steun van visuele/ situationele context: 0% tot 26% begrijpelijk, berekend volgens ongeacht welke methode. Dat is onvoldoende om de taal die gebruikt wordt bij deze activiteit te begrijpen. Voor kinderen die tweehonderd woorden begrijpen is volgens 18% (unica) tot 26% (realistisch) te begrijpen, dus wordt de taal bij deze activiteiten niet begrepen. Ook hier zien we weer dat er een woordvoorraad van duizend woorden nodig is, wanneer de visuele context niet meetelt. Pas dan worden er percentages boven 85% bereikt. De methode van berekenen maakt voor deze vaststelling geen verschil. 118

aantal verschillende woorden (unica)

119

totaal aantal getelde woorden


Inclusief visuele/ situationele context Nu hebben kinderen steun aan de visuele en situationele context. De taal die ze horen wordt ondersteund met beelden en handelingen. Hoe duidelijk die beelden en handelingen zijn, valt uit de aanwijzingen in de handleiding en de gebruikte afbeeldingen af te leiden. Maar… het blijft een interpretatie. In deze berekening is uitgegaan van het realistische aantal woorden. Zie hiervoor onderstaande figuur. activiteit Verbreden 2

Totaal120 144

0- lijst 0 + 84

50- lijst 32 + 78

200- lijst 73 + 59

1000- lijst 126 + 14

>1000- lijst 144


41

58% 0+0

76% 10 + 0

89% 16+ 0

97% 40+ 0

100% 41


33

0% 0 + 16

24% 10+ 8

39% 13 + 9

98% 32+ 0

100% 32 +1

P.T. Verbreden 1

153

48% 0 + 56

55% 26 + 60

67% 61+ 42

97% 135 + 10

100% 152

37%

56%

67%

95%

100%

36%

53%

66%

97%

100%

Gemiddeld percentage

Figuur 12 Aantal woorden (realistisch) in de tekst die begrepen zouden kunnen worden inclusief het aandeel van de visuele/ situationele context.

Hier is goed te zien dat het dekkingspercentage in alle gevallen omhoog gaat als gevolg van visuele/ situationele context. Het dekkingspercentage bij de activiteit Verbreden 2 is behoorlijk hoog, vergeleken bij Trek je jas maar uit, Tom uit Puk & Ko. Waarschijnlijk wordt hier zo’n hoog percentage bereikt doordat heel veel tekst synchroon via intermediairs en/ of ‘live’ of uitgebeeld, althans volgens de aanwijzingen in de handleiding, en doordat het een zeer herkenbaar en voorspelbaar ‘verhaal’ is, waarin in feite niets bijzonders gebeurt en dat bijna geheel bestaat uit handelingen. Voor de 0- groep maakt de visuele/ situationele context hier maar liefst 58% van het verschil uit. Dat is opmerkelijk, aangezien we hier te maken hebben met kinderen die nog geen Nederlandse woorden tot hun beschikking hebben. Wanneer men de visuele/ situationele context erbij betrekt is deze tekst al voor kinderen vanaf niveau 200- woorden te begrijpen. Een eigenaardig verschijnsel doet zich voor bij het rollenspel in Demonstreren 2. Bij deze activiteit gaat de taal vooraf aan de handelingen. ‘Kom, we gaan naar…’ ‘ Doe jij eens… ‘ Dit is een individuele activiteit in het kader van Preventieve Tutoring. Er zijn dan geen andere kinderen aanwezig die direct op de taal van de leidster en (bijna) synchroon de spreektekst visueel/ situationeel ondersteunen. De taal is al vervlogen voor de handelingen hem visueel/ situationeel kunnen verduidelijken. Het versje in Demonstreren 2 wordt ondersteund door vele gebaren. Of daardoor een abstract woord als ‘wonen’ en een uitdrukking als ‘fijn op ons gemak’ duidelijk wordt, is de vraag. Conclusie: Kinderen die nul tot vijftig woorden begrijpen, de absolute beginners, zullen van deze teksten, volgens de gemaakte aannames, niet voldoende begrijpen. Kinderen die slechts tweehonderd van de allereerste woorden begrijpen, zullen al veel oppikken, maar denkelijk niet voldoende om alles helemaal te begrijpen. Een activiteit als

120

totaal aantal getelde woorden


Verbreden 2 heeft door zijn grote hoeveelheid context, al vanaf het 200- woorden niveau een tekstdekking boven de 85%. De ‘tekst’ bij de overige activiteiten in dit thema van Piramide is begrijpelijk voor kinderen die de duizend allereerste woorden begrijpen, ongeacht de methode van berekenen en zowel met als zonder de visuele/ situationele context. Kennelijk is op een laag abstractieniveau (VVE) duizend woorden121 voldoende122 om de taal in de groep te begrijpen, ook als er niet voortdurend visueel/ situationeel ondersteund wordt.

4.3.2 Reacties uit het veld

Jeroen Betjes van het CITO, gaf aan dat Piramide herschreven wordt volgens de principes van interactief taal leren. In augustus 2004 is een supplement bij Piramide Peuters verschenen over interactief voorlezen. (Van Kuyk, J. (2004) Bij het thema Hier woon ik! staat één verhalend prentenboek centraal: Het dekentje van Deesje van Debi Gliori. Deesje is haar knuffeldekentje kwijt en alle gezinsleden worden ingeschakeld om het te vinden. Dit verhaal komt in alle fasen van de groepsexploratie terug, het wordt interactief voorgelezen, gespeeld op de verteltafel, nagespeeld in de huishoek etc. Rond het boek worden aanwijsvragen, reproduceervragen en denkvragen gesteld. Ik heb de tekst van het prentenboek en de interacties eromheen niet meer kunnen analyseren en kan dus niet vaststellen of deze tekst boven dekkingspercentage van 85% uitkomt voor absolute beginners. Daarnaast is er inmiddels ook een hulpprogramma (Hulpboek Taal) met handpop Primo ontwikkeld, dat door tutoren wordt ingezet o.a. voor absolute beginners. Leidsters en tutoren leren in de training hoe deze middelen optimaal in te zetten. Er zijn sinds het verschijnen van Piramide Peuters in 2001materialen ontwikkeld, die kunnen worden ingezet voor de absolute beginner. Ze zijn volgens het CITO echter niet specifiek geschreven op absolute beginners, maar op taalzwakke kinderen in het algemeen, d.w.z. kinderen die op D- of Eniveau preseteren op Cito Taaltoets vor Peuters. De activiteiten die daarin worden aangeboden werken aan diverse auditieve vaardigheden, aan de woordenschat en aan zinsbouw en tekstopbouw in het algemeen, inhoudelijk niet gekoppeld aan de verschillende thema’s.

121

volgens de aangenomen manier van tellen (zie 4.1) 122 Hazenberg (1994) stelt 11.000 woorden als minimumdrempel voor anderstaligen (volwassen eerstejaars universitairen) om zelfstandig teksten op academisch niveau te kunnen begrijpen.


4. 4 Vergelijking Puk- Piramide Eigenlijk zijn beide programma’s niet te vergelijken, omdat Puk& Ko geen dagvullend programma is en Piramide Peuters wel. Voor de dekkingspercentages maakt dat echter geen verschil. Voor de geanalyseerde activiteiten: activiteit Gemiddeld Dekkingspercentage PUK Gemiddeld dekkingspercentage Piramide

0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

>1000- lijst

0%

18%

40%

89%

100%

0%

21%

39%

97%

100%

Figuur 13a . Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (unica) van de onderzochte activiteiten per niveau exclusief invloed visuele context

activiteit Gemiddeld Dekkingspercentage PUK Gemiddeld dekkingspercentage Piramide

0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

>1000- lijst

0%

18%

41%

85%

100%

0%

22%

42%

93%

100%

Figuur 13b. Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (‘realistisch’) van de onderzochte activiteiten per niveau exclusief invloed visuele context

activiteit Gemiddeld Dekkingspercentage PUK

0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

>1000- lijst

32%

51%

74%

99%

100%

Gemiddeld dekkingspercentage 36% 53% 66% 97% 100% Piramide Figuur 13c. Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (‘realistisch’) van de onderzochte activiteiten per niveau inclusief invloed visuele context

Voor ‘alle’ activiteiten: Alle activiteiten Gemiddeld Dekkingspercentage PUK Gemiddeld dekkingspercentage Piramide

N=

0- lijst

50- lijst

200- lijst

1000- lijst

>1000- lijst

329

0%

9%

31%

79%

100%

387

0%

10%

32%

80%

100%

Figuur 13d. Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (alleen ‘unica’) voor het gehele thema (alle activiteiten) per niveau exclusief invloed visuele context

Beide programma’s verschillen van elkaar in dekkingspercentage per activiteit. In achttien van de twintig gevallen is het dekkingspercentage bij Piramide hoger dan bij Puk & Ko. Dat kan overigens aan de keuze voor de activiteiten en aan het geringe aantal activiteiten liggen. Ik zou hier geen conclusies aan willen verbinden. We zagen al dat de dekkingspercentages van de onderzochte activiteiten (figuur 13a) zowel bij Puk & Ko als bij Piramide hoger waren dan het gemiddelde dekkingspercentage van alle activiteiten (figuur 13d). Dat wil zeggen dat de gekozen activiteiten, dus ook de ‘realistische’ berekeningen exclusief en inclusief de


invloed van visuele en situationele context, een te gunstig beeld (sic!) laten zien in vergelijking met de doorsnee activiteit. Opvallend is dat het gemiddelde voor ‘alle activiteiten’ (figuur 13d) elkaar bij de onderzochte thema’s uit beide programma’s niet veel ontloopt en de teksten van Piramide maar weinig begrijpelijker zouden zijn dan die van Puk & Ko. Bij beide programma’s blijkt dat bij (onderdelen van) activiteiten waarin zo ongeveer de gehele ‘tekst’ simultaan met intermediairs, attributen of ‘live’ wordt uitgespeeld zelfs voor absolute beginners die alleen de eerste vijftig Nederlandse woorden kennen percentages van 60% of hoger te worden gehaald. (Verhaal resp. Verbreden 2) Bij de andere activiteiten blijken de tekstdekkingspercentages voor kinderen die minder dan duizend woorden kennen door de aanwezigheid van visuele en situationele context (figuur 13c) gemiddeld 30% boven het dekkingspercentage zonder visuele/ situationele context te zitten (figuur 13b). Dat zou betekenen, dat de visuele en situationele context er voor kinderen die duizend of meer woorden kennen niet zo heel veel meer toevoegt. Dat doet denken aan de stelling van Nation (2001), die stelt dat een woordvoorraad van duizend woordfamilies(!) het mogelijk maakt om onbekende woorden te begrijpen via andere woorden. Woordfamilies betekent echter niet precies hetzelfde als duizend woorden. (zie hoofdstuk 2). Hoewel steeds terugkerende tekstelementen een voorspelbaarheidsfactor inbrengen die de begrijpelijkheid zou kunnen vergroten, is het prentenboekverhaal bij Puk & Ko voor kinderen die de taal nog niet of nauwelijks verstaan, ondanks visuele en situationele ondersteuning, volgens de tekstanalyse kennelijk moeilijker te begrijpen (37%- 54%) dan het verhaal uit Piramide bij Verbreden 2 (58%- 76%). We weten dat de voorspelbaardheidsfactor een positieve rol speelt bij het begrijpen van de tekst van eerste leesboekjes in groep 3. 123 Huis- tuin- en- keuken- verhalen, waar behalve de dagelijkse routines niet zo heel veel opmerkelijks gebeurt, zouden volgens Van Koeven voor beginnende lezers begrijpelijker zijn dan verhalen met verrassende wendingen. In die zin is het verhaal uit Piramide meer voorspelbaar dan dat uit Puk & Ko, ondanks alle ‘refreinen’ in Trek je jas maar uit, Tom. In de taalontwikkeling wordt gesproken over ‘events’: voorspelbare en herkenbare gebeurtenisschema’s. Hoewel ook het verhaal uit Puk & Ko herkenbaar is, staat het verhaal uit Piramide dichter bij zo’n gebeurtenisschema. In de TPRaanpak wordt echter met nadruk gewerkt met verrassende en humoristische wendingen, om plezier en ontspanning te genereren en de aandacht vast te houden. Wat is beter? Het laatste woord is hier zeker niet over te zeggen. Bij de analyse van de teksten (bijlage 4 en 5) viel me nog op dat denken, willen, van plan zijn, terugblikken of andere momenten van reflectie in teksten voor absolute beginners niet visueel te maken zijn en dus waarschijnlijk niet te begrijpen. In beide programma’s lijken de auteurs geschreven te hebben voor een groep kinderen die de eerste duizend woorden kennen, hoewel op het moment dat de programma’s ontwikkeld werden de Duizend- en- één- woordenlijst (Bacchini, 2005) nog niet bestond. Je zou haast denken dat er een bepaalde onuitgesproken(?) consensus bestaat voor het schrijven van begrijpelijke teksten voor jonge kinderen, en dat de intuïtief(?) aangenomen passieve woordvoorraad op duizend woorden ligt. Helaas is dit niveau te hoog voor (absolute) beginners. Deze kinderen zullen het taalaanbod op de speelzaal niet begrijpen, zodat de vraag rijst wat zij daar zullen leren in het algemeen en wat ze zullen leren aan taal/ woorden in het bijzonder. De bewering van Teunissen & Hacquebord (2002), dat het instapniveau van de VVE- programma’s te hoog is, is hiermee onderbouwd voor de kinderen die niet of nauwelijks Nederlands begrijpen en spreken. Methodologisch is nog interessant, dat, wanneer de visuele en situationele context niet wordt meegerekend, de uitkomsten van de unicamethode en de ‘realistische’ methode opvallend 123

Van Koeven, E. Wortel en peen; over het beoordelen van eerste leesboekjes. Leesgoed, Biblion Uitgeverij, Den Haag, 2000, nr. 3.


dicht bij elkaar liggen. Dat zou kunnen betekenen, dat de op zich subjectievere en bewerkelijkere ‘realistische’ methode toch overeenkomstige uitkomsten geeft als de objectieve en snellere unicamethode. Wanneer het inderdaad zo zou blijken te zijn, dat een goede visuele/ situationele context voor kinderen met een woordvoorraad tot een niveau van duizend woorden, of tot en met een niveau van tweehonderd woorden de tekstdekking verhoogt met 30%, en het zeker is dat de unica- en de realistische methode dezelfde uitkomsten geven, dan zou men voor het berekenen van de tekstdekking voor deze niveaus kunnen volstaan met de uitkomst van technisch simpelere en objectievere unicamethode plus 30%. Dus zo: Alle verschillende bekende woorden ------------------------------------------------- x 100% + 30% = tekstdekking ‘inclusief’ visuele context Alle verschillende woorden Een interessant ondewerp voor verder meta- onderzoek.

4.5 Aanbevelingen begrijpelijk taalaanbod voor absolute beginners

Op grond van de uitkomsten van deze analyse zou ten behoeve van (absolute) beginners verder onderzoek aan te bevelen zijn op de volgende gebieden: om meer thema´s uit Puk & Ko, Piramide en andere programma’s te analyseren op begrijpelijkheid om trends en wetmatigheden (zoals een mogelijke duizend woordengrens) te onderzoeken; onderzoek te doen naar manieren/ formules en software- applicaties om teksten, via een koppeling met de niveaus van de Duizend- en- een- woordenlijst te beoordelen op begrijpelijkheid a) voor het berekenen van de dekkingspercentages ‘sec’, b) waarin ook de structuur van zinnen en teksten wordt meegenomen, (naar analogie van de formules die bestaan voor het analyseren van teksten op AVIniveau); onderzoek naar de mogelijkheden om schrijvers met behulp van deze formules als ‘regels’ via de omgekeerde weg teksten te laten genereren (zowel geschreven als gesproken) die begrijpelijk zijn voor kinderen die tweehonderd, resp. vijftig of minder woorden kennen (vergelijkbaar met het schrijven van teksten op AVI- niveaus); a) ondersteund met goede afbeeldingen; b) ondersteund door het (voor)spelen van het verhaal op de verteltafel. Effectonderzoek naar manieren om zo snel mogelijk de eerste duizend woorden aan te leren, gezien de woordenschatspurt- drempel124 bij vijftig tot honderd woorden en de mogelijke duizend- woorden- drempel voor de begrijpelijkheid van teksten in de VVE. Aanbevelingen ten aanzien van de activiteiten: van voorleesteksten, vragen en opdrachten meer varianten formuleren op de lagere niveaus van de Duizend- en- een woordenlijst, zowel qua inhoud125 (woordenschat) als qua vorm (zinsbouw e.d.)126; liedjes en versjes kiezen (of schrijven) met veel bewegingen en gebaren; afbeeldingen en illustraties laten maken die eenduidig en prototypisch zijn, werken met (digitale) foto’s uit de omgeving van de kinderen; Het zou wellicht wel eens zo kunnen zijn, dat het niet mogelijk is om met een zo gering aantal woorden een verhaal te vertellen. Verder moeten we niet uitsluiten dat (absolute) beginners van de peuterleeftijd wellicht nog geen notie hebben van wat een verhaal is. Is 124

hoofdstuk 2.2

125 126

Bacchini, S. c.s. 2005. Verhallen, M c.s., 2001; Coenen, J. c.s., Prentenboeken in het NT2- onderwijs. KPC-groep, MAP, Den Bosch 1995;


een verhaal dan wel een geschikt ‘anker’ voor deze doelgroep? Versjes en liedjes hebben als nadeel dat ze door het keurslijf van ritme en rijm beperkt zijn in de woordkeus. In het geval dat we het zonder verhalen of versjes en liedjes moeten doen, verdient het aanbeveling om: meer activiteiten te ontwerpen waarin in kleine groepen gespeeld wordt met attributen binnen een gedeelde werkelijkheid, waarbij een en ander benoemd wordt door de leidster; (in kleine groepen) ‘events’ te ‘spelen’ en die door de leidster te laten verwoorden: herkenbare gebeurtenisschema’s uit het dagelijks leven, al naar gelang het thema, zoals boodschappen doen, rijden met de auto/ bus, bij de dokter, etc. praatplaten en aanwijsprentenboeken (zoals de Bas- serie127) of filmpjes (zoals in het t.v.- programma Teletubbies) en eventueel woordenschat- software rond ‘events’ te gebruiken. Het onderzochte thema uit Piramide vertoont meer van deze eigenschappen dan dat van Puk& Ko, maar heeft grosso modo toch geen hoger tekstdekkingsprecentage (Figuur 13d). Wel is duidelijk, dat bij beide programma’s de activiteiten waarin in een klein groepje gespeeld wordt met attributen, met taal ondersteund door de leidster, het dekkingspercentage relatief hoog is. Het zou interessant zijn in het veld te onderzoeken of dergelijke activiteiten inderdaad het meeste begrip (en wellicht betrokkenheid) genereren. Daarnaast is duidelijk dat ook de leidster vaardig moet zijn in taalontwikkelende interactievaardigheden, zoals het afstemmen van het taalaanbod, het stellen van vragen en het geven van feedback op verschillende niveaus. Activiteiten worden niet letterlijk vanuit het boekje uitgevoerd, en altijd via de leidster. Scholing, nascholing en begeleiding op de werkvloer is hiervoor noodzakelijk.128 Of dit voor elke leidster is weggelegd en of nascholing en training op de werkvloer op deze vaardigheden betaalbaar zou zijn is de grote vraag. Wellicht zijn (absolute) beginners beter te op maat ‘bedienen’ in groepjes onder leiding van een in NT2- onderwijs en in taalontwikkelende interactievaardigheden gespecialiseerde leerkracht op een centrale plek, zoals een schakelklas of een taalklas: groep 0- klas, groep 1+ - klas en/ of groep 2+ - klas.

127 128

OVG- Staphorst, Uitgeversgroep Jongbloed; ill. Van Dagmar Stam. (na)scholingsmodules uit Taallijn VVE, Expertisecentrum Nederlands/ Sardes


5.

Puk & Ko en Piramide onderzocht op didactische uitgangspunten voor beginnende tweede taalleerders

In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen impliciet en expliciet taalleren. Het dilemma waar we bij jonge kinderen mee zitten is het gegeven dat peuters ongestuurd en impliciet leren, terwijl ze voor de inhaalmanoeuvre voor het leren van de Nederlandse taal eigenlijk zo efficiënt mogelijk, expliciet en gestuurd zouden moeten leren. (hoofdstuk 2) Wat levert Puk & Ko nu aan gelegenheden om impliciet en expliciet Nederlands te leren? En hoe wordt het expliciete taalleren duidelijk in de woordenschatuitbreiding?

5.1

Methodologische verantwoording

In dit hoofdstuk is enerzijds, om de mogelijkheden voor incidenteel en impliciet woorden leren te onderzoeken een theoretische kwalitatieve analyse losgelaten op de programma’s, via de in hoofdstuk 2 opgestelde criteria. Anderzijds is berekend of woorden intentioneel geleerd zouden kunnen worden, wanneer de programma’s langs de heuristiek van de ‘viertakt’ worden gelegd. In het eerste geval is het moeilijk de analyse te kwantificeren en te objectiveren. Ik heb bekeken wat de overwegende tendens in het onderzochte thema in de programma’s was en prentendeer geenszins op dit gebied een volledig wetenschappelijk onderzoek af te leveren. Voor zowel incidenteel en intentioneel woorden leren zijn de gebruikte criteria bijzonder interessant, en er komen ook zeker verschillende kenmerken voor beide programma’s uit naar voren. Voor een overall- analyse zal men echter meer thema’s moeten vergelijken, wellicht ook via een intersubjectieve aanpak. Het meest ben ik echter geïnteresseerd in de analyse hoeveel van al die woorden die een absolute beginner over zich uitgestort krijgt, en hoeveel van alle doelwoorden of – begippen die de programma’s intentioneel hopen bij te brengen er uiteindelijk beklijven. De termen ‘intentioneel’ en ‘expliciet’ zijn hier opgevat vanuit het perspectief van de leidster, niet van de tweede taalleerder. Hebben peuters de intentie om woorden te leren? Daarover verschilt men van mening (hoofdstuk 2). Maar of je peuters bewust kunt maken van de woorden zie ze gaan leren of hebben geleerd? Dat lijkt erg schools en niet passend bij de leeftijd. Sla je de handleidingen open, dan ziet een leidster in beide programma’s expliciet welke (doel)woorden er wanneer aan de orde zijn. Vaak worden die apart vermeld of dikgedrukt. Voor het onderzoek naar intentioneel en expliciet woorden leren heb ik bekeken a) of er voldoende en voor absolute beginners relevante doelwoorden zijn geselecteerd, binnen betekenisvolle contexten. Voldoende houdt volgens de aantallen van Vermeer (2005) in, dat er 25 tot 38 woorden per week moeten worden aangeboden. Voor een thema van drie weken zijn dat dus 75- 114 woorden. De relevantie wordt hier gedekt door het vóórkomen van dit woord op de vijftig- resp. tweehonderd- woorden-lijst uit de Duizend- en- een-woordenlijst. (Bacchini, 2005) De tweehonderd- woorden-lijst is hier op te vatten als de zone van de naaste ontwikkeling voor absolute beginners. b) welke woorden (van ‘alle’ woorden en van de doelwoorden) voor absolute beginners adequaat gesemantiseerd worden. Voor deze groep kinderen kan de betekenis van woorden niet met andere woorden worden ‘uitgelegd’, want ze kennen nog (haast) geen woorden. Adequaat semantiseren betekent hier: uitbeelden. In de groslijsten (bijlagen 6 en 7) is met een V aangetekend of de betekenis van het betreffende woord doeltreffend uitgebeeld wordt.


Ook is bekeken of via de criteria van de 3x3keer- aanpak129 voor het semantiseren van woorden aan (absolute) beginners deze woorden adequaat worden aangeboden. (hoofdstuk 2.3.2) Deze criteria zijn veel ‘strenger’ dan de hierboven gehanteerde eis dat woorden via de visuele/ sitiationele context moeten worden ‘uitgebeeld’. A) doelwoorden moeten voorafgaand aan de talige context (de verhaaltekst, liedtekst of spreektekst) waarin ze zullen voorkomen apart worden gesemantiseerd, zodat ze als op zichzelf staand geheel goed worden opgemerkt, begrensd en verstaan; B) het nieuwe woord wordt 3x3 keer, dus negen maal, uitgesproken door de leerkracht, in porties van drie. ‘Kijk, dit is een blad. Zie het blad? Het is een blad.’ Kinderen moeten de tijd krijgen om de klankstructuur van het woord goed te horen om het goed te kunnen identificeren en het later zelf goed te kunnen reproduceren; C) daarbij moet tegelijkertijd ondubbelzinnig duidelijk worden getoond waarnaar het woord verwijst: ‘Kijk, dit is een blad’; D) behalve het auditieve en het visuele kanaal moeten zoveel mogelijk zintuigen worden ingeschakeld: tastzin, reuk, smaak. ‘Pak maar een blad. Voel eens aan het blad. Ruik eens aan het blad’. c) of het betreffende en adequaat gesemantiseerde woord (volgend uit b) zeven keer of meer in verschillende sttings wordt herhaald, zodat het geconsolideerd wordt. Voor de absolute beginner is allereerst van belang dat de woorden receptief geconsolideerd worden. Omdat achter elk woord in de groslijsten is opgenomen in welke activiteiten het woord terugkomt, kan door het tellen van het aantal activiteiten het aantal herhalingen in verschillende settings gevonden worden, en indien meer dan zeven, afgetekend worden met een V. d) of het (receptief) beheersen van de doelwoorden wordt gecontroleerd en geregistreerd. Volgend uit c) kan geconcludeerd worden welke woorden (in theorie) met grote waarschijnlijkheid geleerd zullen kunnen worden, en wat, ten opzichte van het totaal aantal in het thema gebruikte woorden en ten opzichte van het totaal aantal doelwoorden binnen dit thema het te verwachten beheersingspercentage is. Uiteraard kunnen er door middel van het taalaanbod ook regels voor woordvorming, zinsbouw en taalgebruik worden ontdekt en verworven. Dit onderzoek beperkt zich echter tot het leren van woorden. Het onderzochte thema van Puk & Ko is volgens de ontwikkelaar, de CED- groep, representatief voor het programma. Het thema uit Piramide is dat volgens het CITO niet, omdat alle thema’s een ander accent hebben. Het ene thema op sociale vaardigheden, het andere op taal. Voor dit onderzoek heb ik de meest gunstige focus getroffen: taalontwikkeling. Dat wil zeggen dat de uitkomsten voor Piramide niet geëxtrapoleerd mogen worden naar de andere thema’s. Ook liet het CITO weten, dat het programma momenteel, op basis van nieuwe inzichten over interactief taalonderwijs, wordt herschreven. Mijn uitkomsten betreffen de oorspronkelijke versie.

129

Bacchini, S. e.a. Ode aan de hersttafel. Woordenschatuitbreiding bij jonge kinderen. TOON, december 2001. Bacchini is op dit moment bezig met effectonderzoek naar de 3x3 keer aanpak, o.a. in het kader van het Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Hogeschool Inholland.


5.2

Puk & Ko

Volgens de algemene handleiding is Puk & Ko onder andere bedoeld voor kinderen die het Nederlands niet begrijpen of nog niet spreken, in dit programma stadium 1 en 2 genoemd. De volgende aandachtspunten worden voor deze doelgroep genoemd: - Werken in kleine groepen (maximaal vijf kinderen); - Interactie van de peuter is voornamelijk met de leidster, nog niet zo gericht op andere kinderen; - In elke activiteit komen vijf à zeven woorden bewust aan bod. Deze staan per activiteit genoemd in de handleiding. Wanneer een woord dikgedrukt is, is dat moment waarop de betekenis met meest duidelijk naar voren komt en dus het moment om expliciet in te gaan op de betekenis van het woord. (noticing130) Dit wordt gedaan door de kinderen eerst zelf ontdekkenderwijs de betekenis van het woord uit de situatie af te laten leiden. De leidster kan daarbij helpen door het betreffende woord aan te wijzen, door handelingen uit te beelden of voor te doen en in laatste instantie door de betekenis via andere woorden uit te leggen. Volgens Nation is hiervoor echter een woordvoorraad van duizend woorden (woordfamilies) nodig, die (absolute) beginners per definitie nog niet hebben

5.2.1. Incidenteel en impliciet woorden leren

Wanneer we dit thema onder de loep nemen met behulp van de criteria voor impliciet taal leren zoals in bijlage 1, valt het volgende op in de suggesties voor de leeromgeving en het activiteitenaanbod: De leeromgeving is rijk en gevarieerd; -

De thema’s bieden een hier- en- nu- gedeelde werkelijkheid door de aanwezigheid van intermediairs (Puk zelf), en door visuele context in de vorm van concrete voorwerpen en handelingen, en van afbeeldingen (prentenboek etc.);

-

De helft van de activiteiten is bedoeld voor de grote kring. Suggesties voor preteaching worden niet concreet uitgewerkt. Wel zijn er begeleide ontdekactiviteiten en spelactiviteiten voor kleine groepjes;

-

Er worden extra activiteiten aangegeven op een hoger niveau. Bij veel activiteiten houdt dat hogere niveau in dat er denkvragen worden gesteld, waar het in de reguliere activiteit gaat om reproductievragen of rapporteervragen;

-

Extra activiteiten voor minder taalvaardige kinderen of kinderen die nog geen Nederlands spreken zijn niet concreet uitgewerkt. Suggesties hiervoor staan in de marge, maar betreffen bij nadere beschouwing niet de (absolute) beginner. Er ontbreken in de reguliere activiteiten suggesties voor de kinderen die nog geen Nederlands spreken; bijvoorbeeld om deze kinderen vooral receptief met taal bezig te laten zijn, terwijl de leidster de dingen voor hen benoemt. Dit wordt alleen aangegeven in de algemene handleiding, maar niet bij de activiteiten afzonderlijk. De kans bestaat dat er niet structureel door de leidster wordt aangewezen en ‘teruggevraagd’: Heb jij ook een…? Laat eens zien. Zie jij ook een…? Wijs eens aan. Geef … maar aan mij. Doe eens voor? Trek jij Puk zijn jas maar aan/ uit etc. Dat zijn interacties die zo uit de TPR- aanpak kunnen worden overgenomen. Hier zouden impliciet en expliciet taal leren elkaar kunnen ‘raken’. De vragen en opdrachtjes die worden gesuggereerd zijn echter doorgaans veel moeilijker dan deze. Kinderen moeten zelf dingen benoemen of moeten denkvragen beantwoorden. Daarvoor heb je veel meer taal nodig. Hiermee staan de (absolute) beginners buiten spel.

130

Nation, 2001


-

Culturele diversiteit in de leeromgeving is te vinden in de personages in het knieboekverhaal, die door hun namen en uiterlijk blijk geven van een afkomst uit een andere cultuur.

In de theoretische verantwoording geven de auteurs van Puk & Ko aan dat het programma niet alleen bedoeld is voor kinderen die al behoorlijk taalvaardig zijn in het Nederlands, maar ook voor kinderen die nog niet of nauwelijks Nederlands begrijpen en spreken (stadium 1 en 2). De suggesties bij de afzonderlijke activiteiten worden niet met zoveel woorden in verband gebracht met de (absolute) beginners. Suggesties voor het stimuleren van coöperatief taal leren en het bewaken van de interactie van kinderen die taalvaardig zijn in het Nederlands met absolute beginners ontbreken. Voor het verlengen van het taalcontact bestaat er het thuisprogramma Puk Thuis. Het zal afhankelijk zijn van de instelling en de beschikbaarheid van een ouderbegeleider of dit programma ook ingezet wordt en van de betrokkenheid van de ouders of het thuis ook daadwerkelijk gebruikt wordt. Verreweg de meest criteria voor impliciet taalleren betreffen de vaardigheden van de leidster. In dit programma wordt bij de activiteiten weinig richting gegeven aan bijvoorbeeld taalontwikkelende interactievaardigheden. Er wordt in de suggesties geen onderscheid gemaakt in de soort interventies/ benadering die gewenst is voor absolute beginners, bijvoorbeeld vooral werken aan de receptieve woordenschat of het gebruik van TPR(S)technieken. Het programma biedt hiervoor onvoldoende aanknopingspunten. Wanneer leidsters op dit gebied geen scholing en begeleiding hebben gehad, ligt het alleen aan de toevallige competenties van de leidster of en hoe effectief het taalleren van absolute beginners tot stand komt. 5.2.1.1 Conclusie: Van de voorwaarden voor het impliciete taal leren zijn binnen Puk & Ko de rijkdom en de variatie aan activiteiten, en de mogelijkheden voor visuele ondersteuning redelijk goed verzorgd. Er zijn mogelijkheden om de ouderbetrokkenheid te vergroten. Ook bij de theoretische evaluatie van Ko- totaal door Leseman (2004) scoort het programma hierop goed. De begeleiding bij activiteiten worden echter niet structureel afgestemd op de mogelijkheden van (absolute) beginners. Aanwijzingen om de interactie van kinderen van ongelijk taalniveau goed te laten verlopen ontbreken. Voorwaarden die te maken hebben met interactie tussen kinderen onderling en vooral de taalontwikkelende interactievaardigheden van de leidster zijn met dit programma niet voldoende afgedekt. Hiervoor staan geen aanwijzingen bij de activiteiten. Betrek je in de voorspellingen over het mogelijke incidentele woorden leren ook de begrijpelijkheid van het taalaanbod om er woorden uit op te kunnen pikken, dan moge uit hoofdstuk 4 duidelijk zijn geworden, dat alleen de kinderen die al duizend woorden kennen, en dus de teksten voor 85% begrijpen, wellicht in staat zijn om uit de overige15% onbekende woorden er enkele te leren, waarvan de betekenis door de talige context (de 85%) en/ of visuele/ situationele context duidelijk is geworden en die wellicht vaak genoeg zijn langs gekomen om te beklijven. Absolute beginners kunnen op deze manier volgens de theorie geen woorden uit de talige context oppikken, omdat die voor hen onder het dekkingspercentage van 85% zit. Zij moeten het hebben van woorden die opvallen en betekenis krijgen doordat er een pregnante visuele/ situationele context aanwezig is. Er wordt een attribuut of afbeelding getoond en benoemd of een handeling gedemonstreerd en benoemd. Als dat niet gebeurt, dan kan een leeromgeving nog zo rijk zijn, maar dan zullen er incidenteel geen woorden geleerd worden.


5.2.1.2 Reacties uit het veld Voor de reacties van de samenstellers van Puk & Ko verwijs ik naar §4.1.5.

5.2.2 Intentioneel en expliciet woorden leren: woordenschatonderwijs

Een belangrijk domein van expliciet taalonderwijs is het intentionele woordenschatonderwijs. Conclusie van de nu volgende theoretische analyse kan worden opgevat als de verwachte doelmatigheid van woordenschatonderwijs via Puk & Ko via een analyse van een representatief thema uit het programma. Er wordt aan het begin van het thema een hoeveelheid doelwoorden aangegeven. In het thema Welkom Puk zijn dat er de volgende 62. Puk & Ko maakt onderscheid tussen zelfstandige naamwoorden, en werkwoorden en ‘ overige woorden’. Thema Welkom Puk! Zelfstandige naamwoorden De bezem De blokken De bouwhoek De emmer De grond De huishoek De kast Het kleed Het kleurpotlood De kraan De kring De kwast De lijn De muur Het papier De plant De prullenbak De puzzel De rommel De rugzak Het schilderij Het schort Het sop Het speelgoed De vlek De wasknijper Het water De watertafel De wc

Werkwoorden Bouwen Gooien Helpen Ophangen Opruimen Plakken Poetsen Puzzelen Schoonmaken Schrikken Tekenen Tellen Uittrekken Vegen Wassen Zitten

Overige woorden Bijvoeglijke naamwoorden: Blij Verdrietig Droog nat schoon vies/ vuil Gezellig Leeg vol Functiewoorden: Aan In Klaar Netjes Onder waar Uitdrukkingen: Hallo! Hoe heet jij?

Figuur 14 Doelwoorden bij thema Welkom Puk! (Puk & KO)

Per activiteit wordt gespecificeerd welke doelwoorden in de activiteit het best kunnen worden aangeboden. In het door mij onderzochte thema zijn dat er gemiddeld zeven per activiteit. Activiteit 4:

bouwen, de bouwhoek, droog, nat, schoon, schoonmaken, vies/ vuil, de watertafel.

Activiteit 8 en 9:

blij, helpen, puzzelen, schrikken, uittrekken, verdrietig, zitten.

Uiteraard worden er in werkelijkheid binnen de activiteiten van dit programma veel meer woorden gebruikt dan deze 62. In de voorleesteksten, de liedteksten, de vragen en opmerkingen van de leidsters worden 329 verschillende woorden gebruikt. Dat wil zeggen, wanneer de leidsters zich letterlijk aan de suggesties in de handleiding houden. In interactie met de kinderen zullen zeker nog meer en andere woorden gebruikt worden. Een klassiek onderscheid is het onderscheid tussen inhoudswoorden, die verwijzen naar concrete objecten, handelingen of kenmerken enerzijds, en functiewoorden, die vooral een


grammaticale betekenis hebben anderzijds. Zelfstandige naamwoorden en werkwoorden behoren met de bijvoeglijke naamwoorden uit ‘overige woorden’ tot de inhoudswoorden, in totaal 213 woorden. Lidwoorden, voegwoorden, verwijswoorden, telwoorden, bijwoorden kortom, de overblijvende woorden bij ‘overige woorden’ behoren tot de functiewoorden, in totaal 116. Vindt er voldoende herhaling van activiteiten plaats? Herhaling is belangrijk omdat kinderen elke keer meer uit een activiteit ‘halen’, en omdat betekenissen van woorden die in meer contexten voorkomen meer diepte krijgen. (Betekenis bijstellen131) Voorleesactiviteiten en liedjes worden soms herhaald. De andere activiteiten lijken kinderen volgens de handleiding één keer te doen. Het zal van de leidster afhangen hoeveel herhaling er plaatsvindt. Herhaling van activiteiten kom ik ook niet tegen als suggestie in de algemene handleiding. Wel komen woorden in verschillende teksten en activiteiten steeds weer voor, binnen dit thema, binnen andere thema’s, maar ook buiten de Puk & Ko- activiteiten, bijvoorbeeld in de routines op de speelzaal. Op de herhaling van de woorden zelf kom ik terug bij het onderdeel consolideren. De gebruikelijke aanpak van expliciet en intentioneel woordenschat onderwijs is de in hoofdstuk 2 besproken ‘viertakt’. Didactische vaardigheden rond de viertakt; met behulp van TPR(S) of de 3x3 keeraanpak worden niet specifiek aangereikt bij de diverse activiteiten. Ook hier is het weer afhankelijk van de competenties, de (na)scholing en de begeleiding van een leidster, of er gesproken kan worden van expliciet en intentioneel woordenschatonderwijs. Ik zal hieronder de stappen van de viertakt en de gevolgde werkwijze apart bespreken. 1a. Selecteren Onder de totaal 329 woorden activiteiten komen woorden uit de vijftig- woordenlijst, de tweehonderdwoordenlijst en de duizendwoordenlijst door elkaar voor. Ook bij de doelwoorden is dat het geval. We zagen bij de berekening van het dekkingspercentage (4.1) al dat de meeste woorden voorkomen in de woordenlijst op het hoogste niveau: de duizendwoordenlijst. Meer dan de helft van de doelwoorden bevinden zich eveneens op het niveau van de duizendwoordenlijst en daarboven. (Nogmaals zij hier opgemerkt, dat de Duizenden- één- woordenlijst dateert van na Puk & Ko.) in 50- lijst

Nieuw in 200- lijst

Nieuw in 1000- lijst

Nieuw in > 1000- lijst

Doelwoorden N= 62

7

17

23

15

Totaal aantal woorden N= 329

31

70

158

70

Figuur 15: Relatie (doel)woorden uit thema Welkom Puk (Puk & Ko) met de sublijsten van de Duizend- en- een- woordenlijst (niet cumulatief)

Het aantal doelwoorden voor drie weken (62) is beduidend minder dan de 75- 114, die op grond van de literatuur (Vermeer, 2005) gehaald zouden moeten worden. Het totaal aantal woorden dat ‘aangeboden’ wordt binnen het thema (329) is voldoende. Voor kinderen die de eerste vijftig resp. tweehonderd woorden nog moeten leren is geen speciale ‘leerlijn’, d.w.z. geen speciale activiteiten rond alleen die eerste zeven of vierentwintig doelwoorden uit dit thema. Er wordt in het woordaanbod dus geen onderscheid gemaakt tussen kinderen die nog nauwelijks Nederlands verstaan en spreken (stadium 1 en 2) en die dat wel doen (stadium 3). Relevant zijn deze zeven woorden zeker, maar ik betwijfel of de (absolute) beginners met deze zeven woorden wel een voldoende aanbod aan doelwoorden krijgen.

131

Nation (2001)


1b. Voorbewerken Er wordt veel aandacht besteed aan het vooraf bijeenbrengen van attributen ten behoeve van de leeromgeving en het inrichten daarvan. Ook zijn er het prentenboek en de handpop Puk, met zijn rugzakje en zijn pyjama die betrokkenheid bij het onderwerp genereren. 2. Semantiseren Het overbrengen van de betekenis van een woord door ‘uitbeelden’ via visuele of situationele context, is de enige manier van semantiseren wanneer kinderen weinig of geen woorden kennen. Ze beschikken dan niet over woorden waarmee ze een omschrijving van de betekenis zouden kunnen begrijpen. Omdat in de activiteiten duidelijk wordt aangegeven welke woorden vooral moeten worden aangeboden, en gezien de grote hoeveelheid visuele ondersteuning via intermediairs, materialen en afbeeldingen kan er in Welkom Puk zeer wel sprake zijn van semantiseren door middel van ‘uitbeelden’. In bijlage 4 is te zien, dat heel veel woorden via een visuele context worden aangeboden132: via het knieboek, via gebaren en mimiek van de leidster, via intermediairs en attributen en via de fysieke hier- en- nuomgeving van de speelzaal. Dat geldt in elk geval voor veel zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden, de zogenaamde inhoudswoorden. Maar zeker niet voor allemaal. Wanneer het woord ‘vallen’, of ‘blazen’, ‘blijven zitten’, ‘zijn jas aanhouden’ of ‘schrikken’ het moeten hebben van de illustraties in het prentenboek, zal de betekenis niet goed overkomen. Illustraties zijn statisch en peuters kunnen nog niet zo goed bewegingen of gevoelens in afbeeldingen projecteren, omdat ze eenvoudigweg nog niet zoveel ervaring hebben met het vastleggen van bewegingen of emoties in afbeeldingen. Niet alle inhoudswoorden kunnen dus worden gesemantiseerd via afbeeldingen. Bovendien beantwoorden de illustraties bij Welkom Puk! niet aan de in hoofdstuk 2.2 gestelde kwaliteitseisen en is het sterk de vraag of ze de woorden inderdaad adequaat ‘uitbeelden’. De genoemde voorbeelden zullen het moeten hebben van levensechte situaties waarin kinderen vallen of dingen omvallen, waarin een ballon werkelijk wordt opgeblazen enzovoort. In de handleiding wordt het tonen van attributen en het uitbeelden van handelingen ‘in het echt’ aanbevolen tijdens het voorlezen van het verhaal (activiteit 8) en erna (activiteit 9). Gaat het om functiewoorden, zoals verwijswoorden als ‘hij’, ‘die’, ‘waarmee’, en voegwoorden zoals ‘als’, ‘of’, vraagwoorden enzovoorts, dan is het niet mogelijk om ze via afbeeldingen te semantiseren. Ze moeten worden geleerd via het zinsverband en dat zal pas gebeuren als kinderen veel meer woorden kennen. Of ze moeten worden vervangen door de eigennamen en de woorden waarnaar ze verwijzen. Deze verwijswoorden komen bijna allemaal voor in de duizendwoordenlijst en behoren dus niet tot de woorden die absolute beginners als eerste leren. In hoofdstuk 4 is de gebleken dat de illustraties in het prentenboek niet bij machte zullen zijn de betekenis van woorden adequaat over te brengen. Ik heb in de groslijst in bijlage 6 per woord aangegeven of dit woord met succes gesemantiseerd kan worden via de visuele weg, of dat dit woord alleen gebruikt wordt, maar niet of niet adequaat visueel kan worden ondersteund. In dat geval is het woord gemarkeerd met ‘verbaal’. Van de 329 woorden worden er 118 visueel gesemantiseerd. Dat is 36%. De overige 211 zullen voor absolute beginners nog betekenisloos blijven en niet eens in aanmerking komen om te worden geleerd. Van diepe woordkennis is nog geen sprake. Veel bijbetekenissen en betekenisnuances, en de plaats die het woord inneemt in het hele stelsel van betekenisniveaus (‘sense’), zijn niet over te brengen door een beeld alleen. Er is bij de eerste woorden dus vooral sprake van basisbetekenissen en van oppervlakkige woordkennis. Kijken we alleen naar de doelwoorden bij de onderzochte activiteiten, dan wordt duidelijk dat deze alle worden ‘uitgebeeld’. Alle doelwoorden worden visueel gesemantiseerd, waarbij we ‘visueel’ ruim moeten opvatten: ook de tastzin, geur, smaak, motorisch bewustzijn tellen 132

Er is genoteerd hoe de betekenis van het woord de eerste keer dat het woord voorkomt wordt verduidelijkt: visueel (of situationeel) resp. verbaal.


mee. Het gaat om het begrijpen van een woord via concrete ervaringen, via de situationele context, niet via andere woorden. Die andere woorden kennen absolute beginners nog niet. Wanneer je ‘adequaat semantiseren voor (absolute) beginners’ ‘strenger’ gaat definiëren, zou in dit thema geen enkel woord adequaat worden gesemantiseerd. De volgende aanbevelingen bij de 3x3 keer aanpak zijn namelijk niet terug te vinden in de aanwijzingen voor de leidster: A) doelwoorden worden voorafgaand aan de talige context (de verhaaltekst, liedtekst of spreektekst) waarin ze zullen voorkomen apart gesemantiseerd, zodat ze als op zichzelf staand geheel goed worden opgemerkt, begrensd en verstaan; B) het nieuwe woord wordt 3x3 keer, dus negen maal, uitgesproken door de leerkracht, in porties van drie, zodat kinderen de tijd krijgen om de klankstructuur van het woord goed te horen om het goed te kunnen identificeren en het later zelf goed te kunnen reproduceren; Of (C) daarbij tegelijkertijd ondubbelzinnig duidelijk wordt getoond waarnaar het woord verwijst, hangt van de context, de leerkracht en de gebruikte materialen af, maar ik heb op grond van de aanwijzingen en wat er aan materiaal in te zien was in de meeste gevallen waar sprake was van een visuele/ situationele context het voordeel van de twijfel gegeven. Of (D) behalve het auditieve en het visuele kanaal zoveel mogelijk zintuigen worden ingeschakeld, zal ook per situatie verschillen. 3. Consolideren De vraag is nu, of die 118 woorden, waarvan 15 doelwoorden, die ‘goed’ worden gesemantiseerd, nu ook zullen beklijven. Om opgeslagen te worden in het geheugen, zullen de woorden geconsolideerd moeten worden. Daartoe moeten ze volgens de richtlijnen in hoofdstuk 2 zeven keer of meer in gevarieerde settings langskomen. Voor de absolute beginners gaat het in allereerste instantie om opname in de receptieve woordenschat. Op den duur is het natuurlijk niet voldoende om woorden alleen te begrijpen. Ze zullen ook ooit productief gekend, d.w.z. gebruikt moeten worden. Kijken we naar alle activiteiten, het verhaal en de liedjes, dan zullen van de 118 woorden waarvan de basisbetekenis met succes langs visuele weg kan worden overgebracht volgens de inventarisatie in bijlage 6 de volgende woorden receptief beklijven wanneer we strikt de norm van zeven keer hanteren en wanneer we de woorden die buiten de Puk & Koactiviteiten veelvuldig in routines voorkomen niet meerekenen: de huishoek; klaar (?) Beide woorden zijn doelwoorden. Dat is een rendement van 2: 329 oftewel 0,6 % ten opzichte van het totaal aan woorden en 2: 62 oftewel 3 % van de doelwoorden. Reken je van de 118 woorden die goed gesemantiseerd zijn, de woorden die veel in routines voorkomen mee, dan worden er wellicht toch wat meer dan deze vijf geconsolideerd, maar dan buiten het programma om. Voorbeelden hiervan zijn bijvoorbeeld zitten, drinken, opruimen etc. Dit thema, dat juist gaat over de routines in de speelzaal, is hiermee in het voordeel. De woorden van een thema als Hatsjoe! (ziek zijn) komen binnen routines op de speelzaal heel wat minder terug. Binnen een methodeanalyse kunnen we het aandeel van consolidering via routines niet hard maken. Daarvoor zou veldonderzoek moeten gebeuren. Zouden we stellen dat, volgens de 3x3 keer aanpak, de woorden niet gesemantiseerd zijn, dan zullen ze ook niet geconsolideerd kunnen worden en is het te verwachten beheersingspercentage voor aboslute beginners bij dit thema 0%.


4. Controleren Voor controleren of registreren van de geleerde (doel)woorden ontbreken de aanwijzingen. De voortgang en de overdracht naar de basisschool wordt niet op ‘(doel)woordniveau’ gemonitord.

5.2.2.1. Conclusie:

Over de hoeveelheid doelwoorden die tot de leerstof behoort, en het aantal woorden dat buiten de doelwoorden zou kunnen worden geleerd, kunnen we in het algemeen tevreden zijn. De woorden worden binnen betekenisvolle samenhangen aangeboden. Er is echter geen sprake van adaptief woordenschatonderwijs voor de absolute beginners. Voor deze kinderen gelden dezelfde doelwoorden als voor alle andere kinderen. Deze kinderen krijgen buiten de doelwoorden ook nog een ware lawine van onbekende woorden over zich heen. Van een expliciete hantering van de viertakt is geen sprake. De stappen uit de viertakt zijn niet terug te vinden in de aanwijzingen bij de activiteiten. Leggen we het stramien van de viertakt toch over Welkom Puk heen dan komt er nogal wat aan het licht. De meeste geselecteerde doelwoorden bevinden zich eveneens op het niveau van de duizendwoordenlijst en daarboven, nog een aanwijzing dat Puk & Ko onbewust mikt op het niveau van kinderen die al Nederlands spreken en verstaan. Voor kinderen in het (absolute) beginstadium zijn deze woorden minder relevant wanneer je ze vergelijkt met de vijftig eerste woorden uit de vijftig woorden-lijst. Van alle 62 doelwoorden wordt de betekenis visueel of situationeel gesemantiseerd (verduidelijkt), een score van 100% dus. Van alle 329 in dit thema gebruikte woorden wordt 36% visueel/ situationeel gesemantiseerd. De betekenis van de overige 64% zal niet duidelijk worden, en dus zal de betekenis ook niet beklijven. Van de doelwoorden en overige woorden waarvan de betekenis visueel of via andere zintuigen wordt aangeboden, wordt slechts een zeer klein percentage voldoende geconsolideerd. Wanneer men alleen letterlijk doet wat er in de handleiding staat, mag worden geconcludeerd dat de kinderen via de activiteiten binnen dit thema twee van de 62 doelwoorden resp. twee van de 329 in totaal gebruikte woorden leren. Dat betekent dus een rendement van 3% voor de doelwoorden resp. 0,6% voor het totaal aan woorden. Wanneer dit het rendement van dit programma is, valt het ergste te vrezen voor de (absolute) beginners die hiermee Nederlands moeten leren. Wellicht valt dat de leidsters niet op, want er wordt niet gecontroleerd of kinderen de doelwoorden wel beheersen. In de theoretische evaluatie van Ko- totaal (Leseman, 2004) is de viertakt niet onderzocht en dus(?) niet opgevallen. Uiteraard is het mogelijk om woorden uit dit thema via routines alsnog te leren of via andere thema’s waarin deze woorden ook nog terug komen. Het moge echter duidelijk zijn, dat gezien de grote hoeveelheid onbekende woorden die op de absolute beginner afkomt, de niet voor elk woord voorhanden visuele ondersteuning en de grote spreiding en geringe frequentie binnen de verschillende settings, woorden niet of pas na zeer lange tijd zullen worden onthouden. Of de keuze binnen het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010 om in sommige gevallen ‘lichtere’ en flexibelere varianten van Puk & Ko in te zetten voor de (absolute) beginner zo’n goed idee is, betwijfel ik ten zeerste.


5.2.2.2 Reacties uit het veld Volgens KO- totaal coördinator Paulien Huijbrechts van de CED- groep, bakermat en implementator van Puk & Ko, zal de werkelijkheid niet zo zwart zijn als uit deze programmaanalyse blijkt. De leidsters hebben alle de Puk & Ko- implementatietraining gevolg en zijn op de werkvloer begeleid. Daarbij is de viertakt van de woordenschatdidactiek uitgebreid in praktijk gebracht, het laatste jaar zelfs via de woordenschatmodule van Taallijn VVE, die nu in de training geïncorporeerd is. Willy van Elsäcker, één van de samenstellers van Taallijn VVE, verzekerde mij dat de tweede taalleerder aan de orde komt, zowel bij de module Woordenschatonderwijs als bij Interactief Voorlezen. Het is volgens haar echter niet zo dat in deze nascholingsmodules speciale activiteiten met of een specifieke aanpak van de (absolute) beginner gericht getraind wordt, zoals de TPR(S)- of de 3x3keer aanpak. Het doel om een inhaalslag te maken met (absolute) beginners staat niet centraal, maar de principes van woorden leren in het algemeen, d.w.z. de ‘viertakt’ en de principes van interactief voorlezen. Volgens Huijbrechts houdt de training in, dat de leidster met kinderen uit stadium 1 en 2 in een klein groepje TPR- achtig aan de gang gaat. Puk wordt daarbij enerzijds gebruikt als rolmodel, waarmee kinderen gevraagde handelingen kunnen uitvoeren en anderzijds als intermediair. Kinderen die nog niet durven praten kunnen Puk laten ‘antwoorden’ door hem te laten ja- knikken of nee-schudden. Deze aanpassingen komen geheel op conto van het scholings- en begeleidingstraject bij de implementatie. Dat betekent, nog steeds, dat het welslagen van het woordenschatonderwijs bijna geheel afhankelijk is van de leidster. Of die leidster in staat is het rendement van het programma ‘on the rocks’ via haar toegevoegde vaardigheden op te krikken tot een rendement van 80- 100% is de vraag. Effectonderzoek naar het rendement van het woordenschatonderwijs via Puk & Ko is nog niet gedaan. Over het leerrendement bij de (absolute) beginner is dus niets bekend. In een mogelijke parallelle Puk & Ko - leerlijn om (absolute) beginners de eerste viftig tot tweehonderd resp. duizend woorden te leren toonde men wel interesse. Ineke Ginjaar en Karen Rignalda van Jeugd Onderwijs en Samenleving, de generator van het Rotterdams Onderwijsbeleid, waren onaangenaam verrast door de uitkomst van de methodeanalyse. Immers, 51% van de peuterspeelzalen werkt met Puk & Ko.


5.3 Piramide Peuters 5.3.1. Incidenteel en impliciet taal leren

Piramide133 wijst op het belang van communicatie als ‘motor’ voor de taalontwikkeling. ‘Kinderen leren de taal door met elkaar en de leidster te communiceren. Kinderen kunnen hun eigen vaardigheid toetsen aan het goede voorbeeld van de leidster en de andere kinderen134. Vooral voor tweede taaleerders heeft deze communicatie veel betekenis. Hun woordenschat en taalgebruik worden erdoor bevorderd.’ In de analyse (bijlage 3) valt het volgende op wat betreft de leeromgeving: - De materiële speelleeromgeving is rijk en gevarieerd, hoeken worden aangepast aan het thema; - Er is een hier- en- nu- gedeelde werkelijkheid door de aanwezigheid van intermediairs, en door visuele context in de vorm van concrete voorwerpen en handelingen, en van afbeeldingen (aanwijsprentenboeken, praatplaten etc.); - Er zijn activiteiten in de grote kring, in kleine groepjes, en individuele activiteiten. Er is een parallelle versie activiteiten voor preventieve tutoring (preteaching) en remediërende tutoring; - Wat betreft de talige rijkdom of variatie van de activiteiten is in het onderzochte thema wel aanwezig, maar naar mijn indruk niet opvallend groot. Het gaat in 24 van de 27 activiteiten (89%) gaat om het meest basale niveau (labelen/ aanwijzen- benoemen) van de meest eenvoudige taalfunctie: rapporteren. In 7 activiteiten (25%) gaat het (ook) om een cognitief complexere functie als vergelijken. Redeneren komt nog weinig voor. - Er wordt gebruik gemaakt van begeleide ontdekaciviteiten, ontwikkelingsspel, rollenspel, spelletjes, en van versjes met gebaren. Interactief voorlezen van verhalende prentenboeken komt in dit thema niet voor. Wel wordt er een verhaal verteld met behulp van poppetjes in het poppenhuis. (Poppenspel ‘buiten de kast’, ‘verteltafel- achtig’). De werkvormen verschillen; de centrale activiteit is voornamelijk benoemen of aanwijzen/ uitbeelden. Er is dus een discrepantie tussen vorm en inhoud. De vorm is rijk en gevarieerd. De inhoud is dat niet. De vraag dringt zich op of absolute beginners hierdoor meer of minder betrokken zullen zijn. Enerzijds is duidelijk welk gedrag er van ze gevraagd wordt en geeft dit wellicht een gevoel van veiligheid en competentie. Anderzijds kan steeds dezelfde ‘uitdaging’ juist ook demotiverend werken. - Er worden ‘moeilijkere’ of ‘makkelijkere’ activiteiten aangeboden, d.w.z. op een hoger of lager cognitief niveau. Soms is dit automatisch ook op een hoger of lager taalniveau. De insteek is echter niet die van het taalniveau, maar van de cognitieve complexiteit; - Er zijn bij de afzonderlijke activiteiten geen varianten aangegeven voor (absolute) beginners, wel voor kinderen die weinig taal tot hun beschikking hebben. De laatste groep zal terecht komen bij de preventieve tutoring. Maar ook daar wordt niet gespecificeerd wat absolute beginners nodig hebben om taal (impliciet) te leren; - Wanneer kinderen inderdaad foto’s van huis meenemen rond het aan de orde zijnde thema kan er sprake zijn van culturele diversiteit. In de ‘verhalen’ figureren kinderen met namen als Ahmed etc. Suggesties voor het stimuleren en bewaken van de interactie tussen kinderen van ongelijke taalvaardigheid ontbreken.

133 Onderzocht is de versie van 2001; de versie die nu in ontwikkeling is, is volgens de ontwikkelaars gebaseerd op de principes van interactief taal leren. 134 Op een peuterspeelzaal met veel achterstandskinderen en tweede taalleerders is van de andere kinderen weinig correct taalaanbod te verwachten [HP]


Voor het verlengen van het taalcontact bestaat er het thuisprogramma. Het zal afhankelijk zijn van de instelling en de ouders of dit programma ook daadwerkelijk thuis wordt uitgevoerd. Ook bij Piramide valt op hoeveel van de criteria voor impliciet taal leren afhankelijk zijn van de vaardigheden van de leidster. Wanneer de leidsters op het gebied van talige interactievaardigheden of didactische vaardigheden aangaande woordenschatonderwijs geen scholing en training hebben gekregen, is niet te zeggen wat er gebeurt ten behoeve van de (absolute) beginners. De aanwijzingen bij de activiteiten geven daarvoor te weinig ondersteuning.

5.3.1.1.

Conclusie

Veel van de voorwaarden voor impliciet en incidenteel taalleren lijken bij Piramide goed voor elkaar. Er is een rijke materiële leeromgeving, vol visuele en situationele context. Bij het beoordelen van de rijkdom en variatie van de activiteiten zelf ontstaat echter een discrepantie tussen de variatie aan werkvormen enerzijds en de eenzijdige inhoudelijke nadruk op benoemen en aanwijzen/ uitbeelden anderzijds. Herhaling is een sterk punt in intentioneel woordenschatonderwijs. De vraag is echter of veel herhaling een gevoel van competentie en veiligheid geeft, omdat een kind weet waar het over gaat en wat zijn rol in het geheel is, of dat het op den duur betrokkenheid in de weg staat, doordat een kind erop uitgekeken raakt. Of (absolute) beginners een specifieke benadering krijgen blijkt uit het materiaal bij het onderzochte thema niet. Doordat deze kinderen vrijwel zeker bij de preventieve tutoringactiviteiten terechtkomen, is de kans, dat er structureel met hen gewerkt wordt aan de taalontwikkeling aanwezig. Of dit voor deze doelgroep op een adequate manier gebeurt, blijft de vraag. Dat lijkt afhankelijk van de vaardigheden van de leidster en de tutor. Een gemiddeld tekstdekkingspercentage van < 85% zal de absolute beginner niet helpen om incidenteel woorden te leren. De talige context waarbinnen dat zou moeten gebeuren zal onvoldoende begrijpelijk zijn. Het zal dus voornamelijk van de verduidelijkende visuele en situationele context en het duidelijk benoemen van de woorden afhangen of er sprake is van toevallig woorden leren. Overigens zijn de meeste activiteiten (groepsexploratie) vrij nadrukkelijk gericht op intentioneel leren.

5.3.1.2.

Reacties uit het veld

Het CITO liet bij monde van Jeroen Betjes (coördinator) weten dat men bezig is Piramide te herschrijven volgens de inzichten van interactief taal leren. (zie 4.4.1.) Een voorbeeld daarvan is het hulpprogramma Hulpboek Taal met handpop Primo dat o.a. door tutoren wordt ingezet voor absolute beginners en de toegevoegde activiteiten rond Interactief voorlezen van prentenboeken bij elk thema. In de hulpboeken wordt bovendien onderscheid gemaakt tussen jongere en oudere peuters. Kennelijk worden (of zijn) de aanbevelingen hierboven ook al door de ontwikkelaars onderkend en is er actie ondernomen. De conclusies van dit onderzoek ten aanzien van het onderzochte thema uit Piramide zijn gebaseerd op de oorspronkelijke versie en gelden voor de situaties waarin alleen nog met de 2001- versie wordt gewerkt. CITO verklaart de gemeten effecten door de veelzijdigheid van het programma, de grote hoeveelheid materialen en adaptieve activiteiten voor bepaalde doelgroepen.


5.3.2.

Intentioneel en expliciet taal leren: woordenschatonderwijs

In het onderzochte thema staat de taalontwikkeling als ontwikkelingsgebied centraal. Piramide beoogt gericht te werken aan: - woordenschat - taalgebruiksfuncties - beginnende geletterdheid. Van de groepsexploraties komt voor woordenschatonderwijs de volgende soort activiteit het meest in de buurt: 2. Demonstreren Aansluitend op de ervaringswereld van de kinderen geeft de leidster heldere, concrete (tasbare) voorbeelden en afbeeldingen. Het werken met de zintuigen staat centraal. De leidster wijst de kinderen op belangrijke kenmerken. Begrippen worden besproken en benoemd: de leidster doet voor en verwoordt wat ze doet. Kinderen leren hierdoor concrete representaties (concepten en woorden). Het moge duidelijk zijn, dat kinderen van alle soorten activiteiten woorden kunnen leren. Piramide onderscheidt echter in achtereenvolgens de fasen Oriënteren, Demonstreren, Verbreden en Verdiepen steeds ook een specifiek als Woordenschatactiviteit gelabelde activiteit. Alleen bij deze activiteiten staan de doelwoorden dikgedrukt. Bij de overige activiteiten is dat niet het geval. Daar wordt echter op precies dezelfde begrippen gefocust als bij de woordenschatactiviteit. Je zou met evenveel recht alle activiteiten uit de vier fasen van de groepsexploratie kunnen beschouwen als woordenschatactiviteit. Dat heb ik dan ook maar gedaan. In de specifieke woordenschatactiviteiten worden de doelwoorden van het subthema met behulp van concreet materiaal of afbeeldingen gerepeteerd. Spel of vrije communicatie rond het materiaal of de afbeelding lijkt daarbij ondergeschikt aan het systematisch ‘afwerken’ van de doelwoorden. In de overige activiteiten is er minder sprake van een lijstje doelwoorden ‘afwerken’ en is er meer plaats voor spel. Toch is het ook daar, getuige de aanwijzingen en suggesties in de handleiding, duidelijk de bedoeling dat de woorden uit de begrippenlijst bij herhaling aan de orde moeten komen. Vindt er voldoende herhaling van activiteiten plaats? De activiteiten lijken onderling veel op elkaar. Woorden komen daardoor steeds weer opnieuw langs in een andere setting. De betekenis kan dan meer nuances en meer diepte krijgen. Ook is er soms sprake van (bijna) letterlijke herhaling, wanneer een kind een activiteit al eens heeft gedaan bij preventieve tutoring (preteaching), of wanneer een activiteit wordt herhaald in het kader van remediërende tutoring. In Hier woon ik! komen in totaal 385 verschillende woorden aan de orde. Dat zijn er meer dan bij Puk & Ko, maar niet heel veel meer. Het zijn 118 zelfstandige naamwoorden, 39 bijvoeglijke naamwoorden en 91 werkwoorden. In totaal dus 248 inhoudswoorden en daarnaast 137 functiewoorden. Uiteraard zullen er in werkelijkheid meer woorden gebruikt worden door leidster en kinderen, omdat er onvoorziene dingen gebeuren of omdat kinderen zelf van alles inbrengen. We moeten het in dit onderzoek doen met de 385 woorden die voorbij komen wanneer deze activiteiten volgens de suggesties in de handleiding worden uitgevoerd. Voor dit thema staan uit die 385 woorden 47 doelwoorden op de rol, waaronder enkele ‘chunks’, zoals ‘ televisie kijken’, ‘boekje lezen’, ‘pyjama aan’. Hierbij een overzicht van de subthema’s met de aan de orde zijnde begrippen, hier opgevat als doelwoorden.


Hier woon ik! 1. Huis aan de buitenkant

basisbegrippen Huis Dak Raam Muur Deur Bel Wonen Opendoen Dichtdoen Binnen Buiten

extra begrippen Flat Tuin

contextbegrippen Mooi Gezellig Sleutel Brievenbus

2. Allemaal huizen

Huis Dak Raam Muur Deur Bel Wonen Binnen Buiten

Flat Tuin Kamer

Anders Hetzelfde Hoog Laag Puntdak Lift Trap Boven Beneden

3. Wat doe je in huis?

Binnen buiten

Tuin Kamer Tafel Stoel Bed Wc Spelen Slapen Eten Wassen

Douchen Aankleden Televisie kijken Boekje lezen Pyjama aan Knuffel Pop Auto Blok Drinken Bord Beker

Figuur 16: Tabel doelwoorden Hier woon ik! (Piramide)

Uiteraard zullen er ongetwijfeld nog andere woorden bijkomen, afhankelijk van wat de leidster en de kinderen zelf inbrengen. In de aanwijzingen in de handleiding van Piramide komen de termen uit de viertakt niet voor. Of een leidster daarop geschoold is en zich daarvan bewust is, is een hier niet te beantwoorden vraag. In Rotterdam is dit bij de meeste leidsters van de VVE nog niet in de (na)scholing aan de orde geweest. Didactische vaardigheden rond de viertakt, TPR of de 3x3 aanpak zijn niet vanzelfsprekend aanwezig en worden ook niet aangestuurd door de suggesties in Piramide. Eerder viel al op, dat (absolute) beginners niet met name genoemd worden in de suggesties. Wel worden er specifieke activiteiten gelabeld als woordenschatactiviteiten. Echter, ook alle overige activiteiten kunnen hun steentje aan het woordenschatonderwijs bijdragen. Daarom heb ik bekeken hoe de stappen van de viertakt, hoewel niet specifiek benoemd, toch gevolgd worden in Hier woon ik! 1a. Selecteren: In hoofdstuk 2 heb ik voorgerekend, dat ‘voldoende leerstof’ zou neerkomen op 25 tot 38 woorden per week. Wanneer we de 385 woorden die in de drie weken van het thema voorbij komen als potentieel te leren woorden opvatten is er zeker sprake van voldoende leerstof. Een aantal van 47 doelwoorden voor drie weken is volgens de norm te weinig. In de woordenschatactiviteiten komen steeds alle 47 begrippen terug, bij de toetsing alleen de 11 basisbegrippen. Rekenen we alleen de basisbegrippen als doelwoorden, dan zijn elf woorden voor drie weken zeker te weinig leerstof. De spreiding van alle begrippen (doelwoorden) over de niveaus uit de Duizend- en- eenwoordenlijst laat zien, dat ook hier meer dan de helft van de woorden afkomstig is uit het


(meer dan) duizend woorden niveau. Van de elf basisbegrippen is de helft afkomstig uit de vijftig allereerste woordenlijst: ‘echte’ basisbegrippen, dus. in 50- lijst

Nieuw in 200- lijst

Nieuw in 1000- lijst

Nieuw in > 1000- lijst

Doelwoorden N= 47

12

22

19

6

Alle woorden N= 385

39

86

183

77

Figuur 17: Relatie (doel)woorden uit thema Hier woon ik! (Piramide) met de sublijsten van de Duizend- en- een- woordenlijst (niet cumulatief)

In alle activiteiten, ook die preteachingsaciviteiten, komen basisbegrippen, extra begrippen en contextbegrippen en de sub niveaus van de duizendwoordenlijst door elkaar voor. Er zijn dus geen aparte gerichte activiteiten voor kinderen die de eerste vijftig of tweehonderd woorden nog moeten leren. De vraag is of (absolute) beginners hiermee wel een relevant aanbod aan doelwoorden krijgen. 1b Voorbewerken Er wordt bij elke activiteit stil gestaan bij de hoeveelheid afbeeldingen en attributen die nodig zijn. Afbeeldingen van Piramide zijn in zwart- wit. De prentenboeken zullen in kleur zijn. Een identificatiefiguur als Puk kent Piramide niet, maar er wordt gebruik gemaakt van wisselende intermediars. Bij het wisselen van het thema veranderen de hoeken en de speelzaal enigszins van inrichting. Al die visuele prikkels zullen zeker interesse wekken. In de fase van oriënteren wordt aandacht gegeven aan de eigen ervaringen en voorkennis van kinderen, waardoor ze worden ‘voorbewerkt’ om de nieuwe leerstof te kunnen ontvangen. 2. Semantiseren Zoals hierboven besproken, is er bij Piramide voldoende visuele en situationele context om onbekende woorden te kunnen ‘uitbeelden’. Bij de tekstdekkingsanalyse is al opgemerkt, dat meer abstracte woorden (‘wonen’, ‘gezellig’) of uitdrukkingen (‘fijn op ons gemak’) moeilijker uit te beelden zullen zijn. Deze woorden of uitdrukkingen zullen voor (absolute) beginners niet adequaat gesemantiseerd worden, omdat de betekenis in deze gevallen meer via de talige context tot stand komt. En voor die talige context moet je, zoals we al zagen, duizend woorden of meer kennen. Er is in Piramide naast het werken met afbeeldingen relatief veel aandacht voor het introduceren van nieuwe woorden via manipulerend spel, oftewel via semantiseren door uitbeelden. Maar liefst 157 van de 385 woorden (41%) wordt voor (absolute) beginners op die manier adequaat gesemantiseerd. Dat wil zeggen dat ze de in dit thema meest pregnante betekenis van het woord zullen begrijpen. De overige 228 woorden zullen voor (absolute) beginners nog onbegrepen blijven. Van de 47 doelwoorden worden er 39 voor absolute beginners adequaat gesemantiseerd (83%). Wanneer je ‘adequaat semantiseren voor (absolute) beginners’ ‘strenger’ gaat definiëren, zou in dit thema geen enkel woord adequaat worden gesemantiseerd. De volgende aanbevelingen bij de 3x3 keer aanpak zijn in de editie van 2001namelijk niet terug te vinden in de aanwijzingen voor de leidster: A) doelwoorden worden voorafgaand aan de talige context (de verhaaltekst, liedtekst of spreektekst) waarin ze zullen voorkomen apart gesemantiseerd, zodat ze als op zichzelf staand geheel goed worden opgemerkt, begrensd en verstaan; B) het nieuwe woord wordt 3x3 keer, dus negen maal, uitgesproken door de leerkracht, in porties van drie, zodat kinderen de tijd krijgen om de klankstructuur van het woord goed te horen om het goed te kunnen identificeren en het later zelf goed te kunnen reproduceren;


Of (C) daarbij tegelijkertijd ondubbelzinnig duidelijk wordt getoond waarnaar het woord verwijst, hangt van de context, de leerkracht en de gebruikte materialen af, maar ik heb op grond van de aanwijzingen en wat er aan materiaal in te zien was, in de meeste gevallen waar sprake was van een visuele/ situationele context het voordeel van de twijfel gegeven. Of (D) behalve het auditieve en het visuele kanaal zoveel mogelijk zintuigen worden ingeschakeld, zal ook per situatie verschillen. 3. Consolideren Van de 157 woorden waarvan de betekenis met succes, dus via uitbeelden, is overgebracht, worden er 39 in gevarieerde settings zeven of meer keer herhaald. Hierbij heb ik de activiteiten bij Spelsuggesties (SS) niet meegeteld, omdat dit keuze- activiteiten zijn en ze wellicht niet door alle kinderen worden gedaan. Voor de (absolute) beginner zijn alle preventieve tutoractiviteiten meegerekend, omdat deze doelgroep vrij zeker tot de doelgroep van preventieve tutoring behoort. Zij zullen op de Taaltoets D- of E- niveau scoren. Doorgaans volgt een kind preteaching om meer op te steken van de reguliere activiteit, niet in plaats van de reguliere activiteit, dus ik heb aangenomen dat absolute beginners zowel de preventieve tutoringactiviteiten als de reguliere activiteiten van de groepsexploratie volgen. Of kinderen nu productief of receptief aan die activiteiten deelnemen, in elk geval zullen de woorden receptief gekend worden. Wanneer zij 39 van de 385 woorden (receptief) leren, betekent dit een beheersingspercentage van 10%. Voor de doelwoorden is het beheersingspercentage hoger, namelijk 51%. Aantal geleerde doelwoorden 10 van de 11 basisbegrippen,

rendement woorden 90% bel, dak, deur, huis, muur, raam, dichtdoen, opendoen, binnen, buiten

9 van de 11 extra begrippen

81%

Bed, flat, kamer, stoel, tafel, tuin, eten, slapen, wassen

5 van de 25 contextbegrippen

20%

Brievenbus, boven, pop, puntdak, hoog

Totaal: 24 van de 47 doelwoorden

51%

Figuur 18: beheersingspercentage doelwoorden Piramide

Opvallend is, dat sommige doelwoorden zoveel meer keren dan de vereiste zeven keer worden herhaald, dat je zou kunnen spreken van ‘overkill’. Of dit contraproductief is, omdat het verveling en dus demotivatie in de hand kan werken, of simpelweg geen effectieve besteding van de tijd is, kan hier niet worden beoordeeld. Duidelijk is wel, dat andere doelwoorden hadden kunnen profiteren van het teveel(?) aan tijd dat aan deze woorden is besteed. doelwoord dak deur huis muur raam binnen

Aantal maal herhaald135 29x 31x 36x 26x 30x 20x

Figuur 19 ‘Overmatige’ consolidering doelwoorden Hier woon ik (Piramide) 135

Preventieve tutoring en reguliere activiteiten


Er zijn namelijk ook doelwoorden die onvoldoende worden gesemantiseerd, en dus niet geconsolideerd kunnen worden, al worden ze nog zo vaak herhaald. Het betreft het basisbegrip wonen, en de extra begrippen en context begrippen spelen, gezellig, anders, hetzelfde, (te abstract) en lift, trap, drinken (niet zichtbaar in de betreffende setting). En er worden doelwoorden, die wel adequaat gesemantiseerd zijn, in de uitgeschreven activiteiten onvoldoende herhaald. Kennelijk is dat de auteurs niet opgevallen. doelwoord Auto Beker Knuffel Lezen Pyjama (aan) wc.

Aantal maal herhaald136 4x 4x 5x 5x 3x 1x

Figuur 21 Onvoldoende consolidering doelwoorden Hier woon ik (Piramide)

Omdat in dit thema wordt gefocust op taalontwikkeling, mogen we dit beheersingspercentage niet doortrekken naar de overige thema’s van Piramide. De opzet van dit thema kan ‘taliger’ zijn dan de andere thema’s en het beheersingspercentage zou relatief hoger kunnen zijn dan in de andere thema’s. Zouden we stellen dat, volgens de 3x3 keer aanpak, de woorden niet gesemantiseerd zijn, dan zullen ze ook niet geconsolideerd kunnen worden en is het te verwachten beheersingspercentage voor aboslute beginners bij dit thema 0%. 4. Controleren: Aan het eind van de drie weken worden de elf basisbegrippen passief en actief getoetst en worden de resultaten hiervan per leerling geregistreerd. De extra begrippen en contextbegrippen worden dus niet gecontroleerd en dat zou erop kunnen wijzen, dat eigenlijk alleen de basisbegrippen doelwoorden zijn. Zoals gezegd, voor intentioneel woordenschatonderwijs zou dat te weinig leerstof zijn.

5.3.2.1. Conclusie

Het aantal van 47 doelwoorden voor de drie weken dat het thema Hier woon ik! in beslag neemt lijkt aan de magere kant, wanneer je uitgaat van een aanbevolen leerstofaanbod van 25 tot 38 woorden per week. De woorden worden binnen betekenisvolle contexten aangeboden. Er is voor kinderen die het Nederlands nog helemaal moeten leren geen aparte leerlijn met specifiek voor hen aangepaste doelwoorden opgenomen. Zij moeten dezelfde woorden leren als de andere kinderen. Die woorden bestaan voor de helft uit woorden die doorgaans pas worden verworven na de eerste tweehonderd. De vraag is hoe relevant die zijn voor de absolute beginner. In totaal komen er 385 onbekende woorden op de absolute beginner af. Weliswaar zullen veel woorden opvallen doordat ze zo vaak herhaald worden, maar het is onwaarschijnlijk dat ze die woorden allemaal ook zullen leren. Niet alle woorden kunnen voor absolute beginners adequaat worden gesemantiseerd. Herhalen heeft dan geen zin. Wanneer we alleen kijken naar de doelwoorden, dan zou Piramide in dit thema op basis van deze theoretische programmaanalyse een beheersingspercentage van 51% bereiken, wanneer alle activiteiten precies zo worden uitgevoerd als beschreven. Dat komt neer op 24 van de 47 doelwoorden. In relatieve zin zijn 24 woorden er heel wat wanneer je met niets begint. Een 136

Preventieve tutoring en reguliere activiteiten


beheersingspercentage van 51% is onderwijskundig gezien echter onvoldoende. Het leerrendement van andere thema’s kan heel anders zijn, omdat daar de taalontwikkeling niet centraal staat. Het ligt in de lijn der verwachting daar een lager beheersingspercentage verwachten, maar deze thema’s zijn niet onderzocht. Volgens de criteria van de 3x3 keer aanpak zouden er in dit thema helemaal geen woorden kunnen worden geleerd. Effectonderzoek naar de 3x3 keer aanpak is echter nog niet afgerond. We kunnen dus nog niet met zekerheid zeggen dat indien de 3x3 keer aanpak niet wordt gevolgd, de absolute beginners geen woorden zullen leren. In werkelijkheid zal het, ook bij Hier woon ik, wellicht anders toegaan dan op papier. Of een leidster of tutor in staat zal zijn om dit beheersingspercentage op te krikken tot 80- 100% lijkt onwaarschijnlijk. In elk geval is het werkelijke beheersingspercentage leidsterafhankelijk en dus een onderwerp voor uitgebreid effectonderzoek in het veld.

5.3.2.2 Reacties uit het veld

Het CITO, bij monde van Jeroen Betjes, betreurt dat in dit onderzoek maar één thema is onderzocht en dat de extra materialen die inmiddels zijn ontwikkeld bij dit thema niet zijn meegenomen. Met Interactief voorlezen en Hulpboek Taal wordt de methode interactiever, en is er meer aandacht voor kinderen met taalachterstanden, waaronder voor de woordenschatuitbreiding. Het maken van de inhaalslag van drieduizend woorden is niet een specifiek doel van het werken met het Hulpboek Taal. De woordenschatactiviteiten betreffen het tonen van voorwerpen of afbeeldingen, benoemen, nazeggen, zelf zeggen en in zinnen gebruiken van de aangeleerde woorden. Deze activiteiten zijn niet gekoppeld aan de thema”s en de doelwoorden, maar leidtsres zijn vrij om dat wel te doen.


5.4.

Vergelijking

Beheersingspercentage137 Puk& Ko Doelwoorden 3% Alle woorden 0,6%

(N= 62) (N= 329)

Piramide 51% 10%

(N= 47) (N= 385)

Figuur 22. Vergelijking Beheersingspercentages Puk& Ko en Piramide

Zouden we de criteria van de 3x3 keer –aanpak volgen, dan zou geen enkel woord zijn geconsolideerd. Voor het effect van de 3x3 keer – aanpak is op dit moment nog geen wetenschappelijk bewijs. Het werkelijke beheersingspercentage van Puk & Ko en Piramide kan alleen in de praktijk worden gemeten. Het hier berekende leerrendement is wat we op basis van de activiteiten en van de structuur van het programma mogen verwachten. Dat een (theoretisch) beheersingspercentage van 3% of minder te laag is, is evident. Maar is het in dit onderzoek hoogste beheersingspercentage van 51% voor het thema Hier woon ik acceptabel? Men streeft in het onderwijs doorgaans naar een beheersingspercentage van 80% of hoger. Een leerrendement van 51% lijkt mij dus onvoldoende. Op die manier werk je de helft van de achterstand weg. Dat is al heel wat, maar toch niet genoeg. Interessant is, dat we hier tussen de theoretische beheersingspercentages van de doelwoorden ten opzichte van de beheersingspercentages van het totale aantal woorden twee maal een verhouding krijgen van 5: 1. Of dit toeval is, of een mogelijke constante valt op basis van deze gegevens niet te zeggen. Wanneer de praktijk overeenkomt met wat er op papier staat, zullen de kinderen in dit thema van Piramide ongeveer zeventien keer zoveel doelwoorden leren als bij Puk & Ko, en ongeveer zes keer zoveel woorden van het totaal aan woorden. Dit is echter geen eerlijke vergelijking. Met Puk werkt men slechts enkele uren per dagdeel aan het betreffende thema, terwijl Piramide een dagvullend totaalprogramma is totaalprogramma (alle uren). Geen wonder dat er meer leerrendement is. Toch scoort Piramide ook relatief gezien hoger. Wanneer je aan Piramide twee tot vier keer zoveel tijd besteedt als aan Puk & Ko, dan zou je wellicht ook een twee tot vier keer zo hoog beheersingspercentage verwachten. Maar het beheersingspercentage van Piramide is op papier vele malen hoger dan dat. Piramide werkt in dit thema (in theorie) intensiever doordat er meer uren aan het thema en alle doelwoorden gewerkt wordt, maar doordat veel activiteiten sterk gericht zijn op herhaling: het elke keer weer aanwijzen en benoemen van de begrippen. Zo consolideer je woorden. Op mij als onderzoeker maakte dat op den duur zelfs een overdadige indruk, maar het zou de verschillen in potentieel leerrendement kunnen verklaren. De activiteiten bij Puk lijken meer op kleine problemen of avonturen: Puk heeft zijn jas nog aan, de blokken zijn vies, er ligt rommel in het lokaal. Wat nu? Bij Piramide is de prototypische activiteit dat de leidster met een poppetje door het poppenhuis beweegt of een afbeelding voorlegt en de kinderen onderdelen laat aanwijzen of benoemen dan wel de acties van het poppetje laat naspelen. Wanneer voorspelbaarheid en veiligheid de doorslaggevende factor is, dan heeft Piramide een punt. Wanneer het gaat om het beleven van betekenisvolle gebeurtenissen, dan is Puk& Ko in het voordeel. Er is namelijk in elke activiteit iets ‘aan de hand’. Wanneer kinderen betrokken zijn bij wat er gebeurt, en daarover willen communiceren, zullen ze waarschijnlijk meer intrinsiek open staan voor de woorden die voorbij komen dan wanneer ze voornamelijk deelnemen (?) aan activiteiten waarin het benoemen het spel bepaalt. Ik kan me voorstellen, dat er ook ‘avontuurlijke’, speelse en betekenisvolle benoemactiviteiten mogelijk zijn, zelfs binnen de eerste vijftig woorden.

137

Bij voldoende (visueel/ situationeel) semantiseren en 7x consolideren


Veldonderzoek zou wellicht kunnen uitwijzen welke insteek de meeste betrokkenheid bij (absolute) beginners genereert en of dit effect heeft op het leren van woorden. Piramide biedt (absolute) beginners mogelijk meer begeleiding in de vorm van preventieve tutoring. Of wat er in deze activiteiten aangeboden wordt, ook datgene is wat de (absolute) beginner nodig heeft, is niet zeker. Kinderen krijgen ook in een preteachingactiviteit met veel woorden tegelijk te maken, en die woorden behoren niet altijd tot de meest relevante, wanneer je ze legt naast de eerste vijftig woorden, resp. tweehonderd woorden.


5.5 Aanbevelingen Aanbevelingen incidenteel en impliciet woorden leren Nemen we weer het thema Welkom Puk als voorbeeld voor Puk & Ko, dan kan impliciet taal leren voordeel hebben van: het formuleren van vragen, opdrachten en andere interventies op verschillende niveaus, zowel qua inhoud (woordenschat) als qua vorm in de aangereikte suggesties. Voor (absolute) beginners kan men denken aan de 3x3 keeraanpak, de TPR(S)- aanpak . Het is belangrijk om de aanwijzingen duidelijk en bij elke activiteit opnieuw te differentiëren voor de verschillende niveaus; het geven van aanwijzingen voor de interactie tussen kinderen van ongelijk taalniveau; De belangrijkste aanbeveling voor Piramide is dat er gezocht zou moeten worden naar meer ‘echte’ communicatie uitlokkende settings, dan activiteiten waarin benoemen de meest nadruk krijgt. Ook absolute beginners kunnen communiceren, al dan niet met woorden. En hoe meer je wilt zeggen, hoe gretiger je woorden zult leren. De activiteiten bij Piramide zijn zo gericht op het bijbrengen van begrippen, dat het ‘repeteren’ het spel zou kunnen gaan overheersen, en communicatie en interactie plaats maakt voor iets dat gaat lijken op ‘practice and drill’. Een centrale identificatiefiguur en intermediair als Puk of Ko, zoals we tegenwoordig bij meer programma’s zien, lokt communicatie uit en zou een verrijking zijn van Piramide. Ter ondersteuning van het programma (en van alles buiten het programma om) is ook hier weer de beheersing van taalontwikkelende interactievaardigheden van de leidster, zoals beschreven in 4.1.4 een cruciale voorwaarde voor impliciet taal leren. Impliciet en incidenteel taalleren gebeurt per definitie onnadrukkelijk en improviserenderwijs. In het veld wordt hiermee vaak bedoeld, dat kinderen met vrij spel of ontdekactiviteiten bezig zijn, en dat de leidster of leerkracht ‘meespelend’ woorden en zinnen aanbiedt. Een voorbeeld van ‘just- in- time’- leren. Daarvoor zijn specifieke vaardigheden nodig, waardoor tegelijkertijd het spel aan de gang gehouden wordt, en de handelingen van de kinderen worden benoemd. De kans bestaat, dat door het benoemen de vaart uit het spel gaat en dat kinderen hun belangstelling verliezen. De vraag is of leidsters en leerkrachten getraind zijn dit precaire evenwicht te beheersen, en waar men dit zou kunnen leren. Scholing op deze vaardigheid en begeleiding ervan op de werkvloer is noodzakelijk. Klassenmanagementvaardigheden en randvoorwaarden zoals dubbele bemensing van een groep zouden het werken in kleine groepjes, noodzakelijk voor impliciet taal leren, ten goede komen. Eveneens dringt zich hier weer de vraag op of centrale opvang in schakelklassen (0+, 1+ of 2+) of taalklassen (voor kinderen onder de zes jaar) door gespecialiseerde leidsters/ leerkrachten niet meer zou opleveren in relatie tot de investering die gedaan moet worden in (na)scholing van alle leidsters en de noodzakelijke training en begeleiding op de werkvloer die daarbij nodig is. Aanbevelingen intentioneel en expliciet woorden leren Het expliciet en intentioneel leren van woorden met Puk & Ko zou meer kans van slagen hebben wanneer het volgende werd ondernomen: 1. (absolute) beginners doen niet mee aan de activiteiten van Puk & Ko, zoals uitgewerkt, maar volgen eerst een apart traject z.s.m. een ‘opstapje’ te krijgen a) van de vijftig à tweehonderd eerste woorden (voorwaarde woordenschatspurt); b) van de eerste duizend woorden (de duizend- woordengrens (?) i.v.m. de dekkingspercentages voor teksten voor jonge kinderen) Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 97

Het traject is zo mogelijk wel verwant of parallel aan Puk & Ko. Het thema Welkom Puk is welhaast een ideale en betekenisvolle context om de eerste 50 woorden van de 50- woordenlijst te leren, maar dan zal het anders moeten worden ingericht. (zie verder) en/ of 2.

Bij alle thema’s van Puk & Ko zou een variant voor kinderen in stadium 1 en 2 uitgewerkt moeten worden. Deze variant voor stadium 1 en 2 kenmerkt zich door andere accenten. Suggesties: a) Binnen het thema worden de doelwoorden gedifferentieerd voor kinderen uit stadium 1 en 2, bijvoorbeeld met behulp van de Duizend- en eenwoordenlijst. b) De werkzame (?) bestanddelen van TPR(S), Dinokrokus- aanpak en de 3x3 keeraanpak zouden kunnen worden gecombineerd en aangepast aan peuters ten behoeve van het semantiseren en consolideren van woorden. c) Setting ‘verteltafel’: Verhalen worden altijd via de verteltafel aangeboden, ofwel voorafgaand aan resp. in plaats van het voorlezen van het boek, ofwel gelijktijdig met het voorlezen van het boek. Het verhaal moet vaak herhaald worden. Het ondersteunen van taal met concreet materiaal en met intermediairs houdt de aandacht gevangen en verduidelijkt de betekenis (tekstdekking en semantiseren). Herhaling is geliefd bij peuters en noodzakelijk voor het consolideren van woorden. In alle afstudeerscripties rond woordenschatonderwijs via de verteltafel blijkt het leerrendement bijzonder hoog.138 Ook in dit onderzoek werd (theoretisch) het hoogste beheersingspercentage verkregen in de activiteiten waarin woorden al spelend met attributen en intermediairs werden aangeleerd. d) Setting ‘spelen van events’: Er kunnen ‘events’ of gebeurtenisschema’s worden gespeeld met de kinderen. Dit zijn herkenbare en korte ‘plots’. Binnen het thema Welkom Puk zijn dat ‘jas aan/ uittrekken’, ‘naar de wc.’, ‘gaan zitten’, ‘materiaal verkennen’ (en materiaal is er nogal wat…), ‘opruimen’, etc. De ‘events’ worden vaak herhaald, zodat kinderen er steeds meer woorden uit op pikken en die woorden ook zelf kunnen gaan gebruiken. De ‘events’ kunnen ‘groot’ worden gespeel (door de kinderen zelf en met attributen) of ‘klein’ (op de verteltafel of het magneetbord, met intermediairs). Puk kan een (voorbeeld)rol spellen binnen de ‘events’. Kinderen kunnen Puk zijn jasje aanen uittrekken, Puk is ziek, enzovoort. Binnen de ‘events’ moet de leidster handig TPR(S)- vaardigheden kunnen toepassen en de 3x3 keer aanpak. Voorbeelden hiervan moeten worden gegeven bij de uitwerking van de ‘events’. De geschiktheid van deze benadering voor peuters lijkt groot: er is sprake van korte ‘plots’ die ‘live’ in de werkelijkheid worden uitgevoerd en dus de aandacht kunnen vasthouden. Intermediairs, liedjes en versjes kunnen er een rol bij spelen, het zijn routines die veel herhaald (kunnen) worden. Het leerrendement van ‘events’ zal echter nog via veldonderzoek moeten worden vastgesteld. e) Setting ‘liedje’: Er moet gezocht worden naar liedjes die kort en simpel zijn van taal en mogelijkheid bieden tot het maken van gebaren en bewegingen. Het leerrendement van dergelijke liedjes lijkt veelbelovend, gezien het element van ‘uitbeelden’ (semantiseren) en eindeloos herhalen (consolideren) als wel het reproduceren/ imiteren van kanten klare taal ’chunks’ en de belangstelling van peuters voor dergelijke liedjes. Het leerrendement zal via veldonderzoek moeten worden vastgesteld.

138

Diverse scripties Verteltafel & woordenschat, Studenten School of Education Rotterdam, Hogeschool INHOLLAND


f)

Bij de overige settings/ activiteiten wordt aangegeven hoe de interventies van de leidster aangaande de (absolute) beginners eruit zouden moeten zien;

g) Vragen en opdrachten bij activiteiten en verhalen worden onderscheiden in oplopend niveau: stadium Stadium 1 (absolute beginner)

Niveau (antwoorden) aanwijs- of doe- opdrachten ja/nee- vragen (non- verbaal)

Stadium 2 (beginner)

-

ja/ nee- vragen (verbaal) keuzevragen

Stadium 3 (gevorderd)

-

keuzevragen gesloten vragen open vertelvragen denkvragen

h) ICT- programma’s voor woordenschatonderwijs, geschikt voor peuters en concentrisch werkend met niveaus voor (absolute) beginners en gevorderden per thema. i)

Analoge woordenschatspelletjes per thema, ook in te delen in niveaus per thema (bijvoorbeeld memory)

3. De stappen van ‘de viertakt’ worden expliciet gemaakt in het programma, bij voorkeur zoals ze genoemd worden in Taallijn VVE.; 4. Het programma biedt een simpele notatievorm voor het vastleggen van de behandelde thema’s per kind, bijvoorbeeld door het simpelweg aankruisen van clusters doelwoorden of, veel arbeidsintensiever, voor het vastleggen van alle afzonderlijke geleerde woorden per kind. Dit ‘portfolio’ gaat mee met het kind. 5. Voor het realiseren van dit alles zijn klassenmanagementvaardigheden en extra handen in de groep noodzakelijk. 6. De aanbeveling activiteiten structureel meer te herhalen, overeenkomend met de conclusies van de theoretische evaluatie van Leseman (2004). De aanbevelingen zoals geformuleerd bij Puk & Ko kunnen worden meegenomen naar dit thema van Piramide, met uitzondering van de opmerking over het controleren en registreren. Dat gebeurt bij Piramide wel, maar alleen voor de elf basisbegrippen. Nu zal het in de praktijk ook wel niet mogelijk zijn om alle 47 doelwoorden op deze manier te toetsen, en al helemaal niet het in theorie ‘ideale’ aantal van 3x 25 of 3x 38 woorden. Dat 23 van de 47 doelwoorden in theorie niet geleerd zullen worden, ligt eraan dat van deze woorden niet met succes de betekenis is duidelijk gemaakt en/of doordat ze onvoldoende geconsolideerd worden. Deze woorden glippen er helaas ‘tussendoor’. Van de 51% van de woorden die wèl zullen beklijven wordt een aantal juist veel te vaak herhaald. Met een betere spreiding over de doelwoorden had er met deze mate van herhaling een veel hoger beheersingspercentage behaald kunnen worden. Gebrek aan herhaling is, zoals we al eerder zagen, bepaald niet een structureel gemis in Piramide. Dat het kennelijk lukt activiteiten te maken waarin de doelwoord- dichtheid zo groot


is als bij Piramide, dat er zelfs tevéél wordt herhaald, is bemoedigend. Maar of het op deze manier ook mogelijk zal zijn in de looptijd van één thema (drie weken) 75 tot 114 doelwoorden aan te leren…dat zou een zeer interessant experiment zijn.


6. Samenvatting, conclusies en Aanbevelingen 6.1 Korte samenvatting Het is duidelijk, dat er zowel landelijk als in Rotterdam steeds meer wordt geïnvesteerd in vroegtijdige interventie bij onderwijsachterstanden in het algemeen en taalachterstanden in het bijzonder. Het meest recente voorbeeld hiervan is het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010 met als kernpunt daarvan het geharmoniseerd integraal taalbeleidsprogramma onder de noemer Rotterdam Taalstad. Dit onderzoek richt zich op (absolute) beginners in de Vroege en Voorschoolse Educatie. (Absolute) beginners in de VVE, is mijn aanname, zijn kinderen van twee tot vier jaar - die totaal geen Nederlands verstaan of spreken (absolute beginners); - die minder dan 50 frequente Nederlandse woorden begrijpen139, maar nog geen Nederlands spreken140 (beginners). Kinderen met Nederlands als moedertaal kennen gemiddeld op vierjarige leeftijd zo’n 3000 woorden (receptief). De (absolute) beginner zal, wil hij zijn achterstand inlopen, in de VVE dus 3000 woorden moeten leren. Uitgaande van 40 weken per jaar, zijn dat 38 te leren woorden per week. Zoveel woorden in zo’n korte tijd veronderstelt een speciale aanpak en wellicht ook een speciaal en intensief traject, want kinderen halen deze achterstand niet ‘vanzelf’ in. Dit onderzoek heeft tot doel na te gaan of bij deze vroegtijdige interventies via de VVEprogramma’s de (absolute) beginners, die voor het leren van Nederlands als tweede taal afhankelijk zijn van het onderwijs in de VVE a. voldoende als doelgroep worden gespecificeerd en b. adequaat worden opgevangen, zodat deze achterstand wordt ingelopen. Het onderzoek bestaat uit de volgende onderdelen: - Literatuuronderzoek naar didactische uitgangspunten voor tweede taalonderwijs, en meer specifiek naar woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE; - Programma- analyse van Puk & Ko en Piramide Peuters (2001)141 op deze uitgangspunten met betrekking tot a) begrijpelijkheid van het taalaanbod (de teksten) dat gericht wordt tot de absolute beginner; b) incidenteel woorden leren; c) intentioneel woorden leren. Absolute beginners als doelgroep Mijn indruk is, dat absolute beginners onvoldoende als doelgroep worden gespecificeerd omdat er over aantallen (absolute) beginners niet veel bekend is, en dat zij niet als groep met speciale onderwijsbehoeften worden gezien. Het is zeer wel mogelijk dat de problematiek onderschat wordt. Uit diverse Rotterdamse monitoren mogen we concluderen dat het erop lijkt, 1. dat (absolute) beginners niet voldoende worden opgemerkt (§1.3), omdat het exacte aantal of percentage (absolute) beginners onder de VVE- kinderen niet gemonitord 139

S. Bacchini, c.s. ., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. S. Bacchini c.s. De Taalkijkwijzer, SLO, Enschede, 2004 141 Piramide Peuters wordt dezer jaren herzien. Voor dit onderzoek is echter gebruik gemaakt van de oorspronkelijke versie uit 2001. 140


wordt. Uit de GGD kleutermonitor van 2002 blijkt, dat het om 11- 15% van de kinderen van vier en vijf jaar ging. Jongere kinderen zijn destijds niet onderzocht. (Het wachten is op de gegevens van het onderzoek van Jeugd Onderwijs en Samenleving, begin oktober 2006) 2. dat de ernst van het probleem niet aan het licht komt - doordat het beheersen van het Nederlands bij entree in de voorschool niet geregistreerd wordt; - doordat peuters veelal nog niet op woordenschat worden getoetst; - dat waar er tot nu toe onderzoek naar is gedaan de criteria voor de beheersing van het Nederlands niet ‘hard’ zijn. Adequate opvang Uit de programmaanalyse in hoofdstuk 4 en 5 blijkt, dat we voor de onderzochte thema’s van de VVE- programma, Puk en Ko (2003) en Piramide Peuters (2001) op basis van een methodeanalyse (theoretische evaluatie) de tweede onderzoeksvraag naar de specifieke en intensieve aanpak met ‘nee’ moeten beantwoorden. Daartoe is onderzocht wat het programma de (absolute) beginner biedt, in alle teksten en uitgewerkte activiteiten. Bij beide programma’s blijkt het bijna geheel van de vaardigheden van de individuele leidster af te hangen, of de (absolute) beginner werkelijk een aanbod ‘op maat’ krijgt en of hij van dit aanbod wel woorden leert. Het is theoretisch bijna uitgesloten dat een (absolute) beginner in de VVE zijn achterstand van drieduizend woorden via Puk & Ko of Piramide Peuters inloopt, of al waren het maar de duizend allereerste woorden leert, als het programma precies zo wordt uitgevoerd als beschreven staat, en als de gekozen thema’s representatief zijn voor het gehele programma. Wat het werkelijke leerrendement van de beide programma’s in het veld is voor de (absolute) beginners is niet onderzocht. Daar is aanvullend veldonderzoek (effectonderzoek) voor nodig.

6.1.1. Conclusies Literatuuronderzoek Tweede taal leren Kinderen leren taal voor een belangrijk deel van de volwassenen in hun gezin. Spreken deze volwassenen geen Nederlands, dan zijn kinderen afhankelijk van volwassenen buiten het gezin, vooral van beroepskrachten in het onderwijs. Het CINOP- onderzoek leert ons dat in Nederland een inhaalslag gemaakt moet worden met betrekking tot de eigen taalvaardigheid van (aanstaande) leidsters in kinderopvang en VVE. Wanneer de situatie blijft zoals die nu is, kunnen we van twee belangrijke ‘aandrijfkrachten’ van de taalontwikkeling: taalaanbod en feedback via de beroepskrachten in de Voorschool niets verwachten. Ook al komt 100% van de doelgroepkinderen naar de VVE, wanneer het taalaanbod en de talige feedback daar niet op moedertaalniveau zijn, leren de kinderen die het voor hun taalontwikkeling moeten hebben van de VVE er ‘krom’, ongrammaticaal Nederlands. Terecht is de eigen taalvaardigheid van leidsters en leerkrachten een verbeterpunt in het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010. Of, zoals het streven is, in 2010 alle leidsters ‘taalvaardig’ zijn, wat dat precies is en hoe dat gemeten zal worden, blijft de vraag. Evenals wat er met de leidsters gaat gebeuren die in 2010 niet taalvaardig zullen blijken te zijn…(§2.1.1) Er is veel bekend over didactische uitgangspunten bij het leren van een tweede taal in het algemeen en door (absolute) beginners in het bijzonder. Effectonderzoeken zijn problematisch en schaars in het onderwijs, maar men heeft wel een idee van ‘wat werkt’. Men onderscheidt a) het incidentele (toevallige) impliciete tweede taal leren en b) het intentionele (planmatige) expliciete tweede taal leren. Het intentionele expliciete tweede taal leren is volgens Vermeer (2006) vele malen effectiever dan het incidentele impliciete taal leren. Wanneer men het taal leren aan het


toeval over laat, d.w.z. niet stuurt maar alleen begeleidt, worden de achterstanden van kinderen groter, niet kleiner. (§2.2) Er is echter nog niet veel effectonderzoek gedaan naar het tweede taal leren van peuters in een VVE- context. Knelpunt Kijken we naar de manier waarop peuters leren, dan stuiten we op een knelpunt. Uit het voorgaande moge duidelijk zijn, dat expliciet en intentioneel (leerstofgericht) woordenschatonderwijs voor anderstalige kinderen het meest effectief is. De enorme inhaalslag die de absolute beginners moeten afleggen maakt dat de effectiviteit van het leerproces cruciaal is. Vanuit diverse kanten wordt er echter op gewezen, dat planmatig en expliciet leren bij kinderen in de voorschoolleeftijd niet of zelfs contraproductief zou werken, omdat dit niet de manier is waarop jonge kinderen leren. De rijping van de hersenen zou nog niet zover zijn dat intentioneel leren mogelijk is. Het is juist het incidentele, toevallige leren dat in deze periode de manier van leren is. Jonge kinderen zouden gestuurd leren ervaren als ‘stress’ en dat komt het welbevinden in het algemeen en het leren van de taal in het bijzonder niet ten goede. De praktijkopvattingen van leidsters en leerkrachten in het veld wijzen sterk in deze richting. Toch zijn kinderen rond de twee jaar in staat in zeer korte tijd honderden woorden te leren en zijn ze daar ook nogal expliciet mee bezig. Ze vragen er letterlijk om. Maar dat leren komt voort uit hun eigen individuele wens en hun eigen gedrevenheid om te weten ‘hoe dat heet’, en wordt niet gestuurd door de volwassenen. Individueel ‘onderwijs’ van dezelfde intensiteit als die van het woorden leren binnen het gezin is niet goed te realiseren in een instelling waar per definitie groepsgewijs ‘geleerd’ wordt. In elk geval zou dat moeten plaatsvinden in kleine groepjes. Verder onderzoek naar het leren van woorden door peuters in een VVE- context moet licht werpen op wat de mogelijkheden en grenzen zijn voor de inhaalslag die bij (absolute) beginners nodig is voor de woordenschat. Het is evenwel mogelijk om, op basis van wat we weten over tweede taal leren, en meer specifiek over woorden van de tweede taal leren enerzijds en over de manier waarop peuters leren anderzijds te komen tot een lijst met didactische principes. Binnen het incidentele taal leren zijn werkzame factoren (en dus voorwaarden) te vinden in een rijke en betekenisvolle leeromgeving, de gerichtheid op communicatie binnen een gedeelde werkelijkheid en de vaardigheden van de leidster op het gebied van de eigen taalvaardigheid (rolmodel), haar responsiviteit, haar non- verbale communicatievaardigheden, haar taalontwikkelende interactievaardigheden, en haar pedagogische en organisatorische competenties. Bij het intentionele taal leren komt de taaldidactische competentie van de leidster daar nog bovenop. Vooral gaat het daarbij om het kunnen hanteren van een peutervriendelijke uitwerking van het didactische model voor woordenschatonderwijs: ‘de viertakt’. VVEprogramma’s kunnen veel van de genoemde voorwaarden inkaderen, maar veel blijft afhankelijk van de leidster. Wanneer het zou schorten aan de eigen taalvaardigheid van leidsters en leerkrachten, wanneer ze de didactische vaardigheden voor woordenschatonderwijs niet beheersen en in praktijk brengen en wanneer ook de VVE- programma’s niet toegerust zijn voor de (absolute) beginner, lijkt het oplossen van de (absolute) beginner- problematiek vooralsnog een spreekwoordelijk geval van dweilen met de kraan open. (§2.5) Of we er zouden zijn hboopgeleide peuterleidsters (Kloprogge, 2006) is maar de vraag. VVE- programma’s in Rotterdam Een manier om een zekere kwalitatieve basis te leggen, ongeacht de capaciteiten van individuele leidsters, is het werken met VVE- programma’s. In Rotterdam koos ongeveer de


helft van de Voorscholen voor Puk & Ko en Ik & Ko (Ko- totaal). Ongeveer een kwart van de scholen koos voor Piramide. Ko- totaal is een VVE- totaalprogramma met een zeer talige insteek, echter niet alleen voor tweede taalleerders, maar ook voor kinderen met Nederlands als moedertaal. Aan de keuze voor een VVE- programma zat een implementatietraject vast, waarbij leidsters getraind werden en begeleid werden op de werkvloer. Daarnaast bestaat voor de taalstimulering nog de Taallijn VVE, een nascholingsprogramma. De Taallijn VVE is echter (nog) aan geen van de Rotterdamse Voorschoolteams aangeboden. Er zijn nauwelijks VVE- programma’s gebruik op de Rotterdamse Kinderdagverblijven. In het Uitvoeringsprogramma voor het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010 koerst men af op een grotere participatie van de Kinderopvang in de VVE- programma’s, waaronder Piramide en Ko- Totaal. Hiervoor worden afgeslankte, flexibele varianten van deze programma’s ontwikkeld, waarbij het niet meer noodzakelijk is, dat kinderen vier dagdelen aanwezig zijn om het programma nog te kunnen volgen. In het licht van de uitkomsten van dit onderzoek is de vraag wat er van een ‘light’ versie van deze programma’s verwacht mag worden, als het potentiële rendement van de reguliere variant van deze programma’s alleen, zonder de variabele meerwaarde die de leidsters inbrengen, (in theorie) al zo gering is. (§3)

6.1.2. Conclusies programmaanalyse

De programma’s Puk & Ko en Piramide Peuters (2001) beschikken als enige VVEprogramma’s over uitgewerkte doelwoordenlijsten en activiteiten en kunnen daarom via een programmaanalyse onderzocht op de onderstaande punten. De programma’s Kaleidoscoop en Basis Goed/ Startblokken kennen zulke uitgewerkte activiteiten en materialen niet en zouden via veldonderzoek geanalyseerd moeten worden. Dat liet de tijd in mijn geval niet toe. De programmaanalyse bestond uit de volgende onderdelen: - Wat is op grond van een programmaanalyse van een representatief thema142 de geschiktheid van het programma voor (absolute) beginners? a) meting van tekstdekking (begrijpelijkheid van het taalaanbod); b) onderzoek naar impliciet woorden leren (leeromgeving/ activiteiten); c) onderzoek naar expliciet woorden leren (‘de viertakt’); - Wat kan op grond van een programmaanalyse worden voorspeld over het rendement van het programma voor de woordenschatuitbreiding deze doelgroep? - Welke aanbevelingen kunnen vanuit de literatuur worden gedaan voor de geschiktheid en de doelmatigheid van het programma/ de programma’s voor (absolute) beginners?

6.1.2.1 Begrijpelijkheid van het taalaanbod Bij de onderzochte thema’s uit Puk & Ko en Piramide Peuters (2001) ontbreken bij verhalen, versjes en liedjes en suggesties of voorbeelden van spreekteksten bij interventies van leidsters tekstversies van een eenvoudiger niveau, bijvoorbeeld ten behoeve van (absolute) beginners. Aanwijzingen hoe voor deze groep het taalaanbod begrijpelijk(er) te maken, worden alleen in algemene zin gegeven. De begrijpelijkheid van het taalaanbod is berekend volgens onderstaande formule voor het tekstdekkingspercentage:

142

Het onderzochte thema uit Puk& Ko is volgens de ontwikkelaars representatief voor het programma; het thema uit Piramide Peuters (versie 2001) is representatief voor de drie thema’s waarin het draait om taalontwikkeling. Het is het eerste ‘taalontwikkelingsthema’ en het vierde uit de reeks van in totaal dertien thema’s in een cursorische opbouw. Het thema uit Puk& Ko is een thema uit een cyclische opbouw, waarin de opbouw van de thema’s niet cursorisch is.


Aantal bekende woorden --------------------------------- x 100%= tekstdekkingspercentage Totaal aantal woorden De aan deze berekening voorafgaande telling is op drie manieren tot stand gekomen: 1. Een meer rekenkundige methode, de ‘verschillende woorden en eigennamen’- methode (unicamethode), waarin woorden en eigennamen alleen de eerste keer dat ze voorkomen geteld worden en 2. Een meer realistische, semantische, of zo je wilt talige methode, waarbij alle woorden en eigennamen geteld zijn zo vaak als ze voorkomen a) exclusief de woorden van hogere niveaus die door invloed van de visuele/ situationele context toch begrijpelijk worden; b) inclusief de woorden van hogere niveaus die door invloed van de visuele/ situationele context toch begrijpelijk worden. Tekstdekking is niet de enige factor voor het bepalen van de begrijpelijkheid van een tekst, maar voorlopig wel de enige factor waar mee ‘gerekend’ kan worden. In het bestek van dit onderzoek is hiermee volstaan. De ondergrens wordt voor geschreven teksten aangenomen op een percentage van 85%. Voor gesproken teksten is geen norm bekend. Gesproken teksten zijn enerzijds moeilijker te begrijpen, omdat gesproken taal sneller ‘vervliegt’ dan geschreven taal, anderzijds is er bij gesproken taal vaak meer mogelijkheid om met de gesprekpartner te overleggen over onbekende woorden. Voor absolute beginners geldt dit laatste niet, omdat er voor praten over woorden ten minste een woordvoorraad van duizend woorden nodig is. Bij gebrek aan een wetenschappelijk vastgestelde norm gaan we hier uit van de 85%- grens. Mogelijk is deze dus te laag voor absolute beginners. Na berekening van het tekstdekkingspercentage moet de conclusie zijn dat de taal die gebruikt wordt bij de activiteiten en in de voorleesteksten en liedjes van het thema Welkom Puk uit Puk & Ko en Hier woon ik uit Piramide Peuters waarschijnlijk onvoldoende begrijpelijk is voor kinderen die vijftig woorden of minder begrijpen. Ook voor kinderen die tweehonderd of minder woorden begrijpen zijn de teksten volgens de berekening niet of nauwelijks te begrijpen. Zelfs wanneer de tekst ondersteund zou worden met adequate visuele of situationele context wordt de betekenis voor de doelgroep, volgens de 85%- norm, nog niet duidelijk. Het gemiddelde dekkingspercentage voor de bekeken activiteiten in beide programma’s loopt uiteen van 0- 36% voor de kinderen die totaal geen Nederlands begrijpen en van 18- 53% voor de kinderen die de eerste vijftig woorden begrijpen. Die percentages benaderen dus lang niet de vereiste 85%. De activiteiten waarin een verhaal met attributen wordt (na)gespeeld, leveren de hoogste dekkingspercentages op. Het verhaal ‘gebeurt’ in dit geval ‘live’, met concrete voorwerpen en is één en al visuele en situationele context. Uiteraard is het in werkelijkheid zo, dat de leidster en de andere kinderen zich niet letterlijk aan de uitgeschreven suggesties in de handleiding houden. Er kunnen dus andere of meer woorden voorbij komen dan hier onderzocht zijn. Gedeeltelijk zullen die woorden visueel en situationeel ondersteund zijn. Om iets over de tekstdekking van gesproken taal in de werkelijkheid te kunnen zeggen, zou grootschalig veldonderzoek gedaan moeten worden. Immers, het taalaanbod zal verschillen van leidster tot leidster, en het is ook sterk afhankelijk van wat er zoal voorvalt tijdens de activiteiten, dus wat voor taalaanbod de andere kinderen inbrengen. Ik heb echter geen reden om aan te nemen, dat de dekkingspercentages voor de (absolute) beginners daarmee gunstiger waarden bereiken. Voor hen is de lawine van onbekende woorden zo groot, dat de 85% nooit gehaald zal worden. De teksten lijken geschreven voor kinderen die duizend of meer woorden begrijpen, want pas voor die categorie kinderen komt het dekkingspercentage in de buurt van de 85%, met of zonder visuele/ situationele context. Dit zouden in de termen van Puk & Ko de kinderen zijn die al redelijk Nederlands verstaan en spreken (stadium 3). Hoewel het programma ook


bestemd is voor de twee stadia daarvóór, overeenkomend met mijn definitie voor (absolute) beginners, houdt het daar in het taalaanbod volgens de berekeningen onvoldoende rekening mee. Bij Piramide wordt de groep absolute beginners bij het onderzochte thema niet apart onderscheiden. Omdat deze kinderen op CITO- taaltoetsen zullen scoren op D- en Eniveau, zullen zij in aanmerking komen voor preteaching (preventieve tutoring). Bij deze specifieke activiteiten is het taalaanbod eenvoudiger, maar toch niet specifiek aangepast aan absolute beginners in vorm en inhoud. De (absolute) beginners worden, wanneer men op de uitgeschreven activiteiten in beide programma’s afgaat, niet adequaat en niet op maat bediend. De (absolute) beginner lijkt in de kou te staan. De bewering van Teunissen & Hacquebord (2002), dat het instapniveau van de VVE- programma’s te hoog is, is hiermee onderbouwd voor de kinderen die niet of nauwelijks Nederlands begrijpen en spreken (§4). 6.1.2.2 Incidenteel/ impliciet woorden leren De begrijpelijkheid van het taalaanbod heeft grote consequenties voor het incidenteel woorden leren. Uit het bovenstaande moge duidelijk zijn geworden, dat alleen de kinderen die al duizend woorden kennen, en dus de teksten voor 85% begrijpen, wellicht in staat zijn om uit de overige15% onbekende woorden er enkele te leren, waarvan de betekenis door de talige context (de 85%) en/ of visuele/ situationele context duidelijk is geworden en die wellicht vaak genoeg zijn langs gekomen om te beklijven. Absolute beginners kunnen op deze manier volgens de theorie geen woorden uit de talige context oppikken, omdat die voor hen onder het dekkingspercentage van 85% zit. Zij moeten het hebben van woorden die opvallen en betekenis krijgen doordat er een pregnante visuele/ situationele context aanwezig is. Er wordt een attribuut of afbeelding getoond en benoemd of een handeling gedemonstreerd en benoemd. Als dat niet gebeurt, dan kan een leeromgeving nog zo rijk zijn, of aan alle andere voorwaarden kan geheel voldaan zijn, maar dan zullen er incidenteel geen woorden geleerd worden. Van de voorwaarden voor het impliciete taal leren zijn binnen Puk & Ko de rijkdom en de variatie in de leeromgeving en in de activiteiten, en de mogelijkheden voor visuele ondersteuning redelijk goed verzorgd. Er figureren in het knieboek verhaal kinderen uit andere culturen. Deze eigenschappen van Puk & Ko worden ook door Leseman (2004) als voldoende tot goed gewaardeerd. Het herhalen van activiteiten in kleine groepjes gebeurt bij Puk& Ko weinig of niet. Piramide143 biedt in het onderzochte thema eveneens een rijke en gevarieerde materiële leeromgeving, waarin ook kinderen uit andere culturen herkenningspunten hebben. De activiteiten in dit thema lijken echter gevarieerder dan ze inhoudelijk zijn. De balans slaat door naar één kant. De communicatie over het spel lijkt meer in dienst te staan van het benoemen dan van werkelijke interactie. Er zijn bij Puk & Ko en Piramide mogelijkheden om via thuisprogramma’s de ouderbetrokkenheid te vergroten. De begeleiding bij activiteiten wordt bij beide programma’s niet structureel afgestemd op de mogelijkheden van (absolute) beginners. Aanwijzingen om de interactie van kinderen van ongelijk taalniveau goed te laten verlopen ontbreken. Voorwaarden die te maken hebben met interactie tussen kinderen onderling en vooral de taalontwikkelende interactievaardigheden van de leidster zijn met dit programma niet voldoende afgedekt. Hiervoor staan geen aanwijzingen bij de activiteiten. 143

Onderzocht is de oorspronkelijke versie van Piramide. In de nieuwere versie die in ontwikkeling is, zijn volgens de ontwikkelaars de principes van interactief taalonderwijs toegepast. Meer interactief voorlezen, meer verteltafelactiviteiten, meer activiteiten waarin echte communicatie plaatsvindt en probleempjes worden opgelost. Er is een Hulpboek Taal voor (preventieve tutoring aan) kinderen met zwakke taalvaardigheden, onder andere (volgens de ontwikkelaars) voor beginnende tweede taal leerders. Daarbij behoort ook een intermediair/ pop: Primo.


Incidenteel taal leren wordt voor een groot gedeelte bepaald door de vaardigheden van de leidster. Deze vaardigheden kun je als leidster niet leren uit de beschrijvingen in de handleiding. Training van leidsters in taalontwikkelende interactievaardigheden en het aangrijpen van momenten voor incidenteel woorden leren in het algemeen en ten opzichte van absolute beginners in het bijzonder behoorde tot voor kort niet tot de implementatietrajecten van beide programma’s. De leidster- kind- ratio is een andere bepalende factor buiten de programma’s om. (§5.1)

6.1.2.3 Intentioneel/ Expliciet woorden leren Het aantal doelwoorden in beide programma’s zou volgens de literatuur te weinig zijn: 62 resp. 47 in plaats van de 75 à 114 woorden die volgens de literatuur aangeboden zouden moeten worden. Over de hoeveelheid woorden die buiten de doelwoorden wordt aangeboden, c.q. voorbij komt, en eventueel incidenteel geleerd zouden kunnen worden, kunnen we in het algemeen tevreden zijn. Beide programma’s gebruiken in de loop van drie weken 329- 385 verschillende woorden. De woorden worden binnen betekenisvolle samenhangen aangeboden. Er is echter geen sprake van adaptief woordenschatonderwijs voor de absolute beginners. Voor deze kinderen gelden dezelfde doelwoorden als voor alle andere kinderen. De meeste van deze doelwoorden liggen boven het niveau van de allereerste vijftig woorden en lijken dus minder relevant voor absolute beginners. Deze kinderen krijgen buiten de doelwoorden nog een ware lawine van onbekende woorden over zich heen. Aanname voor het met succes leren van woorden is het volgen van het didactische model voor intentioneel woorden leren: de viertakt. De stappen uit de viertakt zijn echter niet expliciet terug te vinden in de aanwijzingen bij de activiteiten. Leggen we het stramien van de viertakt toch over de onderzochte thema’s Welkom Puk en Piramide Peuters heen dan komt er nogal wat aan het licht. De meeste geselecteerde doelwoorden bevinden zich op het niveau van de duizendwoordenlijst en daarboven. Terugverwijzend naar de conclusies over de begrijpelijkheid van het taalaanbod in de programma’s is dat opnieuw een mogelijke aanwijzing dat de programma’s, die verschenen zijn ver voor de Duizend- en- een- woordenlijst, onbewust mikken op het niveau van kinderen die al Nederlands spreken en verstaan. Voor kinderen in het (absolute) beginstadium zijn deze woorden minder relevant, wanneer je ze vergelijkt met de woorden uit de lijst van vijftig allereerste woorden. (Bijlage 1) Van alle 62 doelwoorden van het thema uit Puk & Ko wordt de betekenis visueel of situationeel gesemantiseerd (verduidelijkt), een score van 100% dus. Van alle 329 in dit thema gebruikte woorden wordt 36% visueel/ situationeel gesemantiseerd. De betekenis van de overige 64% zal niet duidelijk worden, en dus zal de betekenis ook niet incidenteel beklijven. Van de 47 doelwoorden van het onderzochte thema van Piramide Peuters worden er 39 voor absolute beginners adequaat gesemantiseerd (83%). En 157 van het totaal aan 385 woorden (41%) worden voor (absolute) beginners voldoende gesemantiseerd. Volgens de criteria van de 3x3 keer aanpak zullen de woorden in beide programma’s alle onvoldoende worden gesemantiseerd. Van de doelwoorden en overige woorden waarvan de betekenis visueel of via andere zintuigen adequaat wordt gesemantiseerd, worden er te weinig voldoende geconsolideerd.


Wanneer men alleen letterlijk doet wat er in de handleiding staat, mag worden geconcludeerd dat de kinderen via de activiteiten binnen het onderzochte thema van Puk en Ko 2 van de 62 doelwoorden resp. 2 van de 329 in totaal gebruikte woorden zouden kunnen leren. Dat betekent dus een beheersingspercentage van 3% voor de doelwoorden resp. 0,6% voor het totaal aan woorden. Wanneer dit het beheersingspercentage van het gehele programma zou zijn, kun je je afvragen hoe de (absolute) beginners die hiermee drieduizend Nederlandse woorden moeten leren. Bij Piramide Peuters wordt in theorie 51% van de doelwoorden van dit thema geleerd, en 10% van het totale aantal woorden. Wanneer het minimaal gewenste beheersingspercentage 80% zou zijn, zijn de mogelijk te behalen beheersingspercentages voor de doelwoorden met betrekking tot de absolute beginners in deze thema’s (zeer) onvoldoende. Volgens de criteria van de 3x3 keer aanpak zouden er in dit thema helemaal geen woorden kunnen worden geleerd. Effectonderzoek naar de 3x3 keer aanpak is echter nog niet afgerond. We kunnen dus nog niet met zekerheid zeggen dat indien de 3x3 keer aanpak niet wordt gevolgd, de absolute beginners geen woorden zullen leren. Bij Puk & Ko wordt niet gecontroleerd of geregistreerd of kinderen de doelwoorden wel beheersen, bij Piramide Peuters worden in dit thema de 11 basisbegrippen (binnen de 47 doelwoorden of –begrippen) productief en receptief gecontroleerd. Het moge duidelijk zijn, dat gezien de grote hoeveelheid onbekende woorden die op de absolute beginner afkomt, de niet voor elk woord voorhanden visuele ondersteuning en de wisselende spreiding en frequentie binnen de verschillende settings, bij beide programma’s, althans in deze thema’ s, woorden niet of pas na zeer lange tijd zullen worden onthouden. In de theoretische evaluatie van Ko- totaal door Leseman (2004) is het mogelijke leerrendement voor het woorden leren via de viertakt niet onderzocht, en wellicht daardoor niet onderkend. Of de keuze binnen het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005- 2010 om in sommige gevallen ‘lichtere’ en flexibelere varianten van Puk & Ko en Piramide Peuters in te zetten voor de (absolute) beginner zo’n goed idee is, betwijfel ik ten zeerste. Voor het beleidsspeerpunt ‘doorgaande lijn’ en ‘overdracht van gegevens’ lijkt er bij Puk& Ko en in mindere mate bij Piramide Peuters nog wat te verbeteren aan de registratie van de geleerde woorden of de behandelde thema’s. (§5.2) Het is evident, dat Kaleidoscoop en Basis Goed, die niet werken met uitgewerkte activiteiten en teksten, niet op deze wijze kunnen worden onderzocht. De begrijpelijkheid van de gebruikte teksten, zowel geschreven teksten als spreekteksten, voor de absolute beginner hangt daar geheel van de vaardigheden van de leidster af. Ook het incidentele en intentionele woorden leren is er geheel in handen van de leidster. Omdat didactische vaardigheden rond NT2 en woorden leren en taalontwikkelende interactievaardigheden tot nu toe noch tot de opleiding op de ROC’s behoorden, noch tot de implementatietrajecten van de VVE- programma’s, en omdat de modules van Taallijn VVE in het Rotterdamse nog niet zijn aangeboden, moeten we er maar niet vanuit gaan, dat het op de voorscholen die werken met deze programma’s wel goed zit met het woordenschatonderwijs aan de absolute beginner. 6.1.2.4 Reacties uit het veld. De coördinator van Puk & Ko bij de CED- groep geeft als commentaar, dat men dit programma eigenlijk niet in zijn schriftelijke vorm via een programmaanalyse kan onderzoeken, omdat er bij de implementatie van het programma getraind en begeleid wordt op taaldidactische competenties van leidsters, door wie teksten van verhalen en interacties bij activiteiten ‘op maat’ en dus begrijpelijk worden gemaakt. Ook komen in dit


implementatietraject de didactische vaardigheden rond de ‘viertakt’ aan de orde, waardoor er meer woorden worden geleerd, dan je uit de ‘blote tekst’ van het programma zou concluderen. Concrete aanwijzingen voor het begrijpelijk maken van het taalaanbod of voor het aanleren van woorden in relatie tot (absolute) beginners in de tekst van het programma zouden via de implementatie gecompenseerd worden. Dat betekent, nog steeds, dat het welslagen van het intentionele woordenschatonderwijs bijna geheel afhankelijk is van de leidster. Of die leidster in staat is het beheersingspercentage van het programma ‘on the rocks’ via haar toegevoegde vaardigheden op te krikken tot een rendement van 80- 100% is de vraag. Effectonderzoek naar het rendement van het woordenschatonderwijs via Puk & Ko is ‘in het veld’ nog niet gedaan. Over het werkelijke leerrendement van Puk & Ko bij de (absolute) beginner is dus niets bekend. (§5) Het CITO geeft aan dat er met diverse nieuw ontwikkelde middelen wordt gewerkt aan o.a. de woordenschat. Bijvoorbeeld via Hulpboek Taal en de bijbehorende handpop Primo. Via de activiteiten worden voorwerpen getoond, benoemd en begrepen, nagezegd, en gebruikt. Het Hulpboek Taal is er niet op geschreven om de inhaalslag van drieduizend woorden te maken, en houdt geen verband met de thema’s die aan de orde zijn, al kan dat verband door de leidster wel gelegd worden door de keuze van de woorden uit de doelwoorden. Jeugd, Onderwijs en Samenleving gaf aan dit alles een zorgelijke uitkomst te vinden, omdat zoveel voorscholen in het Rotterdamse gebruik maken van Ko- totaal en Piramide, zeker ook gezien de plannen voor een lichtere, flexibelere variant, in te zetten in kinderdagverblijven. Kunnen met Puk & Ko en Piramide de VVE- doelen met de absolute beginners in de realiteit wel gehaald worden, wanneer dat op grond van de onderzochte thema’s in deze programmaanalyse eigenlijk onwaarschijnlijk lijkt te zijn? Ook werd het J.O.S. duidelijk, dat er flink geïnvesteerd zal moeten worden in de scholing van a.s. leidsters en de nascholing van al zittende leidsters.


6.2 Aanbevelingen De allereerste aanbeveling is dat er effectonderzoek naar zou moeten worden gedaan in het veld. Dat is ingewikkeld, want wat kinderen aan tweede taal leren buiten het programma om is niet te scheiden van wat kinderen leren door het programma. Er kan een groot verloop zijn in de samenstelling van de groep en er zijn bijzonder veel andere factoren die invloed hebben, bijvoorbeeld de invloed van de leidsters, maar die niet met het programma zelf te maken hebben. Verder onderzoek naar het leren van woorden door peuters in een VVE- context moet licht werpen op wat de mogelijkheden en grenzen zijn voor de inhaalslag die bij (absolute) beginners nodig is voor de woordenschat. 6.2.1 Begrijpelijk taalaanbod Wanneer we het taalaanbod in de onderzochte thema’s representatief144 stellen voor het taalaanbod in de programma’s zou het voor (absolute) beginners beter te begrijpen zijn als het volgende gerealiseerd wordt. Op grond van de uitkomsten van deze analyse zou ten behoeve van (absolute) beginners verder onderzoek aan te bevelen zijn op de volgende gebieden: om meer thema´s uit Puk & Ko, Piramide en andere programma’s te analyseren op begrijpelijkheid om trends en wetmatigheden (zoals een mogelijke duizend woordengrens) te onderzoeken; onderzoek te doen naar manieren/ formules en software- applicaties om teksten, via een koppeling met de niveaus van de Duizend- en- een- woordenlijst te beoordelen op begrijpelijkheid a) voor het berekenen van de dekkingspercentages op woordniveau, b) waarin ook de structuur van zinnen en teksten wordt meegenomen, (naar analogie van de formules die bestaan voor het analyseren van teksten op AVIniveau); onderzoek naar de mogelijkheden om schrijvers met behulp van deze formules als ‘regels’ via de omgekeerde weg teksten te laten genereren (zowel geschreven als gesproken) die begrijpelijk zijn voor kinderen die tweehonderd, resp. vijftig of minder woorden kennen (vergelijkbaar met het schrijven van teksten op AVI- niveaus); a) ondersteund met goede afbeeldingen; b) ondersteund door het (voor)spelen van het verhaal op de verteltafel. Effectonderzoek naar manieren om zo snel mogelijk de eerste duizend woorden aan te leren, gezien de woordenschatspurt- drempel145 bij vijftig tot honderd woorden en de mogelijke duizend- woorden- drempel voor de begrijpelijkheid van teksten in de VVE. Aanbevelingen ten aanzien van de activiteiten: van voorleesteksten, vragen en opdrachten meer varianten formuleren op de lagere niveaus van de Duizend- en- een woordenlijst, zowel qua inhoud146 (woordenschat) als qua vorm (zinsbouw e.d.)147; liedjes en versjes kiezen (of schrijven) met veel bewegingen en gebaren; afbeeldingen en illustraties laten maken die eenduidig en prototypisch zijn, werken met (digitale) foto’s uit de omgeving van de kinderen;

144 145

Het onderzochte thema uit Piramide is één van de thema’s waar het accent ligt op taalontwikkeling, en is dus alleen representatief voor andere Piramide- thema’s met dezelfde insteek.. hoofdstuk 2.2

146 147

Bacchini, S. c.s. 2005. Verhallen, M c.s., 2001; Coenen, J. c.s., Prentenboeken in het NT2- onderwijs. KPC-groep, MAP, Den Bosch 1995;


Het zou wellicht wel eens zo kunnen zijn, dat het niet mogelijk is om met een zo gering aantal woorden een verhaal te vertellen. Verder moeten we niet uitsluiten dat (absolute) beginners van de peuterleeftijd wellicht nog geen notie hebben van wat een verhaal is. Is een verhaal dan wel een geschikt ‘anker’ voor deze doelgroep? Versjes en liedjes hebben als nadeel dat ze door het keurslijf van ritme en rijm beperkt zijn in de woordkeus. In het geval dat we het zonder verhalen of versjes en liedjes moeten doen, verdient het aanbeveling om: meer activiteiten te ontwerpen waarin in kleine groepen gespeeld wordt met attributen binnen een gedeelde werkelijkheid, waarbij een en ander benoemd wordt door de leidster; (in kleine groepen) ‘events’ te ‘spelen’ en die door de leidster te laten verwoorden: herkenbare gebeurtenisschema’s uit het dagelijks leven, al naar gelang het thema, zoals boodschappen doen, rijden met de auto/ bus, bij de dokter, etc. praatplaten en aanwijsprentenboeken (zoals de Bas- serie148) of filmpjes (zoals in het t.v.- programma Teletubbies) en eventueel woordenschat- software rond ‘events’ te gebruiken. Piramide vertoont meer van deze eigenschappen dan Puk& Ko, maar heeft grosso modo toch geen hoger tekstdekkingsprecentage (Figuur 13d). Wel is duidelijk, dat bij beide programma’s de activiteiten waarin in een klein groepje gespeeld wordt met attributen, met taal ondersteund door de leidster, het dekkingspercentage relatief hoog is. Het zou interessant zijn in het veld te onderzoeken of dergelijke activiteiten inderdaad het meeste begrip (en wellicht betrokkenheid) genereren. Speciaal voor Puk& Ko gelden ook nog de volgende aanbevelingen: - activiteiten structureel meerdere malen herhalen. (Zie ook: Leseman. 2004); - meer activiteiten aanbieden in kleine groepjes; Daarnaast is duidelijk dat ook de leidster vaardig moet zijn in taalontwikkelende interactievaardigheden, zoals het afstemmen van het taalaanbod, het stellen van vragen en het geven van feedback op verschillende niveaus. Activiteiten worden niet letterlijk vanuit het boekje uitgevoerd, en altijd via de leidster. Scholing, nascholing en begeleiding op de werkvloer is hiervoor noodzakelijk.149 Of dit voor elke leidster is weggelegd en of nascholing en training op de werkvloer op deze vaardigheden betaalbaar zou zijn is de grote vraag. Wellicht zijn (absolute) beginners beter te op maat ‘bedienen’ in groepjes onder leiding van een in NT2- onderwijs en in taalontwikkelende interactievaardigheden gespecialiseerde leerkracht op een centrale plek, zoals een schakelklas of een taalklas: groep 0- klas, groep 1+ - klas en/ of groep 2+ - klas.

Methodologisch is nog interessant, dat, wanneer de visuele en situationele context niet wordt meegerekend, de uitkomsten van de unicamethode en de ‘realistische’ methode opvallend dicht bij elkaar liggen. Dat zou kunnen betekenen, dat de op zich subjectievere en bewerkelijkere ‘realistische’ methode toch overeenkomstige uitkomsten geeft vergeleken met de objectieve en snellere unicamethode. Op de activiteit met de hoogste tekstdekking door visuele/ situationele context na (rond 60%) lijken de percentages voor kinderen met een woordvoorraad onder de duizend woorden met 30% omhoog te gaan, wanneer er sprake is van visuele/ situationele context. Boven de duizend woorden lijkt de visuele of situationele context minder gewicht in de schaal te leggen. Er is meer onderzoek nodig om vast te stellen of deze ‘duizend woorden- drempel’ een wetmatigheid is. Wanneer het inderdaad zo zou blijken te zijn, dat een goede visuele/ 148 149

OVG- Staphorst, Uitgeversgroep Jongbloed; ill. Van Dagmar Stam. (na)scholingsmodules uit Taallijn VVE, Expertisecentrum Nederlands/ Sardes


situationele context voor kinderen met een woordvoorraad tot een niveau van duizend woorden, of tot en met een niveau van tweehonderd woorden de tekstdekking structureel verhoogt met 30%, en het zeker is dat de unica- en de realistische methode dezelfde uitkomsten geven, dan zou men voor het berekenen van de tekstdekking voor deze niveaus kunnen volstaan met de uitkomst van technisch simpelere en objectievere unicamethode plus 30%. Dus zo: Alle verschillende bekende woorden ------------------------------------------------- x 100% + 30% = tekstdekking ‘inclusief’ visuele context Alle verschillende woorden Als het werkelijk zo eenvoudig zou zijn, zou met de juiste software voor tekstanalyse en een koppeling aan de niveaus van de Duizend- en- een woordenlijst, betrekkelijk simpel de begrijpelijkheid van een tekst voor een bepaalde doelgroep te berekenen zijn. Whishful thinking? Een interessant onderwerp voor verder meta- onderzoek. 6.2.2 Incidenteel/ impliciet woorden leren Nemen we weer de onderzochte thema’s als voorbeeld voor, dan kan impliciet taal leren voordeel hebben als de programma’s worden bijgesteld op de volgende punten: - een tekstdekking van >85% voor absolute beginners; - het (in de suggesties voor activiteiten of interacties) formuleren van interventies voor het leren van woorden op verschillende niveaus, zowel qua inhoud (woordenschat) als qua vorm (3x3 keeraanpak, de TPR(S)- aanpak). Het is belangrijk om de aanwijzingen duidelijk en bij elke activiteit opnieuw te differentiëren voor de verschillende niveaus; - het geven van aanwijzingen voor de interactie tussen kinderen van ongelijk taalniveau; Ter ondersteuning van het programma (en van alles buiten het programma om) is ook hier weer de beheersing van taalontwikkelende interactievaardigheden van de leidster, zoals beschreven in 4.1.4 een cruciale voorwaarde voor impliciet taal leren. Impliciet en incidenteel taalleren gebeurt per definitie onnadrukkelijk en improviserenderwijs. In het veld wordt hiermee vaak bedoeld, dat kinderen met vrij spel of ontdekactiviteiten bezig zijn, en dat de leidster of leerkracht ‘meespelend’ woorden en zinnen aanbiedt. Een voorbeeld van ‘just- in- time’- leren. Daarvoor zijn specifieke vaardigheden nodig, waardoor tegelijkertijd het spel aan de gang gehouden wordt, en de handelingen van de kinderen worden benoemd. De kans bestaat, dat door het benoemen de vaart uit het spel gaat en dat kinderen hun belangstelling verliezen. De communicatie moet ‘echt’ zijn en niet het karakter krijgen van ‘aanleren’ of ‘overhoren’.150 De vraag is of leidsters en leerkrachten getraind zijn dit precaire evenwicht te beheersen, en waar men dit zou kunnen leren. Scholing op deze vaardigheid en begeleiding ervan op de werkvloer is noodzakelijk. Klassenmanagementvaardigheden en randvoorwaarden zoals dubbele bemensing van een groep zouden het werken in kleine groepjes, noodzakelijk voor impliciet taal leren, ten goede komen. 6.2.3 Intentioneel/ expliciet woorden leren Het is intrigerend en alarmerend hoe ‘het bewust(?) woorden willen leren’ niet (meer) altijd aanwezig lijkt te zijn bij jonge tweede taalleerders. Waardoor komt dat? Is dit thuis al uitgedoofd, of gebeurt dit in de VVE? En kan je de natuurlijke motor van de woordenschatspurt weer op gang krijgen? Of kan dat alleen in een één- op- één- situatie? Is een basis van 50 woorden (hoofdstuk 2.3 ) een voorwaarde? Zou je de spurt in de speelzaal bijvoorbeeld 150

Volgens de ontwikkelaars van Piramide Peuters zijn betekenisvolle en interactieve, ‘echt’ communicatieve settings meer aanwezig in de nieuwere materialen.


kunnen ‘triggeren’ door kinderen ‘iemand’ of een intermediair zoals Puk te laten imiteren die voortdurend naar woorden vraagt? ‘Wat is dat?’’Wat doet- hij?’ ‘Wat doe jij?’ ‘Puzzelen? Wat is dat?’ Interessante insteken voor verder onderzoek, lijkt me. (§2.4) Of en hoe het mogelijk is om (beginnende) jonge tweede taalleerders en met name peuters, in een instellingscontext 25 à 38 nieuwe woorden per week te leren, als onderdeel van wat ze allemaal nog meer leren, lijkt me een onderzoeksonderwerp van het hoogste belang. De programma’s die in mijn onderzoek centraal staan, lijken dit aantal doelwoorden per week niet te halen. Het expliciet en intentioneel leren van woorden zou, vooralsnog, aanhakend op de uitkomsten van mijn onderzoek, meer kans van slagen hebben wanneer het volgende werd ondernomen: 1.

(absolute) beginners doen niet mee aan de activiteiten van de VVE- programma’s, zoals uitgewerkt, maar volgen eerst een apart traject om z.s.m. een ‘opstapje’ te krijgen: a) van de vijftig à tweehonderd eerste woorden (voorwaarde woordenschatspurt); b) van de eerste duizend woorden (de duizend- woordengrens (?) i.v.m. de dekkingspercentages voor teksten voor jonge kinderen en het kunnen onderhandelen over betekenissen) Het traject is zo mogelijk wel verwant of parallel aan het VVE- programma en/ of

2.

Bij alle thema’s van VVE- programma’s zou een variant voor kinderen in stadium 1 en 2 uitgewerkt moeten worden. Deze variant voor stadium 1 en 2 kenmerkt zich door andere accenten. Suggesties in beide gevallen (optie 1 en 2) : a) Binnen het thema worden de doelwoorden gedifferentieerd voor kinderen uit stadium 1 en 2, bijvoorbeeld met behulp van de niveaus uit de Duizend- en eenwoordenlijst. b) De werkzame (?) bestanddelen van TPR(S), Dinokrokus- aanpak en de 3x3 keeraanpak zouden kunnen worden gecombineerd en aangepast aan peuters ten behoeve van het semantiseren en consolideren van woorden. c) Setting ‘verteltafel’: Verhalen worden altijd via de verteltafel aangeboden, ofwel voorafgaand aan resp. in plaats van het voorlezen van het boek, ofwel gelijktijdig met het voorlezen van het boek. Het verhaal moet vaak herhaald worden. Het ondersteunen van taal met concreet materiaal en met intermediairs houdt de aandacht gevangen en verduidelijkt de betekenis (tekstdekking en semantiseren). Herhaling is geliefd bij peuters en noodzakelijk voor het consolideren van woorden. In alle afstudeerscripties rond woordenschatonderwijs via de verteltafel blijkt het leerrendement bijzonder hoog.151 Ook in dit onderzoek werd (theoretisch) het hoogste leerrendement verkregen in de activiteiten waarin woorden al spelend met attributen en intermediairs werden aangeleerd. d) Setting ‘spelen van events’: Er kunnen ‘events’ of gebeurtenisschema’s worden gespeeld met de kinderen. Dit zijn herkenbare en korte ‘plots’. Bij het wennen aan de peuterspeelzaal zijn dat bijvoorbeeld ‘jas aan/ uittrekken’, ‘naar de wc’, ‘gaan zitten’, ‘materiaal verkennen’ (en materiaal is er nogal wat…), ‘opruimen’, etc. Bij thema’s die wat verder weg liggen zouden dat kunnen zijn ‘naar de dokter’, ‘met de bus/ tram etc.’ De ‘events’ worden vaak herhaald, zodat kinderen er steeds meer woorden uit op pikken en die woorden ook zelf kunnen gaan gebruiken. De ‘events’ kunnen ‘groot’

151

Diverse scripties Verteltafel & woordenschat, Studenten School of Education Rotterdam, Hogeschool INHOLLAND


worden gespeeld (door de kinderen zelf en met attributen) of ‘klein’ (op de verteltafel of het magneetbord, met intermediairs). ‘Puk’ of een andere identificatiefiguur kan een (voorbeeld)rol spelen binnen de ‘events’. Kinderen kunnen ‘Puk’ zijn jasje aanen uittrekken, ‘Puk’ is ziek, enzovoort. Binnen de ‘events’ moet de leidster handig TPR(S)- vaardigheden kunnen toepassen en de 3x3 keer aanpak. Voorbeelden hiervan moeten worden gegeven bij de uitwerking van de ‘events’. De geschiktheid van deze benadering voor peuters lijkt groot: er is sprake van korte ‘plots’ die ‘live’ in de werkelijkheid worden uitgevoerd en dus de aandacht kunnen vasthouden. Intermediairs, liedjes en versjes kunnen er een rol bij spelen. ‘Events’ kunnen veel herhaald worden. Het leerrendement van ‘events’ zal echter nog via veldonderzoek moeten worden vastgesteld. e) Setting ‘liedje’: Er moet gezocht worden naar liedjes die kort en simpel zijn van taal en mogelijkheid bieden tot het maken van gebaren en bewegingen. Het leerrendement van dergelijke liedjes lijkt veelbelovend, gezien het element van ‘uitbeelden’ (semantiseren) en eindeloos herhalen (consolideren) als wel het reproduceren/ imiteren van kanten klare taal ’chunks’ en de belangstelling van peuters voor dergelijke liedjes. Qua begrijpelijkheid kunnen liedjes en versjes echter lastig zijn wegens beperkingen in de woordkeus (rijmdwang). Het leerrendement zal via veldonderzoek moeten worden vastgesteld. f)

Bij de overige settings/ activiteiten wordt aangegeven hoe de interventies van de leidster aangaande de (absolute) beginners eruit zouden moeten zien;

g) Vragen en opdrachten bij activiteiten en verhalen worden onderscheiden in oplopend niveau: stadium Stadium 1 (absolute beginner)

Niveau (antwoorden) aanwijs- of doe- opdrachten ja/nee- vragen (non- verbaal)

Stadium 2 (beginner)

-

ja/ nee- vragen (verbaal) keuzevragen

Stadium 3 (gevorderd)

-

keuzevragen gesloten vragen open vertelvragen denkvragen

h) ICT- programma’s voor woordenschatonderwijs, werkend via de viertakt, geschikt voor peuters en concentrisch werkend met niveaus voor (absolute) beginners en gevorderden en aansluitend bij de thema’s van de VVE- programma’s; i)

Analoge woordenschatspelletjes per thema, ook in te delen in niveaus per thema (memory etc.)

3. De stappen van ‘de viertakt’ worden expliciet gemaakt in het programma, bij voorkeur zoals ze genoemd worden in Taallijn VVE.; 4. Het programma biedt een simpele notatievorm voor het vastleggen van de behandelde thema’s per kind, bijvoorbeeld door het simpelweg aankruisen van clusters doelwoorden of, maar veel arbeidsintensiever en wellicht zelfs niet haalbaar, voor het vastleggen van alle afzonderlijke geleerde woorden per kind, passief en/ of actief. Dit ‘portfolio’ gaat mee met het kind. (Bij Piramide Peuters worden de geleerde basisbegrippen, maar niet alle doelwoorden, geregistreerd).


5. Voor het realiseren van dit alles zijn klassenmanagementvaardigheden en extra handen in de groep noodzakelijk. 6. De aanbeveling activiteiten structureel meer te herhalen, en in kleine groepjes, overeenkomend met de conclusies van de theoretische evaluatie van Leseman (2004). (Bij Piramide Peuters is dit ook in de versie van 2001 al gerealiseerd.) Volgens de ontwikkelaars van Piramide Peuters komen in de nieuw ontwikkelde materialen, zoals het programma Interactief Voorlezen en Hulpboek Taal settings zoals bij 2c, d en e veel voor. 6.2.4 Scholing en nascholing Zoals al eerder opgemerkt zouden (a.s.) leidsters geschoold en in de praktijk moeten worden begeleid op alle onderstaande leidstervaardigheden/ competenties. Curricula van ROC’s en het nascholingsaanbod zouden gescreend moeten worden op aanbod op deze gebieden (in relatie tot het taal leren van (absolute) beginners): - affectieve relatie aangaan en onderhouden met het kind; - garanderen van veiligheid en stressvrij taal leren (stimuleren welbevinden); - bemiddelen en responsiviteit, in staat zijn de bedoelingen van het kind te doorgronden en het daarbij te assisteren, (stimuleren redzaamheid); - gerichtheid op werken aan de receptieve taalvaardigheid tijdens gewenningsperiode; - (non- verbale) communicatievaardigheden van de leidster a) opdat het kind begrijpt wat er gaande is; b) behoefte aan communicatie in T2 wekken en ondersteunen; - eigen taalvaardigheid op niveau native speaker (moedertaalniveau); - begrijpelijk taalaanbod (afstemmen op niveau van het kind); - vaardigheid in spelbegeleiding via ‘meespelen’, in combinatie met: - responsief ondersteunen van pogingen tot spreken door geduld (laten vallen van stiltes), bemoediging, positieve feedback en het incidenteel aanreiken van woorden (taalontwikkelende interactievaardigheden; TPR(S); 3x3 keeraanpak); - didactische vaardigheden rond intentioneel woordenschatonderwijs (‘viertakt’); - (interactieve) voorleesvaardigheden leidster; - vaardigheden klassenmanagement ; - in staat zijn doordachte keuze te maken voor homo- of heterogene samenstelling van de kleine groep; - stimuleren van coöperatief leren en het bewaken van de interactie tussen (absolute) beginners en gevorderde taalleerders in de groep; - kennis van belang en inhoud van thuisprogramma’s. De Taallijn VVE als nascholingsaanbod lijkt hierin een goede keus. Willy van Elsäcker, één van de samenstellers, verzekerde mij dat de tweede taalleerder aan de orde komt, zowel bij de module Woordenschatonderwijs als bij Interactief Voorlezen. Het is volgens haar echter niet zo dat in deze nascholingsmodules speciale activiteiten met of een specifieke aanpak van de (absolute) beginner gericht getraind worden, zoals de TPR(S)- of de 3x3keer aanpak. Het doel om een inhaalslag te maken met (absolute) beginners staat niet centraal, maar de principes van woorden leren in het algemeen, en zowel voor moedertaalsprekers als voor tweede taal leerders, via de ‘viertakt’. De specifieke aanpak van de (absolute) beginner zou binnen deze modules wellicht nog wat meer en gerichter aandacht kunnen krijgen. 6.2.5 Schakelklassen Het is de vraag of elke leidster deze vaardigheden en kennis in huis kan en moet hebben. Herhaaldelijk dringt zich de vraag op of centrale opvang in schakelklassen (0+, 1+ of 2+) of taalklassen (voor kinderen onder de zes jaar) door gespecialiseerde leidsters/ leerkrachten


niet meer zou opleveren in relatie tot de investering die gedaan moet worden in (na)scholing van alle leidsters en de noodzakelijke training en begeleiding op de werkvloer die daarbij nodig is. Schakelklassen zouden efficiënt kunnen zijn, juist door de bundeling van expertise van de leerkrachten die er werken; een prijs- kwaliteitsargument. In een tijd waarin ernstig wordt getwijfeld aan het niveau van het taalaanbod van de aanstaande leidsters (CINOPonderzoek; 2004) en waarin nog niet iedere leidster opgeleid, bedreven of gemotiveerd is voor het geven van expliciet woordenschatonderwijs, kunnen schakelklassen voor jonge kinderen wellicht de inhaalmanoeuvre van absolute beginners mogelijk maken. Weliswaar is er sprake van tijdelijke segregatie, maar via goede afspraken kan gegarandeerd worden dat kinderen na de schakelklas overstappen naar een basisschool in de eigen buurt. (§2.3.3) Anderzijds zou het instellen van schakelklassen voor NT2 onbedoeld het signaal af kunnen geven dat het werken aan de Nederlandse taalvaardigheid en aan de woordenschatinhaalslag in het bijzonder een zaak en een taak is van de (voor)school. Ouders die zelf tweetalig zijn en het Nederlands goed beheersen, zouden ten onrechte de conclusie kunnen trekken dat het beter is de taalontwikkeling in de tweede taal t.z.t. aan de schakelklas over te laten. Het wachten is op de evaluaties/ het effectonderzoek van de Schakelklassen in de landelijke pilot, in ’s Hertogenbosch, Velsen en Deventer. Jeugd, Onderwijs en Samenleving liet mij desgevraagd weten dat er voor schooljaar 20062007 enkele 2+- schakelklassen in Rotterdam op het programma staan.

6.3 Slotwoord Het lijkt alsof (absolute) beginners in de VVE lange tijd over het hoofd zijn gezien. Het wordt tijd, dat er in onderzoek, het ontwikkelen van programma’s en scholing van leidsters en onderwijsbeleid aandacht aan deze groep wordt besteed. Het is de doelgroep van de voorschool bij uitstek en toch lijkt de VVE met betrekkelijk lege handen te staan. Het ‘op maat’, dus apart behandelen van (absolute) beginners, door ze intensieve en versnelde taalleertrajecten aan te bieden in de VVE is moeilijk, arbeidsintensief, duur en omstreden vanwege leerpsychologische, pedagogische, praktische, logistieke en sociale redenen. Er is speciale deskundigheid voor nodig en die is schaars. Het zou mooi zijn als we konden berekenen, wat kinderen die hun taalachterstand niet snel inhalen, op termijn kosten aan extra begeleiding, zitten blijven, omslachtige studieloopbanen of schooluitval, werkeloosheidsuitkeringen en wat niet al. Het zal waarschijnlijk veel voordeliger blijken te zijn om ze bijtijds bij te spijkeren. Zeker nu ‘het onderwijsgeld’ aan besturen en (voor)scholen zelf wordt overgedragen, en er even zovele taalbeleidjes kunnen worden gemaakt, bestaat naast de mogelijkheid dat de (absolute) beginners worden vergeten óók de kans dat ze juist krijgen wat ze verdienen: speciale trajecten, speciale deskundigheid bij leidsters en leerkrachten. Wie zei dat ook alweer: ‘Onderwijs is politiek’?


Literatuur -

-

-

Aitchinson, J. Words in the mind: In introduction to the mental lexicon. Oxford, 1994. Bacchini, S. e.a. Woordjes en plaatjes. ICT en tweede taalverwerving van jonge kinderen. JSW, jaargang 88-6 , 2004/ 2005 Bacchini, S. e.a. Ode aan de herfsttafel. Woordenschatuitbreiding bij jonge kinderen. TOON, december 2001 Bacchini, S. c.s. De Taalkijkwijzer, SLO, Enschede, 2004 Bacchini, S. c.s. , Duizend- en- een- woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. Berkel, A. van e.a., Rotterdamse Jeugdmonitor, Kleuters 2000- 2001, GGD, Rotterdam, februari 2003 Bodde, M. c.s., Driemaal taal. Wolters- Noordhoff, Groningen, 2002. Brune, M.K. TPRS: An analysis and application, A thesis. University of Oregon, 2004. Bus, A. Geletterde peuters en kleuters. Amsterdam, 1995. Carver, R. "Percentages of unknown words in text as a function of the relative difficulty of the text: Implications for instruction." Journal of Reading Behavior, 26(4), 413-437. (1994). CED Projectbureau, Knoop het in je oren en Laat wat van je horen. Rotterdam, 1988 resp. 1990 CED- groep, Puk & Ko; Gebruikswijzer. Rotterdam/ Tilburg, 2003 CED- groep, Puk & Ko; Activiteitenkatern Welkom Puk, Rotterdam/ Tilburg, 2003 CED- groep, Puk & Ko; Knieboek A en B, Rotterdam/ Tilburg, 2003 CED- groep, Rotterdamse Toetssteen 2002. Rotterdam, 2002 CED- Groep, Evaluatie Deltaplus 2004- 2005. Rotterdam, 2006 Coenen, J. c.s., Prentenboeken in het NT2- onderwijs. KPC- groep, MAP, Den Bosch 1995 Decoo, W., Het bioritme van taalmethodes: een les in relativering. (http://www.kuleuven.ac.be/vlr/033bioritme.htm). Driessen, G. c.s. Voor- en vroegschoolse Educatie en cognitieve en nietcognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen, ITS, 2003. Emmelot, Y. Wat weten we? Een literatuurstudie naar empirisch onderzoek gericht op het onderwijs Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. SCOKohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2000. Emmelot, Y. Determinanten van succesvol NT2- onderwijs. SCO- Kohnstamminstituut, Amsterdam (2001); Filipiak, P.,Woordenschatverwerving: met de leerkracht of met de computer?. JSW, jaargang 84-9 R. Fukkink e.a. De Taallijn VVE in de praktijk (…). SCO- Kohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2005. Gemeente Rotterdam, Rotterdamse Onderwijsmonitor 2002- 2003 Gemeente Rotterdam, Meedoen of achterblijven, februari 2005 Gemeente Rotterdam/JOS c.s., Rotterdams Onderwijsbeleid 2005- 2010; Uitvoeringsprogramma. Rotterdam, 2006 Gillis, S en Schaerlakens, A., Kindertaalverwerving. Martinus Nijhoff, Groningen, 2000. Goorhuis- Brouwer, S.M. Kinderlijke ontwikkeling: van spelen naar leren. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 43 (2004) p. 67-74 Grijp, Y. van de c.s., Zitten, staan lopen, een startprogramma voor anderstalige kleuters. Stichting Samen Wonen Samen Leven, Rotterdam, 1990. Hazenberg S. (1994), Een keur van woorden - de wenselijke en feitelijke receptieve woordenschat van anderstalige studenten, proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam.


-

-

-

-

-

Kienstra, M. Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 2003. Kloprogge, J. Investeer in peuters. Didaktief nr. 3, maart 2006 Krashen, S. The ’fundamental pedagogical principle’ in second language teaching. Studia Linguistica 35, 1-2: 50- 70. (1981) en ‘The Natural Approach’ Hayward, CA: Alemany Press. 1983. Kuiken, F. (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Thieme Meulenhoff, Utrecht Zutphen, 2005 Kuiken, F. De praktijk van het NT2-onderwijs, tekst lezing t.g.v. WAP- symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 Leseman, P.P.M. c.s. Effecten van vooren vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s (…) Nederlands tijdschrift voor opvoeding en onderwijs, 14(3), 134- 154 ;1998, Leseman, P.P.M. c.s. Playing and working in Kindergarten: Cognitive coconstruction in different educational situations. In: Early Childhood Quarterly, 16(3), 363- 384. (2001) Leseman, P. Ko- totaal: theoretische evaluatie van een nieuw VVE- programma. Capaciteitsgroep Algemene Pedagogiek en Orthopedagogiek, Universiteit Utrecht. Intern rapport J.O.S., Rotterdam, juni 2004. Manders, Y. en Vaarroutes, C. Kleutertje luister. Tijdschrift School en begeleiding, 1998 Nation, I.S.P., Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press, 2001. Jan Neuvel c.s., Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs; Verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen. CINOP, Den Bosch, 2004. Parreren, C.F. van. Ontwikkelend Onderwijs, leuven 1988. resp. Ontwikkeling van het jonge kind in de basisschool, Zeist, 1991. Rodgers, T.S., Language Teaching Methodology. (http://www.cal.org/resources/faqs/RGOs/methods.html ); Rodriguez, B.c.s. Models of teaching foreign languages to Young Children. Didáctia (Lengua Y Literatura), vol. 16 163- 175. Universiteit van Madrid, 2004. C. Seely, TPR is more than commands- at all levels. Command Performance Language Institute, Berkeley, CA, 2001. Monika Springer, Hokus und Lotus im Kindergarten. Z.j. www.spi.nrw.de/sokrates/sokra3b.html Stevens, L.M., Over de omgang met leerlingen. In: Samen naar school. Nijkerk, 1992. resp. Stevens, L.M., In hun ontwikkeling bedreigde kleuters. Rede, 1993 Strauss, S. Teaching as a Natural Cognition. Tel Aviv University, www.tau.ac.il/~naamafr/sid/bellagio.pdf Tomasello, M. (2001). Constructing a language: A Usage-based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. N. Uilenburg c.s., Effects of a format- based second language teaching method in kindergarten. Applied Psycholinguistics, 22- 1, p. 1- 33. University of Cambridge, 2001. Stoep, J. e.a. Peuters Interactief met Taal. De Taallijn VVE: Taalstimulering voor jonge kinderen. Expertisecentrum Nederlands/ Sardes, Nijmegen, 2005 Strauss, S. Teaching as a Natural Cognition. Tel Aviv University, z.j. www.tau.ac.il/~naamafr/sid/bellagio.pdf Teunissen, F. en Hacquebord, I., Onderwijs met Taalkwaliteit. KPC-groep, ’sHertogenbosch, 2002. Van Kuyk, J. Piramide Peuters; projectboekje 10. Hier woon ik! (2001) Citogroep, Arnhem. Van Kuyk, J. Piramide: de methode voor jonge kinderen. (2002) Citogroep, Arnhem.


-

Van Koeven, E. Wortel en peen; over het beoordelen van eerste leesboekjes. Leesgoed, Biblion Uitgeverij, Den Haag, 2000, nr. 3. Van Steensel, R. Voor- en vroegschoolse stimuleringsactiviteiten en ontwikkeling van geletterdheid. Aksant, Amsterdam, 2006 Vermeer, A. Impliciet of expliciet woordenschatonderwijs bij eerste- en tweede taalleerders: Hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland. Tekst lezing t.g.v. WAP- symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 M. Verhallen en S. Verhallen, Woorden leren, woorden onderwijzen. CPSD, Hoevelaken, 1994; M. Verhallen en Ruud Walst, Taalontwikkeling op school. Coutinho, Bussum, 2001 M. Verhallen en D. van den Nulft, Met woorden in de weer. Coutinho, Bussum, 2002.

Sites - www.onderwijsachterstanden.nl/vve.php/praktijkvoorbeelden/vvepra003.html - www.ontwikkelingsstimulering.nl - www.pavem.nl - www.zibb.nl - www.cito.nl/po/piramide/Methode - www.pukenko.nl - www.onderwijskansenhelmond.nl/okkrant/jaargang4


Lijst van figuren, tabellen en illustraties -

152 153 154 155 156 157

Figuur 1 152 Score op spraak/taal volgens leerkrachten; Figuur 2. afwijking t.o.v. norm taalniveau beroepspraktijk (ROC niveau 3- 4)153; Figuur 3: Illustraties ‘Bouwstenen’154 Figuur 4. Verdeling van de VVE- programma’s over de Rotterdamse Voorscholen; Figuur 5: Puk (intermediair)155; Figuur 6a. tekstdekkingspercentage ‘unica’ per onderzochte activiteit per niveau exclusief invloed visuele context; Figuur 6b. tekstdekkingspercentage ‘realistisch’ per onderzochte activiteit per niveau exclusief invloed visuele context; Figuur 7. tekstdekkingspercentage (alleen ‘unica’) voor het gehele thema (alle activiteiten) per niveau exclusief invloed visuele context; Figuur 8. tekstdekkingspercentage ‘realistisch’ per onderzochte activiteit per niveau inclusief invloed visuele context; Figuur 9: Thema’s Piramide156; Figuur 10 Aantal woorden (unica) in het thema Hier woon ik! die begrepen zouden kunnen worden zonder het aandeel van de visuele/ situationele context mee te rekenen; Figuur 11a Aantal woorden (unica) in de tekst die begrepen zouden kunnen worden zonder het aandeel van de visuele/ situationele context mee te rekenen; Figuur 11b Aantal woorden (realistisch) in de tekst die begrepen zouden kunnen worden zonder het aandeel van de visuele/ situationele context mee te rekenen; Figuur 12 Aantal woorden (realistisch) in de tekst die begrepen zouden kunnen worden inclusief het aandeel van de visuele/ situationele context; Figuur 13a . Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (unica) van de onderzochte activiteiten per niveau exclusief invloed visuele context; Figuur 13b. Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (‘realistisch’) van de onderzochte activiteiten per niveau exclusief invloed visuele context; Figuur 13c. Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (‘realistisch’) van de onderzochte activiteiten per niveau inclusief invloed visuele context; Figuur 13d. Vergelijking gemiddelde tekstdekkingspercentages (alleen ‘unica’) voor het gehele thema (alle activiteiten) per niveau exclusief invloed visuele context; Figuur 14 Doelwoorden bij thema Welkom Puk! (Puk & Ko); Figuur 15: Relatie (doel)woorden uit thema Welkom Puk (Puk & Ko) met de sublijsten van de Duizend- en- een- woordenlijst (niet cumulatief); Figuur 16: Tabel doelwoorden Hier woon ik! (Piramide); Figuur 17: Relatie (doel)woorden uit thema Hier woon ik! (Piramide) met de sublijsten van de Duizend- en- een- woordenlijst (niet cumulatief); Figuur 18: beheersingspercentage doelwoorden Piramide; Figuur 19 ‘Overmatige’ consolidering doelwoorden Hier woon ik (Piramide); Figuur 21 Onvoldoende consolidering doelwoorden Hier woon ik (Piramide); Figuur 22. Vergelijking Beheersingspercentages Puk& Ko en Piramide Bijlage 4: Illustraties uit Trek je jas maar uit, Tom157

uit: A. van Berkel, e.a., Rotterdamse Jeugdmonitor, Kleuters 2000- 2001, GGD, Rotterdam, februari 2003. (figuur 2.4)

PPT- presentatie Conferentie ‘It takes two to tango”, Dienst Stedelijk Onderwijs Rotterdam, 2005. Bron: www.onderwijskansenhelmond.nl/okkrant/jaargang4

bron: www.pukenko.nl Van Kuyk, J. Piramide: de methode voor jonge kinderen. (2003) Citogroep, Arnhem. Uit: CED- groep, Puk & Ko; Knieboek A/ B, Rotterdam/ Tilburg, 2003


Bijlagen


Bijlage 1 – De vijftig woordenlijst (alfabetisch) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

aandoen binnen buiten daar dag dank (je) dat/ dit/ die deur dicht die doen doorspoelen drinken eten gaan goed zo! hallo hand(en) hier hoek huis/ naar huis is ja jas juf kijk, kijken kind klaar kom/ komen kring lopen mama mee (ga mee) nee niet open pakken papa

39

plassen

40

poepen

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

schoen staan stil stoel stop tafel tas uitdoen (kleren) wassen wc wc-papier zitten


Bijlage 2: Analyse afstemming Puk & Ko op (absolute) beginners Incidenteel taal leren Voorwaarden leidstervaardigheden

welbevinden: - affectieve relatie met leidster; - garanderen van veiligheid en stressvrij (taal) leren; - bemiddelende en responsieve leidster, die in staat is de bedoelingen van het kind te doorgronden en het daarbij te assisteren, (stimuleren redzaamheid); communicatie: - gerichtheid op werken aan de receptieve taalvaardigheid tijdens gewenningsperiode; - (non- verbale) communicatievaardigheden van de leidster a) opdat het kind begrijpt wat er gaande is; b) om behoefte aan communicatie in T2 te wekken en te ondersteunen; - gerichtheid op tot stand brengen en vasthouden van betrokkenheid bij de activiteit/ de communicatie; eigen taalvaardigheid: - correct taalaanbod door leidster (eigen taalvaardigheid op niveau native speaker); ‘taalontwikkelende interactievaardigheden’: - begrijpelijk taalaanbod door leidster, iets boven het niveau van het kind; - adequate feedback op pogingen tot communiceren (bevestigen, aanreiken van woorden, modeling/ expansie); - bieden van ruimte voor taalproductie; - spelbegeleiding via interactief ‘meespelen’; - (interactieve) voorleesvaardigheden leidster; organisatie: - vaardigheden klassenmanagement leidster (preteaching; verlengde instructie); - doordachte keuze voor homo- of heterogene samenstelling van de kleine groep;

Puk & Ko leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk


Leeromgeving/ programma

materiaal en activiteiten: - rijke materiële taalleeromgeving (boeken, hoeken, woordmuur, poppen, wereldspelmateriaal etc.); - sterke visuele context (afbeeldingen en concrete voorwerpen of attributen, intermediairs); - rijk en gevarieerd aanbod interactieve taalactiviteiten (interactief voorlezen/ vertellen, rijmpjes en liedjes met bewegingen, ‘rollenspel’, verteltafel, begeleide ontdekactiviteiten en ontwikkelingsspel, ‘gesprek’ in kleine kring, software die voldoet aan de T2- criteria158 context: - leeromgeving en activiteiten bieden een gedeelde (eventueel zogenaamde) werkelijkheid, in het hier- en nu, waaraan de taal direct gekoppeld is. - voor het kind betekenisvolle (herkenbare en belangwekkende) context; - herkenningspunten d.m.v. culturele diversiteit in leeromgeving; - begrijpelijk taalaanbod vanuit het programma, d.w.z. tekstdekking van gebruikte teksten159 ≥ 85%; uitgaande van bekendheid met de eerste 50, resp, 200 woorden160. adaptief activiteitenaanbod: a) groepering b) activiteiten zijn eerst gericht op begrijpen (nog niet op spreken); c) niveaus woordenschat/ grammatica herhaling: - routines (voorspelbaarheid, veiligheid, structuur, herhaling); - activiteiten meerdere keren (letterlijk) herhalen;

Kind- leidster ratio


Voldoende suggesties in programma Ja (o.a. Puk!) Ja (uitdagende activiteiten)

(software niet bekeken)

Voldoende suggesties in programma

afbeeldingen en namen personages uit diverse culturen (prentenboek) nee

heterogeen ja nee

Gebruikelijk nee

instellingsafhankelijk

158

Zie hoofdstuk 2.2 behorend tot het VVE- programma of gekozen door de leidster 160 Bacchini, S. c.s. Duizend- en- een- woordenlijst (2005). 161 Kloprogge, J. (2006), Van Steensel, R. (2006) 159




Geen suggesties (instellingsafhankelijk/ leidsterafhankelijk)


- zoveel mogelijk dagdelen naar de voorschool (taalcontact);

Vier dagdelen is eis voorschool

- prentenboek en bandjes met verhaal/ liedjes etc. mee naar huis/ thuisprogramma (ouderbetrokkenheid) - thuis voorlezen/ bibliotheek;

Puk& Kothuisprogramma; gebruik afhankelijk instelling/ ouders

Intentioneel taal leren

leerstof

Voorwaarden - voldoende leerstof aanbieden (6 à 8 woorden per dag; 25 tot 38 per week); - doordachte, beredeneerde selectie van woorden in samenhangende clusters;

Puk & Ko

- leerstof is expliciet163, d.w.z. voor kinderen is/ wordt duidelijk welke woorden geleerd worden/ zijn;

nee

Activiteiten volgen de ‘viertakt’: - adaptieve selectie van woorden in niveaus164 (basiswoorden concentrisch uitbreiden) - adequaat semantiseren d.m.v. uitbeelden; - voldoende consolideren (≥ 7 x gevarieerd herhalen); - controleren en registreren van de geleerde woorden i.v.m. voortgang;

leidstervaardigheden

162 163 164

nee ja

nee

ja (doelwoorden) nee (doelwoorden) nee

- herhalen van activiteiten; (interactief voorlezen/ vertellen, rijmpjes, liedjes, spelletjes etc.);

Onvoldoende structurele herhaling

- didactische vaardigheden rond de woordenschatdidactiek (‘viertakt’);

leidsterafhankelijk

- TPR(S)- vaardigheden; - vaardigheid in de 3x3 keeraanpak

leidsterafhankelijk

Punt van ‘conflict’ tussen Kienstra versus Taeschner (hoofdstuk 2 het is de vraag of dit bij peuters zinvol is Bacchini, S. c.s. Duizend- en- een- woordenlijst (2005).


Bijlage 3: Analyse afstemming Piramide (Peuters)165 op (absolute) beginners Incidenteel taal leren Voorwaarden leidstervaardigheden

welbevinden: - affectieve relatie met leidster; - garanderen van veiligheid en stressvrij (taal) leren; - bemiddelende en responsieve leidster, die in staat is de bedoelingen van het kind te doorgronden en het daarbij te assisteren, (stimuleren redzaamheid); communicatie: - gerichtheid op werken aan de receptieve taalvaardigheid tijdens gewenningsperiode; - (non- verbale) communicatievaardigheden van de leidster a) opdat het kind begrijpt wat er gaande is; b) om behoefte aan communicatie in T2 te wekken en te ondersteunen; - gerichtheid op tot stand brengen en vasthouden van betrokkenheid bij de activiteit/ de communicatie; eigen taalvaardigheid: - correct taalaanbod door leidster (eigen taalvaardigheid op niveau native speaker); ‘taalontwikkelende interactievaardigheden’: - begrijpelijk taalaanbod door leidster, iets boven het niveau van het kind; - adequate feedback op pogingen tot communiceren (bevestigen, aanreiken van woorden, modeling/ expansie); - bieden van ruimte voor taalproductie; - spelbegeleiding via interactief ‘meespelen’; - (interactieve) voorleesvaardigheden leidster; organisatie: - vaardigheden klassenmanagement leidster (preteaching; verlengde instructie); - doordachte keuze voor homo- of heterogene samenstelling van de kleine groep;

165

Piramide leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

leidsterafhankelijk

Oorspronkelijke versie (2003)


Leeromgeving/ programma

materiaal en activiteiten: - rijke materiële taalleeromgeving (boeken, hoeken, woordmuur, poppen, wereldspelmateriaal etc.); - sterke visuele context (afbeeldingen en concrete voorwerpen of attributen, intermediairs); - rijk en gevarieerd aanbod interactieve taalactiviteiten (interactief voorlezen/ vertellen, rijmpjes en liedjes met bewegingen, ‘rollenspel’, verteltafel, begeleide ontdekactiviteiten en ontwikkelingsspel, ‘gesprek’ in kleine kring, software die voldoet aan de T2- criteria166 context: - leeromgeving en activiteiten bieden een gedeelde (eventueel zogenaamde) werkelijkheid, in het hier- en nu, waaraan de taal direct gekoppeld is. - voor het kind betekenisvolle (herkenbare en belangwekkende) context; - herkenningspunten d.m.v. culturele diversiteit in leeromgeving; - begrijpelijk taalaanbod vanuit het programma, d.w.z. tekstdekking van gebruikte teksten167 ≥ 85%; uitgaande van bekendheid met de eerste 50, resp, 200 woorden168. adaptief activiteitenaanbod: a) groepering b) activiteiten zijn eerst gericht op begrijpen (nog niet op spreken); c) niveaus woordenschat/ grammatica herhaling: - routines (voorspelbaarheid, veiligheid, structuur, herhaling); - activiteiten meerdere keren (letterlijk) herhalen;

166 167

Voldoende suggesties in programma Ja

Geen centraal verhaal; activiteiten verschillen uiterlijk; taalfuncties weinig gevarieerd of uitdagend, vooral gericht op benoemen (software niet bekeken) Voldoende suggesties in programma

namen personages in verhalende activiteiten uit diverse culturen nee

Heterogeen (groep) en homogeen (preteaching en r.t.) Inhoud: afstemming cognitieve/ interventieniveaus i.p.v. op taalniveaus gebruikelijk activiteiten komen sterk overeen; preventieve tutoring (preteaching) en r.t. bijna letterlijke herhaling

Zie hoofdstuk 2.2 behorend tot het VVE- programma of gekozen door de leidster

168

Bacchini, S. c.s. Duizend- en- een- woordenlijst (2005).


Kind- leidster ratio




Geen suggesties (instellingsafhankelijk/ leidsterafhankelijk)


- zoveel mogelijk dagdelen naar de voorschool (taalcontact);

Vier dagdelen is eis voorschool

- prentenboek en bandjes met verhaal/ liedjes etc. mee naar huis/ thuisprogramma (ouderbetrokkenheid) - thuis voorlezen/ bibliotheek;

Piramidethuisprogramma; gebruik afhankelijk instelling/ ouders

instellingsafhankelijk

Intentioneel taal leren

leerstof

Voorwaarden - voldoende leerstof aanbieden (6 à 8 woorden per dag; 25 tot 38 per week); - doordachte, beredeneerde selectie van woorden in samenhangende clusters;

Piramide

- leerstof is expliciet171, d.w.z. voor kinderen is/ wordt duidelijk welke woorden geleerd worden/ zijn;

nee

Activiteiten volgen de ‘viertakt’: - adaptieve selectie van woorden in niveaus172 (basiswoorden concentrisch uitbreiden) - adequaat semantiseren d.m.v. uitbeelden - voldoende consolideren (≥ 7 x gevarieerd herhalen); - controleren en registreren van de geleerde woorden i.v.m. voortgang; - herhalen van activiteiten; (interactief voorlezen/ vertellen, rijmpjes, liedjes, spelletjes etc.);

nee ja

Basisbegrippen/ extra begrippen; niet adaptief volgens Duizend- en- een woordenlijst. ja (doelwoorden) nee (doelwoorden) ja (alleen basisbegrippen)

Veel herhaling

169

Kloprogge, J. (2006), Van Steensel, R. (2006) Punt van ‘conflict’ tussen Kienstra versus Taeschner (hoofdstuk 2 het is de vraag of dit bij peuters zinvol is 172 Bacchini, S. c.s. Duizend- en- een- woordenlijst (2005). 170 171


leidstervaardigheden

- didactische vaardigheden rond de woordenschatdidactiek (‘viertakt’);

leidsterafhankelijk

- TPR(S)- vaardigheden; - vaardigheid in de 3x3 keeraanpak

leidsterafhankelijk


Bijlage 4: Aanalyses Activiteiten Puk & Ko (Welkom Puk) Analyse Welkom Puk Activiteit 4 In deze ontdekactiviteit gaat de leidster met een klein groepje kinderen de ‘vieze blokken’ uit de bouwhoek met sop schoonmaken. (De blokken zijn expres vies gemaakt met waterverf.) gearceerd: Onderstreept: Cursief:

woorden die begrepen zullen worden omdat het kind deze woorden kent volgens 50- lijst;(nieuw in) 200- lijst;(nieuw in)1000- lijst woorden die het kind niet kent, maar die begrepen zullen worden via de visuele/ situationele context. ‘unica’ die meer keren voorkomen

0: L: Puk wil graag een toren bouwen. Waar kan hij dat doen? Kn: In de bouwhoek! L: Puk, weet je nog waar de bouwhoek is? P: Nee! L: Dat weet Puk niet meer… Welke kinderen willen Puk de bouwhoek laten zien en samen met hem een mooie toren bouwen? Ja, daar is de bouwhoek. (Een groepje kinderen gaat met de leidster naar de bouwhoek) Waar kan je mee bouwen? (met blokken) Waar kan je nog meer mee bouwen? (met …)

50: L: Puk wil graag een toren bouwen. Waar kan hij dat doen? Kn: In de bouwhoek! L: Puk, weet je nog waar de bouwhoek is? P: Nee! L: Dat weet Puk niet meer… Welke kinderen willen Puk de bouwhoek laten zien en samen met hem een mooie toren bouwen? Ja, daar is de bouwhoek. (Een groepje kinderen gaat met de leidster naar de bouwhoek) Waar kan je mee bouwen? (met blokken) Waar kan je nog meer mee bouwen? (met …)

L/K: Kijk eens… die blokken zijn vies! L: Wijs die vieze blokken eens aan.. Ooohh. Zijn alle blokken vies? K: Nee! L: Welke blokken zijn nog schoon? K: Deze/ Die! L: Ja, die blokken zijn nog schoon! L: Wat nu? Zo kan Puk geen mooie toren bouwen! Hoe kunnen we de vieze blokken weer schoon maken? Zo? (blaas tegen de blokken of wrijf met een droge doek). Lukt dat? Zijn de blokken nu schoon? K: Nee!

L/K: Kijk eens… die blokken zijn vies! L: Wijs die vieze blokken eens aan.. Ooohh. Zijn alle blokken vies? K: Nee! L: Welke blokken zijn nog schoon? K: Deze/ Die! L: Ja, die blokken zijn nog schoon! L: Wat nu? Zo kan Puk geen mooie toren bouwen! Hoe kunnen we de vieze blokken weer schoon maken? Zo? (blaas tegen de blokken of wrijf met een droge doek). Lukt dat? Zijn de blokken nu schoon? K: Nee!

L: Kijk daar eens: borstels en sponsjes! En water en sop! Misschien kunnen we dat gebruiken! Neem de vuile blokken maar mee naar de watertafel. Dan gaan we de blokken schoonmaken. Kom maar hier staan. Goedzo, leg de vieze blokken maar in het water. Maak het blokje maar helemaal schoon met de borstel. Zijn alle blokken nu schoon? Hé, ik zie daar nog een vies blokje. Wie gaat dat blokje schoonmaken? Gebruik maar een sponsje. Zijn we klaar? En zijn de blokjes goed schoon? Leg ze maar op deze doek. Hé, dat blokje is nat. Er zit nog water op! Voel

L: Kijk daar eens: borstels en sponsjes! En water en sop! Misschien kunnen we dat gebruiken! Neem de vuile blokken maar mee naar de watertafel. Dan gaan we de blokken schoonmaken. Kom maar hier staan. Goed zo, leg de vieze blokken maar in het water. Maak het blokje maar helemaal schoon met de borstel. Zijn alle blokken nu schoon? Hé, ik zie daar nog een vies blokje. Wie gaat dat blokje schoonmaken? Gebruik maar een sponsje. Zijn we klaar? En zijn de blokjes goed schoon? Leg ze maar op deze doek. Hé, dat blokje is nat. Er zit nog water op! Voel maar. Kunnen we met natte blokken spelen? K: Nee!


maar. Kunnen we met natte blokken spelen? K: Nee! L: Hoe kunnen we die natte blokken nou droog maken? K: Met de (hand)doek. Bij de verwarming leggen etc. L: Maak ze maar droog met de handdoek/ Leg ze maar bij de verwarming. Voel eens.. zijn de blokjes al droog? Of zijn ze nog nat? Zijn ze droog? Dan kunnen we nu met Puk een mooie hoge toren bouwen!!!

L: Hoe kunnen we die natte blokken nou droog maken? K: Met de (hand)doek. Bij de verwarming leggen etc. L: Maak ze maar droog met de handdoek/ Leg ze maar bij de verwarming. Voel eens.. zijn de blokjes al droog? Of zijn ze nog nat? Zijn ze droog? Dan kunnen we nu met Puk een mooie hoge toren bouwen!!!

200:

1000:

L: Puk wil graag een toren bouwen. Waar kan hij dat doen? Kn: In de bouwhoek! L: Puk, weet je nog waar de bouwhoek is? P: Nee! L: Dat weet Puk niet meer… Welke kinderen willen Puk de bouwhoek laten zien en samen met hem een mooie toren bouwen? Ja, daar is de bouwhoek. (Een groepje kinderen gaat met de leidster naar de bouwhoek) 173 Waar kan je mee bouwen? (met blokken) Waar kan je nog meer mee bouwen? (met …)

L: Puk wil graag een toren bouwen. Waar kan hij dat doen? Kn: In de bouwhoek! L: Puk, weet je nog waar de bouwhoek is? P: Nee! L: Dat weet Puk niet meer… Welke kinderen willen Puk de bouwhoek laten zien en samen met hem een mooie toren bouwen? Ja, daar is de bouwhoek. (Een groepje kinderen gaat met de leidster naar de bouwhoek) Waar kan je mee bouwen? (met blokken) Waar kan je nog meer mee bouwen? (met …)

L/K: Kijk eens… die blokken zijn vies! L: Wijs die vieze blokken eens aan.. Ooohh. Zijn alle blokken vies? K: Nee! L: Welke blokken zijn nog schoon? K: Deze/ Die! L: Ja, die blokken zijn nog schoon! L: Wat nu? Zo kan Puk geen mooie toren bouwen! Hoe kunnen we de vieze blokken weer schoonmaken? Zo? (blaas tegen de blokken of wrijf met een droge doek). Lukt dat? Zijn de blokken nu schoon? K: Nee!

L/K: Kijk eens… die blokken zijn vies! L: Wijs die vieze blokken eens aan.. Ooohh. Zijn alle blokken vies? K: Nee! L: Welke blokken zijn nog schoon? K: Deze/ Die! L: Ja, die blokken zijn nog schoon! L: Wat nu? Zo kan Puk geen mooie toren bouwen! Hoe kunnen we de vieze blokken weer schoonmaken? Zo? (blaas tegen de blokken of wrijf met een droge doek). Lukt dat? Zijn de blokken nu schoon? K: Nee!

L: Kijk daar eens: borstels en sponsjes! En water en sop! Misschien kunnen we dat gebruiken! Neem de vuile blokken maar mee naar de watertafel. Dan gaan we de blokken schoonmaken. Kom maar hier staan. Goed zo, leg de vieze blokken maar in het water. Maak het blokje maar helemaal schoon met de borstel. Zijn alle blokken nu schoon? Hé, ik zie daar nog een vies blokje. Wie gaat dat blokje schoonmaken? Gebruik maar een sponsje.

L: Kijk daar eens: borstels en sponsjes! En water en sop! Misschien kunnen we dat gebruiken! Neem de vuile blokken maar mee naar de watertafel. Dan gaan we de blokken schoonmaken. Kom maar hier staan. Goed zo, leg de vieze blokken maar in het water. Maak het blokje maar helemaal schoon met de borstel. Zijn alle blokken nu schoon? Hé, ik zie daar nog een vies blokje. Wie gaat dat blokje schoonmaken? Gebruik maar een sponsje. Zijn we klaar? En zijn de blokjes goed schoon? Leg ze maar op deze doek.

173

‘Waarmee’ wordt pas verworven na de eerste 1000 woorden; ‘waar’ en ‘mee’ al eerder, maar de betekenis van ‘waar’ en ‘mee’ bij elkaar geeft nog niet de betekenis van ‘waarmee’. Kinderen zullen ‘waarmee’ begrijpen als een soort ‘waar’. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 131

Zijn we klaar? En zijn de blokjes goed schoon? Leg ze maar op deze doek. Hé, dat blokje is nat. Er zit nog water op! Voel maar. Kunnen we met natte blokken spelen? K: Nee! L: Hoe kunnen we die natte blokken nou droog maken? K: Met de (hand)doek. Bij de verwarming leggen etc. L: Maak ze maar droog met de handdoek/ Leg ze maar bij de verwarming. Voel eens.. zijn de blokjes al droog? Of zijn ze nog nat? Zijn ze droog? Dan kunnen we nu met Puk een mooie hoge toren bouwen!!!

0 Aantal woorden: Bekende woorden Dekkingspercentage (excl. vis./ sit. context)

284 0 0%

Te begrijpen vanuit de vis./ sit.174 context: Dekkingspercentage (incl. vis./ sit. context)

101 36%

Hé, dat blokje is nat. Er zit nog water op! Voel maar. Kunnen we met natte blokken spelen? K: Nee! L: Hoe kunnen we die natte blokken nou droog maken? K: Met de (hand)doek. Bij de verwarming leggen etc. L: Maak ze maar droog met de handdoek/ Leg ze maar bij de verwarming. Voel eens.. zijn de blokjes al droog? Of zijn ze nog nat? Zijn ze droog? Dan kunnen we nu met Puk een mooie hoge toren bouwen!!!

50 Aantal woorden: Aantal verschillende woorden (unica, incl. eigennaam) Aantal verschillende 50- woorden (unica):

284 96 20

Alle 50- woorden: Overige te begrijpen vanuit de vis./ sit. context: Totaal te begrijpen:

55 97 152

Dekkingspercentage unica Dekkingspercentage alle, exclusief vis./ sit.- context Dekkingspercentage alle, inclusief vis./ sit.- context

20: 96= 20% 55: 284=19% 152: 284=54%


284 96 20+ 23= 43


284 96 43+ 43= 86


55+ 87= 142 67 209


142+ 29= 271 12 283


43: 96= 45% 142: 284= 50% 209: 284= 74%


86: 96= 90% 271: 284= 95% 279: 284= 98%

174

Volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen. Deze woorden zijn steeds onderstreept.


Analyse PUK: Liedje Alle spulletjes in een sopje In deze activiteit moeten volgens de handleiding de bezongen voorwerpen worden getoond. Deze analyse gaat ervanuit dat dit (de eerste keer) ook werkelijk gebeurt. Voor dat moment is de eerste analyse gemaakt. Wanneer het liedje gezongen wordt (op tempo) zal de leerkracht als die ‘spulletjes’ wel niet meer zo snel kunnen laten zien. Omdat absolute beginners deze woorden niet zo snel kunnen onthouden, is ook een tweede analyse gemaakt. gearceerd:

woorden die begrepen zullen worden omdat het kind deze woorden kent volgens 50- lijst;(nieuw in) 200- lijst;(nieuw in)1000- lijst

Onderstreept:

woorden die het kind niet kent, maar die begrepen zullen worden via de visuele/ situationele context. ‘unica’ die meer keren voorkomen

Cursief:

Aanleren van het liedje (met attributen) 0: 175 Alle spulletjes in een sopje Schaaltje, pannetje, bordje, kopje Vorkje, schoteltje, eierdop, Alle spulletjes in het sop. Boen, boen, boenen maar, Even spoelen en ’t is klaar Boen, boen, boenen176 maar, Even spoelen en ’t is klaar

50: Alle spulletjes in een sopje Schaaltje, pannetje, bordje, kopje Vorkje, schoteltje, eierdop, Alle spulletjes in het sop. Boen, boen, boenen maar, Even spoelen en ’t is klaar Boen, boen, boenen maar, Even spoelen en ’t is klaar



175

De spulletjes zullen wel één voor één getoond worden en in het sop gedaan, dus bij de eerste regel zitten er nog geen spullen in het sop.

176

Geteld als één woord: boenen



33 0 0%


33 20 2


21 64%


4 21 25


10% 12% 76%


33 20 2+ 3= 5


33 20 5+ 10= 15


4+ 6= 10 18 28


10+ 15= 25 8 33


25% 30% 85%


75% 76% 100%

Zingen van het liedje (zonder attributen) Bij het zingen van het liedje zonder attributen vervalt de visuele/ situationele context, en komt de berekening uit op het dekkingspercentage unica of dekkingspercentage alle woorden exclusief de woorden die door de visuele/ situationele context duidelijk worden. Bij de introductie van het liedje, waarbij de tekst met attributen wordt verduidelijkt, zullen (absolute) beginners 0% tot 76% begrijpen. Kinderen met de eerste 200 woorden (85%) of meer (100%) in hun woordvoorraad zullen de tekst begrijpen via de visuele context. Wordt het liedje ‘gewoon’ gezongen, zonder visuele of situationele context, dan zullen (absolute) beginners, maar ook kinderen die 200 tot 1000 woorden kennen de tekst niet begrijpen.

177



Verhaal thema Welkom Puk: Trek je jas maar uit, Tom Dit verhaal wordt verteld met het prentenboek, en (volgens de handleiding) tegelijkertijd min of meer uitgebeeld in de realiteit, door attributen en plaatsen aan te wijzen en handeldingen voor te doen. Onder deze conditie is deze analyse gemaakt. Wanneer er alleen met het prentenboek zou worden gewerkt, zou het tekstdekkingspercentage lager uitvallen, omdat de prenten op zich ofwel niet duidelijk genoeg zijn, of nooit in staat zullen zijn bepaalde betekenissen uit te drukken. Geel gearceerd: woorden die begrepen zullen worden omdat het kind deze woorden kent volgens 50- lijst;(nieuw in) 200- lijst;(nieuw in)1000- lijst Onderstreept: Cursief:

woorden die het kind niet kent, maar die begrepen zullen worden via de visuele/ situationele context. woord dat voor de tweede keer of meer voorkomt

Prenten: 1

2

3

4

5

6


Prent 1

0178:

50181:

Tom is nieuw179. Hij is vandaag voor het eerst bij juf Karima. En voor het eerst bij de andere kinderen. Tom heeft zijn jas aan. Hij zit op een stoeltje in de kring. ‘Trek je jas maar uit Tom,’ zegt juf Karima. ‘Dan kun je puzzelen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan180.

Tom is nieuw. Hij is vandaag voor het eerst bij juf Karima. En voor het eerst bij de andere kinderen. Tom heeft zijn jas aan. Hij zit op een stoeltje in de kring. ‘Trek je jas maar uit Tom,’ zegt juf Karima. ‘Dan kun je puzzelen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.

Aantal woorden: Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele182 context:

Aantal woorden: Aantal verschillende 50- woorden (unica): Alle 50- woorden: Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele context: Totaal te begrijpen:

61 10 17 11 28 = 17+ 11

Dekkingspercentage:

28: 46%

Dekkingspercentage

61 17 17: 61= 28%

200183:

1000:



Aantal woorden Aantal verschillende 200184- woorden (unica) Alle 200- woorden Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele context Totaal te begrijpen:

Aantal woorden Aantal (nieuwe) verschillende 1000- woorden (unica) Alle 1000- woorden Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele context Totaal te begrijpen:

61 11 + 9= 20 20 + 6= 26 14 40= 26 + 14

178

61 20+ 17= 37 26+ 23= 49 6 55

Kinderen die geen Nederlandse woorden begrijpen. De betekenis van bijvoeglijke naamwoorden is moeilijk over te brengen zonder andere woorden te gebruiken, bovendien is hier sprake van een figuurlijke betekenis. 180 Een toestand als deze (afwijkend gedrag) is moeilijk zonder woorden en via een statische prent over te brengen. 181 Kinderen die de eerste 50 Nederlandse woorden begrijpen. 182 Volgens handleiding: direct aanwijzen op de prent of in realiteit/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen. 183 Kinderen die de eerste 50 Nederlandse woorden begrijpen. 184 Inclusief de 50- woorden 179


61=

Dekkingspercentage

40: 61= 66%

Dekkingspercentage


90%

Prent 2

0: Farah zegt: ‘ Ik denk dat Tom wil bouwen185. Maar de blokkenkist is leeg186.’ Farah gaat naar de bouwhoek. Ze raapt de blokken op. En ze doet de blokken in de blokkenkist. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je bouwen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.

50: Farah zegt: ‘ Ik denk dat Tom wil bouwen. Maar de blokkenkist is leeg.’ Farah gaat naar de bouwhoek. Ze raapt de blokken op. En ze doet de blokken in de blokkenkist. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je bouwen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.


Aantal woorden: Aantal (nieuwe) verschillende 50- woorden (unica): Alle 50- woorden: Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele context: Totaal te begrijpen:

57 3 11 21 31= 10+ 21

Dekkingspercentage:

31: 57= 54%

Dekkingspercentage

57 21 21: 57= 37%

200: Farah zegt: ‘ Ik denk dat Tom wil bouwen. Maar de blokkenkist is leeg.’ Farah gaat naar de bouwhoek. Ze raapt de blokken op. En ze doet de blokken in de blokkenkist. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je bouwen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.

1000 Farah zegt: ‘ Ik denk dat Tom wil bouwen. Maar de blokkenkist is leeg.’ Farah gaat naar de bouwhoek. Ze raapt de blokken op. En ze doet de blokken in de blokkenkist. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je bouwen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.


57 3+4 24 20 44


57 7+ 8 24+ 26= 50 7 57

Dekkingspercentage

44: 57= 77%

Dekkingspercentage

100%

185

Iemands gedachten/ bedoelingen/ plannen zijn niet uit te beelden. De betekenis van bijvoeglijke naamwoorden is zeer moeilijk over te brengen via visuele/ situationele context alleen, zonder kijken, vergelijken en redeneren (met woorden). 187 Alleen indien volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen. De geleverde illustraties alleen zijn onvoldoende. 188 Inclusief de 50- woorden 186


Prent 3

0:

50:

Jasper zegt: ‘Ik denk dat Tom wil drinken. Maar de bekertjes zijn vies.’ Jasper gaat naar de watertafel. Hij doet de bekertjes in een emmer sop. Hij wast de bekertjes. En hij droogt ze af met een theedoek. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je drinken.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.



63 20

Dekkingspercentage

20: 63= 32%


63 3 14 20 34= 14+ 20

Dekkingspercentage:

34: 63= 54%

200:

1000




63 3 + 3= 6 28 20 48


63 6+ 4= 10 28+ 28= 56 6 62

Dekkingspercentage

48: 63= 76%

Dekkingspercentage

98%

189

Alleen indien volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen


Prent 4

0:

50:

Lotte zegt:’Ik denk dat Tom wil slapen. Maar het bed is nog niet klaar.’ Lotte gaat naar de huishoek. Ze legt een dekentje op het bed. En twee dikke kussens190. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je slapen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.

Lotte zegt:’Ik denk dat Tom wil slapen. Maar het bed is nog niet klaar.’ Lotte gaat naar de huis- hoek191. Ze legt een dekentje op het bed. En twee dikke kussens. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je slapen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.



56 3 12 14 26= 12+ 14

Dekkingspercentage:

27: 56= 48%

Dekkingspercentage

56 14 14: 56= 25%

200:

1000

Lotte zegt:’Ik denk dat Tom wil slapen. Maar het bed is nog niet klaar.’ Lotte gaat naar de huishoek193. Ze legt een dekentje op het bed. En twee dikke kussens. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je slapen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.

Lotte zegt:’Ik denk dat Tom wil slapen. Maar het bed is nog niet klaar.’ Lotte gaat naar de huishoek194. Ze legt een dekentje op het bed. En twee dikke kussens. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je slapen.’ ‘Nee,’ zegt Tom. Hij blijft zitten. Op zijn stoeltje. En hij houdt zijn jas aan.


56 3 12+ 11= 23 16 40


56 3+ 6= 9 23+ 28= 51 5 56

Dekkingspercentage

40: 56= 71%

Dekkingspercentage

100%

190

Volgens handleiding niet bij benodigdheden De 50- woorden ‘huis’ en ‘hoek’ geven samengevoegd nog niet de betekenis van ‘huishoek’ weer. ‘Huishoek’ al heel woord wordt pas later verworven en is onderdeel van de 1000- woordenlijst. 192 Alleen indien volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen 193 De 50- woorden ‘huis’ en ‘hoek’ geven samengevoegd nog niet de betekenis van ‘huishoek’ weer. ‘Huishoek’ al heel woord wordt pas later verworven en is onderdeel van de 1000- woordenlijst. 194 De 50- woorden ‘huis’ en ‘hoek’ geven samengevoegd nog niet de betekenis van ‘huishoek’ weer. ‘Huishoek’ al heel woord wordt pas later verworven en is onderdeel van de 1000- woordenlijst. 191


Prent 5

0:

50:

Kofi zegt: ‘Ik denk dat Tom met een ballon wil gooien. Maar eerst moet ik blazen. Kofi blaast een ballon op. De ballon wordt rond en blauw. ‘Trek je jas maar uit Tom. Dan kun je gooien.’ Tom zit op zijn stoeltje. Hij kijkt naar de blauwe ballon. ‘Ja,’ zegt Tom. En dan trekt hij zijn jas uit.



58 23

Dekkingspercentage

23: 58= 41%


58 2 8 21 29= 8+ 21

Dekkingspercentage:

29: 58= 50%

200:

1000




58 4 8+ 13= 21 19 38


58 4+ 4= 8 21+ 30= 51 7 58

Dekkingspercentage

38: 58 = 66%

Dekkingspercentage

100%

195

Alleen indien volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen


Prent 6

0:

50:

Tom speelt met de ballon. Hij gooit hem in de lucht. Hij rent heen en weer. De blokkenkist valt om. De bekertjes vallen op de grond. De deken glijdt van het bed. Juf Karima zegt: ‘Dat is helemaal niet erg. Ik ben zo blij dat Tom zijn jas heeft uitgetrokken!’



51 32

Dekkingspercentage

32: 50= 64%

Aantal woorden: Aantal (nieuwe) verschillende 50- woorden: Alle 50- woorden: Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele context: Totaal te begrijpen:

51 1 7 33 40= 7+ 33

Dekkingspercentage:

40: 50= 80%

200:

1000




51 4 24 22 46


51 4+ 10= 14 24+ 24= 48 3 51

Dekkingspercentage

46: 50= 92%

Dekkingspercentage

100%

196

Allen indien volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen


0: Totaal aantal woorden: Begrepen woorden (excl. visuele/ situationele context) Te begrijpen vanuit de visuele/ situationele197 context (incl. eigennamen)

345 0 127

Dekkingspercentage (excl. visuele/ situationele context) Dekkingspercentage (incl. visuele/ situationele context)

0: 345= 0% 127: 345= 37%

50: Totaal aantal woorden (inclusief eigennamen): Aantal verschillende woorden (unica) + eigennamen (unica) Aantal verschillende 50- woorden (unica)

345 94 + 6= 100 22

Alle 50- woorden Te begrijpen woorden (incl. eigennamen; via visuele/ situationele context) Totaal te begrijpen woorden (incl. eigennamen, via visuele/ situationele context):

69 119 188

Dekkingspercentage unica 50- woorden (excl. visuele/ situationele context) Dekkingspercentage alle 50- woorden (excl. visuele/ situationele context) Dekkingspercentage alle woorden (incl. visuele/ situationele context)

22: 100= 22% 69: 345= 20% 188: 345= 65%


345 94 + 6= 100 44

Alle 200- woorden Te begrijpen woorden (incl. eigennamen, via visuele/ situationele context) Totaal te begrijpen woorden (incl. eigennamen, via visuele/ situationele context):

146 111 256


44% 42% 74%


345 94 + 6= 100 93

Alle 1000- woorden Te begrijpen woorden (incl. eigennamen; via visuele/ situationele context) Totaal te begrijpen woorden198 (incl. eigennamen, via visuele/ situationele context):

305 34 339


93% 88% 98%

197

Alleen indien volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen alle 50- woorden + woorden die begrepen worden via de visuele/ situationele context , inclusief de eigennamen, volgt uit optelling van de aantallen per prent.

198


Analyse 8: Introductie en nagesprek bij het verhaal Trek je jas maar uit, Tom! Bij deze activiteit worden handelingen uitgevoerd met Puk en zijn jasje, en worden prenten uit het verhaal nader bekeken. gearceerd: Onderstreept: Cursief:


0: L: Kijk eens, Puk heeft zijn jasje nog aan! Misschien weet Puk het allemaal nog niet zo goed. Weten jullie wat Puk met zijn jasje moet doen? K: Aan de kapstok hangen! L: Ja, hij moet dat jasje uittrekken en aan de kapstok hangen. Wie kan Puk helpen met het uittrekken van zijn jasje? 199 (Eén van de kinderen trekt Puk zijn jasje uit.)

50: L: Kijk eens, Puk heeft zijn jasje nog aan! Misschien weet Puk het allemaal nog niet zo goed. Weten jullie wat Puk met zijn jasje moet doen? K: Aan de kapstok hangen! L: Ja, hij moet dat jasje uittrekken en aan de kapstok hangen. Wie kan Puk helpen met het uittrekken van zijn jasje? (Eén van de kinderen trekt Puk zijn jasje uit.)

Puk is nieuw in de peuterspeelzaal. Wat denken jullie: vindt Puk het hier leuk? K: Ja!


L: Kijk eens, dit is Tom (wijs hem aan op de eerste prent van het verhaal). Tom is ook nieuw op de peuterspeelzaal. Wat doet Tom? Speelt hij? K: Nee! L: Nee, hij zit op een stoel. Kijk maar. Kijkt hij blij? K: Nee! L: Nee, kijk maar: hij kijkt erg verdrietig. Wat denken jullie: vindt Tom het wel leuk op de peuterspeelzaal?


K: Nee! Ja! L: Nou, kijk en luister maar eens goed….. (Verhaal voorlezen met behulp van de prenten en attributen)


Tijdens het verhaal: Wat denken jullie: wil Tom wel puzzelen/ drinken/ slapen/ bouwen/ met de ballon gooien? K: Ja! Nee!


(Na afloop van het verhaal:) (Prent 1) Kijkt Tom hier blij? K: Nee! L: Nee, hij kijkt verdrietig, hè?


199

Omdat het uittrekken van het jasje na de vraag van de leidster gebeurt, is het verband met de woorden verdwenen, tenzij de leidster nog eens zegt: `Kijk, X. trekt Puk zijn jasje uit!’. Dat laten we hier even buiten beschouwing, want het staat niet aangegeven in de handleiding.


(Prent 6) Kijkt Tom nu wel blij? Vindt hij het nu wel leuk op de peuterspeelzaal? K: Ja! L: Wat denken jullie: wat vindt Tom het allerleukst? K: Met de ballon gooien!


200:

1000:

L: Kijk eens, Puk heeft zijn jasje nog aan! Misschien weet Puk het allemaal200 nog niet zo goed. Weten jullie wat Puk met zijn jasje moet doen? K: Aan de kapstok hangen! L: Ja, hij moet dat jasje uittrekken en aan de kapstok hangen. Wie kan Puk helpen met het uittrekken van zijn jasje? (Eén van de kinderen trekt Puk zijn jasje uit.)

L: Kijk eens, Puk heeft zijn jasje nog aan! Misschien weet Puk het allemaal nog niet zo goed. Weten jullie wat Puk met zijn jasje moet doen? K: Aan de kapstok hangen! L: Ja, hij moet dat jasje uittrekken en aan de kapstok hangen. Wie kan Puk helpen met het uittrekken van zijn jasje? (Eén van de kinderen trekt Puk zijn jasje uit.)













200

‘Allemaal’ als ‘iedereen’ is behoort tot de 200 eerst verworven woorden, maar als versterker wordt het pas na de eerste 1000 woorden verworven. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 145


175 0 0%


20 11%


175 66 13


41 24 65


20% 23% 37%


175 66 13+ 16= 29


175 66 29+ 33= 62


41+ 33= 74 39 113


74+ 82= 156 18 174


44% 42% 65%


94% 89% 99%

201



Analyse activiteit 9: herhaling van Trek je jas maar uit, Tom! (klein groepje) In een klein groepje wordt het verhaal nog eens teruggehaald, voor de tweede maal voorgelezen en vervolgens uitgespeeld. gearceerd: Onderstreept: Cursief:

woorden die begrepen zullen worden omdat het kind deze woorden kent volgens 50- lijst;(nieuw in) 200- lijst;(nieuw in)1000- lijst woorden die het kind niet kent, maar die begrepen zullen worden via de visuele/ situationele context. ‘unica’ die meer keren voorkomen 50:

0: 202

L: Gaan jullie mee in de boekenhoek zitten ? Zitten jullie lekker? Kunnen jullie mij goed zien? K203: Ja! L: Kijk maar eens naar deze plaat. Heeft de peuterspeelzaal op de plaat ook een boekenhoek? K: Ja! L: Waar? Wijs eens aan? (Kinderen wijzen de boekenhoek op de plaat aan.) 204 L: Ja, daar is de boekenhoek! En zien jullie ook een huishoek/ een bouwhoek/ een watertafel? K: Ja! (Kinderen wijzen dit op de plaat aan.)

L: Gaan jullie mee in de boekenhoek zitten? Zitten jullie lekker? Kunnen jullie mij goed zien? K: Ja! L: Kijk maar eens naar deze plaat. Heeft de peuterspeelzaal op de plaat ook een boekenhoek? K: Ja! L: Waar? Wijs eens aan? (Kinderen wijzen de boekenhoek op de plaat aan.) L: Ja, daar is de boekenhoek! En zien jullie ook een huishoek/ een bouwhoek/ een watertafel? K: Ja! (Kinderen wijzen dit op de plaat aan.)

L: En waar is de huishoek/ de bouwhoek/ de watertafel in onze peuterspeelzaal? Wijs eens aan? K: Daar! (wijzen)


L: Zien jullie Tom zitten op zijn stoeltje? En kijk eens naar het speelgoed. (wijst tegelijkertijd op de prent aan.) Weten jullie nog waar Tom graag mee speelt? Met de blokken/ met de bekertjes/ met het poppenbedje/ met de ballon? K: Nee! Ja! Met de ballon!

L: Zien jullie Tom zitten op zijn stoeltje? En kijk eens naar het speelgoed. (wijst tegelijkertijd op de prent aan.) Weten jullie nog waar Tom graag mee speelt? Met de blokken/ met de bekertjes/ met het poppenbedje/ met de ballon? K: Nee! Ja! Met de ballon!

(Het verhaal wordt opnieuw voorgelezen, tussendoor worden vragen gesteld:) L: Wil Tom dat? Trekt hij zijn jas uit? Wil Tom puzzelen? Wat wil hij wel? Schrikt205 Tom als de blokken vallen? Wie schrikt nog meer?

(Het verhaal wordt opnieuw voorgelezen, tussendoor worden vragen gesteld:) L: Wil Tom dat? Trekt hij zijn jas uit? Wil Tom puzzelen? Wat wil hij wel? Schrikt Tom als de blokken vallen? Wie schrikt nog meer?

Vervolgens wordt het verhaal prent voor prent nagespeeld door de kinderen (met attributen). Extra aandacht voor de gevoelens ‘blij’ en ‘verdrietig’. Hierbij wordt de tekst van het verhaal gevolgd. (zie analyse Verhaal).


202 203 204

Omdat pas daarna naar de boekenhoek gelopen wordt, zal vooraf de betekenis van deze vraag niet duidelijk zijn. Ik ga uit van een groepje waarin ook taalvaardige kinderen meedoen, anders zal er geen antwoord komen.

Alleen wanneer de leidster voortdurend het ‘wijzen’ met taal ondersteunt, zullen (absolute) beginners steun hebben aan de context. Komt de tekst vóór of nà het wijzen, dan is de visuele context ‘vervlogen’. In de handleiding wordt het echter in het midden gelaten of de leidster het wijzen met taal begeleidt of niet. 205

Hoewel het woord ‘schrikken’ een doelwoord is, komt het in het verhaal niet voor en moet het worden afgeleid uit de afbeeldingen.


L: Vinden jullie het fijn in de boekenhoek? Zullen we nog even in de boekenhoek blijven om naar de andere boekjes te kijken of om elkaar voor te lezen?


200:

1000:





L: Zien jullie Tom zitten op zijn stoeltje? En kijk eens naar het speelgoed. (wijst tegelijkertijd op de prent aan.) Weten jullie nog waar Tom graag mee speelt? Met de blokken/ met de bekertjes/ met het poppenbedje/ met de ballon? K: Nee! Ja! Met de ballon!

L: Zien jullie Tom zitten op zijn stoeltje? En kijk eens naar het speelgoed. (wijst tegelijkertijd op de prent aan.) Weten jullie nog waar Tom graag mee speelt? Met de blokken/ met de bekertjes/ met het poppenbedje/ met de ballon? K: Nee! Ja! Met de ballon!









170207 0 0%


23 14%


170 75 12


35 22 57


16% 21% 34%


170 75 12+ 20= 32


170 75 32+ 39= 71


35+ 37= 72 50 122


72 + 87= 159 7 166


43% 42% 72%


95% 94% 98%

206

Volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen. Deze woorden zijn steeds onderstreept. 207 Alle samenstellingen, waarvan de delen tot verschillende sublijsten behoren, zoals bouwhoek, boekenhoek en watertafel zijn als twee woorden geteld om de ‘voortschrijdende’ uitbreiding van de betekenis te kunnen verdisconteren. Ook delen van scheidbare werkwoorden, zoals ‘uit’ van ‘uittrekken’ zijn als apart woorden geteld, omdat ‘uit’ verworven wordt onder de eerste 50 woorden, en ‘ uittrekken’ pas bij de eerste 1000. ‘Jas uit’ wordt al begrepen door een kind dat de eerste 50 woorden kent.


Bijlage 5: Analyses activiteiten Piramide (Hier woon ik) Analyse Verhaal Piramide: Wat doen we in huis? Dit verhaal wordt, als het ware op de wijze van de ‘verteltafel’, door de leerkracht en de kinderen samen uitgebeeld met poppetjes in een poppenhuis en nagespeeld door de kinderen zelf met concrete attributen. Er worden geen prenten bij gebruikt. Aanname is, dat de leidster deze tekst letterlijk zo gebruikt. Dat zal echter zeker niet het geval zijn, en de kinderen zullen wellicht ook iets te berde brengen. Zonder deze aanname is het echter niet mogelijk ‘teksten’ van leidsters te analyseren zonder veldonderzoek. Te verwachten valt, dat leidsters de woordkeus en de manier van praten grotendeels zullen volgen, omdat die in het programma gebruikelijk is. Geel gearceerd: woorden die begrepen zullen worden omdat het kind deze woorden kent volgens 50- lijst;(nieuw in) 200- lijst;(nieuw in)1000- lijst Onderstreept: woorden die het kind niet kent, maar die begrepen zullen worden via de visuele/ situationele context. Cursief: ‘unica’ die meer keren voorkomen 0: 50: (Eén poppetje ligt in het poppenhuis in bed, het andere poppetje staat in de kamer ernaast. De handelingen uit het verhaal worden door de leidster met de poppetjes uitgebeeld.)

(Eén poppetje ligt in het poppenhuis in bed, het andere poppetje staat in de kamer ernaast. De handelingen uit het verhaal worden door de leidster met de poppetjes uitgebeeld.)

Kijk, dit is Ahmed. Wat doet hij in huis, denk je? Ja, Ahmed ligt in zijn bed. Dan hoort Ahmed zijn mama in de andere kamer. Hij stapt uit bed en gaat naar mama toe. Mama geeft hem een dikke zoen. Goedemorgen, Ahmed, heb je lekker geslapen?


(De kinderen gaan hierna met een kussen en een deken zelf het slapen en het opstaan nadoen.)


200:

1000:








0: Ahmed doet zijn pyjama uit208 Hij gaat zich wassen.209 (in de badkamer van het poppenhuis).

50: Ahmed doet zijn pyjama uit. Hij gaat zich wassen. (in de badkamer van het poppenhuis).

Hij draait de kraan open210. Brrr, wat is het water koud. Hij wast zijn211 hoofd en zijn armen, zijn buik en zijn rug. En dan droogt hij zich af.

Hij draait de kraan open. Brrr, wat is het water koud. Hij wast zijn hoofd en zijn armen, zijn buik en zijn rug. En dan droogt hij zich af.

(Leidster doet dit eerst ‘zogenaamd’ bij zichzelf voor. Na dit deel van het verhaal spelen de kinderen het deels echt, deels zogenaamd (?) uit, met zeep en een handdoek)








0: Dan wrijft Ahmed over zijn buik. 212 Hij heeft honger . (in de keuken of woonkamer van het poppenhuis)

50: Dan wrijft Ahmed over zijn buik. Hij heeft honger. (in de keuken of woonkamer van het poppenhuis)

213

Hij gaat aan tafel zitten en eet een boterham . 214 Mmm, dat is lekker . Dan drinkt hij melk uit de beker. Hij drinkt en eet tot alles op is.215 (De kinderen spelen dit weer na met een bord, een mes, een boterham(?) en een beker melk(?))

Hij gaat aan tafel zitten en eet een boterham. Mmm, dat is lekker. Dan drinkt hij melk uit de beker. Hij drinkt en eet tot alles op is. (De kinderen spelen dit weer na met een bord, een mes, een boterham(?) en een beker melk(?))





208 Dat zal niet uit te beelden zijn met een poppenhuispoppetje, en (volgens de aanwijzingen) ook niet door de kinderen worden nagespeeld. 209 Dit is een soort samenvatting vooraf en zal nog niet begrepen worden. 210 Kan in het poppenhuis niet worden uitgebeeld, maar in het spel van de kinderen wel. 211 Omdat eerst de leidster en dan de kinderen dit voordoen (omdat het poppetje dat niet goed kan uitbeelden), zal de betekenis van ‘zijn’ hier verkeerd of niet begrepen worden. 212 Niet uit te beelden; gebaren voor ‘honger’ en ‘lekker’ zijn sterk cultureel bepaald. 213 Zie noot 3. 214 Zie noot 5. ‘Lekker’ misschien wel door mimiek. 215 Zie noot 3.


0: Daarna gaat Ahmed spelen. Wat zal hij eens gaan doen 216 vandaag? (naar de woonkamer) Ahmed gaat met de blokken spelen.

50: Daarna gaat Ahmed spelen. Wat zal hij eens gaan doen vandaag? (naar de woonkamer) Ahmed gaat met de blokken spelen.

(of: naar buiten) 217 Ahmed gaat buiten verstoppertje spelen.)

(of: naar buiten.) Ahmed gaat buiten verstoppertje spelen.)

Enzovoorts218 (Kinderen doen het spel van Ahmed na).

Enzovoorts (Kinderen doen het spel van Ahmed na).



(of: naar buiten.) Ahmed gaat buiten verstoppertje spelen.)

(of: naar buiten.) Ahmed gaat buiten verstoppertje219 spelen.)




144 0 0%


84 84: 144= 58%


144 77 15


32 78 110


15: 77= 19% 32: 144= 22% 110: 144= 76%


144 77 15+ 14= 29


144 77 29+ 46= 75


73 59 132


126 14 140


29: 77= 38% 73: 144= 51% 132: 144= 89%


75: 77= 97% 126: 144= 88% 140: 144= 97%

216

Gedachten zijn niet uit te beelden. Zie noot 2. Dit spel, ook indien voorgedaan, is te ingewikkeld om te begrijpen door peuters die de taal niet kennen. 218 Improvisatie, dus niet verder te analyseren. 219 Het woord ‘verstoppen’ is bekend bij kinderen die de eerste 1000 woorden kennen. Het spel verstoppertje is volgens de lijst niet bekend. 220 Volgens handleiding: direct aanwijzen/ uitspelen; tonen/ gebruiken van attributen. Deze woorden zijn steeds onderstreept. 217


Analyse Piramide: Demonstreren 2 Ons huis (rollenspel) Bij de inleiding van deze activiteit gaat de taal vooraf aan de handelingen. Dit is een individuele activiteit in het kader van Preventieve tutoring. Er zijn dan geen andere kinderen aanwezig die direct op de taal van de leidster en (bijna) simultaan de spreektekst visueel/ situationeel ondersteunen. gearceerd: Onderstreept: Cursief:


0:

50:

Loop je mee naar ons huisje? Waar staat ons huis eigenlijk? Wijs jij het mij eens aan. Kom, dan ga we er samen in zitten. Wat een fijn huisje hebben wij, hè?

Loop je mee naar ons huisje? Waar staat ons huis eigenlijk? Wijs jij het mij eens aan. Kom, dan gaan we er samen in zitten. Wat een fijn huisje hebben wij, hè?

Ik ken een versje over ons huis, Luister maar:


200:

1000:






41 0 0%


0 0%


41 33 7


10 0 10


21% 24% 24%


41 33 12


41 33 32


16 0 6


40 0 40


36% 39% 39%


97% 98% 98%

221



Analyse Piramide: Demonstreren 2 Ons huis (rollenspel) Dit versje wordt simultaan ondersteund met gebaren. gearceerd: Onderstreept: Cursief: 0:

woorden die begrepen zullen worden omdat het kind deze woorden kent volgens 50- lijst;(nieuw in) 200- lijst;(nieuw in)1000- lijst woorden die het kind niet kent, maar die begrepen zullen worden via de visuele/ situationele context. ‘unica’ die meer keren voorkomen 50:

Dit is ons huis Hier wonen wij De deur zit voor En de muren opzij

Maak een wijds gebaar Stamp op de grond Wijs de deur aan Wijs naar de zijkanten



Hier is het raam En boven is het dak In ons huis wonen wij Fijn op ons gemak

Wijs het raam aan Wijs naar boven Maak een wijds gebaar Kijk tevreden



1000:

200: Dit is ons huis Hier wonen wij De deur zit voor En de muren opzij









33 0 0%


16 48%


33 23 6


10 8 18


6: 23= 26% 10: 33= 30% 55%


33 23 9


33 23 22


13 9 22


32 0 32


39% 39% 67%


96% 97% 97%

222



Analyse Piramide: Demonstreren 2 Ons huis (rollenspel) In deze activiteit worden een huis en een flat met elkaar vergeleken middels twee kartonnen modellen en enkele poppetjes. gearceerd: Onderstreept: Cursief:


0:

50:

Kijk eens: Weet je wat dit is? Een huis. En daar woont Lasche. (Zet een poppetje in het huis neer)

Kijk eens: Weet je wat dit is? Een huis. (wijs aan) En daar woont Lasche. (Zet een poppetje in het huis neer)

Heb je wel eens een flat gezien? Kijk, zo ziet een flat eruit. In een flat wonen heel veel mensen. Meike en Saïda wonen in de flat. (Pak de twee andere poppetjes) Meike woont hier. En Saïda woont daar. (Zet de poppetjes neer in de flat)

Heb je wel eens een flat gezien? Kijk, zo ziet een flat eruit. (wijs aan) In een flat wonen heel veel mensen. Meike en Saïda wonen in de flat. (Pak de twee andere poppetjes) Meike woont hier. En Saïda woont daar. (Zet de poppetjes neer in de flat)

Heeft het huis een deur? Ja. Waar is de deur dan? (laat aanwijzen) Zie je ook een deur in de flat? Ja. (laat aanwijzen)


Het huis heeft drie ramen. Één, twee, drie ramen. (synchroon tellen) En hoeveel ramen heeft de flat? Zullen we ze samen tellen? Eén, twee…vijfentwintig223 ramen.

Het huis heeft drie ramen. Één, twee, drie ramen. (synchroon tellen) En hoeveel ramen heeft de flat? Zullen we ze samen tellen? Eén, twee, drie…zesentwintig227 ramen.

Heeft het huis hetzelfde dak als de flat? Nee Dit is het dak van het huis. En dit is het dak van de flat. Het huis heeft een puntdak en de flat heeft een plat dak.


Het huis224 heeft één brievenbus en de flat heeft er veel meer. 225 Het huis heeft één of twee trappen 226 en de flat heeft er veel meer .

Het huis heeft één brievenbus en de flat heeft er een heleboel. Het huis heeft één of twee trappen en de flat heeft er veel meer.

223 224

Ik ga er vanuit dat peuters tot drie kunnen tellen.

Hier ontbreken de inleidende zinnen, en het tellen. Er wordt gewerkt met twee dimensionale kartonnen gevels, niet met poppenhuizen, trappen zijn niet te zien. 226 ‘veel meer’ is erg abstract 225

227

Ik ga er vanuit dat peuters tot drie kunnen tellen.


200:

1000:





Heeft228 het huis een deur? Ja. Waar is de deur dan? (laat aanwijzen) Zie je ook een deur in de flat? Ja. (laat aanwijzen)


Het huis heeft drie ramen. Één, twee, drie ramen. (synchroon tellen) En hoeveel ramen heeft de flat? Zullen we ze samen tellen? Eén, twee, drie…zesentwintig ramen.

Het huis heeft drie ramen. Één, twee, drie ramen. (synchroon tellen) En hoeveel ramen heeft de flat? Zullen we ze samen tellen? Eén, twee, drie…zesentwintig ramen.



Het huis229 heeft één brievenbus en de flat heeft er een heleboel. Het huis heeft één of twee trappen en de flat heeft er veel meer.

Het huis heeft één brievenbus en de flat heeft er een heleboel. Het huis heeft één of twee trappen en de flat heeft er veel meer.

228

in realiteit verwerven kinderen de vormen van de onregelmatige of sterke werkwoorden afzonderlijk. In de Duizend- en-eenwoordenlijst is dit onderscheid niet gemaakt, dus is dat hier ook niet gedaan.

229

Hier ontbreken de inleidende zinnen, en het tellen.



153 0 0%


56 37%

200 Aantal woorden: Aantal verschillende woorden (unica, incl. eigennaam) Aantal verschillende 200- woorden (unica): Alle 200- woorden: Overige te begrijpen vanuit de vis./ sit. context: Totaal te begrijpen: Dekkingspercentage unica Dekkingspercentage alle, exclusief vis./ sit.- context Dekkingspercentage alle, inclusief vis./ sit.- context

230


153 57 10


26 60 86


10: 57= 18% 26: 153= 17% 86: 153= 56%

153 57 14 + 10


153 57 24+ 31

26 + 35 42 103


134 10 144

24: 57= 42% 61: 153= 40% 103: 153= 67%


55: 57= 96% 134: 153= 88% 144: 153= 94%



Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam

Bijlage 6: Groslijst onderzoeksgegevens analyse woorden in teksten Puk & Ko: thema Welkom Puk! V= verhaal L= lied

Vold. Onvold.

V O

* = voor gevorderden Semantiseren themawoorden zelfstandige naamwoorden appel banaan ballon bed beer beker(tje) bellen (blazen) bezem blik blokken boek boekenhoek (blokken)kist bord(je) borstel bouwhoek broek broer(tje) deken(tje) deur ding doek(je)

Niveau (woordenschat) Nummer activiteit 50 200 1000 > 1000 (setting) x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

1? 1? 8 en 9V, 9 8 en 9V, 9 6 2, 4, 8 en 9V, 9 4 3, 6, 10 6 1, 2, 4, 8 en 9V, 9 1, 9 9 8 en 9V, 10 4, 4L 4 1, 3, 4, 8 en 9V, 9 5 1 8 en 9V 6 6 3, 4

Wijze waarop visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel verbaal visueel visueel verbaal (visueel) visueel

V/O v v o o v v v v v v v v v v v v v o o v o v


opmerking

Consolideren Aantal herhalingen

1 1 3 3 1 5 1 1 3 6 2 1 3 2 1 6 1 1 2 1 verzamelbegrip 1 2

V/O o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

eierdop emmer foto fruit groep grond hoek huishoek idee jaar (hoeveel jaar) jas juf jurk kapstok kast kind(eren)/ kindje(s) kleed kleren/ kleertjes kleurpotlood koek kopje kraan kring kussen kwast la lijm lijst lucht, in de (omhoog) mandarijn muur naam papier pan(netje)

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

4L 4, 8 en 9V, 5, 6 6, 7 1 1L 3, 6, 8 en 9V, 9 R 1, 3, 4, 8 en 9V, 6, 9, 10 10 1 8 en 9V, 8, 9 alle activiteiten 5 8 1, 2, 3, 6, 10 1, 4, 8 en 9V 1, 6 5 1, 2, 7 1? 4L 1, 3 1, 2, 3, 8 en 9V, 10 8 en 9V 1, 7 3 1, 7 6 8 en 9V 1? 3, 6, 7 1, 7 1, 2, 3, 10 4L

verbaal visueel visueel verbaal (visueel) verbaal visueel verbaal (visueel) visueel verbaal verbaal visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel verbaal (visueel) visueel visueel verbaal visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel? visueel visueel verbaal visueel verbaal

o v v o o v o v o o v v v v v v v o v v o v v o v v v v o v v o v o


1 5 2 verzamelbegrip 1 1 5 verzamelbegrip 1 8 1 1 4 7 1 1 5 5 2 verzamelbegrip 1 3 1 1 2 6 3 2 1 2 1 2 1 3 2 4 1

o o o o o o o V o o o V o o o o o o o o o o V o o o o o o o o o o o

plaats plakfiguurtjes plant plek(je) plezier pop poster prop(pen) prullenbak puzzel rok rommel rugzak schaal(tje) schilderij school schort schotel(tje) servies sop speelgoed speelzaal spons spullen/ spulletjes stoel(tje) tafel tekening theedoek toren trui veger verhaal verwarming vinger


2, 3 7 6, 7 1L 1L 5, 9 7 2, 10 1, 3, 10 1, 2, 3 5 2, 3, 7 1, 10 4L 7 1 1, 3, 7 4L 4 4, 4L, 8 en 9V, 5, 6 1, 2, 3, 6, 9 1, 3, 8, 9 2, 4 4L 8 en 9V , 8, 9 3, 6, 10 3 8 en 9V 4 5 6 9 4 7

verbaal (visueel) visueel visueel verbaal verbaal visueel visueel visueel visueel visueel visueel verbaal (visueel) visueel visueel visueel verbaal visueel visueel verbaal (visueel) visueel verbaal (visueel) visueel visueel verbaal visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel verbaal visueel visueel

o v v o o v v v v v v o v v v o v v o v o v v o v v v o v v v v v v


abstract

abstract

verzamelbegrip

verzamelbegrip verzamelbegrip

verzamelbegrip

2 1 2 1 1 2 1 2 3 3 1 3 2 1 1 1 3 1 1 6 5 4 2 1 5 3 1 2 1 1 1 1 1 1

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o V o o o o o o o o o o o o o o

vlek vloer vork(je) vriend(je) was wasknijper waslijn water watertafel wc zand zeep zus(je)

x x x x x x x x x x x x x

bijvoeglijke naamwoorden andere beter (dan) blauwe blij dikke droog gezellig goed groot- groter hoog kaal klaar klein- kleiner kort lang (lengte) lang (tijd) leeg lekker (= leuk)

x x x x x x x x x x x x x x x x x x

3, 5 3 4 1L 5 5 5 1, 4, 5, 9 1, 8 en 9V, 9 1, 4 4 5 1

visueel

8 en 9V 10 8 en 9V

verbaal

8 en 9V, 8, 9 8 en 9V 4, 5 6, 7 2, 3, 4, 8 4, 6, 7, 7*, 10 4 7 2L, 3, 4, 4L, 8 en 9V, 7 4, 6, 7, 7*, 10 5* 5* 1L 8 en 9V, 6*, 7, 10 1L, 9

visueel verbaal verbaal visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel visueel

v v o o o v v v v v v v

2 1 1 1 verzamelbegrip 1 1 1 4 4 2 1 1 1

o o o o o o o o o o o o o

o o o

2 1 2

o o o

v o v o o v v o v? v o o o v? o

4 2 2 2 4 5 1 1 7 5 1 1 1 5 2

o o o o o o o o v? o o o o o o

verbaal

verbaal visueel visueel ? (ill./ mimiek) verbaal (visueel) visueel verbaal verbaal visueel visueel verbaal verbaal visueel verbaal (visueel) verbaal (visueel) verbaal visueel? verbaal


routine

leuk mooi nat

x x x x

netjes oud recht (zetten) rond

x x x x

schoon

x

verdrietig vies vol vuil

aanhouden- houd/ houdt aan aankleden- kleed/ kleedt aan aantrekken- trek/ trekt aan afdrogen- droog/ droogt af ben- bent blazen boenen- boen- boent blijven bouwen- bouw- bouwt denken doen- doe- doet drinken- drink- drinkt duren- duurt eten- eet gaan- ga- gaat

x x x

visueel visueel? visueel

o o o v? v?

visueel?

v? v v v

visueel

v

visueel? visueel

verbaal/ visueel

o

x

2, 8 en 9V 5 5 4, 8 en 9V, 10? 1L, 2, 3, 8 en 9V 4, 8 en 9V 4L 4, 8 en 9V, 10 1, 2, 4, 8 en 9V 2*, 8 en 9V 3, 4, 6, 7, 8 en 9V,8, 10

visueel?

o v v v o v v o v o o

8 en 9V 1L 1 1L, 8 en 9V

visueel?

x

x

visueel (en tactiel)

o v? v

8 en 9V

x

x

verbaal (visueel) visueel ? (ill./ mimiek)

visueel (mimiek)

x

x*

x

3, 4, 5

5

x

x

verbaal (visueel)

x

x x

x

2, 3 1 3 8 en 9V, 10

x

x

aan hebben

verbaal

8, 9 4, 8 en 9V, 5 4, 10 4

x

werkwoorden aandoen

1L, 6, 7, 8 4, 6, 7, 10 3, 4

visueel visueel visueel verbaal visueel visueel verbaal visueel verbaal verbaal/ visueel

verbaal visueel verbaal

o o v o


3 4 2

o o o

2 1 1 3

o o o o

3

o

2 4 1 1

o o o o

1

o

2

o

3 1 1 4 5 3 2 4 6 3 verzamelbegrip 7

o o o o o o o o o o o

verzamelbegrip/ abstract

verzamelbegrip/ abstract

illustratie is statisch illustratie is statisch

illustratie is statisch

3 1 1 3

o o o o

gebeuren- gebeurt gebruiken- gebruik- gebruikt gedaan

x x

3, 5 4 7*

verbaal verbaal

o o o

glijden- glij- glijdt

x

8 en 9V

visueel? (ill.)

o

2, 3, 8 en 9V, 10 3, 5, 6, 7, 8 alle activiteiten 8 en 9V 1, 5, 6, 8, 9 1, 7 2, 6 4, 8 en 9V; alle activiteiten 4, 8 1L 7 1L 3, 4, 8 en 9V, 9 1L, 8 en 9V, 8, 9 1, 4 9 2, 3, 10

visueel? (ill.)

o v o o o o o

verbaal

x

3, 4, 6, 10 6 2, 4, 8 1 3

omvallen- val/ valt om

x

opblazen ophangen- hang/ hangt op opgelet

x

gooien- gooi- gooit hangen- hang- hangt hebben heeft helpen- help- helpt heten- heet horen (behoren)- hoor- hoort is kan kennen- ken- kent kleuren- kleur- kleurt komen- kom- komt kunnen- kun kijken- kijk- kijkt laten zien- laat zien (voor)lezen- lees- leest voor liggen- lig- ligt maken (gezellig, nat, kring), maakmaakt meenemen- neem/ neemt mee moeten- moet naar huis gaan- ga- gaat nodig hebben, heb/ hebt nodig

x

x x x x* x x x x x* x x x x x x x x x x x x

x x

2 1 1

o o o

2

o

5 4 7 3 verzamelbegrip 4 2 2

o o o o o o o

o o o v o o o o v o

7 2 1 1 1 4 5 2 1 3

o o o o o o o o o o

verbaal

o o o o o

4 1 3 1 1

o o o o o

8 en 9V

visueel? (ill.)

o

2

o

8 en 9V 3, 5, 6, 7 2

visueel? (ill.)

o v o

2 4 1

o o o

verbaal

visueel verbaal verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal visueel verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) visueel verbaal (visueel)

visueel? verbaal verbaal

visueel verbaal




opletten- let op

x

oprapen- raap/ raapt op opruimen- ruim/ ruimt op opvouwen- vouw/ vouwt op passen- pas/ past (het) plakken- plak-plakt- geplakt plassen- plas- plast poetsen- poets- poetst puzzelen- puzzel- puzzelt

x

vallen- val- valt vasthouden- houd/ houdt vast vegen- veeg- veegt vertellen- vertel- vertelt vinden- vind- vindt (mening) voelen- voel- voelt (emotie) wachten- wacht wassen- was- wast weggooien- gooi/gooit weg

x x

visueel? (ill.)

x

8 en 9V 3, 4, 5 7

x

8, 9

x

8 en 9V 1, 3, 4, 8, 9, 8 en 9V, 6 4L 1, 2*, 6 5 1, 2, 6, 7, 7* 2L 8 en 9V, 5, 8, 9

verbaal (visueel)

x

8 en 9V

visueel? (ill.)

o

x

8 en 9V 5 3, 10 2* 6, 10, 8 10, 4 5 1, 8 en 9V, 5 2

visueel? (ill.)

o v v o o o o v v

x

x x

x x x x x x x

uitgetrokken

o

visueel? (ill.)

x

schrikken- schrik- schrikt

verbaal

8 en 9V 1, 2L, 3, 7, 10 5, 6 5*, 6 1, 2, 7, 7*, 10 1 3, 4 1, 2, 8 en 9V, 9

x x x

rennen-ren-rent schoonmaken- maak/ maakt schoon scheuren- scheur- scheurt

slapen- slaap- slaapt spelen- speel- speelt spoelen- spoel-spoelt staan- sta- staat strijken- strijk- strijkt tekenen- teken- tekent- getekend tellen- tel- telt uittrekken- trek/ trekt uit

2

x x x x x x x x

visueel visueel verbaal/ visueel visueel verbaal visueel visueel

visueel visueel visueel ? (ill./ mimiek)

visueel ? visueel verbaal visueel visueel verbaal verbaal (visueel)

visueel visueel verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) visueel visueel

o v v v? v o v v o v v v o o v o v v o o/v



abstract geen demo!


illustratie is statisch illustratie is statisch verzamelbegrip

1e x negatief illustratie is statisch illustratie is statisch

1

o

2 5 2 2 5 1 3 5

o o o o o o o o

2 3 1

o o o

2

o

2 8 1 3 1 5 1 5

o o o o o o o o

2

o

2 1 2 1 2 1 1 4 1

o o o o o o o o

weten- weet willen- wil- wilt worden- word- wordt zeggen- zeg- zegt zetten- zet zien- zie- ziet zitten- zit zoeken- zoek- zoekt zijn

x x x x x x x x x

Functiewoorden en overige woorden aan (de muur) aan het + werkwoord acht (van) af alle allemaal (wat gaat er allemaal gebeuren?) aller… (allerleukst) alles als (wanneer) als.. (dan..) bij daar dag! (groet) dan (bijw. van tijd) dat/ die (verwijswoord) dat (voegwoord) de dit (aanw. vnw.) door elkaar drie een één

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

1, 4, 8 4, 8 en 9V, 9 4, 8 en 9V 8 en 9V 3, 6 1, 2L, 10, 9 1, 4, 8 en 9V, 10, 10 alle activiteiten

verbaal

3, 6, 8 3, 5 2L

verbaal

8 en 9V 4L, 6, 9

visueel? (ill.)

3 8* 1 9 2, 2L, 5 4, 8 en 9V 2, 4 1L 8 en 9V, 7* 4, 9 1L, 8 en 9V alle activiteiten 1L 3 1, 2L alle activiteiten 1, 2L

verbaal

verbaal verbaal verbaal visueel verbaal (visueel) visueel visueel verbaal

verbaal verbaal

verbaal

verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal visueel verbaal verbaal verbaal/ visueel verbaal verbaal verbaal visueel? verbaal verbaal verbaal

o o o o v o v v o

3 4 3 2 2 4 5 1 7

o o o o o o o o o

o o o

3 3 1

o o o

2 3

o o

1 1 1 1 3 3 2 2 3 7 3 7 1 3 2 7 2

o o o o o o o o o o o o o o o o o

o o o o o o o o v v o o o o o o o o o



routine

een beetje…. eerst elkaar (naast elkaar) en er erbij erg even (eens even) even (even groot) gauw geen graag hallo heel (erg) heen en weer helemaal hem het het (plaatsonderwerp) hier hun hij hoe hoe heet jij? hoeveel iedereen iets ik in ja je (pers. vnw.) je (bez. vnw) jou

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

4 7*, 8 en 9V 7 alle activiteiten 1L 1L 8 en 9V, 8 4L 7 1L 4 4, 6 1L; 4

verbaal

8 en 9V 8 en 9V 4, 8 en 9V alle activiteiten 1L, 4L 1L 3*, 7* alle activiteiten 3, 4, 5 1, 7 1 1L, 3, 10 7 4, 8 en 9V 2, 4, 6, 8 en 9V, 10 8 en 9V 1L, 4, 8 en 9V 8 en 9V 1L

visueel? (ill.)

verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal

verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal verbaal

o o o o o o o o o o o o v o o o o o o o o o o o o o o o o v? o o o


routine illustratie is statisch

1 3 1 7 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1

o o o o o o o o o o o o o o

2 2 3 7 2 1 2* 7 3 2 1 3 1 4 6 2 4 2 1

o o o o o o o o o o o o o o o o o o

jullie maar (toe maar) maar (voegwoord, tegenstellend) meer (meer dan, nog meer) meer (niets meer, niet meer) met mij naar nee negen niet niets nieuw nog (nog niet) nog (nòg iets) nu omhoog onder op ook samen tien twee uit van alles vandaag van klein naar groot vast (= zeker) veel vier voor (tijd) voor (voor iemand bestemd) voor het eerst vrij


alle activiteiten 4, 8, 8 en 9V 8 en 9V 5, 7* 2L, 4, 8*, 10 8, 8 en 9V 9 8 en 9V 4, 8, 8 en 9V 2L 1, L, 2, 3, 8 en 9V, 7, 8 2L, 6, 10 1, 8 en 9V, 8 4, 8, 8 en 9V 7, 7*, 8* 1L, 4, 7*, 8 4 3, 10 2, 8, 8 en 9V, 6, 10 8, 9 2L, 3, 4 2L 2L, 8 en 9V 1L 1L 8 en 9V 7 1L 1L 1, 2L 1L 1L 8 en 9V 1L

verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal visueel visueel visueel verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal verbaal verbaal (visueel) verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal

o o o o o o o o v? o o o o o o o v v v o o o o o o o v? o o o o o o o


mimiek

7 3 2 2 4 2 7 2 4 1 8 3 4 5 3 4 1 2 6 2 3 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o oo o

vijf waar? waarmee (betr.vnw. bijwoord) waarom? wanneer want (voegwoord) wat? wat (leuk) we weer (opnieuw) wel (i.t.t. niet) welke welkom wie ze (enkelvoud) ze (meervoud) zes zeven zo zijn (bez. vnw.) Totaal per niveau:

x x

2L 1, 2, 4, 6, 9, 10 9 6*, 7* 1 1L 3, 8 1L 2L, 4, 8*, 10 4 8, 9 2, 4 1L 1, 3, 6, 9 8 en 9V 8 en 9V 2L 2L 4, 5, 8 en 9V, 8 8 en 9V, 8

x x x x x x x x x x x x x x x x x x 31

70

158

verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal verbaal

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

70


1 6 1 2 1 1 2 1 4 2 2 1 1 4 2 2 1 1 5 3

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Bijlage 7a: Onderzoeksgegevens analyse woorden in teksten Piramide: thema Hier woon ik! 7a: Activiteiten preventieve tutoring: Kolom 7 t/m 10 berekend over alle activiteiten (7a en 7b) vet: basisbegrippen cursief, vet: extra begrippen cursief: contextbegrippen standaard: overige woorden themawoorden

50

200

1000 > 1000

activiteiten (settings) preventieve tutoring

Sem.

V/O

Cons.

V/O

visueel

v v v v v v v v v v v o v v v v v o v v v v

1 4 2 1 10 3 4 15 1 6 3 3 5 2 2 7 1 1 29 2 31 1

o o o o v o o v o o o o o o o v o o v o v o

zelfst. nw. arm

x

auto

x

bal

x

bank

VD4

visueel visueel

x

visueel

bed

x

VB2, VD2, VD3, VD4

visueel

beer

x

O1

visueel

beker

x

VD4

visueel

bel

x

O1, O2, D1, D4, VB4, VD3

visueel

bloem

x

D1

visueel

blok

x

VD4

visueel

boek(je)

x

boom

x

visueel visueel ?

bord

x

boterham

x

brief

x

buik

visueel

D1, D4, VB1

visueel visueel

buren

x x

deken dobbelsteen

D4

x

dak

visueel visueel

x

brievenbus

deur

VD4

verbaal O1, O3, D1, D2, D3, D4, VB1, VB4, VD1, VD2, VD3, VD4

visueel

O1, O3, D1, D2, D3, D4, VB1, VB2, VB3, VB4, VD1, VD2, VD3

visueel

x x x

visueel visueel


doek

x

doos

x

drop

x

visueel/ verbaal verbaal (net alsof) x

flat foto

x

grond

visueel visueel

driehoek

hand

VD1

x

D4, VB1, VB4, VD3, VD4

visueel

VB3

visueel

x

verbaal (!) symbolisch

x

visueel

handdoek

x

visueel

hoepel

x

visueel

honger

x

niet zichtbaar!

hoofd huis

x x

O1, O3, D1, D2, D3, D4, VB1, VB2, VB3, VB4, VD1, VD2, VD3, VD4

huishoek jas

visueel x

visueel x

kamer karton

VB2, VB4, VD3, VD4 x

visueel x

VD2

x

D1

x

visueel visueel

kleur knijper

x

knuffel

x

koek

visueel visueel

x

keuken kind

visueel

x

kast

visueel

x

visueel/ verbaal visueel

VD4

visueel verbaal (net alsof)

koffer

x

visueel

kopje

x

verbaal (net alsof)

krant

x

visueel

krijt

x

visueel

kus

x

kwast

visueel x

lap (stof)

visueel x

visueel

lepel

x

visueel

licht

x

visueel

lied

x

verbaal


v v o o v v o v v v o v v v v v v v v v o v v o v o v v v v v v v o

2 3 1 1 14 3 1 1 3 1 1 2 36 3 2 11 1 1 4 alle 3 1 5 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 1

o o o o v o o o o o o o v o o v o o o v o o o o o o o o o o o o o o

lijm

x

lijn/ streep

visueel x x

lift mama

VB4

x x

mat

visueel x

melk

x

mens(en)

x

mes

x

mozaiek

visueel VD4

visueel?

VB1

verbaal visueel

x x

muur nacht oma papier

niet zichtbaar! visueel (net alsof)

man(nnetje)

papa

visueel

visueel (verzamel) O1, O3, D1, D2, D3, D4, VB4, VD1, VD2, VD3, VD4

visueel

x

verbaal

x

verbaal

x

visueel

x

visueel (net alsof)

pittenzak

x

plaat(je)

x

plaats

x

visueel visueel VD1

verbaal

poes

x

D4

visueel

pop

x

D3, VB2, VD4

visueel

VB1, VB4

visueel

x

puntdak puzzel

x

pyjama

x

VD4

visueel

raam

x

O1, O3, D1, D2, D3, D4, VB1, VB4, VD1, VD2, VD3

visueel

rand

x

rechthoek

visueel

visueel x

rug

visueel/ verbaal

x

visueel

schoorsteen

x

slaapkamer

x

D1

visueel visueel

sleutel

x

soort

x

verbaal

speelgoed

x

verbaal (verzamel)

spel

x

verbaal

spullen

x

D4

visueel

verbaal (verzamel)


v v o o v v v o v o v o o v o v v o v v v v v v v o v v v v o o o o

2 1 2 2 1 1 2 2 3 1 26 1 1 4 1 1 1 2 2 11 7 1 4 30 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2

o o o o o o o o o o v o o o o o o o o v v o o v o o o o o o o o o o

steen stoel

x x

stuk tafel

VD1

visueel

O1, VD3, VD4

visueel

x

visueel

x

VD3, VD4

visueel

tand(en)

x

visueel

tandenborstel

x

visueel

tandpasta

x

visueel

teen

x

visueel

telefoon

x

visueel

televisie

x

visueel

thee

x

verbaal (net alsof)

tijd

x

verbaal

top

x

D1

verbaal/ visueel

touw

x

trap

x

VB1, VB4

visueel niet zichtbaar !

tuin

x

D4, VB4, VD2, VD3, VD4

visueel

verf

x

verstoppertje

*

visueel x

verbaal

vierkant

x

visueel/ verbaal

viltstift

x

visueel

vinger

x

visueel

vork

x

visueel

vrachtauto

x

visueel (net alsof) visueel? (niet zichtbaar)

water wc zandbak

x x

VD2, VD3, VD4 x

zeep

visueel visueel

x

zoen (nachtzoen)

visueel x

visueel

v v v v v v v v v v o v o v o v v o o v v v o

5 7 1 9 1 2 2 1 3 2 1 1 1 1 4 12 1 1 1 1 1 3 1

o v o v o o o o o o o o o o o v o o o o o o o

o v v v v

2 1 1 3 1

o o o o o

o o o

2 2 2

o o o

bijv. nw. ander blauw bruin

x x

D1

verbaal visueel/ verbaal

x

visueel/ verbaal


dicht

x

D3

visueel

dik

x

echt

x

D1

verbaal

x

D2

verbaal

fijn geel

verbaal

x

visueel/ verbaal

gek

x

gezellig

x

glad

verbaal D4 x

goed

x

groen

x

groot

x

klein

x

koud

x

verbaal visueel/ verbaal visueel verbaal

D1, VB4, VD4

visueel visueel/ verbaal niet zichtbaar

x

laag laat

visueel D1, VD1, VD2, VD3, VD4

x

hoog

verbaal

VB4, VD4

x

visueel/ verbaal verbaal

lekker

x

VD2

visueel/ verbaal

leuk

x

O1, O3

verbaal

lief

x

moe

x x

mooi nieuw open

verbaal VB2

verbaal

O1, O3, D1, D4

verbaal

x

verbaal

x

D4

oranje

x

visueel visueel/ verbaal

plat

x

VB1

visueel

raar

x

VD1

verbaal

recht rood

x

visueel/ verbaal

x

visueel/ verbaal

ruw

x

visueel

schuin

x

visueel/ verbaal

stevig

x

toe (dicht)

x

waar (juist)

x

wakker

x

verbaal D4

visueel verbaal visueel


v o o o o o o v o o o v o o o o o o o o o o v o v o o o v o o v o v

1 1 1 3 2 1 2 1 7 2 4 8 2 1 6 1 4 6 1 4 8 1 3 2 5 2 2 3 1 3 1 2 1 1

o o o o o o o o v o o v o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

wit

x

visueel/ verbaal

zwart

x

visueel/ verbaal

o o

2 2

o o

v v v v v o v v o o v o v o o o o v v o v v o o v v o o v v

2 3 1 4 1 1 1 3 5 4 4 2 9 8 3 1 6 7 9 21 2 1 6 7 5 1 21 3 20 2

o o o o o o o o o o o o v o o o o v v o o o o o o o o o v o

werkwoorden aandoen

x

visueel x

aankleden aanraken

x

aanwijzen

x

afdrogen x

bekijken

x

bellen (opbellen)

D1

visueel

D1

visueel visueel

VD3

verbaal

O1

visueel

x

ben(t)

visueel

*

verbaal

bezoek komen/ gaan (op)

x

bouwen

x

denken

O1, O2

visueel/ verbaal

VD4

visueel

x

verbaal x

dichtdoen x

douchen

*

draaien

x

drinken

visueel

x

bedoelen

doen

VD4

x

visueel

VB2, VB3

verbaal

VD4

visueel (net alsof) visueel (net alsof)

x

drukken (bel)

O2, D4, VD3

x

VD4

verbaal (net alsof)

O1, O2

visueel

eten

x

VB2, VB3, VD3, VD4

visueel

gaan

x

O1, O2, D1, D3, VB2, VD2, VD4

verbaal

geven

x

gooien

x

hebben

x

O1, VD4

verbaal

heeft

*

O1, O3, VB1

verbaal

horen

visueel visueel

x

inpakken is

x x

knippen

visueel O1, O3, D1, D2, D3, VB1, VB2, VB3, VD1, VD4

kan kijken

visueel (mimiek)

* x x

verbaal

VD2

verbaal

O1, O3, D1, D3, VB2, VB3, VD2, VD4

visueel visueel


komen

x

D1, VD4

kruipen

x

kunnen

x

laten zien

verbaal visueel

D1, VD3, VD4 x


lezen (boekje)

x

VD4

visueel

leggen

x

VD1

visueel

liggen

x

lijken lopen

visueel x

x

luisteren

x

mag

*

maken

x

meedoen

visueel/ verbaal

VD3

visueel (mimiek)

VD3

verbaal

VD4

verbaal

x

mikken

verbaal x

moeten

x

mogen

x

visueel D1

x

ophalen

x

O2, D3, D4, VD3

visueel verbaal

x

plakken

verbaal verbaal

opendoen pakken

verbaal O3, VD4

visueel x

poetsen, gepoetst

visueel x

raden

visueel x

VD3

verbaal

rollen

x

visueel

ruiken

x

visueel

scheuren

x

visueel

schilderen

x

D1

visueel

sjouwen

x

VD4

visueel

D4, VB2, VB3, VD3, VD4

visueel

VB2, VB3, VD2, VD3, VD4

visueel/ verbaal

x

slapen x

spelen springen staan tekenen tellen toveren

x

visueel

x x x x

VD4

visueel/ verbaal

D1

visueel

VB1

visueel

VD1

verbaal


o v o o v v v o o v o o o v o o v o v v v o v v v v v v o v o v v o

7 2 8 3 5 4 2 1 4 1 4 8 2 1 1 1 12 1 4 1 1 1 1 1 2 1 1 14 14 1 4 3 1 2

o o o o o o o o o o o o o o o o v o o o o o o o o o o v o o o o o o

trekken

x

O2

visueel

uitkleden

x

visueel

uit (bed) stappen

x

visueel

uit doen

x

verven

visueel x

vinden (mening)

x

voelen (betasten)

x

voordoen

visueel

VD1

verbaal

D1

visueel

x

voorlezen

visueel/ verbaal

x

vouwen wassen

D1

visueel x

visueel

x

VB2, VB3, VD3, VD4

wegwaaien

x

visueel verbaal

weten

x

O1, VB1

willen

x

D3, VB2, VD4

verbaal

wonen

x

D2, D4, VB1, VB2, VB3, VB4, VD3

visueel (abstract)

worden

x

wrijven x

x

zien

x

zijn

x

zingen

visueel D1

zien (eruit)

zitten

verbaal x

zeggen

verbaal

verbaal

VB1

verbaal

O2, D1, D3, VB1, VB3, VD1, VD4

visueel/ verbaal verbaal

x

visueel

x

zitten (zijn)

x

zal

*

zullen

x

zou(den)

*

O1, VD4

verbaal (net alsof)

D2, VD3, VD4

verbaal verbaal

alle

verbaal verbaal

v v v v v o v o v v v o o o o o v o o o o v o o o o o

2 1 1 3 1 1 1 2 1 1 10 1 4 8 15 3 2 1 1 17 6 1 4 8 1 alle 4

o o o o o o o o o o v o o o o o o o o o o o o o o o o

o o v o o

3 6 1 1 4

o o o o o

functiewoorden (pyjama) aan aan alle allebei allemaal (zoal)

x

VD4

visueel (net alsof)

x

O2, D1, VD1

verbaal

VB1

visueel

x x

verbaal x

VB3, VD2

verbaal


allemaal (een verzameling)

x

verbaal

alles

x

verbaal

als (dan..)

x

verbaal

als (wanneer)

x

als (hetzelfde als)

x

andere

x VB4

x

beneden

verbaal visueel

O2, O3, D3, D4, VB4, VD2, VD3

x

bij

verbaal verbaal

x

anders binnen

verbaal VB1

x

visueel verbaal

boven

x

D1, D2, VB4

visueel

bovenop

x

D1, D3, VD3

visueel

O3, D3, D4, VB4, VD3

visueel (abstract)

buiten

x

de daar

x O1, D1, VB1, VB3

daarna

x

dan

x

dat (betr. vnw.) dat/ deze/ dit

één

x x

verbaal

O1, O3, D1, D2, D3, VB2, VB3, VD2, VD4

verbaal

O3, VD2, VD3

visueel/ verbaal

VB1

visueel/ verbaal

verbaal

x x

een

x

eens

x

eerst

verbaal

x

dubbel

x

eigen

verbaal

D1, D3, VB1, VD4 x

door drie

verbaal

x

visueel D1, VB1

visueel/ verbaal

O1, O3, D1, D3, VB1, VB2, VB3, VD4

verbaal

D1, VD4

verbaal

verbaal

x

verbaal

elkaar

verbaal

en

x

O2, D2

verbaal

er

x

O2, D1, VB1, VB3, VD3

verbaal

even

x

D3

verbaal

graag

x

VD2

verbaal

haar (bez. vnw.)

x

VD2

verbaal

gauw

x

verbaal


o o o o o o o v v o v v o o o o o o o v v o v o o o o o o o o o o o

2 2 2 1 1 1 4 1 20 3 8 5 15 alle 8 1 9 2 20 5 2 1 3 alle 13 6 2 2 7 16 1 3 3 1

o o o o o o o o v o v o o v v o o o o o o o o o v o o o o v o o o o

heel (versterker)

x

D1, VB1

verbaal

heleboel

x

VB1

verbaal

hem

x

VD1

verbaal

het

x

hetzelfde

x

hier

verbaal

x

hiermee

x

hij

x

VB1, VB4

verbaal

D1, D2, VB1, VD1, VD4

verbaal

VD4

verbaal

O1, VB2

verbaal

hoe

x

D1

verbaal

hoeveel

x

VB1

verbaal

iedereen

x

verbaal

iemand

x

verbaal

iets

x

VD1, VD4

verbaal

ik

x

alle

verbaal

in

x

O3, D2, VB1, VB2, VB3, VD3, VD4

visueel/ verbaal

je/ jij

x

alle

verbaal

VB3

verbaal

jouw/ je

x

jullie

x

klaar

verbaal

x

D1, VD4

verbaal/ visueel

liever

x

maar (toe maar)

x

O2, D1, VD1, VD3, VD4

meer

x

VB1, VB3

verbaal

met

x

D1

verbaal

mij

x

mijn

x

mis!

x

naar

x

mee (doen)

x

verbaal verbaal

naartoe

verbaal D3

x x

nodig

verbaal visueel

O3, D1, D3, VD4 x

naast niet

verbaal


D1

visueel

D1, VB2

verbaal

x

verbaal

nog

x

D1, VB3, VD4

verbaal

nòg

x

D1

verbaal


o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o v o o v o o o o

5 1 3 alle 3 13 2 4 2 1 1 2 6 alle 21 alle 4 1 4 1 19 2 5 7 1 1 1 11 1 1 5 2 7 1

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

nu

x

D1, VB2, VD1, VD4

of

x

om

x

onder

x

ons

x

verbaal verbaal

VD4

verbaal visueel

D2, VD4

verbaal

ook

x

D1, VB1, VB3, VD4

verbaal

op

x

O1, O2, D1, D3, VB3, VD1

visueel

op (opgegeten)

x

verbaal

opzij

x

over

x

raak! x

te

x

thuis

x

toch

x

tot

x

verbaal visueel

x

samen

twee

D2

visueel VB1, VB3

visueel verbaal verbaal

VB2

verbaal verbaal

x

VB1

visueel/ verbaal

u

x

verbaal

uit (voorzetsel)

x

verbaal

uit (licht uit)

x

van vandaag vast

visueel

x

O3, VD4 x

verbaal verbaal

x

visueel/ verbaal

veel

x

VB1

verbaal

voor (plaats)

x

D1, D2

visueel

voor (ten behoeve van)

x

waar (vraagwoord)

verbaal

x

D1, VB1

verbaal

waarom

x

VB2, VD1

verbaal

wat (vraagwoord)

x

O1, VB1, VB3, VD1

verbaal

wat voor wat( onbep. vnw. : wat mooi!)

x

we/ wij

x

weg!

verbaal x

x

O1, O3

verbaal

alle

verbaal

VD1

verbaal


o o o v o o v o o v v v o o o o o o o v o o o o v o o o o o

6 1 2 4 4 8 15 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 3 1 2 3 3 3 8 2 13 2

o o o o o o v o o o o o o o o o o o o o o o o o o o v o o o

o o o

8 alle 3

o o o

wèl

x

O2, VD2

verbaal

wel (best)

x

D1

verbaal

x

D1, VB2, VD4

verbaal

wie

x

O2, VB3

verbaal

zacht(jes)

x

zich

x

zij/ ze

x

O3

verbaal

zijn (bez. vnw.)

x

O1

verbaal

zo (straks)

x

welk

zo/ zo 'n

visueel verbaal

verbaal

x

VB1, VD1

verbaal

x

VB2, VD2

verbaal

bim bam

x

O2

verbaal

Brrr!

x

o o o o v o o o o o

6 2 5 9 1 1 1 3 1 3

o o o v o o o o o o

o o v o o o o v o v v v o o o o o o o o

4 2 1 6 2 4 alle alle 1 alle 5 alle 1 2 2 3 4 2 3 1

o o o o o o o v o v o v o o o o o o o o

anders aan het (doen) zijn

dag!

visueel (mimiek)

x

O2

goede morgen!

x

hallo!

verbaal

x

verbaal

hè

x

ja

verbaal

x

visueel (mimiek)

kiekeboe!-

x

kijk eens!

verbaal

x

visueel (mimiek)

mmm! (lekker)

x

nee

verbaal

visueel (mimiek)

x

visueel (mimiek)

o!

x

verbaal

op ons gemak

x

D2

verbaal

ri ra reg (toverspreuk)

x

VD1

verbaal

tring!

x

verbaal

slaap lekker!

x

verbaal

x

verbaal

tot morgen! welterusten!

x

verbaal

zin (hebben)

x 385

39

86

183

VD4

verbaal

77


157

37

Bijlage 7b: Onderzoeksgegevens analyse woorden in teksten Piramide: thema Hier woon ik! 7b: Reguliere activiteiten vet: basisbegrippen cursief, vet: extra begrippen cursief: contextbegrippen standaard: overige woorden themawoorden

50

200

1000 > 1000

reguliere activiteiten (settings)

zelfst. nw. arm

x

VB2

auto

x

SS2, SS3, VD4, H1

bal

x

bank

SB2, H1 x

SB1

x

bed

SS2, SS3, VB2, VD4, H1, H4

beer

x

O1, H1

beker

x

VB2, VD4, H1

bel

x

O1, O2, DE1, DE4, VB4, VD3, H3, H4, OP1

bloem

x

blok

x

VB2, VD4, SB1, SO1, H1

boek(je)

x

SS2, H3, H4

boom

x

VD2 x

bord

VD4, H1, H3, H4

boterham

x

VB2, H1

brief

x

DE4 x

brievenbus buik

x

VB2

buren

x x

dak deken deur

(DE1,) DE4, VB1, OP1

x x

VB1 SS1, SS3, O1, O3, DE1, DE2, DE4, VB3, VB4, VD1, VD2, VD3, SB2, SO1, OP1, BA1, BA2 SS2, H1 SS1, O1, O3, DE1, DE2, DE3, DE4, VB1, VB3, VB4, VD1, VD3, SB2, SO1, OP1, BA1, BA2, H4

dobbelsteen

x

OP2

doek

x

VD1


doos

x

SS2, SB2, H1

driehoek

x

SO2

drop

x

O3 x

flat foto

x

grond hand

SS1, DE4, VB1, VB3, VB4, SO2, OP2, BA1, BA2 VB3, BA2

x

BA1

x

SS2

handdoek

x

SS2, VB2, H2

hoepel

x

SB1

honger

x

VB2

hoofd huis

x x

huishoek jas

VB2, H1 SS1, O1, O3, DE1, DE2, DE3, DE4, VB1, VB2, VB3, VB4, VD1, VD2, VD3, SB1, SB2, SO1, SO2, OP1, OP2, BA1, BA2 x

H3, H4 x

kamer karton x

keuken

SS1 VB2

x

SS1, SS3, H4

x

alle

kleur

x

knijper knuffel koek

O3, VB2, VB3, VB4, VD4, H3, H4 x

kast kind

SS1, H3, H4

x

DE1, OP2 x

SS1

x

SS2, VD4, H1, H2

x

O3

koffer

x

H2

kopje

x

O3

krant

x

OP1

krijt

x

BA1

x

OP1, BA1

kus

x

kwast

SS2

lap (stof)

x

lepel

x

licht lied

x x

SS1, SO1 H1; H3, H4 SS2, H1 SS2


lijm

x

lijn/ streep

SO2, BA1 x x

lift mama

x x

mat

OP1 x

melk

x x

mes

x

mozaiek

VB1 H1; H3, H4 x

x

nacht oma papier

SB1 VB2

mens(en)

muur

VB1, VB4 SS2, VB2

man(nnetje)

papa

SB1

SO1 SS1, O3, DE1, DE2, DE3, DE4, VB1, VB4, VD3, SB2, SO1, OP1, BA1, BA2, H4

x

H2

x

H1

x

OP1, OP2, BA1, BA2

x

SS2

pittenzak

x

plaat(je) plaats

SB2

x

H1

x

VD4

poes

x

DE4

pop

x

SS3, O1, DE3, VD4, H1, H4, OP1, BA1 x

puntdak

SS1, VB1, VB3, VB4, BA2

puzzel

x

OP2

pyjama

x

VB2, VD4, H2

raam

x

SS1, O1, O3, DE1, DE2, DE3, DE4, VB1, VB3, VB4, VD1, VD2, VD3, SB2, SO1, OP1, BA1, BA2, H4

rand

x

rechthoek

BA1 x

rug

x

SO2 VB2

schoorsteen

x

slaapkamer

x

H4

sleutel

x

soort

x

SS1

speelgoed

x

H3, H4

x

O2

spel spullen

x

DE4

SS1, H2


steen stoel

(SS1), DE1, VD3, SO1

x

O2

O1, VD4, H3, H4

stuk tafel

x x x

SS3, VB2, VD4, H1, H3, H4, BA2

tand(en)

x

SS2

tandenborstel

x

SS2, H2

tandpasta

x

SS2, H2

teen

x

SB1

telefoon

x

H2; H3, H4

televisie

x

H3, H4

thee

x

O3

tijd

x

SS2

tOP

x

touw

x

SS2

trap

x

VB1, VB4

tuin

x

SS3, DE4, VB1, VB3, VB4, VD2, VD4

verf

x

verstoppertje

*

BA2 x

VB2

vierkant

x

SO2

viltstift

x

BA1

vinger

x

BA1

vork

x

H1; H3, H4

vrachtauto

x

SS2

water wc

x

VB2, H1

x

zandbak

VD4 x

zeep

SS1 x

zoen (nachtzoen)

SS2, VB2, H2 x

SS2

bijv. nw. ander blauw bruin dicht

x

BA1

x

DE1, SO2

x

DE1, SO2

x


dik

x

echt

x

fijn

x

DE2, DE3

gek

x

VD4

gezellig

x

geel

VB1

x

DE1, SO2

glad

DE4 x

goed

x

DE1 VD1, VD4

groen

x

DE1, SO2

groot

x

DE1, DE4, VB3, BA1 x

hoog klein

x

koud

x

VB1, VB2, VB4, SO2, BA2 DE1, VB3 VB2 x

laag laat

x

lekker

x

leuk

x

(VB1) VB4, SO2, BA2 SS2 SS2, VB2, H1 SS3, O1, H3, H4

lief

x

SS2

moe

x

VD4, H1, H4

x

mooi nieuw open

SS1, DE3, DE4, BA1 x

x

DE4, VB2, VD2

oranje

x

plat

x

raar

x

recht rood

OP1 DE1, SO2 VB1, VB3, BA1, BA2 VD4 x

x

O1, BA2 DE1, DE3, SO2

ruw

x

DE1

schuin

x

OP1, BA1, BA2

stevig

x

SO1

toe (dicht)

x

DE4

waar (juist)

x

wakker wit

x x

VD1 SS2 DE1, SO2


zwart

x

DE1, SO2

werkwoorden aandoen

x

H3, H4 x

aankleden aanraken

x

aanwijzen

x

afdrogen

VB2

x

bekijken

x

bellen (opbellen)

x

ben(t)

H2; H3, H4

*

SS3, H2, H3, H4, BA1

bezoek komen/ gaan (op)

x

bouwen

x

denken

O1, O2, O3, DE1, H3, H4 SS1, DE4, SO1

x

DE1, VB2 x

dichtdoen x

O1, O2, DE1, DE3, DE4, VD3 SS2, SS3, DE3, VB2, VB3, VD4

douchen

*

draaien

x

drinken

VB3, VD2, VD4 x

bedoelen

doen

SS2, VD4

x

SS2, VD4 VB2

x

O3, VB2, VD4, H3, H4

drukken (bel)

x

O1, (O2), O3, DE1, VD3

eten

x

VB2, VD4, H1, H3, H4

gaan

x

SS1, SS2, O1, O2, DE1, DE3, VB2, VD1, H1, H3, H4, OP1, OP2, BA1

geven

x

gooien

x

SB2

hebben

x

SS1, O1, O3, VB2

heeft

*

horen

VB2, VB3

DE3, VB1, VB2, O2 x

inpakken is

x x * x

knippen komen

VD4, BA2 SS3, O1, DE1, DE3, VB2, VD1, VD3, VD4, BA1, BA2, H3, H4

x x

H2 SS2, SS3, DE2, DE3, VB1, VB2, VB3, VD1, VD2, VD4, H4

kan kijken

DE1, VB2, VD3, H3, H4

SS1, O1 SS1, O3, H1, H3, H4


kruipen

x

kunnen

x

laten zien x

leggen

x

liggen

H4, OP1, OP2 x

VB2, VD4 x

x

luisteren mag

DE1 *

H2

x

meedoen

SS1, SS2, SO1, VD3, OP1, OP2, BA1 x

mikken moeten

x

mogen

x

opendoen ophalen

SS1, SS3 x

SB2

x

O1, O2, DE1, DE3, DE4, VD3, H3, H4

SS3 x

x

plakken

BA1 DE1, SB1

x

maken

DE3, VB3, VD4 SS3, VD4, H3, H4

lijken

pakken

SS1, VD1, VD3, VD4, BA1 x

lezen (boekje)

lopen

SS2, SB1

H2 SS2, H1, OP2, BA1

x

poetsen, gepoetst

OP1 x

raden

SS2 x

rollen

x

SB2

ruiken

x

SS2

scheuren

x

schilderen sjouwen

x x

slapen springen tekenen tellen

SS3, VB2, VB3, VD3, VD4, H1, H3, H4, H4 x

SB1

x

VD2, VD4, H4 x

BA1, BA2 x

toveren trekken

SS2, DE4, VB2, VB3, VD2, VD4, H1, H2, H4

x

spelen staan

OP1, BA1 x

x x

VD1 O2


uitkleden

x

uit (bed) stappen

x

uit doen

x

verven

VB2 VB2, H3, H4

x

vinden (mening)

x

voelen (betasten)

x

voordoen

x

voorlezen

x

vouwen wassen

SS2

DE3, VD4 SS2

x

O1

x

SS2, VB2, VD4, H1, H2, H4

wegwaaien

x

weten

x

O1 O3, DE1

willen

x

DE3, H1, H3, H4, BA1

wonen

x

O1, DE1, DE2, DE4, VB1, VB3, VB4, H4

worden

x

wrijven

SS2, VD3, BA1 x

zeggen

VB2, BA2

x

zien (eruit)

x

zien

x

O1, O2, DE1, DE3, VB1, VD1, VD4, H1, H4, BA1

zijn

x

SS2, SS3, DE3, VB1, H3, H4

zingen

x

SS2

zitten

x

O3, H4

zitten (zijn)

x

DE2, DE3, VB1, VD3, VD4

zal

*

zullen

x

VB2 alle

zou(den)

*

O1, H2, H3, H4, BA1

x

SS2, VD4

x

O2, DE1, VB2

functiewoorden (pyjama) aan aan alle

x

allebei

x

allemaal (zoal) allemaal (een verzameling)

O3 x

x

SS1, DE1 VB1, VB3


alles

x

als (dan..)

x

SO2, BA1

als (wanneer)

x

BA2

als (hetzelfde als)

x

andere

x x

beneden

SS3, O1, O2, DE3, DE4, VB1, VB3, VB4, VD2, SB1, H3, H4, BA2 x

VB1, VB3, H2 x

boven bovenop

x x

VB1, H2, H4, SO2 x x

dat (betr. vnw.)

VB2 O1, VB2, VB3, VD4, BA1 x

x

H3, H4 O1, DE1, DE2, DE3, VB1, VB2, VB3, VD4, H3, H4, BA1

door

x

DE3, VD3

x

SO2

dubbel één

alle

x

dan

drie

VD3, SO2 SS3, DE3, DE4, VB1, VB2, VB3, VB4, VD2, SB1, BA2

daarna

dat/ deze/ dit

DE2, DE3, VB1, VB4, VD3

x

de daar

VB1?, VB4, VD1 VB4

x

bij

buiten

VB2 x

anders binnen

DE3, VB2

x x

O1 SO2

een

x

alle

eens

x

O1, DE1, DE3, VB2, VD4

eerst

x

eigen

SS2, O1, O2, BA1 x

elkaar

O2, BA2 VB1, SO2

en

x

O2, O3, DE2, VB2, VD3

er

x

SS1, O1, O2, O3, DE1, VB3, VD1, VD3, H3, H4, SO2

even gauw

x x

SS2, H3, H4

graag

x

haar (bez. vnw.)

x

heel (versterker)

x

VB3, H1 DE4, VB1, BA1


heleboel

x

hem

x

VB2, H4

het

x

alle

x

VB4

hetzelfde hier

x

SS3, O3, DE1, DE2, VD4, SB1, H1, BA1

hiermee

x

hij

x

hoe

VD4 DE3, VB2

x

DE3

hoeveel

x

iedereen

x

SS3

iemand

x

O1, DE1

iets

x

VD1, VD4, H3, H4

ik

x

alle

in

x

SS1, SS2, SS3, O1, O3, DE1, DE2, VB2, VD3, VD4, SB2, H3, H4, BA1

je/ jij

x

jouw/ je jullie klaar

alle x

SS1, VB2, VB3

x

SS3

x

O2, BA1

liever

x

VB3

maar (toe maar)

x

SS2, O1, O2, O3, DE3, VB3, VD1, VD2, VD4, H1, H3, H4, OP1, BA1

mee (doen)

x

SS3, H1

meer

x

met

x

SS1, VB3, SB1, H1, H2, OP1

mij

x

H2

mijn

x

mis!

x

naar

x

naartoe

SB1 SS2, SS3, O1, VB3, VD1, SB2, BA2 x

naast niet

DE1, DE3, H1

VB2

x x

DE3, VB1, VD4

nodig

x

nog

x

nòg

x

nu

x

SS1, VD4 O3, DE1, DE3, H1 VD1, OP1


of

x

om

x

SS2

onder

x

SS2, SS3, VB1, VD1

x

DE2, VB1

ons

DE1

ook

x

op

x

SS1, O3, VB2, VD4 SS1, SS3, O2, VB1, VD3, SO2, OP1, BA1, BA2

op (opgegeten)

x

VB2

opzij

x

DE2

over

x

VB2

raak!

x

SB2

samen

x

te

x

SS2

thuis

x

H2

toch

x

tot twee

x

VB2

x

SO2

u

x

H2

uit (voorzetsel)

x

O3, VB2

uit (licht uit) van

x

vandaag vast

SS2

x

BA1 x

VB2

x

SS1, SO2

veel

x

VB1, BA1

voor (plaats)

x

DE2

voor (ten behoeve van)

x

waar (vraagwoord)

SS2, O3, O1

x

SS3, DE3, VB3, VD2, VD4, H1

waarom

x

wat (vraagwoord)

x

SS2, SS3, O3, DE1, VB2, VB3, VD1, VD4, H2

wat voor

x

SS1, O3

wat( onbep. vnw. : wat mooi!)

x

we/ wij weg!

x x

SS1, SS2, O1, VB2, H3, H4 alle VD1, OP1

wèl

x

O1, O2, VD2, VD4

wel (best)

x

BA1


welk

x

wie

x

O1, O2, DE1, VB3, H3, H4, OP2

zacht(jes)

x

BA2

zich

x

VB2

zij/ ze

x

zijn (bez. vnw.)

x

VB2, VD4

zo (straks)

x

H2

zo/ zo 'n

VB1, VD4

x

BA1

anders aan het (doen) zijn

x

SS3, H2

bim bam

x

O2

x

VB2

x

SS2, VB2

Brrr! dag!

x

O1, O2, H2, H3, H4

goede morgen! hallo!

x

SS3, H2, H3, H4

hè

x

ja

alle

x

alle

kiekeboe!kijk eens!

x

DE4

x

SS2, VB2, H1, H3, H4

x

alle

mmm! (lekker) nee

x

alle

o!

x

SS3

op ons gemak

x

DE2

ri ra reg (toverspreuk)

x

VD1

tring!

x

VD3, H3, H4

slaap lekker!

x

SS2, VB2, H1, H4

tot morgen!

x

welterusten!

SS2, H4

x

VD4, H1, H4

zin (hebben)

x 385

39

86

183

77



Een lawine van woorden;

Recommend Documents