Een Kwantitatief Onderzoek Naar de Relatie Tussen Ouderbetrokkenheid en Wiskundeangst bij Kinderen uit de Tweede Graad van het Lager Onderwijs
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Academiejaar 2009-2010
Promotor: Prof. Dr. M. Valcke Begeleiders: E. Burny & H. Van Steenbrugge
Evy Van Parijs
Een kwantitatief onderzoek naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en wiskundeangst bij kinderen uit de tweede graad van het lager onderwijs
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Academiejaar 2009-2010
Promotor: Prof. Dr. M. Valcke Begeleiders: E. Burny & H. Van Steenbrugge
Evy Van Parijs
WOORD VOORAF
WOORD VOORAF Zonder de hulp van verschillende mensen zou deze masterproef niet mogelijk geweest zijn. Met genoegen maak ik van de gelegenheid gebruik om enkele personen in het bijzonder te bedanken. Ik zou dan ook graag in de eerste plaats mijn dank willen betuigen aan mijn promotor Prof. Dr. Martin Valcke voor het mogelijk maken van deze scriptie, het aanreiken van nieuwe kaders en het aanbrengen van interessante suggesties. Verder wil ik Elise Burny en Hendrik Vansteenbrugge van harte bedanken voor het zorgvuldig nalezen van delen van mijn masterproef en hun waardevolle raad, hun stimulerende enthousiasme, hun steun. Ook Lien Ghysens wil ik mijn dank betuigen voor het aanbieden van tips. Evenzeer een woord van dank aan de directeurs, de leerkrachten, de leerlingen en de ouders voor hun bereidwillige medewerking. Tenslotte nog een speciaal woord van dank aan de personen uit mijn nabije omgeving. Papa en mama, ik wil jullie van harte bedanken voor jullie steun en om me de kans te geven deze opleiding te volgen. Mathias, bedankt voor jouw geloof in mij, je eindeloze steun en opbeurende woorden. Vervolgens wil ik Katrien bedanken voor het nalezen van deze scriptie. Ook een grote dankjewel aan de klasgenoten voor de bemoedigende gesprekken en de aangename pauzes.
Gent, augustus 2010 Evy Van Parijs
I
SAMENVATTING
SAMENVATTING Hoewel er de laatste jaren in wetenschappelijk onderzoek meer interesse is voor wiskundeangst en ouderbetrokkenheid, blijft Vlaams onderzoek naar deze fenomenen gering. Nochtans worden veel personen door wiskundeangst geblokkeerd om zich op persoonlijk en professioneel vlak optimaal te kunnen ontplooien. Gezien niet alle antecedenten gekend zijn bij wiskundeangst, werd in deze studie gezocht naar een mogelijke link met een buzz-word uit onderwijsonderzoek, ouderbetrokkenheid. Eerst werden de fenomenen apart bestudeerd door op zoek te gaan naar de invloed van geslacht en leeftijd. Een samenhang tussen ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders werd nagegaan, net zoals de vraag of ouderbetrokkenheid hoger wordt ingeschat door ouders dan door kinderen. Hiervoor werden in deze studie 302 leerlingen uit het derde en vierde leerjaar bevraagd omtrent hun wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. Ook 242 van hun ouders gaven hun perceptie over ouderbetrokkenheid weer in een vragenlijst. De resultaten geven aan dat er gemiddeld gezien een relatief lage mate van wiskundeangst is in het derde en vierde leerjaar. De meisjes scoren er hoger dan de jongens. Bij ouderbetrokkenheid heeft geslacht geen invloed. Leeftijd speelt in dit onderzoek geen rol bij wiskundeangst, noch bij ouderbetrokkenheid. Verdergaand op ouderbetrokkenheid kan geen significante samenhang gevonden worden met de opleiding van de ouders. De vaststelling dat ouders hun ouderbetrokkenheid hoger inschatten dan hun kinderen werd onder voorbehoud wel gedaan. Tenslotte bleek het model met het effect van ouderbetrokkenheid op wiskundeangst niet significant te zijn. De predictoren opleiding van de ouders en de thuistaal werden in dat niet significante model meegenomen.
II
INHOUDSOPGAVE
INHOUDSOPGAVE
WOORD VOORAF ................................................................................................................................. I SAMENVATTING ................................................................................................................................. II INHOUDSOPGAVE .............................................................................................................................. III LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN ............................................................................................... V 1.
INLEIDING ..................................................................................................................................... 1
2.
PROBLEEMSTELLING ................................................................................................................. 3
3.
LITERATUURSTUDIE .................................................................................................................. 7 3.1 Wiskundeangst ...................................................................................................................... 7 3.1.1. Wat is wiskundeangst? .................................................................................................. 7 3.1.2. Factoren die wiskundeangst beïnvloeden. ................................................................... 13 3.1.3. Gevolgen van wiskundeangst. ..................................................................................... 16 3.1.4. Instrumenten om wiskundeangst te meten. .................................................................. 18 3.2 Ouderbetrokkenheid ............................................................................................................ 19 3.2.1. Wat is ouderbetrokkenheid? ........................................................................................ 19 3.2.2. Invloeden op de mate van ouderbetrokkenheid. ......................................................... 25 3.2.3. Effecten van ouderbetrokkenheid. ............................................................................... 29 3.3 Wiskundeangst en ouderbetrokkenheid ............................................................................... 31
4.
HET ONDERZOEKSMODEL EN DE ONDERZOEKSHYPOTHESES .................................... 34 4.1 Het onderzoeksmodel .......................................................................................................... 34 4.2 De onderzoekshypotheses ................................................................................................... 35
5.
METHODE.................................................................................................................................... 37 5.1 Respondenten ...................................................................................................................... 37 Leerlingen. ................................................................................................................... 37 Ouders.......................................................................................................................... 37 5.2 Meetinstrumenten ................................................................................................................ 38 Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC)...................................................... 39 Vragenlijst voor leerlingen omtrent ouderbetrokkenheid. ........................................... 40 Vragenlijst voor ouders omtrent ouderbetrokkenheid. ................................................ 41 5.3 Procedure ............................................................................................................................. 42 5.4 Verwerkingsmethode........................................................................................................... 43 III
INHOUDSOPGAVE 6.
RESULTATEN ............................................................................................................................. 45 6.1 Beschrijvende resultaten...................................................................................................... 45 6.1.1. Wiskundeangst............................................................................................................. 46 6.1.2. De frequentie van ouderbetrokkenheid ........................................................................ 47 6.1.3. Attitude bij ouderbetrokkenheid. ................................................................................. 48 6.2 Toetsen van de onderzoekshypothesen ............................................................................... 49 6.2.1. Onderzoekshypothese 1: Ouderbetrokkenheid heeft een negatieve invloed op wiskundeangst. ............................................................................................................ 49 6.2.2. Onderzoekshypothese 2: Oudere leerlingen en meisjes zullen meer wiskundeangst vertonen. ...................................................................................................................... 50 6.2.3. Onderzoekshypothese 3: Ouders zullen meer betrokken zijn bij jongere leerlingen en meisjes. ........................................................................................................................ 50 6.2.4. Onderzoekshypothese 4: Ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders hangen positief samen. ............................................................................................................. 50 6.2.5. Onderzoekshypothese 5: Ouders schatten hun ouderbetrokkenheid hoger in dan hun kinderen. ...................................................................................................................... 53
7.
DISCUSSIE EN CONCLUSIE ..................................................................................................... 54 7.1 Inhoudelijke bespreking ...................................................................................................... 54 7.1.1. Wiskundeangst............................................................................................................. 54 7.1.2. Ouderbetrokkenheid. ................................................................................................... 57 7.1.3. Ouderbetrokkenheid en wiskundeangst. ...................................................................... 63 7.2 Beperkingen van het onderzoek .......................................................................................... 63 7.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................................ 64 7.4 Implicaties voor de praktijk ................................................................................................. 65 7.5 Conclusie ............................................................................................................................. 66
REFERENTIES ..................................................................................................................................... 68 8.
BIJLAGEN .................................................................................................................................... 81 8.1 Informed consent ................................................................................................................. 81 8.2 Vragenlijst leerlingen .......................................................................................................... 82 8.3 Vragenlijst ouders................................................................................................................ 87
IV
LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN
LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN Tabel 1: Overzicht van definities voor wiskundeangst
10
Figuur 1: Drie oorzaak-gevolg modellen voor wiskundeangst en wiskundeprestaties.
17
Tabel 2: Overzicht van definities voor ouderbetrokkenheid
22
Figuur 2: Een vereenvoudigde voorstelling van de Expectancy-Value theory
33
van Wigfield en Eccles door Valcke (2007). Figuur 3: Het onderzoeksmodel.
35
Tabel 3: Hoogst behaalde diploma‟s vaders en moeders
38
Tabel 4: Minimum- en maximumscore, gemiddelde en standaarddeviatie bij de variabelen
45
Tabel 5: Gemiddelde en standaarddeviatie bij wiskundeangst, onderverdeeld
46
in geslacht en leeftijd Tabel 6: Laagst scorende items van de MASC
46
Tabel 7: Hoogst scorende items van de MASC
47
Tabel 8: Gemiddelde en standaarddeviatie bij de frequentie ten opzichte van ouderbetrokkenheid, een opsplitsing naar actor, geslacht en leeftijd van het kind
47
Tabel 9: Gemiddelde en standaarddeviatie van de frequentie bij de dimensies van
48
ouderbetrokkenheid Tabel 10: Gemiddelde en standaarddeviatie bij de attitude ten opzichte van
48
ouderbetrokkenheid, een opsplitsing naar actor, geslacht en leeftijd van het kind Tabel 11: Gemiddelde en standaarddeviatie van de attitude bij de dimensies van
49
ouderbetrokkenheid Tabel 12: De correlatiecoëfficiënten tussen de verschillende schalen van
51
ouderbetrokkenheid en de opleiding van de moeder en de opleiding van de vader Tabel 13: De significante correlatiecoëfficiënten tussen items van ouderbetrokkenheid
51
en de opleiding van de moeder en de opleiding van de vader Tabel 15: Resultaten van de paired sample t-test (onder voorbehoud)
53
V
INLEIDING
1. INLEIDING “Le seul véritable voyage, ce ne serait pas d‟aller vers de nouveaux paysages, mais d‟avoir d‟autres yeux, de voir l‟univers avec les yeux d‟un autre, de cent autres, de voir les cent univers que chacun d‟eux est; et cela nous le pouvons avec un Elstir, avec un Vinteuil, avec leurs pareils, nous volons vraiment d‟étoiles en étoiles” (Proust, 1927, p.69)
Van jongs af aan ben ik enorm geboeid in wiskunde. In de kleuterklassen al bezorgden mijn ouders me een voorraad leerrijke werkboekjes, die ik met groot genoegen aannam. Later mocht ik in mama‟s winkel zelf een mini-winkeltje uitbaten. Ongetwijfeld hebben de positieve reacties van de klanten en de goed begeleide rekenzoektocht door mijn mama, mijn houding ten opzichte van wiskunde op een positieve manier vorm gegeven. Toen ik jaren later door het opleidingsonderdeel wiskundedidactiek kennis maakte met het fenomeen wiskundeangst, werd mijn interesse voor dit onderwerp geprikkeld. Ik kon me niet voorstellen wat dit fenomeen inhield. Het fenomeen ouderbetrokkenheid had eerder al mijn belangstelling gewekt, door onder andere interviews af te nemen voor een opdracht. Tot mijn grote verbazing kon ik geen onderzoeken terugvinden die de thema‟s wiskundeangst en ouderbetrokkenheid aan elkaar koppelden. Voor mijn masterproef leek het me dan ook bijzonder interessant om me in beide onderwerpen te verdiepen en op zoek te gaan naar eventuele verbanden. Het maatschappelijke en pedagogische belang van dit onderzoek wordt weergegeven in de probleemstelling. In de literatuurstudie wordt dieper ingegaan op achtereenvolgens het fenomeen wiskundeangst en het fenomeen ouderbetrokkenheid. In een derde deel worden de thema‟s met elkaar in verband gebracht. 1
INLEIDING Vanuit de literatuurstudie worden een aantal onderzoekshypotheses opgesteld. Zoals de titel van deze masterproef aangeeft, staat de mogelijke relatie tussen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid centraal. Daarnaast wil dit onderzoek ook de invloed van een aantal achtergrondvariabelen op wiskundeangst en ouderbetrokkenheid nagaan. Ook zal onderzocht worden of de perceptie van ouders en kinderen met betrekking tot ouderbetrokkenheid verschilt. In dit deel komt ook het onderzoeksmodel aan bod. Tot de onderzoeksgroep van deze masterproef behoorden kinderen uit het derde en vierde leerjaar en hun ouders. Een specifiekere omschrijving van de respondenten is terug te vinden bij het hoofdstuk methode, waar ook de meetinstrumenten, de procedure en de verwerkingsmethode worden toegelicht. De resultaten worden opgesplitst in een beschrijvend deel en een deel waarin de onderzoekshypothesen worden getoetst. Vervolgens worden de resultaten kritisch bekeken in de discussie. De beperkingen van het onderzoek komen er aan bod, net zoals de aanbevelingen voor verder onderzoek. Een conclusie rond dit onderzoek af. Voor de vormgeving van deze masterproef werden de regels van de American Psychological Association (APA) opgevolgd.
2
PROBLEEMSTELLING
2. PROBLEEMSTELLING Wiskundeangst krijgt sinds een aantal decennia veel aandacht van onderzoekers, met name psychologen en onderwijskundigen. Volgens Newstead (1993) kan de oorzaak van die extra aandacht gevonden worden bij de studie van Suinn, Taylor en Edwards (1988). Deze onderzoekers suggereren dat wiskundeangst veel mensen beïnvloedt en zowel de prestaties als de participatie bedreigt. Betz (1978) gaf eerder al aan dat wiskundeangst, of math(s) anxiety zoals het in de Engelstalige literatuur wordt genoemd, frequent voorkomt. Burns (1998) constateerde dat twee derde van de volwassen Amerikanen wiskunde vreest en verafschuwt. Ook bij studenten komt het fenomeen voor. Furner en Berman (2005) geven aan dat er overvloedige bewijzen zijn bij studenten van hun slechte houding ten opzichte van wiskunde en de hoge mate van wiskundeangst die ze ervaren. Ze merken op dat wiskundeangst bij studenten een zorg voor onze maatschappij is geworden, een zorg voor onze high-tech en wereldwijd competitieve wereld (Furner & Berman, 2005). Een kwart van de Amerikaanse leerlingen heeft volgens Sheffield en Hunt (2006) met een zekere graad van wiskundeangst te maken. Naast het constateren van een relatief hoge prevalentie, is een vaak voorkomende vaststelling dat wiskundeangst meer bij vrouwen dan bij mannen voorkomt (Imbo & Vandierendonck, 2007). Het onderzoek dat in 2003 in opdracht van het ministerie van onderwijs werd gevoerd naar de visie van ASO-leerlingen op het vak wiskunde stemt daarmee in. Deze studie geeft ook aan dat leerlingen uit het tweede jaar ASO minder angstig zijn voor wiskunde dan hun collega‟s uit het vierde jaar. Leeftijd zou volgens een aantal onderzoekers een variabele zijn die wiskundeangst mede beïnvloedt (Meeks, 1997). Wiskundeangst zou aanvangen tijdens de wiskundelessen in de lagere school (Harper & Daane, 1998). De leeftijd tussen negen en elf jaar blijkt een belangrijke periode voor de ontwikkeling van attitudes en emotionele reacties tegenover wiskunde (McLeod, 1993). Dit stemt in de Vlaamse context overeen met leerlingen uit het derde, vierde en vijfde leerjaar. Vlaamse kinderen uit het vierde leerjaar geven in de Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]-studies uit 2003 aan dat ze in vergelijking met hun leeftijdsgenoten uit alle andere landen het minst graag wiskunde leren. Vlaanderen staat ook op een gedeelde eerste plaats met Japan voor een negatieve attitude ten opzichte van wiskunde. Het peilen naar wiskundeangst gebeurt in deze studie niet. Onderzoek naar wiskundeangst bij leerlingen in het lager onderwijs blijft beperkt. Deze masterproef probeert dan ook in te spelen op dit tekort. 3
PROBLEEMSTELLING Veel personen worden door wiskundeangst geblokkeerd om zich op persoonlijk en professioneel vlak optimaal te kunnen ontplooien (Tobias, 1993). Studenten met wiskundeangst zullen opleidingen kiezen met een klein aandeel wiskunde en situaties uit de weg gaan waarin wiskunde noodzakelijk is (Ashcraft & Krause, 2007). De beperking in studiekeuzes heeft vanzelfsprekend gevolgen voor de toekomstige carrière. Deze nefaste gevolgen dienen zo vroeg mogelijk tegengegaan te worden. Burns (1998) stelt dat hoe vroeger wiskundeangst wordt overwonnen, hoe groter de kans dat in de toekomst intelligent wordt geïnvesteerd. Het belang om wiskundeangst van in den beginne op te sporen, wordt hier duidelijk. Net zoals wiskundeangst, krijgt ook het fenomeen ouderbetrokkenheid de laatste tijd veel aandacht. Het voorbije decennium kwam er heel wat interesse uit de beleidsmatige en onderzoekswereld (Gheysens & van Braak, 2010). Voorbeelden van de beleidsmatige interesse zijn de doelstellingen van het decreet Gelijke Onderwijskansen (28 juni 2002) en het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad (2 april 2004). In dit laatste decreet speelt men in op
de internationale trend waarbij scholen meer lokale
autonomie verkrijgen. De lokale gemeenschap en ook de ouders krijgen meer bevoegdheden op school en worden in die zin gestimuleerd om aan het schoolgebeuren te participeren. Het versterken van de aanwezige ouderbetrokkenheid en het aanmoedigen van ouders die weinig of niet betrokken zijn, behoren tot de doelstellingen van het decreet (Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes, 2003) . De betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind wordt vanuit onderwijskundig standpunt als wenselijk gezien (Gheysens & van Braak, 2010). De hulp van ouders is niet alleen taakverlichtend voor de leerkrachten, maar ook het leerproces van de leerlingen wordt positief beïnvloed. Ouderbetrokkenheid bevordert de schoolloopbaan en de motivatie van het kind. Ook vanuit een pedagogische invalshoek biedt ouderbetrokkenheid voordelen. Ouderbetrokkenheid vergroot de kans dat er een goede afstemming tussen het eerste en tweede opvoedingsmilieu, respectievelijk het gezin en de school, kan gevonden worden. Die afstemming is bevorderlijk voor de ontwikkelingskansen van het kind (Verhoeven et al, 2003). De communicatie tussen leerkracht en ouders kan waardevolle info over het kind opleveren, waardoor het kind zich gekend weet in zijn uniciteit. Dit bevordert dan op zijn beurt het welbevinden van het kind. Ook vanuit democratische en emancipatorische hoek kunnen voordelen van ouderbetrokkenheid opgesomd worden. De medezeggenschap die ouders krijgen in het onderwijs en bijgevolg over de totaalopvoeding 4
PROBLEEMSTELLING van hun kind vormt een democratisch belang. Vanuit emancipatorische hoek benaderd, krijgen (sociaal geïsoleerde) ouders via ouderbetrokkenheid de kans om te participeren aan het schoolleven en bijgevolg aan het maatschappelijk leven. Ondanks de talrijke voordelen die met ouderbetrokkenheid samengaan, blijkt internationaal dat de positie van de ouders ten opzichte van de school relatief zwak is (Smit, Sluiter & Driessen, 2006). Concrete cijfers zijn moeilijk te vinden, gezien ouderbetrokkenheid divers wordt ingevuld. In Vlaanderen toont onderzoek aan dat ouders van kinderen in de lagere school meer bij het onderwijs betrokken zijn dan ouders met kinderen uit het secundair onderwijs (Dom & Verhoeven, 2006). Leeftijd zou dus bij ouderbetrokkenheid, net zoals bij wiskundeangst, een mogelijke invloed kunnen leveren op het fenomeen. Of deze conclusie ook kan getrokken worden bij kinderen met een leeftijdsverschil van één jaar, is niet duidelijk. Er zou ook meer ouderbetrokkenheid terug te vinden zijn bij dochters dan bij zonen. Het geslacht is dus ook een mogelijke variabele die ouderbetrokkenheid beïnvloedt. Daarnaast zou de opleiding van de ouders ook een rol spelen in de mate van ouderbetrokkenheid. Hoger opgeleide ouders zouden meer betrokken zijn dan lager opgeleide ouders. Voorgaande vaststellingen zijn vaak gebaseerd op uitspraken van ouders, de kinderen zelf komen weinig aan bod in wetenschappelijk onderzoek. Edwards & David (1997) stellen dat kinderen een mening kunnen hebben over de betrokkenheid van ouder(s). Deze masterproef wil het tekort aan de waarnemingen van kinderen aanpakken door naast de ouders ook hun kinderen te bevragen. Zowel wiskundeangst als een beperkte graad van ouderbetrokkenheid kunnen een hypotheek leggen op de toekomst van de kinderen. Beide fenomenen hebben een invloed op de prestaties en de motivatie van de kinderen. In onderzoeken werden wiskundeangst en ouderbetrokkenheid nog niet aan elkaar gekoppeld. Nochtans wordt ouderbetrokkenheid afhankelijk van de actor op een andere manier geïnterpreteerd (Andersen & Minke, 2007). Ouderbetrokkenheid zal voor een ouder van een kind met wiskundeangst dus mogelijkerwijze anders ingevuld worden dan voor een ouder van een kind zonder wiskundeangst. Daarnaast is een onderdeel van ouderbetrokkenheid ook communicatie. Het is mogelijk dat ouders van kinderen met wiskundeangst op een andere manier communiceren dan ouders van kinderen zonder wiskundeangst. Zoals eerder aangegeven werd nog geen onderzoek verricht naar een mogelijke samenhang tussen beide fenomenen. Deze masterproef probeert dit hiaat op te 5
PROBLEEMSTELLING vullen. Hierbij wordt nagegaan of wiskundeangst beïnvloed wordt door de transfer tussen het eerste en het tweede opvoedingsmilieu.
6
LITERATUURSTUDIE
3. LITERATUURSTUDIE Zoals eerder vermeld, zijn de centrale onderzoeksbegrippen bij deze masterproef wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de studies die voorhanden zijn omtrent wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. In het eerste deel komt de term wiskundeangst aan bod. Het concept ouderbetrokkenheid wordt in het tweede deel belicht. Het derde en laatste deel van de literatuurstudie brengt de begrippen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid samen.
3.1
Wiskundeangst Hier zal eerst duidelijk worden gemaakt wat wiskundeangst is. Vervolgens wordt
besproken welke factoren wiskundeangst beïnvloeden en wat de gevolgen van wiskundeangst zijn. Om het deeltje omtrent wiskundeangst af te sluiten, komen de instrumenten om wiskundeangst te meten aan bod. 3.1.1. Wat is wiskundeangst? Om een duidelijk beeld te krijgen van wat precies bedoeld wordt met de term wiskundeangst, zullen in het deeltje begripsomschrijving een aantal veel voorkomende definities opgesomd worden met de bedoeling tot een hanteerbaar kader te komen. Dit deeltje wordt gevolgd door de kenmerken van wiskundeangst en de verschijningsvormen van wiskundeangst. Begripsomschrijving. Wiskundeangst is niet eenduidig omschreven binnen het wetenschappelijk domein. Eén van de eerste definities van wiskundeangst werd gegeven door Dreger en Aiken (1957). Ze vatten wiskundeangst op als: “The presence of a syndrome of emotional reactions to arithmetic and mathematics.” (Dreger & Aiken, 1957, p.344). Een definitie die vaak gebruikt wordt komt van Richardson en Suinn (1972). Ze beschrijven wiskundeangst als een gevoel van spanning en angst dat optreedt tijdens het werken met getallen en het oplossen van wiskundige problemen bij activiteiten in het alledaagse leven en in academische situaties.
7
LITERATUURSTUDIE Vier jaar later formuleerden Fennema en Sherman (1976) wiskundeangst als gevoelens van lichamelijke symptomen die gerelateerd zijn aan het doen van wiskunde. Tobias en Weissbrod (1980) begrepen onder de term wiskundeangst de paniek, hulpeloosheid, verlamming en de mentale verwardheid die optreedt bij sommige mensen wanneer ze verzocht worden om een wiskundig probleem op te lossen. Byrd (1982) omschrijft wiskundeangst als elke situatie in dewelke een individu angst ervaart wanneer deze geconfronteerd wordt met wiskunde op elke mogelijke manier. Deze veel voorkomende definities maken duidelijker hoe het fenomeen moet opgevat worden. Nochtans heerst er geen eensgezindheid doorheen de voorgaande definities. De auteurs zijn het onderling niet eens met elkaar over wat wiskundeangst nu precies is, wie het ervaart en wanneer wiskundeangst optreedt. De opsplitsing in affectieve en cognitieve wiskundeangst van Wigfield en Meece (1988) en Aaten (2007) brengt ook geen duidelijkheid. Hun definitie luidt: “Met affectieve wiskundeangst wordt gedoeld op negatieve emoties; nervositeit, spanning, angst, lichamelijke spanning. Cognitieve wiskundeangst betreft negatieve gedachten of „bezorgdheid‟; negatieve verwachtingen, negatieve (zichzelf naar beneden halende) gedachten over problematische situaties met wiskunde.” (Aaten, 2007, p. 18). Om tot een helder begrip van wiskundeangst te komen, wordt geopteerd om enkele vaak
voorkomende
definities
te
synthetiseren
in
Tabel
1.
De
belangrijkste
gemeenschappelijke aspecten worden dan in een werkkader gegoten. Uit het overzicht kunnen de volgende voornaamste kenmerken afgeleid worden, voortbouwend op de gemeenschappelijke aspecten: -
Wiskundeangst komt voor bij het oplossen van wiskundige problemen, bij het manipuleren van getallen, bij rekenen of bij wiskunde in al zijn facetten.
-
Daardoor treden er ongemakkelijke emotionele reacties op zoals angst, paniek, spanning en nervositeit. Men voelt zich verlamd en heeft negatieve gedachten bij wiskundetaken.
-
Naast fysieke verschijnselen, komt een hulpeloos gevoel en een geestelijke disorganisatie voor.
-
Men wordt met wiskundeangst geconfronteerd in academische en alledaagse situaties. 8
LITERATUURSTUDIE Op deze omschrijving wordt verder gebouwd in deze masterproef. De klemtonen bij het onderzoek zullen gelegd worden bij het tweede en het vierde punt, namelijk de emotionele reacties die wiskundeangst teweeg brengt en de situaties waarin wiskundeangst zich manifesteert.
9
LITERATUURSTUDIE Tabel 1
Verlamming
Fysieke verschijnselen
Ongemakkelijke toestand
Geestelijke desorganisatie
Negatieve gedachten
Eigenwaarde bedreigd
x
Hulpeloosheid
Spanning
x
Nervositeit
Angst / Paniek
Emotionele reacties
Academische situaties
Alledaagse leven
x
Wisk. Probl. oplossen
Rekenen
x
Getallen manipuleren
Wiskunde
Overzicht van definities voor wiskundeangst
Definitie wiskundeangst “The presence of a syndrome of emotional reactions to arithmetic and mathematics.” (Dreger & Aiken, 1957, p.344) “Feelings of tension and anxiety that interfere with the manipulation of numbers and the solving of mathematical problems in a wide variety of ordinary life and academic situations.” (Richardson & Suinn, 1972, p. 551) “Feelings of bodily symptoms related to doing mathematics.” (Fennema & Sherman, 1976, p. 4) “Math anxiety is the panic, helplessness, paralysis, and mental disorganization that arises among some people when they are required to solve a mathematical problem.” ( Tobias & Weissbrod, 1980, p. 65)
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
10
Verlamming
Fysieke verschijnselen
Ongemakkelijke toestand
Geestelijke desorganisatie
Negatieve gedachten
Eigenwaarde bedreigd
Hulpeloosheid
Nervositeit
Spanning
Angst / paniek
Emotionele reacties
Academische situaties
Alledaagse leven
Wisk. Probl. oplossen
Getallen manipuleren
Rekenen
Wiskunde
LITERATUURSTUDIE
Definitie wiskundeangst “Any situation in which an individual experiences anxiety when confronted with mathematics in any way” (Byrd, 1982, p. 38)
x
“A state of discomfort, which occurs in response to situations involving mathematics tasks that are perceived as threatening to self-esteem..” (Cemen, 1987; geciteerd in Trujillo & Hadfield, 1999)
x
“Met affectieve wiskundeangst wordt gedoeld op negatieve emoties; nervositeit, spanning, angst, lichamelijke spanning. Cognitieve wiskundeangst betreft negatieve gedachten of „bezorgdheid‟; negatieve verwachtingen, negatieve (zichzelf naar beneden halende) gedachten over problematische situaties met wiskunde.” (Wigfield & Meece, 1988; Aaten, 2007)
x
x
x
x
x
x
x
x
x
11
LITERATUURSTUDIE Kenmerken van wiskundeangst. Inmiddels werd het begrip wiskundeangst gekaderd. Het fenomeen wordt verder uitgespit door de kenmerken van wiskundeangst aan te geven. Typische verschijnselen bij angst zijn een versnelde ademhaling, verhoogde hartslag en maag- of spierspanning. Personen die angstig zijn voor wiskunde, kunnen deze fysiologische prikkeling vertonen (Faust, 1992). Symptomen die specifiek voorkomen bij individuen met wiskundeangst zijn divers. Tekenen van misselijkheid, afkeer en maagpijn komen voor. Andere klachten zijn extreme nervositeit, de onmogelijkheid om de instructieverantwoordelijke te horen en moeite om zich te concentreren (Kitchens, 1995). Ze hebben ook foute overtuigingen over hun probleem oplossingscapaciteiten (Richardson & Woolfolk, 1980), praten negatief tot zichzelf en zullen minder wiskundecursussen aanvatten. (Hembree, 1990). Deze deconstructieve verschijnselen maken duidelijk dat wiskundeangst een waar probleem vormt. Hoewel wiskundeangst aan verschillende criteria van een angststoornis voldoet, werd deze vorm van angst nog niet opgenomen onder de categorie „Angststoornissen‟ in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Dsm-IV; American Psychiatric Association, 1994) (Hopko, Ashcraft, Gute, Ruggiero & Lewis, 1998). Een oproep tot onderzoek rond wiskundeangst wordt al duidelijk wanneer men de symptomen beschrijft. De nood aan verdere studie wordt pas echt verstaanbaar wanneer men ook weet dat wiskundeangst een relatief hoge prevalentie kent. Twee derde van de volwassen Amerikanen zou een angst hebben voor wiskunde en zou wiskunde verafschuwen (Burns, 1998). Een kwart van de Amerikaanse leerlingen heeft volgens Sheffield en Hunt (2006) met een zekere graad van wiskundeangst te maken. Wiskundeangst treft dus veel personen (Betz, 1978; Ho et al., 2000; Suinn, Taylor & Edwards, 1988). Het fenomeen komt ook voor bij personen die anders niet angstig zijn (Ashcraft, 2002; Hembree, 1990; Richardson & Suinn, 1972). Er bestaat wel een verband tussen wiskundeangst en angst in het algemeen (Hendel, 1980), testangst (Gierl & Bisanz, 1995) en andere academische angsten (Marsch, 1988). In tegenstelling tot wat vaak wordt aangenomen, bestaat er slechts een zwakke relatie tussen wiskundeangst en algemene intelligentie (Ashcraft, 2002).
12
LITERATUURSTUDIE Vormen van wiskundeangst. Bij de kenmerken van wiskundeangst kwam naar voor dat het fenomeen zich op velerlei vlakken kan manifesteren. De verschillende vormen die bestaan van wiskundeangst worden hieronder behandeld. Beasly, Long & Natali (2001) onderscheiden net als Wigfield & Meece (1988) twee soorten wiskundeangst: affectieve en cognitieve wiskundeangst. Affectieve wiskundeangst verwijst bij hen ook naar de gevoelens van nervositeit, spanning en angst. Maar ze voegen er de onaangename fysiologische reacties bij wanneer moet geleerd of gepresteerd worden voor wiskunde. Ook de cognitieve wiskundeangst krijgt een andere nuance door de twijfelcomponent te belichten die bij angst komt kijken. Vaak wordt dit geuit door de negatieve verwachtingen omtrent de wiskundige prestaties. Los van het voorgaande onderscheid, splitst Ferguson (1986) wiskundeangst op in drie gemeenschappelijke dimensies: wiskundetestangst, numerieke angst en abstractie angst. Wiskundetestangst of wiskunde-evaluatieangst is een factor die bij de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC), het instrument dat bij dit onderzoek zal gebruikt worden, terugkomt. De andere factoren waar de MASC naar peilt zijn wiskundeleerangst, angst van de wiskundeleerkracht en angst om problemen op te lossen. Spielberger bediscussieerde in 1972 twee algemene angstypes: Situatieangst (state anxiety) en karakterspecifieke angst (trait anxiety). Situatieangst is afhankelijk van tijd en omstandigheid. Deze soort angst verschijnt wanneer de persoon geprikkeld wordt. Karakterspecifieke angst, ziet hij als vrij stabiele individuele verschillen in angstbeleving. Wiskundeangst kan volgens Spielberger onder de noemer situatieangst geplaatst worden. Hembree (1990) gaat hier niet mee akkoord. Hij vindt dat wiskundeangst aan beide types is gerelateerd. 3.1.2. Factoren die wiskundeangst beïnvloeden. Verschillende elementen oefenen een invloed uit op wiskundeangst. In dit deeltje wordt daarop verder gegaan. Geslacht en leeftijd komen aan bod, twee vaak onderzochte antecedenten. Daarnaast worden nog een aantal oorzaken opgesomd. Gezien nog niet alle oorzaken gekend zijn, is het lijstje niet volledig. zijn.
13
LITERATUURSTUDIE Geslacht. De meest bestudeerde antecedent is geslacht (Baloğlu & Koçak, 2006). Onderzoekers zijn het er onderling niet over eens welke rol sekse speelt. Een groot aantal studies geeft weer dat vrouwen meer wiskundeangst ervaren dan mannen (Abed & Alkhateeb, 2001; Bander & Betz, 1981; Hyde, Fennema, Ryan, Frost, & Hopp, 1990; Imbo & Vandierendonck, 2007; Tobias & Weissbrod, 1980; Wigfield & Meece, 1988). Dit werd ook vastgesteld in de visie van ASO-leerlingen op het vak wiskunde, een Vlaamse onderzoek uit 2003 dat werd gevoerd in opdracht van het ministerie van onderwijs bij leerlingen uit het secundair onderwijs. Andere studies vinden geen significante resultaten terug voor het sekseverschil in wiskundeangst (Dane, 2005; Dreger & Aiken, 1957). Leeftijd. Een andere belangrijke factor die wiskundeangst beïnvloedt, is leeftijd. De wiskundelessen in de lagere school kunnen beschouwd worden als het startpunt van wiskundeangst (Harper & Daane, 1998). Een kind tussen negen en elf jaar bevindt zich volgens McLeod (1993) in een kritische fase voor de ontwikkeling van attitudes en emotionele reacties tegenover wiskunde. Zaslavsky (1994) stipt twaalf jaar aan als een belangrijke leeftijd. Vanaf de tienerjaren verklaren Bander en Betz (1981) dat wiskundeangst beter observeerbaar is. Ondanks die cruciale periode en de vele speculaties over het al dan niet ontstaan van wiskundeangst in de lagere school, is er weinig geweten over de prevalentie en ontwikkeling van wiskundeangst bij deze groep (Mandler, 1989). De meeste studies naar wiskundeangst focussen zich op studenten aan hogescholen. Deze masterproef wil ingaan tegen die trend door leerlingen in de kritische fase te onderzoeken. De weinige studies die bestaan over wiskundeangst bij een jonge populatie tonen verschillen. Volgens heel wat auteurs wordt wiskundeangst erger naarmate men ouder wordt (Wigfield & Meece, 1988; Meeks, 1997). Volgens Bander & Betz (1981) wordt wiskundeangst meer uitgesproken tijdens de tienerjaren.
Andere studies vonden geen
leeftijdsverschillen terug die aan wiskundeangst konden gerelateerd worden (Hembree, 1990).
14
LITERATUURSTUDIE Oorzaken. Gewoonlijk worden de oorzaken van wiskundeangst ingedeeld in drie grote groepen: situationele oorzaken (Baloğlu & Koςak, 2006), persoonsgerelateerde oorzaken (Byrd, 1982) en omgevingsoorzaken. Situationele oorzaken interpreteert men als externe factoren die stimuli uitzenden naar de persoon. Persoonsgerelateerde oorzaken zijn interne factoren die individuen met zich meedragen. De omgevingsoorzaken tenslotte beschouwt men als de percepties, attitudes en ervaringen waardoor een persoon beïnvloed is. Hadfield & McNeil (1994) hanteren eveneens een driedeling in hun beschrijving van de oorzaken van wiskundeangst, met name intellectuele oorzaken, persoonlijke oorzaken en omgevingsoorzaken. Met de intellectuele oorzaken bedoelt men het typische rationele karakter van het vak wiskunde (Newstead, 1998). Invloeden van voorgaande wiskundeervaringen, het welbevinden, de attitude tot wiskunde, e.d., plaatst men onder persoonlijke oorzaken (Miller & Mitchell, 1994; Gutbezahl, 1995; Levine, 1995). Omgevingsoorzaken verwijzen in deze context naar de specifieke ervaringen met wiskundelessen en wiskundeleerkrachten (Newstead, 1998; Tobias, 1990). Bij kinderen is er weinig duidelijkheid over de oorzaken van wiskundeangst (Newstead, 1998). Men suggereert oorzaken zoals de invloed van vroeg schoolse wiskundeervaringen, het rationele aspect binnen wiskunde en leerkrachtgerelateerde aspecten zoals de aanwezige angst bij de leerkracht, de lesvoorbereidingen en de attitudes. Ook sociale, educatieve en omgevingsfactoren worden als mogelijke oorzaken van wiskundeangst bij kinderen gezien. Voorbeelden van omgevingsfactoren zijn de attitudes, de waarden en de verwachtingen van ouders ten opzichte van wiskunde. Lazarus (1974) beschouwt wiskundeangst als een interactie van verschillende factoren, waaronder de voornoemde. Jaren later sloot Berebitsky (1985) zich aan bij het inzicht dat ouderlijke attitudes een bijdrage leveren tot wiskundeangst. Tocci en Engelhard (1991) stelden in hun onderzoek vast dat er een negatief verband bestaat tussen wiskundeangst en de ouderlijke steun die hun respondenten ervoeren.
15
LITERATUURSTUDIE 3.1.3. Gevolgen van wiskundeangst. Herhaaldelijk werd reeds vermeld dat wiskundeangst nefaste gevolgen kent. Het is een onvervalste angstreactie, een vrees (Faust, 1992) met zowel gevolgen op korte termijn als (onderwijs)implicaties op lange termijn (Ashcraft, 2002). Daarnaast bespreekt het volgende deel de relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties. Korte termijn. Wiskundeangst beïnvloedt de hogere mentale processen zoals problem-solving en divergent denken op een negatieve manier (Fairbanks, 1992). Wigfield en Meece (1988) merken op dat de affectieve component van wiskundeangst verzwakkend kan werken. Over de cognitieve component kunnen moeilijk uitspraken gedaan worden, gezien deze inconsistente resultaten oplevert (Ho et al., 2000). Lange termijn. Verschillende auteurs zijn het met elkaar eens dat personen met wiskundeangst een sterke tendens kennen om wiskunde te vermijden (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Krause, 2007; Betz, 1978; Hembree, 1990; Hendel, 1980; Meece, Wigfield & Eccles, 1990; Richardson & Woolfolk, 1980; Sherman & Fennema, 1977; Wigfield & Meece, 1988). Studenten zullen richtingen kiezen met weinig wiskunde en situaties ontwijken waar wiskunde noodzakelijk is (Ashcraft & Krause, 2007), zelfs in hun carrièrekeuze (Chipman, Krantz, & Silver, 1992; Fennema & Sherman, 1976). Bij niet-studenten kan wiskundeangst bijdragen tot spanningen bij alledaagse activiteiten, zoals het omgaan met geld, het uitvoeren van bankverrichtingen, het berekenen van kortingen of het verdelen van werk (Richardson & Suinn, 1972). Ashcraft & Kirk (2001) maken nog een onderscheid tussen personen met een lage en hoge mate aan wiskundeangst. Hoog angstige personen zullen een lager cijfer halen in de lessen waar ze voor kiezen en minder talenten en wiskundeprestaties neerzetten dan de laag wiskundig angstige individuen. Wiskundeangst en wiskundeprestaties. Onderwijspsychologen waren erg geïnteresseerd in het vaststellen van een verband tussen affectieve variabelen en academische prestaties (Cokley, 2000; Lent, Brown & Gore, 1997). Men wist uit eerder onderzoek dat het belang dat studenten hechten aan goed zijn in 16
LITERATUURSTUDIE wiskunde, de affectieve variabele motivatie in positieve zin beïnvloedt. Dit kan op langere termijn gevolgen hebben naar de wiskundeprestaties toe. Na onderzoek concludeerde men dat de richting waarin de variabelen elkaar beïnvloeden ambigue is en niet steeds een direct effect heeft (Meece, Wigfield & Eccles, 1990). Doorheen de onderzoeksliteratuur naar wiskundeprestaties en wiskundeangst worden drie alternatieve oorzaak-gevolg modellen aangereikt. Een overzicht van deze modellen is terug te vinden in Figuur 1. Het eerste model beschouwt een hoge mate aan wiskundeangst als oorzaak voor een lage wiskundeprestatie. Het volgende model gaat omgekeerd tewerk en ziet hoge wiskundeangst als resultaat van lage wiskundeprestaties. Het laatste type dat men in de literatuur terugvindt, gaat ervan uit dat wiskundeangst en wiskundeprestaties elkaar wederzijds beïnvloeden (Ma & Xu, 2004). Oorzaak
→
Gevolg
Model 1:
Hoge wiskundeangst
veroorzaakt
lage wiskundeprestatie
Model 2:
Lage wiskundeprestatie
veroorzaakt
hoge wiskundeangst
Model 3:
Wiskundeangst en wiskundeprestaties beïnvloeden elkaar wederzijds
Figuur 1. Drie oorzaak-gevolg modellen voor wiskundeangst en wiskundeprestaties. Onderzoek toont aan dat er een negatief verband bestaat tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties (Ashcraft & Faust, 1994; Betz, 1978; Faust et al., 1996; Gierl & Bisanz, 1995; Ho et al., 2000; Richardson & Suinn, 1972; Suinn et al., 1988; Tocci & Engelhard, 1991; Wigfield & Meece, 1988). Voor leerlingen uit het basis en secundair onderwijs komt men tot dezelfde vaststellingen (Chiu & Henry, 1990; Hembree, 1990; Ma, 1999). De negatieve relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties is geen universele bevinding. In België bijvoorbeeld is er een lage correlatie tussen wiskundescores en wiskundeangst, net zoals in Nederland en Frankrijk.
De negatieve relatie tussen wiskundeangst en
wiskundeprestaties gaat ook niet op voor alle testsituaties, noch voor alle reken- en wiskundevormen (Ashcraft & Krause, 2007). Om nogmaals aan te tonen dat de negatieve relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties geen universele bevinding is, volgen de bevindingen van Engelhard 17
LITERATUURSTUDIE (1990). In die studie ontdekt men bijvoorbeeld een interactie-effect tussen wiskundeangst, geslacht en de opleiding van de moeder op wiskundeprestaties in een Thaise steekproef, maar niet in een Amerikaanse steekproef. 3.1.4. Instrumenten om wiskundeangst te meten. Inmiddels werd het fenomeen wiskundeangst, samen met de antecedenten en gevolgen toegelicht. Hoe men wiskundeangst kan vaststellen, komt hieronder aan bod. Er werden in het verleden verschillende meetinstrumenten ontwikkeld om de mate van wiskundeangst te kunnen bepalen. Volwassenen en adolescenten kwamen in aanmerking om de test te volbrengen. De instrumenten waren minder passend voor kinderen uit de basisschool en de eerste jaren van het middelbaar onderwijs. Voorbeelden van instrumenten om het niveau van wiskundeangst te kunnen meten, zijn de Numerical Anxiety Scale van Dreger & Aiken (1957), de Fennema-Sherman Mathematics Scale (MAS) van Fennema & Sherman (1976), de Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) van Richardson & Suinn (1972), de Sandman‟s Anxiety Toward Mathematics Scale (ATMS) van Sandman (1980) en de Math Anxiety Questionnaire van Wigfield & Meece (1988). Bij instructieverantwoordelijken was de Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) van Richardson & Suinn (1972) het populairst (Brush, 1978). Initieel doelde dit instrument op leerlingen uit het secundair onderwijs en studenten. Het veel gebruikte instrument heeft een aantal veranderingen gekend. Plake en Parker (1982) reduceerden bijvoorbeeld de originele 98 items tot 24 items en noemden het instrument de Revised Mathematics Anxiety Rating Scale (R-MARS) in 1982. Suinn (1988) herzag ook de originele MARS, met de bedoeling om het wiskundeangst niveau van kinderen uit het lager onderwijs te kunnen achterhalen. Twee jaar later werd de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC) ontwikkeld door Chiu & Henry (1990). Bij dat ontwerp werd gekozen om verder te werken met de verkorte versie van Plake en Parker (1982). De lengte leunde meer aan bij de noden van kinderen en de correlatie met de originele MARS was hoog (r=.97). Het nieuwe instrument hield nog slechts vier onherziene items uit de MARS over, omwille van de afstemming op de doelgroep. Het instrument peilt naar wiskundeangst in een aantal omstandigheden zoals het alledaagse leven en academische situaties. De affectieve component van wiskundeangst wordt ermee onderzocht. Zoals eerder aangegeven zal deze schaal gebruikt worden voor deze masterproef. Dit instrument werd afgestemd op kinderen, gezien de onderzoeksgroep 18
LITERATUURSTUDIE leerlingen uit het derde en vierde leerjaar uit het lager onderwijs betreft, lijkt dit instrument het meest optimaal in gebruik.
3.2
Ouderbetrokkenheid Een eerste deel van deze literatuurstudie concentreerde zich op wiskundeangst. Een
ander
belangrijk
concept
bij
deze
masterproef
is
ouderbetrokkenheid.
Wat
ouderbetrokkenheid is wordt in het eerstvolgende thema behandeld. Daarna komen de invloeden op de mate van ouderbetrokkenheid aan bod. Het tweede deel van de literatuurstudie wordt afgesloten door de effecten van ouderbetrokkenheid op te noemen. 3.2.1. Wat is ouderbetrokkenheid? Net zoals in het vorige deel van wiskundeangst, is het ook hier de bedoeling om eerst een zicht te krijgen op het concept. Opnieuw wordt onder het stukje begripsomschrijving een aantal definities opgesomd om een werkbaar kader te vormen voor het vervolg van deze studie. Dat ouderbetrokkenheid een multidimensionaal construct is komt na de begripsomschrijving aan bod. Daarna volgen een aantal typologieën van ouderbetrokkenheid. Begripsomschrijving. Ook ouderbetrokkenheid kan op veel manieren omschreven worden. Een definitie uit Nederland komt van Ameerun en Carlo (1999): “Ouderbetrokkenheid is de min of meer natuurlijke verbondenheid van de ouders met hun kinderen en de vanzelfsprekende consequentie daarvan voor opleiding, onderwijs en loopbaan van kinderen.” (Ameerun & Carlo, 1999, p. 7). Een brede definitie komt van Feuerstein (2000) die ouderbetrokkenheid opvat als een breed scala van ouderlijk gedrag dat varieert van het discussiëren met kinderen over huiswerk tot de aanwezigheid op ontmoetingen tussen de leerkracht en ouders. Ook Crozier (2000) vermeldt de verscheidene dimensies in zijn omschrijving: “ Parental involvement is a multifaceted and complex business interpreted differently by different constituents and serving a variety of purposes at different times.”(Crozier, 2000, p.29). Barnard begrijpt onder de term ouderbetrokkenheid: “De rol van de ouders in het ondersteunen van hun kind, zowel thuis als op school” (Barnard, 2004). Tenslotte volgt de definitie van de Vlaamse coördinator van de lokale overlegplatforms, Patrick Vanspauwen:
19
LITERATUURSTUDIE “Ouderbetrokkenheid heeft te maken met alle inspanningen en activiteiten die ouders bij het schoolgebeuren willen betrekken en die uitgaan van de school.” (Patrick Vanspauwen in Deboutte, 2004, p. 2) Net zoals het concept wiskundeangst, is de term ouderbetrokkenheid moeilijk te definiëren. Een eerste reden hiervoor is de inconsistente terminologie die wordt gehanteerd om ouderbetrokkenheid aan te duiden. In Verhoeven et al. (2003) zijn synoniemen voor ouderbetrokkenheid: samenwerking tussen ouders en de school, betrokkenheid van ouders bij de
school,
„parent
involvement‟,
„parental
participation‟,
„family
involvement‟,
medezeggenschap en ouderparticipatie. Een andere oorzaak van het moeilijk kunnen definiëren van ouderbetrokkenheid is de diverse invulling die aan het begrip wordt toegekend. Net zoals Feuerstein (2000) geven ook Kohl, Lengua en McMahon (2000) een zeer brede invulling aan ouderbetrokkenheid, dat wordt gezien als een complex construct dat vele gedragingen en attitudes omvat. Een laatste reden voor de moeilijke invulling van het begrip ouderbetrokkenheid werd door Crozier (2000) gegeven: verschillende actoren interpreteren het anders en ouderbetrokkenheid
dient
op
verschillende
tijdstippen
een
variëteit
aan
doelen.
Ouderbetrokkenheid wordt dus afhankelijk van de actor (Anderson & Minke, 2007), het tijdstip, de aangelegenheid, het te bereiken doel en de nauwgezetheid van de definitie, op een andere manier geïnterpreteerd. Aangezien zelden een concrete of volledige definitie van ouderbetrokkenheid of –participatie terug te vinden is (Verhoeven et al., 2003, p. 6), zal zoals bij wiskundeangst een synthese gemaakt worden in Tabel 2 van een aantal definities. Het doel daarvan is een werkbaar kader te verkrijgen voor het vervolg van deze masterproef. Uit het overzicht kunnen de volgende voornaamste kenmerken afgeleid worden, voortbouwend op de gemeenschappelijke aspecten: -
Ouderbetrokkenheid is een begrip dat uit een aantal dimensies bestaat.
-
Het omvat het betrokken en verbonden zijn van de ouders of de opvoeders uit het eerste opvoedingsmilieu.
-
Deze nemen deel aan het schoolleven en schoolactiviteiten
-
Ze ondersteunen het kind op school en thuis door zich in te zetten voor de opvoeding van het kind en de schoolontwikkeling op te volgen, gedurende de volledige opleiding van het kind. 20
LITERATUURSTUDIE Bij deze masterproef kan niet nagegaan worden of de ouders zich inzetten gedurende de volledige opleiding van het kind, gezien het tijdsbestek. De ondersteuning thuis zal in deze masterproef nagegaan worden door te peilen naar een structurerend thuisklimaat en de aanwezigheid van een cognitief stimulerende thuisomgeving. De betrokkenheid van de ouders met de school zal achterhaald worden door de dimensies oriëntatie op prestaties en participatie op school. Het opvolgen van de (school)ontwikkeling komt in deze masterproef aan bod onder de dimensies communicatie tussen ouder en leerkracht en tussen ouder en kind.
21
LITERATUURSTUDIE Tabel 2
Thuis
Opvoeding
x
Schoolactiviteiten
Loopbaan
x
Schoolleven
Onderwijs
x
Schoolontwikkeling
Opleiding
School
Participeren
Ondersteunen
Verbondenheid
Betrokkenheid
Opvoeders 1ste mileiu
Ouders
Multi-dimensioneel
Overzicht van definities voor ouderbetrokkenheid
x
x
Definitie ouderbetrokkenheid “Ouderbetrokkenheid is de min of meer natuurlijke verbondenheid van de ouders met hun kinderen en de vanzelfsprekende consequentie daarvan voor opleiding, onderwijs en loopbaan van kinderen.” (Ameerun & Carlo, 1999, p. 7)
x
“Parent involvement is a multidimensional construct.” (Feuerstein, 2000)
x
“ Parental involvement is a multi-faceted and complex business interpreted differently by different constituents and serving a variety of purposes at different times.”(Crozier, 2000, p.29)
x
“De rol van de ouders in het ondersteunen van hun kind, zowel thuis als op school”. (Barnard, 2004)
x
“Ouderbetrokkenheid heeft te maken met alle inspanningen en activiteiten die ouders bij het schoolgebeuren willen betrekken en die uitgaan van de school.” (Patrick Vanspauwen in Deboutte, 2004, p. 2)
x
x
x
x
x
x
22
x
Opvoeding
x
Thuis
Schoolleven
x
Schoolactiviteiten
Schoolontwikkeling
x
Loopbaan
x
Onderwijs
x
Opleiding
x
School
x
“De betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van het eigen kind, thuis (bijvoorbeeld voorlezen) en op school (bijvoorbeeld rapportbesprekingen voeren met de leerkracht).” (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007, p. 1)
Participeren
x
x
Ondersteunen
Betrokken
x
“Ouderbetrokkenheid houdt in de betrokkenheid van ouders of opvoeders uit het eerste opvoedmilieu bij de schoolloopbaan en ontwikkeling op school van hun kind(eren) in het tweede opvoedmilieu en de gang van zaken binnen dit opvoedmilieu”. (Federatie van Onderwijskoepelorganisaties en Openbaar Onderwijs Rotterdam, 2007, p.4)
Verbonden
Opvoeders 1ste mileiu
x
Ouders
Multi-dimensioneel
LITERATUURSTUDIE
x
x
Definitie ouderbetrokkenheid
"Parent involvement is the participation of parents in every facet of children's education and development from birth to adulthood, recognizing that parents are the primary influence in children's lives." (Parent Teacher Association uit de VS in Peetsma & Blok, 2007, p. 7)
x
x
x
23
LITERATUURSTUDIE Ouderbetrokkenheid, een multidimensionaal construct. Zoals uit de begripsomschrijving blijkt, is ouderbetrokkenheid op te vatten als een construct met meerdere dimensies (Epstein, 1995, Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000, Grolnick & Slowiaczek, 1994). Ouderbetrokkenheid omvat een brede reeks aan ouderlijke gedragspatronen en activiteiten (Englund et al., 2004), waardoor een opsplitsing in dimensies reëler is (Fan & Chen, 2001). Een aantal aspecten van ouderbetrokkenheid zou bijvoorbeeld meer invloed hebben op de prestaties van studenten (Singh et al., 1995). Typologieën van ouderbetrokkenheid. Hoewel
er
geen
consensus
bestaat
over
een
geschikte
definitie
van
ouderbetrokkenheid, maakten een aantal onderzoekers een indeling om de verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid in kaart te kunnen brengen. Grolnick en Slowiaczek (1994) onderscheiden drie types van betrokkenheid bij de scholing van kinderen: het gedrag van ouders, de cognitieve-intellectuele betrokkenheid en de persoonlijke betrokkenheid. Christenson en Sheridan (2001) delen ouderbetrokkenheid geheel anders in. Ze maken een onderscheid tussen betrokkenheid thuis en betrokkenheid op school. De betrokkenheid thuis vat men op als het helpen bij huiswerk, het bekijken van toetsen en het controleren van de vooruitgang van het kind. Activiteiten die typisch door ouders op school worden gedaan, zijn vaak gericht op het individuele kind, zoals het voeren van rapportbesprekingen met de leerkracht . Daarnaast worden ook de bredere activiteiten zoals het vrijwillig meegaan bij een schooluitstap onder betrokkenheid op school gerekend (Green et al., 2007). Epstein (1995) omschrijft ouderbetrokkenheid in zes activiteiten: opvoeding, communicatie, vrijwilliger zijn, thuis leren, beslissingen maken en samenwerken met de gemeenschap. De meeste opvattingen van ouderbetrokkenheid bij jonge kinderen focussen zich op de eerste vier types (Huntsinger & Jose, 2009). Opvoeding definieert men in deze context als het aanwezig zijn bij workshops met als onderwerp de ontwikkeling van het kind. Scholen ondersteunen op die manier families met vaardigheden die met het ouderschap te maken hebben. De tweede activiteit, communiceren, betreft de school die communiceert over schoolevenementen, zoals het aanwezig zijn bij een overleg tussen de ouder en de leerkracht. Vrijwilliger zijn in het kader van ouderbetrokkenheid ziet men als meehelpen in de klas of bij klasuitstappen. Een voorbeeld van thuis leren is helpen bij het huiswerk maken.
24
LITERATUURSTUDIE Epstein (1995) benadrukt dat ze thuis leren opvat als het aanmoedigen van het kind, het luisteren ernaar, reageren,… allesbehalve het thuis onderwijzen van schoolse onderwerpen. In de Vlaamse context onderscheidt men zes factoren: gerichtheid op prestaties, leerkracht-ouder communicatie, participatie op school, cognitief-stimulerende thuisomgeving, ouder-kind communicatie en gestructureerd thuisklimaat (Gheysens & van Braak, in preparation). Het zijn dan ook deze zes dimensies die in deze masterproef zullen onderzocht worden. Wat men precies bedoelt met deze factoren wordt verder toegelicht. 3.2.2. Invloeden op de mate van ouderbetrokkenheid. De mate waarin ouders betrokken zijn bij hun kind wordt door heel wat factoren bepaald. Voorbeelden van beïnvloedende factoren zijn socio-economische status, etniciteit, het niveau van de opleiding van de ouders, de baan van de moeder, de leeftijd van het kind, de karakteristieken en de politiek van de school en de praktijk van de leerkracht (Feuerstein, 2000, Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997). Ook de ervaring van de ouder heeft een invloed op de ouderbetrokkenheid (Aronson, 1996). Hieronder wordt een aantal factoren nader toegelicht. Ouderbetrokkenheid en Socio Economische Status. Bourdieu en Passeron (1970) omschrijven sociale ongelijkheid in termen van drie soorten kapitaal, met name economisch, sociaal en cultureel kapitaal. Het economische kapitaal staat voor de financiële draagkracht waarover men beschikt. Sociaal kapitaal kan opgevat worden als de bestaande of potentiële hulpbronnen die uit het sociale netwerk kunnen voortvloeien. Onder het cultureel kapitaal kunnen kennis, vaardigheden en opleiding geclassificeerd worden. Deze verschillende soorten kapitaal beïnvloeden de sociale ongelijkheid. De exogene factoren die een weerslag hebben op de leefomgeving van het kind worden door sommige auteurs onder de mat geveegd, melden Nicaise en Desmedt (2008). De impact van SES op het functioneren in het onderwijs wordt door hen niet in vraag gesteld. Hun denken is in tegenstelling met het onderwijsdeficitmodel, dat stelt dat het onderwijs maatschappelijke ongelijkheid reproduceert (Valcke, 2007). In deze masterproef wordt de impact van SES nagegaan.
25
LITERATUURSTUDIE Onderzoek
naar
het
verband
tussen
de
socio-economische
status
en
ouderbetrokkenheid stemt niet met elkaar overeen. Een aantal onderzoekers vonden een positieve relatie (Brody et al., 1998, Fan & Chen, 2001), terwijl anderen geen direct verband vaststelden tussen SES en ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Ouderbetrokkenheid en economisch kapitaal. Tussen de financiële situatie van ouders en ouderbetrokkenheid is er een duidelijk verband. Hoe hoger het familie-inkomen is, hoe groter de betrokkenheid bij de opleiding van het kind. De sterkere betrokkenheid komt zowel van de moeder als van de vader (McBride et al. 2005). Een uitzondering hierop is de ouderlijke supervisie thuis bij het maken van het huiswerk: kinderen uit een gezin met een hoger inkomen krijgen niet meer hulp bij hun huiswerk dan andere kinderen (Zhan, 2006). Ouderbetrokkenheid en cultureel kapitaal. De kennis, vaardigheden en opleiding die onder cultureel kapitaal worden ondergebracht, bepalen niet alleen de beroepsstatus en het inkomen, ook de pedagogische en culturele competenties en affiniteiten van de ouders (Nicaise & Desmedt, 2008). In een onderzoek van Zhan (2006) werd duidelijk dat moeders met een bachelordiploma meer betrokken zijn dan degene zonder hogeschooldiploma. Englund et al. (2004) constateerde ook dat hoger opgeleide ouders meer betrokken zijn dan lager opgeleide ouders en dit zowel op school als thuis. Een mogelijke verklaring is dat hoger opgeleide personen zich meer competent en zelfzekerder voelen om bijvoorbeeld te communiceren met schoolpersoneel. Hoger opgeleide ouders vertonen een hogere betrokkenheid bij de volgende aspecten: direct contact met school, contact tussen school en ouders en „school-based‟ betrokkenheid. Het bezoeken van de school en ontmoeten van de leerkrachten, zou de school motiveren om in het kind te investeren (Nicaise & Desmedt, 2008). Het contact tussen moeder en leerkracht leidt volgens Nicaise en Desmedt (2008) tot betere hulp doordat men weet wat er zich op school afspeelt. Daarnaast zou de moeder ook beter kunnen inspelen op behoeften of gedragingen van haar kind (Nicaise & Desmedt, 2008). Verdergaand op de mogelijke verbanden tussen ouderbetrokkenheid en opleiding, blijkt er geen significante relatie te zijn tussen opleiding en ouderbetrokkenheid bij activiteiten met een „home-based‟ betrokkenheid (Manz, Fantuzzo, & Power, 2004). Net zoals in het vorige onderzoek merken Anderson en Minke (2007) in hun studie op dat het moeilijk 26
LITERATUURSTUDIE is om uitspraken te doen over de betrokkenheid van lager opgeleide ouders op school omdat het kenmerkend is voor lager opgeleide ouders dat ze minder betrokken zijn. Bovendien is het moeilijker voor de leerkracht om de ouderbetrokkenheid thuis na te gaan, gezien dit minder zichtbaar is voor die actor. Deze masterproef wil hier dieper op in gaan door na te gaan of er een samenhang kan gevonden worden tussen de opleiding van de ouders en de ouderbetrokkenheid. Naast de opleiding heeft ook de etniciteit van de ouders een invloed op ouderbetrokkenheid. Ouders van allochtone afkomst zouden een ander niveau van ouderbetrokkenheid hebben op school (Huntsinger & Jose, 2009). Ouders van minderheidsgroepen zouden opbotsen tegen een aantal moeilijkheden zoals het gebrek aan kinderopvang,
niet
flexibele
werkuren,
een
beperkt
inkomen
en
beperkte
transportmogelijkheden waardoor hun aanwezigheid op school moeilijk is (Lahaie, 2008). Ouderbetrokkenheid en de instructieverantwoordelijke. Naast socio-economische status zijn er nog een aantal factoren die hun invloed hebben op ouderbetrokkenheid, waaronder de instructieverantwoordelijke. Ouderbetrokkenheid beïnvloedt op een positieve manier het leren in de klas en de schoolomgeving (Peña, 2000). Sommige leerkrachten zien de betrokkenheid van ouders als iets positief, terwijl anderen het eerder als een bron van conflicten beschouwen, het kan dus uiteenlopend gepercipieerd worden. (Epstein & Becker, 1982). Eerder werd al aangehaald dat verschillende actoren ouderbetrokkenheid anders interpreteren (Andersen & Mincke, 2007), maar ook dezelfde actoren kunnen dus een andere opvatting hebben. Leerkrachten die ouderbetrokkenheid positief benaderen, kunnen dit regulariseren. Wanneer leerkrachten ouderbetrokkenheid regulariseren, worden ouders meer betrokken en zullen ze zich ook positiever gedragen tegenover de hulp die ze kunnen aanbieden (Ames, 1993). Ouderbetrokkenheid en vaders versus moeders. In het deel ouderbetrokkenheid en cultureel kapitaal werd duidelijk dat er een rechtlijnig verband bestaat tussen de sociaal-economische status van de moeder en haar betrokkenheid bij de schoolloopbaan van haar kind (Grolnick et al., 1997). Moeders zijn onafhankelijk van hun opleiding meer betrokken bij de schoolloopbaan van hun kinderen (Cone et al., 1985; Grolnick & Slowiaczek, 1994). Ze zijn ook meestal degenen die zorgen 27
LITERATUURSTUDIE voor het contact tussen thuis en school (Stevenson & Baker, 1987). Moeders die lid zijn van een twee-ouder gezin neigen bovendien meer betrokken te zijn dan alleenstaande ouders. Een mogelijke verklaring hiervoor is het gebrek aan tijd die alleenstaande ouders ervaren. Vaders zijn volgens McBride e.a. (2005) meer betrokken in de communicatie met leerkrachten en consulenten wanneer schoolproblemen worden besproken. Voorbeelden daarvan zijn bijeenkomsten waarbij gedragsproblemen of leermoeilijkheden worden besproken. Bij negatievere zaken zouden vaders dus eerder ten tonele komen. Ouderbetrokkenheid ten opzichte van zonen en dochters. Gemiddeld gezien zijn zowel vaders als moeders meer betrokken bij hun dochters dan bij hun zonen. Muller (1998) geeft als mogelijke reden op dat meisjes het beter doen op school. Deze gedachtegang kan betwijfeld worden. Ouders van meisjes zouden meer betrokken zijn bij activiteiten thuis. Voor zonen zou de betrokkenheid zich vooral richten tot activiteiten op school. Stevenson en Baker (1987) stelden vast dat de ouderbetrokkenheid bij jongens vermindert naarmate ze ouder worden, terwijl dit bij meisjes een stuk constanter blijft. Deze vaststelling moet genuanceerd worden. De verschillen zullen wellicht niet zo groot zijn. De vaststellingen omtrent frequenties van ouderbetrokkenheid zijn meestal gebaseerd op onderzoek dat de ouders bevraagt. Hierbij dient opgemerkt te worden dat ouders zich algemeen meer betrokken inschatten dan hun kinderen dat ervaren (DePlanty, Coulter-Kern & Duchane, 2007). Deze masterproef wil naast de perceptie van ouders ook de perceptie van kinderen nagaan. Gezien hen dezelfde vragen worden gesteld, kan de vaststelling van DePlanty en andere nagegaan worden. Ouderbetrokkenheid en leeftijd van het kind Zoals hiervoor wordt vermeld, heeft de graad van ouderbetrokkenheid ook te maken met de leeftijd van het kind. Ouderbetrokkenheid daalt naarmate kinderen ouder worden (Green et al., 2007). Onderzoek in Vlaanderen toont aan dat ouders van kinderen uit de lagere school meer betrokken zijn bij het onderwijs dan ouders van leerlingen uit de secundaire school. De redenen die daarvoor worden opgegeven zijn de kleinere afstand tussen de lagere school en thuis, wat ervoor zorgt dat er een grotere kans is op interactie tussen ouders en leerkrachten of directeurs. Die interactie kan ook optimaler verlopen bij leerkrachten lager
28
LITERATUURSTUDIE onderwijs, gezien deze aan één groep les geven en dus een grondiger contact hebben met de lerenden (Dom & Verhoeven, 2006). Een daling van de ouderbetrokkenheid naarmate het kind veroudert, heeft ook te maken met de nood aan onafhankelijkheid die groeit bij het kind. De focus komt bij het volwassen worden meer bij de peers te liggen (Matza, Kupersmidt, & Glenn, 2001). Een laatste oorzaak van de dalende ouderbetrokkenheid is het schoolwerk dat steeds complexer wordt (Green et al., 2007). Een longitudinale studie van Hart en Risley (1995) onthult dat de interactie tussen ouder en kind een significante invloed heeft op de intellectuele ontwikkeling van kinderen op de leeftijd van negen en tien jaar. In de Vlaamse context bevinden kinderen van deze leeftijd zich in het derde en vierde leerjaar van het lager onderwijs. Deze masterproef wil kinderen in deze belangrijke fase, samen met hun ouders, hieromtrent bevragen. De communicatie tussen ouder en kind is één van de zes dimensies van ouderbetrokkenheid die wordt meegenomen in het onderzoek. 3.2.3. Effecten van ouderbetrokkenheid. Betrokkenheid van ouders in het onderwijs wordt geassocieerd met een waaier aan positieve uitkomsten: leerlingen halen gemiddeld hogere cijfers (Gutman & Midgley, 2000) en ook leesprestaties (Senechal & Lefevre, 2002), schrijfprestaties (Epstein, Simon & Salinas, 1997) en wiskundeprestaties gaan de hoogte in (Sheldon & Epstein, 2005; Sirvani, 2007). Naast het beter presteren, zijn er nog een aantal positieve effecten. Er is bijvoorbeeld een lager drop-out cijfer bij leerlingen met sterk betrokken ouders (Rumberger, 1995). Andere positieve gevolgen zijn de hogere niveaus van sociale vaardigheden bij leerlingen (McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004), de verhoogde zin voor verantwoordelijkheid voor het leren (Gonzales et al., 2005), meer inspanningen willen leveren, een hogere concentratie en meer mogelijkheden hebben tot zelfgereguleerd gedrag (Brody, Flor, & Gibson, 1999). Deze positieve effecten gelden over leeftijden en populaties heen (Stevenson & Baker, 1987). De betrokkenheid van ouders bij kinderen in de lagere school resulteert in minder gedragsproblemen (Comer, 1984) en hogere resultaten als student (Stevenson & Baker, 1987). De meeste van de voorgaande bevindingen zijn correlationeel, er is ook evidentie dat er causale relaties bestaan (Anderson & Minke, 2007). Een oorzaak voor de positieve effecten 29
LITERATUURSTUDIE van ouderbetrokkenheid zou kunnen zijn dat ouders met een hogere betrokkenheid sterkere en consistente signalen uitzenden naar hun kind dat onderwijs belangrijk is. De studies en de sociale ontwikkeling van het kind worden door die boodschappen op een positieve manier beïnvloed (Scott-Jones, 1995). Ouderbetrokkenheid en prestaties. Over het verband tussen ouderbetrokkenheid en prestaties bestaat discussie. In een aantal onderzoeken wordt een positief verband tussen ouderbetrokkenheid en prestaties onthuld (Hong & Ho, 2005; Stevenson & Baker, 1987). Storer (1995) en Keith en andere (1986) stellen in hun onderzoek geen meetbare effecten vast. De effecten van ouderbetrokkenheid op prestaties zouden afhankelijk zijn van de onderzochte aspecten van ouderbetrokkenheid en de bestudeerde academische prestaties (Fan & Williams, 2010). De gemengde resultaten bij de verschillende onderzoeken zijn volgens Fan en Chen (2001) gedeeltelijk te wijten aan het gebrek aan een duidelijke operationele definitie van zowel de term „ouderbetrokkenheid‟ als van de term „academische prestatie‟. Eerder werd aangehaald dat Christenson en Sheridan (2001) een opsplitsing maken in ouderbetrokkenheid thuis en ouderbetrokkenheid op school. Er is een negatief verband tussen ouderbetrokkenheid thuis en prestaties, terwijl er een positief verband bestaat tussen ouderbetrokkenheid op school en prestaties (Englund et al., 2004). In de Vlaamse context zijn ouder-kind communicatie en participatie op school twee van de zes dimensies die door Gheysens en van Braak (in preperation) worden opgenoemd. Die factoren kennen een sterke relatie met prestaties (Fan, 2001; Fan & Chen, 2001). Een andere factor is communicatie tussen leerkracht en ouder. De kwaliteit van de communicatie voorspelt een verbetering in het studentengedrag en de prestaties. De kwantiteit daarentegen voorspelt het tegenovergestelde (Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999). In deze masterproef zal zowel de kwantiteit van ouderbetrokkenheid als de ervaren kwaliteit nagegaan worden.
30
LITERATUURSTUDIE
3.3
Wiskundeangst en ouderbetrokkenheid Over wiskundeangst en ouderbetrokkenheid als afzonderlijke fenomenen is al veel
geschreven. Heel wat studies focusten zich op wiskundeangst of ouderbetrokkenheid. In de literatuur is echter geen onderzoek terug te vinden waarbij een verband tussen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid wordt nagegaan. Nochtans pleitten Wigfield en Meece sinds 1988 om de antecedenten en componenten van wiskundeangst thuis en in schoolomgevingen na te gaan om een beter zicht te krijgen op het ontwikkelingsverloop van wiskundeangst. Over de oorzaken van wiskundeangst is immers nog niet alles geweten (Wigfield & Meece, 1988). Ouders lijken de aangewezen personen om meer duidelijkheid te kunnen brengen over de school- en thuissituatie. De relatie tussen ouders en wiskundeangst is echter ook niet overbelicht in de literatuur. Tocci en Engelhard (1991) stelden een negatief verband vast tussen wiskundeangst en de ouderlijke steun. Ouderlijke steun wordt in het hoger vermelde werkkader omtrent ouderbetrokkenheid ondergebracht bij het concept ouderbetrokkenheid. Dat impliceert dat er een negatief verband zou bestaan tussen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. Op basis van het vereenvoudigde model van de Expectancy-Value theory van Wigfield en Eccles (Valcke, 2007) kan vastgesteld worden dat de externe context een rechtstreekse en onrechtstreekse invloed uitoefent op de beliefs of motivationele opvattingen. Het model wordt weergegeven in Figuur 2. Onder externe context worden (1) het cultureel milieu, (2) de socialiserende invloed van ouders, peers en volwassenen en (3) vroegere gebeurtenissen en prestaties gerekend. Deze externe context werkt rechtstreeks in op het affectief geheugen. Daarnaast beïnvloedt de externe context rechtstreeks (1) de doelen, (2) het competentieoordelen en zelfconcept en (3) de perceptie van de moeilijkheid van een taak. Deze laatste covarieert met het affectief geheugen. Deze covariatie werd bijvoorbeeld geïllustreerd bij het onderdeel wiskundeangst. De onaangename ervaringen met wiskunde van een persoon met wiskundeangst beïnvloeden het affectief geheugen. Er zullen angstige emoties opduiken bij wiskunde. Ook de doelen, het competentieoordelen en zelfconcept en de perceptie van de moeilijkheid van een taak is negatiever getint bij personen met wiskundeangst. Iemand die angstig is voor wiskunde zal wiskunde zoveel mogelijk trachten te vermijden, door bijvoorbeeld voor opleidingen te kiezen waarin weinig wiskunde voorkomt (Hembree, 1990). Het vermijden van wiskunde vormt dan een lange termijn doel. De foutieve overtuigingen van personen met wiskundeangst over hun 31
LITERATUURSTUDIE probleem oplossingscapaciteiten (Richardson & Woolfolk, 1980) en het negatief tot zichzelf spreken kunnen ondergebracht worden onder het competentieoordelen en zelfconcept. De onderliggende opvattingen van expectancies en values worden ook onrechtstreeks beïnvloed door de externe context via de cognitieve processen. Onder cognitieve processen worden de manier waarop men de sociale omgeving percipieert en de interpretaties van attributies bij vroegere gebeurtenissen begrepen. Bij personen die angstig zijn voor wiskunde wordt meer dan bij personen die niet angstig zijn voor wiskunde een ongunstig affectief patroon geconstateerd. Succeservaringen worden in dat geval meer aan geluk toegeschreven, terwijl falen veroorzaakt wordt door een gebrek aan bekwaamheid. In het model wordt de link gemaakt van affectief geheugen naar de waarde van de taak. De doelen, competentieoordelen en zelfconcept en de perceptie van de moeilijkheid van een taak beïnvloeden de waarde van de taak, maar ook de verwachtingen. Deze beïnvloeden op hun beurt het uitgevoerd gedrag. Daartoe behoren (1) de keuze, selectie van gedrag, (2) doorzetten, (3) hoeveelheid spanning, (4) cognitieve betrokkenheid en (5) het uitvoeren van gedrag. Het uitgevoerd gedrag zou volgens het model dan weer een effect hebben op de externe context. In het voorbeeld werd duidelijk dat een aantal kenmerken van wiskundeangst kunnen geplaatst worden in de expectancy-value theory. Deze masterproef tracht door middel van de ouderbetrokkenheid een stukje van de externe context in kaart te brengen, daarnaast zullen een aantal achtergrondvariabelen zoals de opleiding van de ouders en de thuistaal meegenomen worden om een stukje cultureel kapitaal mee te kunnen nemen van de externe context. De invloed van deze externe context wordt dan nagegaan op de beliefs.
32
LITERATUURSTUDIE
Figuur 2. Een vereenvoudigde voorstelling van de Expectancy-Value theory van Wigfield en Eccles door Valcke (2007).
33
HET ONDERZOEKSMODEL EN DE ONDERZOEKSHYPOTHESES
4. HET ONDERZOEKSMODEL EN DE ONDERZOEKSHYPOTHESES 4.1
Het onderzoeksmodel In figuur 3 kan het onderzoeksmodel van deze masterproef terug gevonden worden.
De centrale elementen in dit onderzoek zijn wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. Er zal op basis van de literatuurstudie onderzocht worden of ouderbetrokkenheid een invloed uitoefent op wiskundeangst. Daarbij worden een aantal achtergrondvariabelen meegenomen die een indicator voor het cultureel kapitaal kunnen vormen. De pijl wordt in stippellijn weergegeven omdat dit effect in wetenschappelijk onderzoek nog niet expliciet werd onderzocht. Daarnaast wordt de invloed van een aantal achtergrondfactoren zoals geslacht van het kind en de leeftijd van het kind op wiskundeangst en op ouderbetrokkenheid nagegaan. Bij ouderbetrokkenheid wordt ook gecontroleerd of de opleiding van de ouders een invloed uitoefent. Een laatste lijn die verklaard dient te worden is deze tussen de perceptie van het kind en de perceptie van de ouder. In dit onderzoek wordt nagegaan of er een verschil is in perceptie over ouderbetrokkenheid door het kind en door de ouder. Er werd geen pijl getrokken tussen beide omdat er geen sprake is van een afhankelijke en onafhankelijke variabele. Tenslotte moet opgemerkt worden dat ouderbetrokkenheid geen som is van de perceptie van het kind en de perceptie van de ouders. Perceptie kind en perceptie ouder werden in het kader van ouderbetrokkenheid ondergebracht omdat het om de perceptie van hetzelfde fenomeen gaat.
34
HET ONDERZOEKSMODEL EN DE ONDERZOEKSHYPOTHESES
GESLACHT KIND WISKUNDEANGST LEEFTIJD KIND
THUISTAAL
OPLEIDING VADER
OPLEIDING MOEDER
OUDERBETROKKENHEID PERCEPTIE KIND
PERCEPTIE OUDER
Figuur 3. Het onderzoeksmodel.
4.2
De onderzoekshypotheses De onderzoekshypotheses die in deze masterproef aan bod zullen komen worden
hieronder opgenoemd. Deze werden gebaseerd op de literatuur, zoals ook aangegeven wordt per onderzoekshypothese. 1) Ouderbetrokkenheid heeft een negatieve invloed op wiskundeangst. Tocci en Engelhard (1991) stelden in hun onderzoek vast dat er een negatief verband bestaat tussen wiskundeangst en de ouderlijke steun die hun respondenten ervoeren. De vereenvoudigde voorstelling van de expectancy-value theory van Wigfield en Eccles (Valcke, 2007) geeft een invloed weer van de externe context op de motivationele opvattingen of beliefs. De socialiserende invloed van de ouders, peers en volwassenen uit de externe context wordt in deze masterproef dan gereduceerd tot de ouderbetrokkenheid. Deze zou dan een 35
HET ONDERZOEKSMODEL EN DE ONDERZOEKSHYPOTHESES invloed uitoefenen op onder meer het affectief geheugen, waarbij de affectieve component van
wiskundeangst
ouderbetrokkenheid
kan een
ondergebracht invloed
uit
worden. op
Vanuit
deze
redenering
oefent
wiskundeangst.
Die
samenhang
tussen
ouderbetrokkenheid zoals het in deze masterproef wordt gekaderd en wiskundeangst is volgens Tocci en Engelhard (1991) negatief. 2) Oudere leerlingen en meisjes zullen meer wiskundeangst vertonen. In eerder onderzoek van onder andere Wigfield en Meece (1988) en Meeks (1997) wordt vastgesteld dat wiskundeangst erger wordt naarmate men ouder wordt. Daarnaast hebben een groot aantal studies geconstateerd dat vrouwen meer wiskundeangst ervaren dan mannen (Abed & Alkhateeb, 2001; Bander & Betz, 1981; Hyde, Fennema, Ryan, Frost, & Hopp, 1990; Imbo & Vandierendonck, 2007; Tobias & Weissbrod, 1980; Wigfield & Meece, 1988). Ook in het Vlaams onderzoek uit 2003 werd deze vaststelling gedaan. 3) Ouders zullen meer betrokken zijn bij jongere leerlingen en meisjes. In onder andere het onderzoek van Green e.a. (2007) werd vastgesteld dat ouderbetrokkenheid daalt naarmate de leerlingen ouder worden. Er zal dus meer betrokkenheid
vertoont
worden
bij
jongere
personen.
Gemiddeld
gezien
is
de
ouderbetrokkenheid ook hoger bij meisjes in vergelijking met jongens (Muller, 1998; Ho SuiChu & Willms, 1995; Carter, 2000). 4) Ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders hangen positief samen. Op basis van eerder onderzoek van Zhan (2006) en Englund e.a. (2004) werd duidelijk dat hoger opgeleide ouders meer betrokken zijn dan lager opgeleide ouders. Er kan hierbij dus over een positief verband gesproken worden. 5) Ouders schatten hun ouderbetrokkenheid hoger in dan hun kinderen. Op basis van eerder onderzoek door bijvoorbeeld DePlanty e.a. (2007) werd vastgesteld dat de ouders zich algemeen meer betrokken inschatten in vergelijking met hun kinderen.
36
METHODE
5. METHODE 5.1
Respondenten In de literatuurstudie werd duidelijk gemaakt dat de onderzoeksgroep is samengesteld
uit leerlingen en hun ouders. De exacte informatie komt hieronder aan bod. Eerst worden de kenmerken van de leerlingen opgenoemd en vervolgens komen de kenmerken van hun ouders aan bod. Leerlingen. In totaal namen 302 leerlingen deel aan het onderzoek, waarvan 166 jongens (55.0%) en 136 meisjes (45.0%). Er werkten 144 leerlingen (47.7%) mee uit het derde leerjaar en 158 leerlingen (52.3%) uit het vierde leerjaar. Het derde leerjaar telde 73 jongens (50.7%) en 71 meisjes (49.3%). Tot het vierde leerjaar behoorden 93 jongens (58.9%) en 65 meisjes (41.1%). De participanten uit het derde leerjaar hadden en gemiddelde leeftijd van 8.14 jaar (SD=.403). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen uit het vierde leerjaar was 9.22 jaar (SD=.470). De kinderen kwamen uit 17 verschillende klassen, verspreidt over de provincies OostVlaanderen en West-Vlaanderen. Er behoorden 13 klassen tot het vrij gesubsidieerd onderwijs en 4 klassen tot het gemeenschapsonderwijs. Ouders. In totaal hebben 241 ouders van de 302 bevraagde leerlingen hun bijdrage geleverd in de studie (79.80%). Een aantal bijdrages kon niet gebruikt worden (n=19) omdat de ouders de naam van het kind niet invulden. Meer dan driekwart van de participanten (81.5%) waren vrouwen. Nederlands was bij 212 deelnemers (95.5%) de thuistaal. Bij 8 gezinnen (3.6%) was Nederlands één van de twee of drie talen die thuis gesproken werd. Twee respondenten (0.9%) spraken thuis geen Nederlands. Bij 200 gezinnen (90.1%) was de vader van Belgische origine, dat gold ook in 207 gezinnen (93.2%) voor de moeders. Het gezin van de respondenten bestond bij 180 bevraagden (81.0%) uit een tweeoudergezin. Een één-oudergezin kwam voor bij 21 deelnemers (9.5%) en 20 personen (9.0%) 37
METHODE leefden in een nieuw samengesteld gezin. Eén respondent (0.5%) vulde deze vraag onduidelijk in. De gemiddelde leeftijd van de vaders was 40.56 jaar (SD= 4.373). Moeders waren gemiddeld 2.25 jaar jonger (SD= 4.015). Wat de genoten opleidingen betreft, hadden 6 vaders (2.70%) en 9 moeders (4.05%) geen diploma behaald. Vier vaders (1.80%) en één moeder (0.45%) verworven een lager onderwijsdiploma. Er hadden 72 vaders (32.4%) en 98 moeders (44.1%) hoger onderwijs genoten. In Tabel 3 wordt een gedetailleerder overzicht gegeven van de hoogst behaalde diploma‟s door de vaders en de moeders. Tabel 3 Hoogst behaalde diploma‟s vaders en moeders Hoogst behaalde
Vaders
Moeders
Totaal
diploma Geen diploma
6
(2.7%)
9
(4.1%)
15
(3.4%)
Lager onderwijs
4
(1.8%)
1
(0.5%)
5
(1.1%)
Lager secundair onderwijs
28
(12.6%)
25
(11.3%)
53
(11.9%)
Hoger secundair onderwijs
96
(43.2%)
82
(32.9%)
178
(40.1%)
Hogeschool
49
(22.1%)
90
(40.5%)
139
(31.3%)
Universiteit
23
(10.4%)
8
(3.6%)
31
(7.0%)
Niet of foutief ingevuld
16
(7.2%)
7
(3.1%)
23
(5.2%)
5.2
Meetinstrumenten Wiskundeangst werd in deze studie gemeten met behulp van de Mathematics Anxiety
Scale for Children. De ouderbetrokkenheid bij de kinderen en de ouders werd onderzocht door middel van een vragenlijst die werd aangepast aan de onderzoeksgroep. Een specifiekere omschrijving van de meetinstrumenten volgt, daarbij komt de Mathematics Anxiety Scale for Children eerst aan
bod, gevolgd door
de vragenlijst voor
leerlingen omtrent
ouderbetrokkenheid. Dit deel wordt tenslotte afgerond met een beschrijving van de vragenlijst voor ouders omtrent ouderbetrokkenheid.
38
METHODE Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC). Zoals in de literatuurstudie al werd vermeld, is de Mathematics Anxiety Scale for Children een instrument dat specifiek is ontwikkeld voor kinderen uit het lager onderwijs. De vragenlijst bestaat uit 22 items. Door middel van een Likert-schaal geven de kinderen weer in welke
mate
ze
zich
in
de
geschetste
situatie
zenuwachtig
voelen.
De
vier
antwoordalternatieven zijn: „Ik voel me helemaal niet zenuwachtig‟, „Ik voel mij een heel klein beetje zenuwachtig‟, „Ik voel mij zenuwachtig‟ en „Ik voel mij heel erg zenuwachtig‟. De antwoorden komen respectievelijk overeen met een code één, twee, drie en vier (Chiu & Henry, 1990). Er komen in de MASC voornamelijk academische situaties aan bod. Voorbeelden van vragen die worden gesteld zijn: „Ik luister naar de leerkracht tijdens de wiskundeles‟ en „Ik maak een belangrijke wiskundetoets‟ en „Ik maak gebruik van tabellen in mijn wiskundeboek‟. In mindere mate peilt men naar situaties uit het alledaagse leven. Een voorbeeld daarvan is „Ik denk aan wiskunde buiten de school en hoe je dit kan gebruiken in het dagelijkse leven‟. De voorbeelden illustreren dat er bij de MASC wordt ingegaan op respectievelijk angst gerelateerd aan de kenmerken van de wiskundeleerkracht, testangst en angst bij wiskundige probleemoplossing. Het item „Ik maak mij klaar om te studeren voor een wiskundetoets‟ kan onder een vierde noemer geplaatst worden, namelijk angst bij het leren van wiskunde. Het instrument meet het emotionele aspect van wiskundeangst, de affectieve wiskundeangst dus. Het cognitieve aspect van wiskundeangst of de overtuigingen die gepaard gaan bij het leren en presteren voor wiskunde, worden in dit onderzoek niet bevraagd. De MASC vragenlijst heeft een goede structuurvaliditeit om wiskundeangst na te gaan, volgens een confirmatorische factoranalyse van Beasley en andere (2001). De meest gebruikte metingen om de validiteit te onderzoeken zoals de goodness-of-fit index (GFI), de comparatieve fit index (CFI) en de normed fit index (NFI) geven een goed resultaat (χ2= 1.617, df=209, p < .01, GFI=.977, CFI=.979 en NFI= .976). Ook de maat van interne consistentie doet het goed. Beasley en andere (2001) stelden een Chronbach‟s α van 0.873 vast. In het vierde leerjaar ontdekten Chiu en Henry (1990) een Chronbach‟s α van .90. Deze cijfers geven een hoge graad van interne betrouwbaarheid weer. Dit wijst erop dat de MASC een betrouwbaar instrument is om wiskundeangst na te gaan. 39
METHODE Vragenlijst voor leerlingen omtrent ouderbetrokkenheid. De ervaren ouderbetrokkenheid geven de leerlingen uit het derde en vierde leerjaar weer in een vragenlijst die uit 25 items bestaat. Per item wordt de frequentie en de attitude bevraagd door middel van een vijf punten Likert-schaal. De antwoordalternatieven bij de frequentie variëren van heel veel tot nooit. Er wordt een éénwaarde toegekend bij nooit, een code twee bij niet veel, drie bij soms, vier bij veel en vijf bij heel veel. Bij de attitude kunnen de leerlingen kiezen tussen de antwoordalternatieven: zeker niet leuk, niet zo leuk, een beetje leuk, leuk en heel leuk. De bijbehorende code die wordt toegekend is respectievelijk één, twee, drie, vier en vijf. Het multidimensionele begrip ouderbetrokkenheid wordt bij dit meetinstrument opgesplitst in zes delen. De eerste dimensie omvat het „Oriënteren op prestaties‟ en bestaat uit zes items. Een voorbeeld daarvan is „Praten je ouders met jou over je punten op toetsen?‟. De tweede dimensie telt drie items en valt onder de noemer „Communicatie tussen ouderleerkracht‟. Het „Participeren op school‟ vormt een derde dimensie en telt opnieuw drie items. De vierde dimensie „Cognitief stimulerende thuisomgeving‟ bestaat uit zes items. Een voorbeelditem is „Speel jij gezelschapsspelletjes met je ouders?‟. De vier items uit de voorlaatste dimensie staan onder de noemer „Communicatie tussen ouder-kind. De volgende vraag hoort bijvoorbeeld onder die noemer: „Vragen je ouders je wat je graag doet op school?‟. De laatste dimensie is „Structurerend thuisklimaat‟ en telt drie items. Door zowel te peilen naar de frequentie als de attitude bij de 25 items, worden 50 antwoorden per leerling gegenereerd. Door het toevoegen van een attitudeschaal, wordt ook een affectieve component mee in rekening gebracht. Bij de vormgeving van de vragenlijst werd rekening gehouden met de onderzoeksgroep. De vragenlijst werd bijvoorbeeld zo eenvoudig mogelijk gehouden door per item direct de frequentie en de attitude na te gaan. De antwoordalternatieven bij attitude werden visueel ondersteund door smiley‟s. Een breed glimlachend gezichtje verwees naar „heel leuk‟, terwijl een sip gezichtje aantoonde dat de situatie „zeker niet leuk‟ werd bevonden. De vragenlijst voor de kinderen scoort goed op de validiteit met ouderbetrokkenheid (χ2= 356.04, df= 260, p < .001, GFI= .90, CFI=.88) (Gheysens & van Braak, in prep.). De
40
METHODE factorladingen variëren van .30 tot .91 (Gheysens & van Braak, in prep.). Er is dus geen sprake van items met te lage of te veeleisende ladingen. Vragenlijst voor ouders omtrent ouderbetrokkenheid. Deze vragenlijst voor ouders is een variant van de net vernoemde vragenlijst voor leerlingen omtrent ouderbetrokkenheid. Dezelfde 25 items komen aan bod, alleen zijn het taalgebruik, de antwoordalternatieven en de vormgeving afgestemd op een volwassen publiek. Het taalgebruik is formeler van aard en de vormgeving is strakker te noemen. De antwoordalternatieven bij de frequentie variëren van dagelijks tot nooit. Er wordt een éénwaarde toegekend bij nooit, een code twee bij maximum vier keer per jaar, drie bij maandelijks, vier bij wekelijks en vijf bij dagelijks. Bij de attitude kunnen de ouders kiezen tussen de antwoordalternatieven: zeker niet, eerder niet, niet ja/niet neen, eerder wel en zeker wel. Voor de ouders werd de categorie niet van toepassing toegevoegd aan de antwoordalternatieven. De bijbehorende code die wordt toegekend is respectievelijk één, twee, drie, vier en vijf. Aan niet van toepassing is een code 1 toegekend. Het multidimensionele begrip ouderbetrokkenheid wordt ook bij deze vragenlijst opgesplitst in zes delen. Deze delen bevatten hetzelfde aantal items zoals bij de vragenlijst voor leerlingen. Voorbeelden van vragen zijn: Ik vraag de les op van mijn kind als hij/zij iets moet leren. Het vorige item behoort tot de dimensie „Oriënteren op prestaties‟. Het item Ik praat met de leerkracht over het gedrag van mijn kind op school peilt naar de communicatie tussen ouder en leerkracht. Een voorbeelditem uit de derde dimensie, het „Participeren op school‟ is: Ik help als vrijwilliger op activiteiten die de school organiseert (bijvoorbeeld eetfestijn, schoolfeest). Ik moedig mijn kind aan boeken te lezen is een item uit de dimensie „Cognitief stimulerende thuisomgeving‟. In de vierde dimensie wordt gepeild naar de „Communicatie tussen ouder en kind‟. Een vraag is: Ik vraag aan mijn kind hoe het geweest is op school. Tenslotte komt het „Structurerend thuisklimaat‟ aan bod. Een item die bij deze dimensie voorkomt is: Er zijn thuis afspraken over de TV-programma‟s waarnaar mijn kind mag kijken. Ook de ouders worden naast de frequentie ook bevraagd over hun attitude ten opzichte van ouderbetrokkenheid. Door zowel te peilen naar de attitude als de frequentie bij de 25 items, worden 50 antwoorden per ouder gegenereerd.
41
METHODE De vragenlijst voor de ouders scoort, net zoals de variant voor leerlingen, goed op de validiteit met ouderbetrokkenheid (χ2= 397.11, df= 260, p < .001, GFI= .89, CFI=.89) (Gheysens & van Braak, in prep.). De factorladingen variëren van .42 tot .92 (Gheysens & van Braak, in prep.). Er is dus geen sprake van items met te lage of te veeleisende ladingen.
5.3
Procedure In oktober 2009 werd naar een aantal directies van scholen uit Oost-Vlaanderen en
West-Vlaanderen getelefoneerd met de vraag mee te werken aan het onderzoek. Drie van de negen scholen weigerden omwille van overbevraging van de leerkrachten. De zes scholen die in november 2009 hun toestemming gaven, werden verder geïnformeerd via de aangeduide contactpersoon, hetzij de leerkracht zelf, hetzij de directeur. Het tijdstip waarop de leerlingen konden bevraagd worden, werd overlegd. Het onderzoek van de leerlingen gebeurde van begin tot midden december 2009. Vooraleer het eigenlijke onderzoek plaatsvond, werden in november 2009 de meetinstrumenten getest bij 22 leerlingen uit de tweede graad van het lager onderwijs. Er participeerden evenveel jongens als meisjes en geen van hen dubbelde een leerjaar. Door de proefafname werden de als moeilijk ervaren woorden uit de MASC bij het eigenlijke onderzoek vooraf aan het bord uitgelegd. Een ander gevolg van de proefafname was de klassikale begeleiding tijdens de afname in het eigenlijke onderzoek. Naast de leerlingen werden voor het eigenlijke onderzoek vier moeders, één vader en twee koppels bevraagd omtrent hun perceptie over ouderbetrokkenheid. De ouders hadden allen één of meerdere kinderen in het lager onderwijs. Eén respondent was moeder van een meisje uit het vijfde leerjaar dat angstig was voor wiskunde. Door deze bevraging werden de als moeilijk ervaren vragen omtrent een mogelijke samenhang tussen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid uit het eigenlijke onderzoek verwijderd. Er werd niet enkel toestemming gevraagd aan de directeurs om mee te werken aan het onderzoek, ook aan de ouders van de leerlingen werd om goedkeuring gevraagd. Dit gebeurde via een brief die een week voor de afname aan de leerlingen werd bezorgd (cf. 8.1). Twee ouders gaven geen toestemming. Bij de start van het eigenlijke onderzoek van de leerlingen werd het doel van de afname geschetst. Vervolgens werden de moeilijke woorden uit de vragenlijst aan het bord uitgelegd. De afname zelf werd geleid door de onderzoeker. Het item werd voorgelezen 42
METHODE waarna de leerlingen tijd kregen om het gewenste antwoord aan te duiden. De leerlingen konden hun vinger opsteken bij vragen of onvoldoende tijd. De afname van de MASC en de vragenlijst omtrent ouderbetrokkenheid (cf. 8.2) duurde minimum een half uur en maximum 40 minuten. Na
de
afname
werden
de
leerlingen
verzocht
een
vragenlijst
omtrent
ouderbetrokkenheid te overhandigen aan hun ouders (cf. bijlage 8.3). De vraag tot deelname aan het onderzoek werd in de schoolagenda van de leerlingen genoteerd en elke leerling uit de onderzoeksgroep (n=302) kreeg een vragenlijst voor de ouders mee naar huis. Ouders die de Nederlandse taal niet zo goed beheersten, ontvingen een aangepaste vragenlijst. De ouders kregen een week de tijd om de vragen in te vullen en via hun kind op school af te geven. Nog een week later werden de vragenlijsten van de ouders verzameld. Daarna kon het analyseren beginnen. Hieronder wordt weergegeven welke analyses in het kader van deze masterproef werden uitgevoerd.
5.4
Verwerkingsmethode Bij de verwerking van de resultaten werd het Statistical Package for the Social
Sciences 17 (SPSS 17) gebruikt. Het significantieniveau dat bij de verschillende analyses werd vooropgesteld is .05. Alvorens
de data-analyse aan te vatten, werd eerst geverifieerd of de
meetinstrumenten een voldoende hoge betrouwbaarheid hadden. Deze werd nagegaan door de chronbach‟s alpha te berekenen. Voor de beschrijvende resultaten werd voornamelijk met het gemiddelde van de verschillende variabelen gewerkt. Voor de onderzoeksvraag met betrekking tot het effect van ouderbetrokkenheid op wiskundeangst werd een variantie-analyse (ANOVA) uitgevoerd. De factor thuistaal werd meegenomen, net als de covariaten opleiding moeder en opleiding vader. De onderzoeksvragen die het effect van leeftijd en geslacht willen nagaan op wiskundeangst en op ouderbetrokkenheid werden met een covariantie-analyse (ANCOVA) bestudeerd. Opnieuw vormde de categorische variabele geslacht een factor. De kwantitatieve variabele leeftijd werd meegenomen als covariaat.
43
METHODE De samenhang tussen ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders werd met een correlatie nagegaan. De vraag omtrent het verschillend inschatten van de ouderbetrokkenheid door de ouders en de kinderen werd met een paired sample t-test geanalyseerd.
De resultaten van de analyses kunnen in het volgende hoofdstuk terug gevonden worden.
44
RESULTATEN
6. RESULTATEN Voor het starten van de data-analyse, werd bij de verschillende schalen de consistentie of interne betrouwbaarheid gecontroleerd. De chronbach‟s alfa voor de MASC was .873. Voor de frequentieschaal omtrent ouderbetrokkenheid bedroeg de chronbach‟s alfa bij de ouders en de leerlingen respectievelijk .847 en .784. De chronbach‟s alfa bij de attitudeschaal omtrent ouderbetrokkenheid bij de ouders en de leerlingen was respectievelijk .833 en .742. De voorgaande waarden geven een hoge maat van betrouwbaarheid aan de interne consistente van de gebruikte schalen.
6.1
Beschrijvende resultaten In dit deel wordt de centrale tendens van een aantal variabelen verduidelijkt door het
gemiddelde (Mean) weer te geven. Verder wordt de spreiding van de variabele getoond door middel van de standaarddeviatie (SD). Ook de minima en maxima komen indien relevant, aan bod. In Tabel 4 is een overzicht gegeven van de totaalscores op de gebruikte schalen. Voor de leerlingen wordt hun score op de MASC, de hoeveelheid ervaren ouderbetrokkenheid en de attitude bij ouderbetrokkenheid weergegeven. De frequentie en attitude van de ouderbetrokkenheid zoals die door de ouders wordt gepercipieerd, kan ook in de tabel afgelezen worden. Tabel 4 Minimum- en maximumscore, gemiddelde en standaarddeviatie bij de variabelen Variabele
Score op de MASC Hoeveelheid ouderbetrokkenheid volgens ouder Hoeveelheid ouderbetrokkenheid volgens kind Attitude ouder bij ouderbetrokkenheid Attitude kind bij ouderbetrokkenheid
N
Minimum
Maximum
Mean
SD
286
22
80
41.00
10.40
97
58
106
86.09
9.77
280
38
124
75.60
12.84
200
65
125
103.91
11.54
234
44
121
89.71
12.15
45
RESULTATEN 6.1.1. Wiskundeangst. De beschrijvende resultaten met betrekking tot wiskundeangst beperken zich tot het weergeven van gemiddeldes en hun standaarddeviatie. In Tabel 5 worden de gemiddeldes en standaarddeviaties weergegeven naargelang het geslacht en de leeftijd bij wiskundeangst. Tabel 5 Gemiddelde en standaarddeviatie bij wiskundeangst, onderverdeeld in geslacht en leeftijd Variabele Geslacht
Leeftijd
N
Mean
SD
Meisje
131
43.79
9.468
Jongen
155
38.65
10.603
8 jaar
119
41.74
10.906
9 jaar
137
39.89
10.124
10 jaar
25
43.44
9.648
11 jaar
5
41.80
7.855
De drie items van de MASC die in deze studie gemiddeld de laagste score toegekend kregen, kunnen in Tabel 6 terug gevonden worden. Op de volgende bladzijde zijn de drie hoogst scorende items van de MASC in deze studie te zien in Tabel 7. Tabel 6 Laagst scorende items van de MASC Variabele Ik luister naar de leerkracht tijdens de wiskundeles. Ik luister naar een andere leerling die een wiskunde-oefening uitlegt. Ik blader in mijn wiskundeboek.
N
Mean
SD
300
1.35
.724
301
1.36
.666
300
1.37
.698
46
RESULTATEN Tabel 7 Hoogst scorende items van de MASC Variabele Ik krijg een onverwachte wiskundetoets of oefening die de leerkracht niet aangekondigd heeft. Ik wacht om een wiskundetoets terug te krijgen waarvan ik verwacht dat ik goede punten zal hebben. Ik maak een belangrijke wiskundetoets.
N
Mean
SD
301
2.56
1.030
301
2.65
1.106
302
2.71
1.135
6.1.2. De frequentie van ouderbetrokkenheid Net zoals in het deel over wiskundeangst, worden de beschrijvende resultaten hier ook weergegeven door gemiddeldes en standaarddeviaties. In tabel 8 wordt bij die cijfers een opsplitsing gemaakt naargelang de actor die de vragenlijst invulde, het geslacht en de leeftijd van het kind. Tabel 8 Gemiddelde en standaarddeviatie bij de frequentie ten opzichte van ouderbetrokkenheid, een opsplitsing naar actor, geslacht en leeftijd van het kind. Ouder Variabele
Geslacht
Leeftijd
Kind
N
Mean
SD
Meisje
46
87.22
8.974
129
76.23
13.555
Jongen
51
85.08
10.427
151
75.07
12.211
8 jaar
42
85.90
9.292
116
75.00
13.771
9 jaar
47
86.47
10.123
135
76.49
12.711
10 jaar
6
87.83
6.882
24
73.75
10.731
11 jaar
2
76.00
21.213
5
74.60
12.700
Zoals uit de literatuurstudie blijkt, bestaat ouderbetrokkenheid uit een aantal dimensies. Het gemiddelde en de standaarddeviatie per dimensie wordt in Tabel 9 getoond. De resultaten van ouders en kinderen worden naast elkaar weergegeven. Het schaalgemiddelde werd naar een waarde op 4 herleid om de vergelijking met de literatuur te kunnen maken. Bij de ouders betekent een 0 na de berekening nooit en een 4 staat dan voor dagelijks. Bij kinderen betekent een 0 nooit en een 4 heel veel. 47
RESULTATEN Tabel 9 Gemiddelde en standaarddeviatie van de frequentie bij de dimensies van ouderbetrokkenheid Ouders Variabele
Mean
SD
Oriënteren op prestaties
25.46
3.353
6.57
Communicatie tussen ouder en leerkracht Participeren op school Cognitief stimulerende thuisomgeving Communicatie tussen ouder en kind Structurerend thuisklimaat
Kinderen Scale
Mean
SD
Scale mean
3.24
24.01
3.507
3.00
1.631
1.19
7.67
3.047
1.56
4.66
1.343
0.55
7.46
3.114
1.49
19.85
4.024
2.31
17.17
4.193
1.86
17.74
2.109
3.43
12.35
3.603
2.09
12.68
2.965
3.23
6.95
3.133
1.32
mean
6.1.3. Attitude bij ouderbetrokkenheid. Een laatste deel bij de beschrijvende resultaten gaat dieper in op de attitude bij ouderbetrokkenheid. Hetzelfde principe wordt gehanteerd zoals bij Frequentie van ouderbetrokkenheid (cf. 6.1.2) . Eerst volgt een opsplitsing naar de actor die de vragenlijst invulde, geslacht en leeftijd van het kind. Deze resultaten kunnen in Tabel 10 bekeken worden. Tabel 10 Gemiddelde en standaarddeviatie bij de attitude ten opzichte van ouderbetrokkenheid, een opsplitsing naar actor, geslacht en leeftijd van het kind. Ouder Variabele Geslacht
Leeftijd
Kind
N
Mean
SD
Meisje
95
104.52
11.483
105
90.64
11.096
Jongen
105
103.36
11.616
129
88.96
12.932
8 jaar
89
104.35
11.684
99
88.95
13.706
9 jaar
94
103.84
11.333
110
90.68
10.705
10 jaar
15
103.8
9.306
20
85.30
9.246
11 jaar
2
88.00
28.284
8
101.2
12.637
48
RESULTATEN De gemiddelde score en de standaarddeviatie van de attitude per dimensie van ouderbetrokkenheid komt in Tabel 11 naar voor. Tabel 11 Gemiddelde en standaarddeviatie van de attitude bij de dimensies van ouderbetrokkenheid Ouder
Variabele
Mean
Oriënteren op prestaties Communicatie tussen ouder en leerkracht Participeren op school Cognitief stimulerende thuisomgeving Communicatie tussen ouder en kind Structurerend thuisklimaat
6.2
SD
Kind Mean/ aantal items
Mean/ Mean
SD
aantal items
28.80
1.847
4.80
22.87
3.600
3.81
12.18
3.569
4.06
9.50
2.756
3.17
7.60
3.565
2.53
10.70
3.058
3.57
23.53
4.634
3.92
21.84
4.309
3.63
18.94
1.826
4.74
13.84
3.208
3.46
12.38
3.016
4.13
10.73
3.477
3.58
Toetsen van de onderzoekshypothesen 6.2.1. Onderzoekshypothese 1: Ouderbetrokkenheid heeft een negatieve invloed op wiskundeangst. Het model met de predictoren hoeveelheid ouderbetrokkenheid zoals gepercipieerd
door het kind, de opleiding van de moeder en vader en de thuistaal voorspelt wiskundeangst niet. Het model is niet significant (F(5,172)=.557, p=.733). Hetzelfde verhaal bij de predictoren attitude van het kind ten opzichte van ouderbetrokkenheid, de opleiding van de moeder en vader en de thuistaal. Het model is niet significant (F(5,147)=1.587, p=.167) en voorspelt bijgevolg de wiskundeangst niet. Het model verklaart 1.9% van de variantie (Adjusted R2=.019). Het model met als predictoren de hoeveelheid ouderbetrokkenheid zoals de ouder dit ervaart, de opleiding van de moeder en vader en de thuistaal voorspelt wiskundeangst niet (F(4,77)=1.247, p=.266). Het model verklaart 1.6% van de variantie (Adjusted R2=.016). 49
RESULTATEN Ook het model met de predictoren attitude van de ouder ten opzichte van ouderbetrokkenheid, opleiding van de moeder en vader en de thuistaal voorspelt wiskundeangst niet (F(5,165)=.097, p=.993). 6.2.2. Onderzoekshypothese 2: Oudere leerlingen en meisjes zullen meer wiskundeangst vertonen. Het model met als predictoren leeftijd en geslacht blijkt wiskundeangst te voorspellen (F(2,283)= 9.190, p= .000). Het model verklaart 5,4% van de variantie (Adjusted R2 = .054). Er is een effect van geslacht op wiskundeangst (F(1,283)=18.355, p= .000). Er is geen effect van leeftijd op wiskundeangst (F(1,283)=.089, p= .766). 6.2.3. Onderzoekshypothese 3: Ouders zullen meer betrokken zijn bij jongere leerlingen en meisjes. Het model met als predictoren leeftijd en geslacht voorspelt geen van de gemeten schalen omtrent ouderbetrokkenheid. De hoeveelheid ouderbetrokkenheid zoals het kind dit ervaart levert de volgende waarden op: (F(2,277)=.301, p=.740). Dezelfde predictoren voorspellen ook de attitude van het kind ten opzichte van ouderbetrokkenheid niet (F(2,231)=.914, p= .403), net zoals de predictoren ook de hoeveelheid ouderbetrokkenheid zoals de ouder dit ervaart niet voorspelt (F(2,94)=.632, p=.534). Het model met de predictoren leeftijd en geslacht voorspellen ook de attitude van de ouder ten opzichte van ouderbetrokkenheid niet. Op basis van de verzamelde data wordt deze onderzoeksvraag dus verworpen. 6.2.4. Onderzoekshypothese 4: Ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders hangen positief samen. In tabel 12 kan een significant, zwak positieve samenhang afgelezen worden tussen de opleiding van de vader en de ervaren hoeveelheid ouderbetrokkenheid door het kind: r= .160; p= .027. Daarnaast is een significant zwak positieve samenhang weergegeven tussen de opleiding van de moeder en de houding van het kind bij de ouderbetrokkenheid: r= .186; p= .010.
50
RESULTATEN Tabel 12 De correlatiecoëfficiënten tussen de verschillende schalen van ouderbetrokkenheid en de opleiding van de moeder en de opleiding van de vader Opleiding moeder
Opleiding vader
Frequentie ouder
r= .054; p= .607
r= -.026; p= .809
Frequentie kind
r= . 123; p= .081
r= .160; p= .027*
Attitude ouder
r= .186; p= .010*
r=.096; p= .195
Attitude kind
r= -.022; p= .771
r=-.040, p= .612
*p < .05. **p <.01.
In tabel 13 wordt dieper ingegaan op de significante samenhangen tussen de opleiding van de moeder en/of vader op een aantal items van ouderbetrokkenheid. Tabel 13 De significante correlatiecoëfficiënten tussen items van ouderbetrokkenheid en de opleiding van de moeder en de opleiding van de vader Schaal Item
Opleiding moeder
Opleiding vader
Freq.
Ik vraag de les op van mijn kind als hij/zij iets
r= -.124 ; p= .083
r= -.146 ; p= .047*
Ouder
moet leren. r= .160 ; p= .056
r= . 188; p= .027*
Ik moedig mijn kind aan boeken te lezen.
r= .165 ; p= .023*
r= .002 ; p= .978
Ik lees zelf en toon interesse in boeken, lezen,
r= .163 ; p= .033*
r= .095 ; p= .223
r= . 166; p= .025*
r= .218 ; p= .004**
r= .179; p= .010*
r= .172; p= .016*
Ik moedig mijn kind aan boeken te lezen
r= .140 ; p= .043*
r= .067 ;p= .347
Ik lees zelf en toon interesse in boeken, lezen,
r= .303 ; p= .000**
r= .138 ; p= .050*
Ik help als vrijwilliger op activiteiten die de school organiseert (bijvoorbeeld eetfestijn, schoolfeest).
schrijven,… aan mijn kind. Ik doe culturele uitstappen met mijn kind (bijvoorbeeld museumbezoek, theater, stad bezichtigen, natuurwandeling) Att.
Ik help als vrijwilliger op activiteiten die
Ouder
georganiseerd worden voor ouder (bijvoorbeeld eetfestijn, schoolfeest).
schrijven,… aan mijn kind.
51
RESULTATEN Ik kijk naar informatieve tv-programma‟s met
r= .231 ; p= .001**
r=. 130; p= .065
r= .278 ;p= .000**
r= .206 ; p= .003**
r= .089; p= .194
r= .169; p=.015*
r= .153 en p=.025*
r= .113; p= .109
r= .214; p= .002**
r= .296; p= .000**
r=.140; p= .041*
r= .179; p= .010*
r= .137; p= .044*
r=.071; p= .310
r= .083; p= .225
r= .140; p= .045*
r= .179; p= .008**
r= 2.14; p= .002
r= -.151; p=.028*
r=-.199; p= .005**
r= .161; p= .019*
r=.079; p= .264
r= -.178; p=.009**
r=-.221; p=.001**
r=-.196; p= .004**
r=-.207; p= .003**
mijn kind of moedig hem/haar aan zulke programma‟s te bekijken. Ik doe culturele uitstappen met mijn kind (bijvoorbeeld museumbezoek, theater, stad bezichtigen, natuurwandeling) Freq.
Zitten je ouders in de oudervereniging of een
kind
andere organisatie op school? Gaan je ouders naar het schoolfeest, het eetfestijn van de school…? Helpen je ouders op het schoolfeest, het eetfestijn, van de school? Mijn ouders lezen boeken en leggen hun interesse voor boeken aan mij uit. Heb je al een museum bezocht, een stad bezocht, een natuurwandeling gemaakt met je ouders of ben je al eens naar het toneel geweest met hen? Zeggen je ouders je naar welke tv-programma‟s je mag kijken? Zijn er thuis afspraken over vanaf wanneer en tot wanneer je tv mag kijken?
Att.
Vragen je ouders je lessen op als je iets moet
kind
leren? Gaan je ouders naar het schoolfeest, het eetfestijn van de school? Zeggen je ouders je naar welke tv-programma‟s je mag kijken? Zijn er thuis afspraken over vanaf wanneer en tot wanneer je tv mag kijken
*p < .05. **p <.01.
52
RESULTATEN 6.2.5. Onderzoekshypothese 5: Ouders schatten hun ouderbetrokkenheid hoger in dan hun kinderen. Bij het controleren of aan de normaliteitsvoorwaarde werd voldaan met de Kolmogorov-Smirnov toets, werd vastgesteld dat dit niet zo was. De resultaten bij deze onderzoeksvraag zijn dan ook onder voorbehoud. Bij de paired samples correlations konden 4 eenzijdig significante samenhangen tussen paren vastgesteld worden. Bijgevolg was het enkel bij deze paren zinvol om de paired samples test te bestuderen. Alle vier de paren waren significant op het .01 niveau, dit is specifieker omschreven in Tabel 14. Tabel 14 Resultaten van de paired sample t-test (onder voorbehoud) Omschrijving van het paar
Frequentie ouderbetrokkenheid algemeen van ouder & kind
Resultaat
t93= 9.545; p=.000 (1-zijdig)
Frequentie participatie van ouder & kind
t120= -12.269; p=.000 (1-zijdig)
Frequentie communicatie van ouder & kind
t195= 20.831; p= .000 (1-zijdig)
Frequentie structurerend thuisklimaat van ouder & kind
t163= 19.844 ; p= .000 (1-zijdig)
53
DISCUSSIE EN CONCLUSIE
7. DISCUSSIE EN CONCLUSIE De verdere bespreking van de gevonden resultaten volgt hieronder. In een eerste deel worden de resultaten geïnterpreteerd en worden linken gelegd naar de literatuur. Daarop volgt de bespreking van de beperkingen van dit onderzoek. In een volgend deel worden aanbevelingen geformuleerd voor verder onderzoek en implicaties van het onderzoek vermeld. De conclusie tenslotte beëindigt de studie.
7.1
Inhoudelijke bespreking Bij de inhoudelijke bespreking van de resultaten wordt net zoals in de literatuurstudie
eerst wiskundeangst besproken. Daarna komt ouderbetrokkenheid aan bod en vervolgens worden de twee fenomenen samengebracht in een derde deel ouderbetrokkenheid en wiskundeangst. 7.1.1. Wiskundeangst. Beschrijvende resultaten. De gemiddelde score voor wiskundeangst is 41 op 88 in dit onderzoek. Gezien er voor de MASC geen normscores bestaan, wordt met resultaten uit ander onderzoek vergeleken. In de studie van Chiu en Henry (1990) werd een gemiddelde score van 37.17 vastgesteld. De Bruyne (2006) meldt een gemiddelde score voor wiskundeangst van 38 bij Vlaamse leerlingen uit het zesde leerjaar. Het resultaat uit eigen onderzoek is dus consistent met ander onderzoek, maar geeft toch een iets hogere score weer. Hoewel bij die andere onderzoeken wordt gemeld dat deze score relatief laag is, moet daar toch een bedenking bij gemaakt worden. In deze studie werd de wiskundeangst nagegaan van leerlingen uit het derde en vierde leerjaar. Het startpunt van wiskundeangst situeert zich volgens een aantal onderzoekers tijdens de lagere schooltijd (Harper & Daane, 1998; Hembree, 1990; McLeod, 1994; Newstead, 1998). Nochtans is in de periode waarin wiskundeangst aanvangt, de gemiddelde leerling uit deze studie een heel klein beetje zenuwachtig bij de items uit de MASC. Tijdens een periode waarin wiskundeangst zich ontkiemt, rapporteren de leerlingen die zich boven het gemiddelde bevinden dus een hogere graad van nervositeit. Dit roept toch enige ongerustheid op voor de leerlingen die zich boven het gemiddelde begeven. Als daarbovenop de redenering
54
DISCUSSIE EN CONCLUSIE klopt dat wiskundeangst erger wordt naarmate men veroudert, is deze score niet meer relatief laag te noemen (Wigfield & Meece, 1988; Meeks, 1997). Bij deze bedenking moet weliswaar rekening gehouden worden met het tijdstip van bevragen. De MASC werd afgenomen van begin december tot midden december, een periode waarin de leerlingen examens hadden. Hun mate van zenuwachtigheid kan in die periode hoger geweest zijn in vergelijking met andere tijdstippen. Dat zou dan een mogelijke verklaring kunnen zijn waarom de resultaten in dit onderzoek iets hoger liggen dan bij vergelijkbaar onderzoek. Een andere mogelijke oorzaak voor de hogere score is het wispelturige karakter van wiskundeangst. Op het moment van bevraging kan het angstig gevoel net een hoger peil gekend hebben, maar daarover kan op basis van dit onderzoek geen uitspraak gedaan worden. Anderzijds mag deze score niet te sterk gerelativeerd worden. Als men bedenkt dat er leerlingen zijn uit de tweede graad van het lager onderwijs die een score van 80 behalen op de MASC, wordt duidelijk dat er leerlingen zijn die angst hebben voor wiskunde. De laagst scorende items uit de MASC betreffen activiteiten waarbij de leerlingen zelf geen wiskundeoefeningen hoeven op te lossen. Het is opvallend dat de items uit de MASC waar het woord wiskundetoets in voorkomt, de hoogste gemiddelde itemscores hebben. De leerlingen voelen zich gemiddeld van een heel klein beetje zenuwachtig tot zenuwachtig. In het onderzoek van Betz (1978) constateert men dat de helft van de leerlingen het antwoordalternatief echt gespannen aanduidt bij de items die wiskundetesten vernoemen. Een mogelijke verklaring voor deze hoge score is het verband tussen wiskundeangst en testangst (Gierl & Bisanz, 1995, Hembree, 1990). Onderzoekshypothese 2: Oudere leerlingen en meisjes zullen meer wiskundeangst vertonen. Deze hypothese kan in dit onderzoek niet bevestigd worden. Er is wel een significant verschil vastgesteld tussen jongens en meisjes op wiskundeangst. De leeftijd van de leerlingen heeft geen significant verschil op wiskundeangst. In dit onderzoek ervaren meisjes meer wiskundeangst dan jongens. Deze vaststelling stemt overeen met de resultaten van een aantal andere studies van studenten en volwassenen (Abed & Alkhateeb, 2001; Bander & Betz, 1981; Hyde, Fennema, Ryan, Frost, & Hopp, 1990; Imbo & Vandierendonck, 2007; Tobias & Weissbrod, 1980; Wigfield & Meece, 1988). In een Vlaams onderzoek uit 2003 die de visie 55
DISCUSSIE EN CONCLUSIE van ASO-leerlingen op het vak wiskunde naging, werd net zoals in dit onderzoek geconstateerd dat meisjes meer angstig zijn voor wiskunde dan jongens. Een mogelijke oorzaak hiervoor is volgens het voorgaande onderzoek dat meisjes er minder gunstige opvattingen over wiskunde op na houden. Die opvattingen zijn nefast voor zowel het vertrouwen in hun mogelijkheden, hun angst en het nuttig vinden van wiskunde. Andere studies konden geen significante verschillen tussen jongens en meisjes terugvinden (Dane, 2005; Dreger & Aiken, 1957). Op basis van dit onderzoek kan wat betreft de invloed van leeftijd, enkel een uitspraak gedaan worden voor leerlingen tussen 8 en 11 jaar. Het opgenomen leeftijdsverschil van vier jaar is dus beperkt en mag niet tot alle leeftijden veralgemeend worden. In deze studie kan niet besloten worden dat
oudere leerlingen significant meer angstig zijn dan jongere
leerlingen. Leeftijd heeft in dit onderzoek dus geen effect op wiskundeangst, dit stemt overeen met de bevinding van Hembree (1990). Dat er geen significant verschil is tussen leerlingen van 8 tot 11 jaar op wiskundeangst kan betekenen dat hun mate van nervositeit ten opzichte van wiskunde in deze periode vrij stabiel blijft. Deze redenering kan samengaan met de bevinding van Bander en Betz (1981). Zij stellen dat wiskundeangst meer uitgesproken wordt tijdens de tienerjaren. Het is dus mogelijk dat wiskundeangst na deze periode beïnvloed wordt door de leeftijd zoals Wigfield en Meece (1988) en Meeks (1997) aangeven, evengoed kan dit niet het geval zijn. Daarover kan op basis van deze studie geen uitspraak gedaan worden. Samenvatting bespreking wiskundeangst. Samenvattend kan gezegd worden dat leerlingen uit het derde en vierde leerjaar zich gemiddeld een heel klein beetje zenuwachtig voelen bij de items van de MASC. Dit resultaat wordt in onderzoek als relatief laag beschouwd. Toch moet ook vermeld worden dat een aantal leerlingen een hoge mate van wiskundeangst aangeven. De items die in deze studie gemiddeld gezien de hoogste scores toegekend krijgen, peilen naar toetsen. De meisjes uit dit onderzoek zijn significant angstiger voor wiskunde dan de jongens. Er is geen invloed van leeftijd van de participanten op wiskundeangst. Tussen de leeftijd van 8 en 11 jaar blijft de angst voor wiskunde in dit onderzoek dus relatief stabiel. Deze resultaten kunnen enkel van toepassing zijn voor de bevraagde groep, maar kunnen evengoed consistent zijn met de populatie Vlaamse leerlingen uit het derde en vierde leerjaar. 56
DISCUSSIE EN CONCLUSIE 7.1.2. Ouderbetrokkenheid. Beschrijvende resultaten. De gemiddelde scores voor ouderbetrokkenheid situeren zich allen boven het middenpunt van de schaal. Het niveau van ouderbetrokkenheid is dus algemeen gepercipieerd als middelmatig tot hoog. De hoeveelheid ouderbetrokkenheid die het kind ervaart is met een score van 75.60 op 125 middelmatig te noemen. De hoeveelheid ouderbetrokkenheid volgens de ouder en de attitude van het kind bij ouderbetrokkenheid zijn met waardes van respectievelijk 86.09 op 125 en 89.71 op 125 middelmatig tot hoog te noemen. De attitude van ouders bij ouderbetrokkenheid kan met een waarde van 103.91 op 125 als hoog bestempeld worden. Bij het bekijken van de zes dimensies die ouderbetrokkenheid beslaat, valt bij de ouders op dat de derde dimensie participeren op school met een gemiddelde dimensiescore van .55 een zeer lage frequentie kent. In het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.) kende deze dimensie ook de laagste gemiddelde score. In dat onderzoek vond men een waarde van 2.18 terug. De vergelijking van de waarden leert dat in dit onderzoek bijzonder weinig wordt geparticipeerd op school. Een mogelijke verklaring daarvoor kan zijn dat de scholen in deze studie minder activiteiten voor ouders aanbieden of ouderparticipatie niet sterk stimuleren. De verklaring kan ook bij de ouders gezocht worden. Deze kunnen bijvoorbeeld minder ingaan op de georganiseerde schoolactiviteiten in vergelijking met ander onderzoek. Een andere dimensie die niet frequent voorkomt is de communicatie tussen ouder en leerkracht. In dit onderzoek wordt een waarde van 1.19 vastgesteld, een score die onder het middenpunt van de meetschaal ligt en dus als laag kan bestempeld worden. Gheysens en van Braak (in prep.) stelden een waarde van 2.96 vast. Opnieuw kan in dit onderzoek een lagere frequentie vastgesteld worden in vergelijking met het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.). In deze studie is de aanwezigheid van de ouder op school en het contact ermee laag te noemen. De geringe communicatie van de ouder met de leerkracht en omgekeerd kan een oorzaak zijn voor de lage graad van participatie op school. De leerkracht heeft minder kans om ouders uit te nodigen en hen te motiveren om deel te nemen aan activiteiten. Daarnaast kan de leerkracht ook de meerwaarde van het participeren van ouders op school niet duiden. Daardoor kunnen ouders in het ongewisse blijven.
57
DISCUSSIE EN CONCLUSIE Dimensies die een hoge score behalen zijn oriënteren op prestaties, communicatie tussen ouder en kind en structurerend thuisklimaat. De waarden zijn in dit onderzoek respectievelijk 3.24, 3.43 en 3.23. De waarden van oriënteren op prestaties en communicatie tussen ouder en kind zijn gelijkaardig aan het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.). Zij vonden een waarde van respectievelijk 3.64 en 3.48. Het structurerend thuisklimaat wijkt met een vergelijkende waarde van 2.50 af van een waarde van 3.23 in dit onderzoek. Dit is de enige dimensie waarbij dit onderzoek een hogere frequentie vaststelt. Een mogelijke verklaring voor deze waarde kan het tijdstip van bevraging zijn. Er werd immers gepeild naar de structuur van het thuisklimaat in een periode waarin examens afgenomen werden. Het is mogelijk dat er op dat moment iets meer regels gelden, waardoor de waarde hoger ligt dan bij het andere onderzoek. Bij de hoeveelheid ouderbetrokkenheid die de kinderen ervaren over de verschillende dimensies heen, zijn de gemiddelden uit dit onderzoek alle zes lager dan bij het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.). In deze studie ligt de ervaren hoeveelheid van de kinderen dus lager dan in het vergelijkende onderzoek. Bij de gemiddelde dimensiescores van de kinderen valt op dat structurerend thuisklimaat de laagste score krijgt toegekend. Bij de ouders was deze dimensie met een score van 3.23 hoog gequoteerd, de kinderen geven deze dimensie een lage score van 1.32. Het is mogelijk dat de ouders eerder sociaal wenselijke antwoorden opgaven, daar waar de kinderen realistischer antwoordden. Een andere verklaring kan zijn dat de kinderen de vragen strikter hebben opgevat. Er kunnen bijvoorbeeld niet steeds expliciete regels geformuleerd worden, waar die er impliciet wel zijn en die de kinderen niet meer als regels percipiëren. Net zoals in het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.) is in deze studie de dimensie met de hoogste score bij de kinderen het oriënteren op prestaties. Een waarde van 3.00 heeft een hoge frequentie weer. Ook in het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.) kent deze dimensie een hoge score van 3.32. De dimensies communicatie tussen ouder en leerkracht en participeren op school hebben een eerder lage score. Ze zijn respectievelijk 1.56 en 1.49. Een cognitief stimulerende thuisomgeving en communicatie tussen ouder en kind hebben met een score van respectievelijk 1.86 en 2.09 een middelmatige score. De twee hoogst scorende dimensies bij de kinderen, namelijk oriënteren op prestaties en communicatie tussen ouder en kind stemmen overeen met de twee hoogst scorende dimensies bij kinderen in het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.).
58
DISCUSSIE EN CONCLUSIE De ervaren attitude van ouders en leerlingen bij de dimensies van ouderbetrokkenheid zijn op één dimensie na hoog tot zeer hoog. Een uitzondering geldt voor de attitude van ouders ten opzichte van het participeren op school. De schalen werden bij de attitudemeting niet herleid tot een waarde op vier omdat er geen vergelijking met onderzoek mogelijk is. Vandaar dat bij de attitudemeting een waarde van 2.53 als laag bestempeld wordt. De attitude van de ouders bij de overige dimensies is hoog tot zeer hoog. De attitude van de kinderen ten opzichte van de verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid is als middelmatig tot hoog te bestempelen. Op de percepties van ouderbetrokkenheid wordt in onderzoekshypothese 5 verder ingegaan. Onderzoekshypothese 5: Ouders schatten hun ouderbetrokkenheid hoger in dan hun kinderen. Gezien de data niet aan de normaliteitsvoorwaarde voldoen, zijn de resultaten en bijgevolg de interpretatie ervan onder voorbehoud. De hypothese dat ouders hun ouderbetrokkenheid hoger inschatten dan hun kinderen kan in dit onderzoek bevestigd worden. Er is een significant verschil vast te stellen tussen de algemene perceptie van ouders en kinderen ten opzichte van ouderbetrokkenheid. Deze vaststelling stemt overeen met het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.) en DePlanty en andere (2007). Het is moeilijk om bij deze vaststelling verklaringen te formuleren, gezien dit in de literatuur nog niet echt gebeurde. Een verklaring kan zijn dat ouders, sociaal wenselijker antwoorden bij vragenlijsten, daar waar kinderen een realistischere kijk weergeven. Een andere verklaring kan zijn dat ouders hun betrokkenheid met andere ouders gaan vergelijken en zichzelf een hogere score toekennen. Voor kinderen is het moeilijker om betrokkenheid te vergelijken, ze zijn er zich minder bewust van dat er verschillen kunnen bestaan. Daarnaast kunnen ouders zich ook bewuster zijn van activiteiten die ze ondernemen om betrokken te zijn, daar waar kinderen eenzelfde activiteit niet bestempelen als betrokken zijn, maar eerder als evident beschouwen. Een voorbeeld daarvan zijn de regels omtrent televisie kijken. Kinderen kunnen bijvoorbeeld weten dat ze geen ganse dag TV mogen kijken, maar dit evident vinden en dit niet als een regel opvatten. Ouders kunnen het voorbeeld „geen volledige dag TV kijken‟, opvatten als een regel. Voorgaande verklaringen zijn slechts interpretaties van de resultaten, deze werden niet terug gevonden in de literatuur.
59
DISCUSSIE EN CONCLUSIE Ook bij de frequentie van drie dimensies zijn significante verschillen vast te stellen in de perceptie van ouders en kinderen. Dit is zo bij de hoeveelheid participatie, de communicatie tussen ouder en kind en het structurerend thuisklimaat. Ouders schatten de communicatie tussen ouder en kind en het structurerend thuisklimaat hoger in dan hun kinderen. Het significant verschil van de participatie op school moet anders geïnterpreteerd worden. Bij deze dimensie schatten de kinderen de betrokkenheid van de ouders hoger in dan de ouders zelf. Een mogelijke verklaring voor het hoger inschatten van de participatie op school door de kinderen kan zijn dat de ouders zich bewust zijn van de mogelijke activiteiten waar ze niet op ingaan, terwijl dat voor de kinderen minder duidelijk is. Maar opnieuw geldt hier zoals bij de vorige verklaringen dat dit slechts een interpretatie is die niet op literatuur is gebaseerd. Onderzoekshypothese 3: Ouders zullen meer betrokken zijn bij jongere leerlingen en meisjes. Deze hypothese werd niet vastgesteld in dit onderzoek. Het geslacht van het kind heeft in deze studie geen invloed op de ouderbetrokkenheid. Dit stemt niet overeen met de vaststellingen van Muller (1998), die concludeerde dat ouders meer betrokken zijn bij meisjes dan bij jongens. Op basis van dit onderzoek kan wat betreft de leeftijd enkel een uitspraak gedaan worden bij leerlingen tussen 8 en 11 jaar. Ouders van leerlingen van 11 jaar zijn volgens dit onderzoek niet meer betrokken bij hun kinderen dan ouders van leerlingen van 8 jaar. De vaststelling van Green en andere (2007) stemt dus niet overeen met de resultaten uit dit onderzoek. In Vlaanderen toont onderzoek aan dat ouders van leerlingen in het lager onderwijs meer betrokken zijn dan ouders van leerlingen in het secundair onderwijs. Men maakt daarbij geen onderscheid naar leeftijd, maar naar onderwijsgraad. Een mogelijke verklaring waarom de ouderbetrokkenheid niet verschilt in dit onderzoek is dat leerlingen met een leeftijd tussen 8 en 11 jaar zich in dezelfde onderwijsgraad bevinden. De afstand tussen de school en thuis is voor deze leerlingen gelijk, net zoals de mogelijke communicatie met leerkrachten en directeur. Het aantal instructieverantwoordelijken blijft bij kinderen van deze leeftijd beperkt, waardoor eenzelfde hoeveelheid interactie mogelijk blijft (Dom & Verhoeven, 2006).
60
DISCUSSIE EN CONCLUSIE Daarnaast behoren de bevraagde kinderen tot het derde en vierde leerjaar. Een oorzaak van dalende ouderbetrokkenheid is schoolwerk dat complexer wordt (Green et al., 2007). Het verschil in complexiteit tussen het derde en vierde leerjaar is wellicht niet in die mate verschillend dat ook de betrokkenheid van ouders sterk zal verschillen. Voor leerlingen met een leeftijd tussen 8 en 11 jaar zijn vrienden wel belangrijk, maar hun ouders spelen een belangrijke rol in hun leven. Er is tijdens deze fase nog niet echt sprake van gerichtheid op de peers (Matza, Kupersmidt, & Glenn, 2001). Onderzoekshypothese 4: Ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders hangen positief samen. Deze hypothese is in dit onderzoek niet volledig van toepassing. Er kunnen een aantal significante verbanden teruggevonden worden tussen de opleiding van de ouders met enkele bevraagde items bij ouderbetrokkenheid. Deze significante verbanden zijn echter niet sterk te noemen. De vaststellingen zijn dus niet in overeenstemming met het onderzoek van Zhan (2006) en Englund en andere (2004) waarbij ouderbetrokkenheid in het algemeen positief samenhangt met de opleiding van de ouders. Bij de vaststellingen dient wel een opmerking te worden geformuleerd. Volgens Anderson en Minke (2007) is het kenmerkend voor lager opgeleide ouders dat ze minder betrokken zijn. Er kan gezegd worden dat ouders met een lagere betrokkenheid wellicht niet deelnamen aan dit onderzoek. Over hun opleiding is dan ook niets gekend. Als de redenering van Anderson en Minke (2007) klopt, dan zouden verhoudingsgewijs meer lager opgeleide ouders niet deelgenomen hebben aan dit onderzoek. Het ontbreken van deze ouders in het onderzoek maakt het moeilijker om dergelijke hypothesen goed te analyseren. Een significant verband kan teruggevonden worden tussen de opleiding van de vader en de hoeveelheid ervaren frequentie van het kind. Het verband is met een waarde van .160 licht positief te noemen. Daarnaast kon een significant verband ontdekt worden tussen de houding van de ouder ten opzichte van ouderbetrokkenheid en de opleiding van de moeder. De waarde van .186 geeft opnieuw een licht positief verband weer. De vaststelling van Englund en andere (2004) dat hoger opgeleide ouders meer betrokken zijn dan lager opgeleide ouders wat betreft het direct contact met school en het 61
DISCUSSIE EN CONCLUSIE contact tussen school en ouders kan in dit onderzoek niet teruggevonden worden. Geen enkel item uit de dimensie communicatie tussen ouder en leerkracht werd opgenomen als significant verband. In tegenstelling tot de vaststelling van Manz, Fantuzzo en Power (2004) zijn in dit onderzoek wel significante verbanden tussen de opleiding en activiteiten met een „homebased‟ betrokkenheid of de dimensie cognitief stimulerende thuisomgeving. Het aanmoedigen om boeken te lezen, informatieve programma‟s te bekijken en culturele uitstappen doen, komt meermaals aan bod. De significante verbanden zijn telkens licht positief samenhangend. Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat hoger opgeleide ouders meer belang hechten aan en willen investeren in het cultureel kapitaal van hun kinderen. Verder kan vastgesteld worden dat een significant verband bestaat tussen hoger opgeleide ouders en het participeren op school. Dit verband is opnieuw licht positief. Een mogelijke verklaring is dat hoger opgeleide ouders zich competenter en zelfzekerder voelen in een schools milieu. Tenslotte is er een significant verband te ontdekken tussen de opleiding van de ouders en het opvragen van de les van de kinderen. Het verband is licht negatief. De oorzaak hiervan kan zijn dat hoger opgeleide ouders hun kind meer zelfstandigheid willen geven op dit gebied. Samenvatting bespreking ouderbetrokkenheid. De vastgestelde ouderbetrokkenheid is in deze studie middelmatig tot hoog te noemen. Van de verschillende dimensies die ouderbetrokkenheid omvat is participatie op school de dimensie die de laagste score behaalt. Verder blijkt uit dit onderzoek dat ouders hun ouderbetrokkenheid algemeen hoger inschatten dan hun kinderen. Een uitzondering bij het opsplitsen in de significante dimensies is de participatie op school. Daarbij geldt het omgekeerde, namelijk dat kinderen dit hoger inschatten dan hun ouders. Dit onderzoek constateert dat de leeftijd van leerlingen tussen 8 en 11 jaar geen invloed uitoefent op de mate van ouderbetrokkenheid. Er wordt geen significant verschil in ouderbetrokkenheid gesignaleerd naargelang het geslacht van het kind. Tenslotte werd vastgesteld dat de opleiding van de ouders weinig significante verbanden aangeven met de ervaren ouderbetrokkenheid.
62
DISCUSSIE EN CONCLUSIE 7.1.3. Ouderbetrokkenheid en wiskundeangst. Onderzoekshypothese 1: Ouderbetrokkenheid heeft een negatieve invloed op wiskundeangst. Deze hypothese kan in het onderzoek niet teruggevonden worden. De vooropgestelde modellen met als predictoren de verschillende schalen van ouderbetrokkenheid, de opleiding van de moeder, de opleiding van de vader en de thuistaal, voorspelt de wiskundeangst niet. Het model is bij geen van de vier schalen voor ouderbetrokkenheid significant en verklaart bijgevolg een zeer kleine hoeveelheid variantie. Het was de bedoeling van dit onderzoek om op zoek te gaan naar een mogelijke relatie tussen de beide fenomenen. Op basis van de literatuurstudie werd verder gewerkt met een oorzaak-gevolg relatie. Naar aanleiding van de studie van Tocci en Engelhard (1991) werd gesteld dat het effect er negatief zou uitzien. Deze hypothesen kunnen in dit onderzoek niet bevestigd worden. Bijgevolg kan er in dit onderzoek geen relatie vastgesteld worden tussen ouderbetrokkenheid en wiskundeangst. Gezien er weinig literatuur hieromtrent bestaat, is het moeilijk om verklaringen te geven voor deze vaststelling. De omgevingsfactoren zoals de attitudes, waarden en verwachtingen van ouders leveren volgens Lazarus (1974) en Berebitsky (1985) een bijdrage tot wiskundeangst. Mocht deze redenering kloppen, zijn de attitudes, waarden en verwachtingen van ouders niet sterk weerspiegeld in de bevraagde ouderbetrokkenheid aan ouders.
7.2
Beperkingen van het onderzoek In dit onderzoek werd voor het vaststellen van wiskundeangst gebruik gemaakt van de
MASC. Dit instrument meet enkel de affectieve component van wiskundeangst. De cognitieve component werd in dit onderzoek niet nagegaan. Het zou dus interessant zijn om in de toekomst een instrument ter beschikking te hebben dat bij kinderen de cognitieve en affectieve wiskundeangst nagaat. Een andere beperking bij deze vragenlijst is het gebrek aan normscores. Dit maakt het niet mogelijk om te bepalen vanaf welke waarde een persoon angstig is voor wiskunde. Persoonlijke interpretaties moeten tot op heden soelaas bieden, waardoor de implicaties van de scores aan kwaliteit inboeten.
63
DISCUSSIE EN CONCLUSIE Voor het meten van de ouderbetrokkenheid werd gebruik gemaakt van vragenlijsten die gebaseerd werden op het onderzoek van Gheysens en van Braak (in prep.). Het instrument werd nog in weinig andere onderzoeken gebruikt, waardoor gevolgtrekkingen moeilijker verliepen. Ook bij dit instrument zijn geen normen vastgelegd, waardoor de mate van ouderbetrokkenheid moeilijk te bepalen valt. Het normeren van de dimensies zou een stap in de goede richting zijn om vast te stellen of de dimensies al dan niet een aanvaardbare frequentie vertonen. Daarnaast werd de ouderbetrokkenheid enkel gemeten met de vragenlijsten. Het al dan niet terug bezorgen van de vragenlijsten werd niet in rekening gebracht. De reden waarom vragenlijsten blanco bleven of niet werden terugbezorgd, werd niet verder onderzocht. Naast deze beperkingen bevat het onderzoek ook enkele sterktes. Er werden inspanningen gedaan om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen. Een hoog aantal respondenten bij zowel de leerlingen als de ouders is daar een eerste voorbeeld van. Daarnaast werden de instrumenten in een voorafname getest en een groot aantal bevindingen genoteerd, zodat tijdens het eigenlijke onderzoek de instructies zo gelijklopend als mogelijk waren. Bovendien werden bij het peilen naar ouderbetrokkenheid niet enkel de ouders bevraagd, maar werd ook de perceptie van het kind meegenomen in dit onderzoek.
7.3
Aanbevelingen voor verder onderzoek Een eerste aanbeveling voor verder onderzoek vloeit voort uit de beperkingen van dit
onderzoek. Het ontwikkelen van een instrument dat zowel de cognitieve als affectieve component van wiskundeangst meet bij kinderen zou een correcter beeld van wiskundeangst kunnen bieden. Het opstellen van normscores bij een nieuw instrument of bij de MASC zou er bovendien voor zorgen dat de prevalentie van wiskundeangst duidelijker wordt. Een gevolg daarvan is dat de gemeten ernst van de aanwezige wiskundeangst consequenter gebeurt, waardoor ook mogelijke onderdrukkingsmethodes op een adequatere en mogelijks vluggere wijze kunnen voorzien worden. Wanneer de vaststellingen van Wigfield en Meece (1988) en Meeks (1997) universeel zijn, kan geadviseerd worden om een normscore te maken afhankelijk van de leeftijd. Indien wiskundeangst verergert naarmate men ouder wordt, moet eenzelfde score op de schaal anders genormeerd worden naargelang de leeftijd.
64
DISCUSSIE EN CONCLUSIE Een laatste aanbeveling voor verder onderzoek bouwt verder op het onderwerp van deze masterproef. Bij de verkennende gesprekken met ouders naar aanleiding van deze studie werd ook met een moeder gesproken van een kind dat angstig is voor wiskunde. De moeder gaf in het gesprek aan dat haar betrokkenheid ten opzichte van haar kind met wiskundeangst anders vorm krijgt dan bij haar andere kinderen. Vooral de communicatie met de leerkracht was opvallend anders. Een aanbeveling voor verder onderzoek is dan ook om interviews af te nemen van ouders met een kind dat angstig is voor wiskunde. De kinderen zelf kunnen daarbij ook bevraagd worden. Halfopen interviews lijken daarbij ideaal. Door middel van de vooropgestelde structuur kunnen de gesprekken onderling met elkaar vergeleken worden. Doordat er ook ruimte is voor extra informatie, kunnen rijke data verzameld worden. Alle mogelijke invloeden op wiskundeangst dienen immers in kaart te worden gebracht opdat die factoren extra aandacht kunnen krijgen bij personen die angstig zijn voor wiskunde of opdat personen die veel kans maken om wiskundeangst te krijgen vlugger kunnen opgemerkt worden.
7.4
Implicaties voor de praktijk Op basis van dit onderzoek kan vastgesteld worden dat het gemiddelde niveau van
wiskundeangst relatief laag is. Hierbij moet echter de bedenking gemaakt worden dat een aantal leerlingen een relatief hoge score voor wiskundeangst hadden, dit terwijl ze zich in een fase bevinden waarin wiskundeangst pas start (Harper & Daane, 1998). Als leerkracht is het belangrijk om ervan bewust te zijn dat kinderen uit het derde en vierde leerjaar zich in een kritische periode bevinden wanneer het gaat om het ontwikkelen van attitudes en emotionele reacties tegenover wiskunde (McLeod, 1993). Het feit dat meisjes in dit onderzoek meer wiskundeangst ervaren dan jongens kan voor instructieverantwoordelijken ook interessant zijn om te weten. Hoe vroeger wiskundeangst immers wordt vastgesteld, hoe eerder deze kan onderdrukt en weggewerkt worden. Anderzijds mag niet teveel aan stereotypering gedaan worden. Rolpatronen zijn nog steeds sterk aanwezig bij wiskunde en dienen onderdrukt te worden. Daarnaast is het in dit onderzoek opvallend dat de participatiegraad van de ouders op school bijzonder laag is. Nochtans maakt de literatuur duidelijk dat deze activiteiten heel wat voordelen oplevert voor verschillende actoren. De onderzochte scholen zouden op zoek kunnen gaan naar de mogelijke redenen van de lage frequentie van participatie op school.
65
DISCUSSIE EN CONCLUSIE
7.5
Conclusie Het doel van deze studie was op zoek te gaan naar een mogelijk verband tussen
wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. Wiskundeangst kan een zware hypotheek leggen op het toekomstige leven van een persoon. Nog niet alle beïnvloedende factoren zijn gekend. Hoe beter men zicht krijgt op alle factoren, hoe sneller personen die mogelijk wiskundeangst hebben, kunnen opgespoord worden. Daardoor kan de wiskundeangst zich minder ernstig manifesteren en dus wellicht gemakkelijker weggewerkt worden. In deze studie werd gemiddeld gezien een relatief lage mate van wiskundeangst vastgesteld. Toch dient opgemerkt te worden dat een aantal leerlingen uit het derde en vierde leerjaar al een hoge mate van wiskundeangst aangeven. Het is moeilijk om de scores grondig te interpreteren, gezien er geen normscores bij de MASC zijn. Met betrekking tot wiskundeangst werd verder in dit onderzoek geconstateerd dat er een significant verschil tussen meisjes en jongens bestaat bij wiskundeangst. Meisjes geven in dit onderzoek een hogere mate van wiskundeangst aan. De jongere leerlingen in dit onderzoek hadden geen lagere wiskundeangst dan de oudere leerlingen. Daarvoor worden een aantal verklaringen gegeven. Dit onderzoek ging naast wiskundeangst ook dieper in op een buzzword in onderwijsonderzoek, namelijk ouderbetrokkenheid. Met betrekking tot dit fenomeen kon geen significant verschil geconcludeerd worden tussen de jongere en oudere leerlingen uit het onderzoek, noch tussen meisjes en jongens. Ook de positieve samenhang van de opleiding van de ouders en ouderbetrokkenheid werd in het algemeen niet teruggevonden. De significante samenhangen tussen een aantal items en ouderbetrokkenheid waren zwak. Gezien de leerlingen ook bevraagd werden omtrent ouderbetrokkenheid, was het mogelijk om hun percepties met die van hun ouders te vergelijken. Daar de data niet normaalverdeeld was, dienden de resultaten wel onder voorbehoud geïnterpreteerd te worden. Na analyse blijkt dat ouders hun betrokkenheid hoger inschatten dan hun kinderen. Een aantal mogelijke verklaringen werden daarbij gegeven. Een uitzonderlijke dimensie is de participatie op school. Daarbij is de vaststelling net omgekeerd: kinderen schatten dit hoger in dan hun ouders. Nadat deze twee fenomenen apart werden onderzocht, werden ze samengebracht in een model. Dit model bleek niet significant te zijn. Een aantal predictoren zoals opleiding van de ouders en de thuistaal die mee werden opgenomen probeerden het cultureel kapitaal van de 66
DISCUSSIE EN CONCLUSIE leerlingen te weerspiegelen, daar waar ouderbetrokkenheid de socialiserende invloed probeerde in te vullen. Gezien het model niet significant is, geeft dit aan dat de voorgaande redenering niet van toepassing is in dit onderzoek. Het ontbreken van een invloed van ouderbetrokkenheid op wiskundeangst in dit onderzoek hoeft niet te betekenen dat verdere studies hierop niet kunnen inpikken. Bij de aanbevelingen van dit onderzoek wordt gesuggereerd om een onderzoek met half-open interviews uit te voeren. Daarnaast dient de zoektocht naar antecedenten op wiskundeangst verder gezet te worden. Het hogere welbevinden van leerlingen en volwassenen is immers veel waard.
67
REFERENTIES
REFERENTIES Aaten, A.B. (2007). Ik begreep er niets van - het leek wel algebra. Doctoraalscriptie, Mathematisch Instituut Universiteit Leiden. Abed, A.S., & Alkhateeb, H.M. (2001). Mathematics anxiety among eighth-grade students on the United Arab Emirates. Psychological Reports, 89, 65-66. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author. Ameerun, P., & Carlo, D. (1999). Bouwstenen voor ouderbetrokkenheid. Doctoraalscriptie, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Ames, C. (1993). Parent involvement: The relationship between school-to-home communication and parents‟ perceptions and beliefs. (Rep. No.15). Lansing: Michigan State University, Center on Families, Communities, Schools and Children‟s Learning. Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education: toward an understanding of parent‟s decision making. The Journal of Educational Research, 100 (5),311-323. Aronson, J.Z. (1996). How schools can recruit hard-to-reach parents. Educational Leadership, 53(7), 58-60. Ashcraft, M.H., & Faust, M.W. (1994). Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: an exploratory investigation. Cognition and Emotion, 8, 97-125. Ashcraft, M.H., & Krause, J.A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14 (2), 243-248. Ashcraft, M.H. (2002). Math anxiety: personal, educational, and cognitive consequences. Current direction in Psychological Science, 11 (5), 181-185. Ashcraft, M.H., & Kirk, E.P. (2001). The relationships between working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 157-175. 68
REFERENTIES Baloğlu, M., & Koςak, R. (2006). A multivariate investigation of the differences in mathematics anxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325-1335. Bander, R.S., & Betz, N.E. (1981). The relationship of sex and sex role to trait and situational specific anxiety types. Journal of Research in Personality, 15, 312-322. Barnard, W.M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children and Youth Services Review, 26, 39-62. Beasley, T.M., Long, J.D., & Natali, M. (2001). A confirmatory factor analysis of the mathematics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, 14- 26. Berebitsky, R.D. (1985). An annotated bibliography of the literature dealing with mathematics anxiety. ERIC Document Reproduction Service NO. ED257684. Betz, N. (1978). Prevalence, distribution and correlates of math anxiety in college students. Journal of Counseling Psychology, 25, 441-448. Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1970). La réproduction : éléments pout une théorie du système d‟enseignement. Parijs : Ed. de Minuit. Brody, G.H.,
& Flor, D.L. (1998). Maternal resources, parenting practices, and child
competence in rural, single parent African American families. Child Development, 69, 803-816. Brody, G.H., Flor, D.L., & Gibson, N.M. (1999). Linking maternal efficacy beliefs, developmental goals, parenting practices and child competence in rural single-parent African American families. Child Development, 70, 1197-1208. Brush, L. R. (1978). A validation study of the Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS). Educational and Psychological Measurement, 38, 485-490. Burns, M. (1998). Math: Facing an American phobia. Sausalito, CA: Math Solutions Publications. Byrd, P. (1982). A descriptive study of mathematics anxiety: Its nature and antecedents. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University. In Baloğlu, M., & Koςak, R.
69
REFERENTIES (2006). A multivariate investigation of the differences in mathematics anxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325-1335. Carter, R., Wojtkiewicz, R.A. (2000). Parental involvement with adolescents education: do daughters or sons get more help? Adolescence, 35(137), 29-44. Chipman, S.F., Krantz, D.H., & Silver, R. (1992). Mathematics anxiety and science careers among able college women. Psychological Science, 3, 292-295. Chiu, L.H. & Henry, L.L. (1990). Development and validation of the mathematics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23(3),121-127. Christenson, S.L., & Sheridan, S.M. (2001). School and families: Creating essential connections for learning. New York: Guilford Press. Cokley, K. (2000). An investigation of academic self-concept and its relationship to academic achievement in African American college students. Journal of Black Psychology, 26, 148-164. Comer, J. (1984). Home-school relationships as they affect the academic success of children. Urban Society, 16, 323-337. Cone, J.D., Delawyer, D.D., & Wolfe, V.V. (1985). Assessing parent participation: The parent/family involvement index. Exceptional Children, 83, 85-102. Crozier , G. (2000). Parents and schools: partners or protagonists? Stoke on Trent: Trentham Books. Dane, A. (2005). Differences in mathematics anxiety by sex, program, and education of university mathematics students in Turkey. Psychological Reports, 96(2), 422-424. Deboutte, G. (2004). Doet iedereen mee? Participatie als hefboom voor GOK. Geraadpleegd via http://www.steunpuntgok.be/downloads/conferentie_2004_kadertekst_ouderbetrok kenheid.pdf De Bruyne, J. (2006). Wiskundeangst in relatie tot leerlingkenmerken in de lagere school: hoe wordt een lerende zo angstig voor wiskunde en in welke mate legt dit een hypotheek
70
REFERENTIES op het huidige presteren? Licentiaatthesis, Universiteit Gent, Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. DePlanty, J., Coulter-Kern, R., & Duchane, K.A. (2007). Perceptions of parent involvement in academic achievement. The Journal of Educational Research, 100(6), 361-368. Dom, L. & Verhoeven, J.C. (2006). Partnership and conflict between parents and schools: how are schools reacting to the new participation law in Flanders (Belgium)? Journal of Educational Policy, 21 (5), 567-597. Dreger, R.M., & Aiken, L.R. (1957). The identification of number anxiety in a college population. Journal of Educational Psychology, 48, 344-351. Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research: a teacher’s guide. Edinburgh. Scottish council for research in education. Edwards, R., & David, M. (1997). Where are the children in home-school relations? Notes toward a research agenda. Children and Society, 11(3), 194-200. Engelhard, G. (1990). Math anxiety, mother‟s education, and the mathematics performance of adolescent boys and girls: evidence from the United States and Thailand. The Journal of Psychology, 124 (3), 289-298. Englund, M.M., Luckner, A.E., Whaley, G.J.L., & Egeland, B. (2004). Children‟s achievement in early elementary school: longitudinal effects of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4), 723-730. Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76, 701-711. Epstein, J.L. & Becker, H.J. (1982). Teachers‟ reported practices of parent involvement: Problems and possibilities. The Elementary School Journal, 83, 103-113. Epstein, J.L., Simon, B.S., & Salinas, K.C. (1997). Involving parents in homework in the middle grades. Research Bulletin, 18. Bloomington, IN: Phi Delta Kappan/Center for Evaluation, Development and Research.
71
REFERENTIES Fairbanks, P.J. (1992). Treating mathematics anxiety; the optional contract. Mathematics Teacher, 85, 428-430. Fan, W., & Williams, C.M. (2010). The effects of parental involvement on students‟ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53-74. Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students‟ academic achievement: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. Fan, X. (2001). Parental involvement and students‟ academic achievement: A growth modeling analysis. Journal of Experimental Education, 70, 27-61. Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology, 92, 367-376. Faust, M.W. (1992). Analysis of psychological reactivity in mathematics anxiety. Unpublished doctoral dissertation, Bowling Green State University, Bowling Green, Ohio. In Jain, S. & Dowson, M. (2009). Mathematics anxiety as a function of multidimensional self-regulation and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 34, 240-249. Faust, M.W., Ashcraft, M.H., & Fleck, D.E. (1996). Mathematics anxiety effects in simple and complex addition. Mathematical Cognition, 2(1), 25-62. Federatie van Onderwijskoepelorganisaties en Openbaar Onderwijs Rotterdam (2007). Ouders en school: vanzelfsprekend partnerschap. Beleidsnotitie ouderbetrokkenheid. Geraadpleegd
via
www.ph8.nl/...//Beleidsnotitie%20Ouderbetrokkenheid
%20versie%2010-52007%20vastgesteld%20in%20Fokor%2018122007.doc Fennema, E., & Sherman, J.A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitudes scale: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by females and males. Journal for Research in Mathematics Education, 7(4), 324-326. Ferguson, R.D. (1986). Abstraction anxiety: A factor of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 17, 145-150.
72
REFERENTIES Feuerstein, A. (2000). School characteristics and parent involvement: Influences on participation in children‟s schools. The journal of Educational Research, 94, 29-38. Furner, J.M., & Berman, B.T. (2005). Confidence in their ability to do mathematics: the need to eradicate math anxiety so our future students can successfully compete in a hightech globally competitive world. Philosophy of Mathematics education, 18(1), 28-31. Geraadpleegd
via
http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome18/furner_math_anxiety_2.htm Gheysens, L. & van Braak, J. (2010). Klinisch pedagogische en social-agogische praxis – module
onderwijskunde
–
thema
ouderbetrokkenheid.
Geraadpleegd
via
http://minerva.ugent.be/courses2009/HZSOWV010000132009/document/Onderwijsku nde/Syllabus_Ouders_en_schoolx.pdf?cidReq=HZSOWV01000013_2009 Gheysens, L., & van Braak, J. (in preparation). Parent involvement in the child‟s schooling: a multiple perspective on a multidimensional conceptualization. Gierl, M.J., & Bisanz, J. (1995). Anxieties and attitudes related to mathematics in grades 3 and 6. Journal of Experimental Education, 63(2), 139-158. Gonzalez-DeHass, A.R., Willems, P.P., & Holbein, M.F.D. (2005). Examining the relationship between parental involvement and student motivation. Educational Psychology Review, 17(2), 99- 123. Green, C.L., Walker, J.M.T., Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler H.M. (2007). Parent‟s motivations for involvement in children‟s education: an empirical test of a theoretical model of parent involvement. Journal of Educational Psychology, 99(3), 532-544. Gressard, C. P., & Loyd, B.H. (1987). An investigation of the effects of math anxiety and sex on computer attitudes. School Science and Mathematics, 87(2), 125-135. Grolnick, W.S., & Slowiaczek, M.L. (1994). Parents‟ involvement in children‟s schooling: a multidimensional conceptualization and organizational model. Child Development, 65, 267-252. Grolnick, W.S., Benjet, C., Kurowski, C.O., & Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of parent involvement in children‟s schooling. Journal of Educational Psychology, 89, 268-548.
73
REFERENTIES Gutbezahl, J. (1995). How negative expectancies and attitudes undermine females‟ math confidence and performance: A review of the literature. Amherst: University of Massachusetts. Gutman, L.M., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29, 233-248. Hadfield, O.D., & McNeil, K. (1994). The relationship between Myers-Briggs personality type and mathematics anxiety among preservice elementary teachers. Journal of Instructional Psychology, 21, 375-384. Harper, N.W., & Daane, C.J. (1998). Causes and reduction of math anxiety in preservice elementary teachers. Action in Teacher Education, 19(4), 29-38. Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Brookes. Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21, 33-46. Hendel, D.D. (1980). Experimental and affective correlates of math anxiety in adult women. Psychology of Women Quarterly, 5, 219-230. Hill, M. (2006). Children‟s voices on ways of having a voice. Childhood, 13(1), 69-89. Ho, H., Senturk, D., Lam, A.G., Zimmer, J.M., Hong, S., Okamoto, Y., Chiu, S., Nakazawa, Y., & Wang, C. (2000). The affective and cognitive dimensions of math anxiety: A cross national study. Journal for Research in Mathematics Education, 31(3), 362-379. Ho Sui-Chu, E. & Willms, J.D. (1996). Effects of parental involvement on eight-grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126-141. Hong, S., & Ho, H.-Z. (2005). Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on student achievement: Second-order growth modeling across ethnic groups. Journal of Educational Psychology, 97, 32-42. Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved in their children‟s education? Review of Educational Research, 67, 3-42. 74
REFERENTIES Hopko, D.R., Ashcraft, M.H., Gute, J., Ruggiero, K.J., & Lewis, C. (1998). Mathematics anxiety and working memory: support for the existence of a deficient inhibition mechanism. Journal of Anxiety Disorders, 12 (4), 343-355. Huntsinger, C.S., & Jose, P.E. (2009). Parental involvement in children‟s schooling: different meanings in different cultures. Early Childhood Research Quarterly, 24, 398-410. Hyde, J.S., Fennema, E., Ryan, M., Frost, L.A., & Hopp, C. (1990). Gender comparisons of mathematics attitudes and affect: A meta-analysis. Psychology of Women Quarterly, 14, 299-324. Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn. Imbo, I., & Vandierendonck, A. (2007). The development of strategy use in elementary school children: working memory and individual differences. Journal of Experimental Child Psychology, 96(4), 284-309. Keith, T.Z., Reimers, T.M., Fehrmann, P.G., Pottebaum, S.M., & Aubey, L.W. (1986). Parental involvement, homework, and TV times: Direct and indirect effects on high school achievement. Journal of Educational Psychology. 78, 373-380. Kitchens, N.K. (1995). Defeating math anxiety. Chicago: Irwin. Kohl, G.O., Lengua, L.J., & McMahon, R.J. (2000). Parent involvement in school conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology, 38(6), 501-523. Lahaie, C. (2008). School readiness of children of immigrants: does parental involvement play a role? Social Science Quarterly, 89(3), 684-705. Lazarus, M. (1974). Mathophobia: Some personal speculations. National Elementary Principal, 53, 16-22. Lent, R.W., Brown, S.D., & Gore, P.A. (1997). Discriminant and predictive validity of academic self-concept, academic self-efficacy, and mathematics-specific self efficacy. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315.
75
REFERENTIES Levine, G. (1995). Closing the gender gap: Focus on mathematics anxiety. Contemporary Education, 67, 42-45. Ma, X. & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: a longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, 165-179. Ma, X. (1999). A meta-analysis of the relationship between anxiety in mathematics and achievement in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 520-540. Mandler, G. (1989). Affect and learning: Reflections and prospects. McLeod D.B., & Adams, V.M. (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new perspective. New York: Springer-Verlag. Manz, P.H., Fantuzzo, J.W., & Power, T.J. (2004). Multidimensional assessment of family involvement among urban elementary students. Journal of School Psychology, 42, 461-475. Marsch, H.W. (1988). The content specificity of math and English anxieties: the high school and beyond study. Anxiety Research, 1, 137-149. Matza, L.S., Kupersmidt, J.B., & Glenn, D.M. (2001). Adolescents‟ perceptions and standards of their relationships with their parents as a function of sociometric status. Journal of Research on Adolescence, 11, 245-272. McBride, B.A., Schoppe-Sullivan, S.J., & Ho, M-H. (2005). The mediating role of fathers‟ school involvement on student achievement. Applied Developmental Psychology, 26, 201-216. McLeod, D.A. (1993). Research on affect in mathematics education. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Mac-millan. McWayne, C., Hampton,V., Fantuzzo, J., Cohen, H.L., & Sekino, Y. (2004). A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41, 363-377. Meece, J.L., Wigfield, A., & Eccles, J.S. (1990). Predictors of math anxiety and its influence on young adolescents‟ course enrollment intentions and performance in mathematics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70. 76
REFERENTIES Meeks, D. (1997). Mathematics anxiety and community college mathematics course completion. Doctoral dissertation, Northern Arizona University, 1997. Dissertation Abstracts International, 58, 711. In Baloğlu, M. & Koςak, R. (2006). A multivariate investigation of the differences in mathematics anxiety. Personality and individual differences, 40, 1325-1335. Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Miller, L.D., & Mitchell, C.E. (1994). Mathematics anxiety and alternative methods of evaluation. Journal of Instructional Psychology, 21, 353-358. Muller, C. (1998). Gender differences in parental involvement and adolescents‟ mathematics achievement. Sociology of Education, 71, 336-356. Murphy, P. K., & Alexander, P.A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3-53. Newstead, K. (1993). Investigating children‟s mathematics anxiety: The effect of teaching approaches. Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics, 13(3). Geraadpleegd via http://www.bsrlm.org.uk/IPs/ip13-3/BSRLMIP-13-3-11.pdf Newstead, K. (1998). Aspects of children‟s mathematics anxiety. Educational Studies in Mathematics, 36, 53-71. Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale eindrapport.
SCO-Kohnstamm
Instituut.
Geraadpleegd
via
http://www.sco-
kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/sco786.pdf Peña, D.C. (2000). Parent involvement: influencing factors and implications. Journal of educational research, 94(1), 42-54. Pintrich, P.R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104. Plake, B.S., & Parker, C.S. (1982). The development and validation of a revised version of the Mathematics Anxiety Rating Scale. Educational and Psychological Measurement, 42, 551-557. 77
REFERENTIES Proust, M. (1927). A la recherché du temps perdu. Gallimard. Richardson, F., & Suinn, R.M. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19(6), 551-554. Richardson, F.C., & Woolfolk, R.L. (1980). Mathematics anxiety. In I. G. Sarason (Ed.), Test Anxiety: Theory, research and application (pp. 271-288). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rumberger, R.W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32, 583-625. Sandman, R.S. (1973). The development, validation, and application of a multidimensional mathematics attitude instrument. Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1973. Dissertation Abstracts International, 1974, 34, 7054A-7055A. In Dew, K.M.H., Galassi, J.P. & Galassi, M.D. (1983). Mathematics anxiety: some basic issues. Journal of Counseling Psychology, 30 (3), 443-446. Scott-Jones, D. (1995). Parent-child interactions and school achievement. In B.A. Ryan, G.R. Adams, T.P. Gullotta, R.P. Weissberg, & R.L. Hampton (Eds.), The family-school connection. Theory, research, and practice. Thousand Oaks, CA: Sage. Senechal, M., & Lefevre, K. (2002). Parental involvement in the development of children‟s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. Sheffield, D., & Hunt, T., (2006). How does anxiety influence maths performance and what can we do about it? MSOR Connections, 6(4), 19-23. Geraadpleegd via http://mathstore.gla.ac.uk/headocs/6419_anxietymaths.pdf Sheldon, S.B., & Epstein, J.L. (2005). Involvement counts: Family and community partnerships and mathematics achievement. Journal of Educational Research, 98, 196206. Sherman, J., & Fennema, E. (1977). The study of mathematics by high school girls and boys: Related variables. American Educational Research Journal, 14, 159-168. Singer, J.M., & Stake, J.E. (1986). Mathematics and self-esteem: Implications for women‟s career choice. Psychology of Women Quarterly, 10, 339-352.
78
REFERENTIES Singh, K., Bickley, P.G., Trivette, P., Keith, T.Z., Keith, P.B., & Anderson, E. (1995). The effects of four components of parental involvement on eighth-grade student achievement: Structural analysis of NELS-88 data. School Psychology, 24, 299-317. Sirvani, H. (2007). The effect of teacher communication with parents on students‟ achievement. American Secondary Education, 36, 31-46. Smit, F., Sluiter, R., & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Radboud Universiteit Nijmegen. Geraadpleegd via http://www.oudersbijdeles.nl/Publicaties/Primair_Onderwijs/Literatuurstudie_ouderbe trokkenheid_in_internationaal_perspectief
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en –participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Radboud Universiteit Nijmegen. Geraadpleegd via http://www.onderwijsweb.nl/actueel/onderzoeksnieuws/Documents/Ouders,%20schol en%20en%20diversiteit.pdf
Spielberger, C.D. (1972). (Ed.). Anxiety: Current trends in theory and research. New York: Academic Press. Stevenson, D., & Baker, D. (1987). The family-school relation and the child‟s school performance. Child Development, 58, 1348-1357. Storer, J.H. (1995). Increasing parent and community involvement in schools: The importance of educators‟ beliefs. Community Education Journal, 22(2), 16-20. Suinn, R.M. (1988). Mathematics Anxiety Rating Scale-E (MARS-E). Fort Collins, CO: Rocky Mountain Behavioral Science Institute. Suinn, R.M., Edie, C.A., Nicoletti, J., & Spinnelli, P.R. (1972). The MARS, a measure of mathematics anxiety: Psychometric data. Journal of Clinical Psychology, 28, 373-375. Suinn, R.M., Taylor, S., & Edwards, R.W. (1988). Suinn mathematics anxiety rating scale for elementary school students (MARS-E): Psychometric and normative data. Educational and Psychological Measurement, 48, 979-986.
79
REFERENTIES Tobias, S. (1990). Math anxiety: An update. National Academic Advising Association Journal, 10(1), 47-50. Tobias, S., & Weissbrod, C. (1980). Anxiety and mathematics: An update. Harvard Educational Review, 50, 63-70. Tocci, C.M., & Engelhard, G. Jr. (1991). Achievement, parental support, and gender differences in attitudes toward mathematics. Journal of Educational Research, 84(5), 280-286. Trice, A.D., & Ogden, E.D. (1987). Correlates of mathematics anxiety in first-year elementary school teachers. Educational Research Quarterly, 11, 2-4. Trujillo, K.M., & Hadfield, O.D. (1999). Tracing the roots of mathematical anxiety through in-depth interviews with pre-service elementary teachers. College Students Journal, 33 (2), 219-233. Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor toekomstige ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, Academia Press. Verhoeven, J.C., Devos, G., Stassen, K., & Warmoes, V. (2003). Ouders over scholen. Garant, Antwerpen-Apeldoorn. Wigfield, A., & Meece, J.L. (1988). Math anxiety in elementary and secondary school students. Journal of Educational Psychology, 80, 210-216. Zaslavsky, C. (1994). Fear of math: how to get over it and get on with your life. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children‟s educational performance. Children and Youth Services Review, 28, 961-975.
80
BIJLAGEN
8. BIJLAGEN 8.1
Informed consent
Geachte ouder(s),
In het kader van een onderzoek naar de verwevenheid tussen ouderbetrokkenheid en wiskundeangst worden ouders en kinderen uit het derde en vierde leerjaar gezocht. Het doel van het onderzoek is nagaan of er een verband is tussen de angst voor wiskunde van het kind en wat een ouder zoal doet in verband met het onderwijs van zijn/haar kind.
Het is de bedoeling om een vragenlijst van een ouder en zijn/haar kind af te nemen. In het eerste deel van de vragenlijst voor het kind wordt wiskundeangst nagegaan, een tweede deel bevraagt de ouderbetrokkenheid. De vragenlijst voor de ouders peilt naar de ouderbetrokkenheid. De gegevens worden anoniem verwerkt en strikt vertrouwelijk behandeld. De activiteit past volledig binnen de normale schoolse activiteiten.
Indien u niet wilt dat uw kind deelneemt aan dit onderzoek, kunt u dit laten weten via telefoon, e-mail of per brief. Mocht u vragen hebben i.v.m. het onderzoek, aarzel dan niet om contact op te nemen.
Met vriendelijke groeten,
Evy Van Parijs Groenestraat 20 8755 Ruiselede 0477/38.69.54
[email protected]
81
BIJLAGEN
8.2
Vragenlijst leerlingen
Vragenlijst leerlingen Voornaam: ….……….…….……….Achternaam:…………………….……………………………… Meester / juf:…………………………………………….…………………Klas:………………….… Ik ben …………jaar. De datum van vandaag is…………………………………………………… Opdracht: Vul in hoe jij je voelt bij wiskunde. Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Het is de bedoeling dat je heel eerlijk de vragen invult. Zet een kruisje bij het antwoord dat bij jou past. Ik voel mij helemaal niet zenuwachtig.
Ik voel mij een heel klein beetje zenuwachtig.
Ik voel mij zenuwachtig.
Ik voel mij heel erg zenuwachtig.
Voorbeeld: Ik maak een wiskunde-oefening. 1. Ik krijg een nieuw handboek of werkboek voor wiskunde.
2. Ik lees en interpreteer grafieken en symbolen. 3. Ik luister naar een andere leerling die een wiskunde-oefening uitlegt.
4. Ik kijk naar de leerkracht die aan het bord een wiskunde-oefening uitwerkt. 5. Ik ga naar de les wiskunde.
6. Ik blader in mijn wiskundeboek. 7. Ik begin aan een nieuw hoofdstuk wiskunde in mijn handboek of oefenschrift. 8. Ik denk aan wiskunde buiten de school en hoe je dit kan gebruiken in het dagelijkse leven.
82
BIJLAGEN
Ik voel mij helemaal niet zenuwachtig.
Ik voel mij een heel klein beetje zenuwachtig.
Ik voel mij zenuwachtig.
Ik voel mij heel erg zenuwachtig.
9. Ik neem mijn handboek of werkboek voor het maken van mijn huiswerk wiskunde. 10. Ik los een oefening op zoals bijvoorbeeld: “Als ik naar de winkel ga en ik koop iets van € 2,37; hoeveel krijg ik dan terug van een briefje van € 20? 11. Ik lees een wetenschappelijke formule. 12. Ik luister naar de leerkracht tijdens de wiskundeles. 13. Ik maak gebruik van tabellen in mijn wiskundeboek. 14. Iemand vertelt mij hoe ik een wiskundige stelling moet interpreteren 15. Ik krijg een huiswerk met verschillende moeilijke wiskundeoefeningen. 16. Ik denk aan een wiskundeoefening die de volgende dag in de les aan bod zal komen. 17. Ik maak een moeilijke deling. 18. In de wiskundeles doen we een quiz. 19. Ik maak mij klaar om te studeren voor een wiskundetoets. 20. Ik krijg een onverwachte wiskundetoets of oefening die de leerkracht niet aangekondigd heeft. 21. Ik wacht om een wiskundetoets terug te krijgen waarvan ik verwacht dat ik goede punten zal hebben. 22. Ik maak een belangrijke wiskundetoets.
83
BIJLAGEN Nu wil ik graag weten wat je ouders zoal met jou doen. Denk eraan dat je de vragenlijst eerlijk invult! Je kunt geen juist of fout antwoord geven. Kruis het antwoord aan dat bij jou past. Hoeveel?
Heel veel
Veel
Soms
Ik vind dat:
Niet veel
Nooit Heel leuk
Leuk
Een beetje leuk
Niet zo leuk
Voorbeeld: Gaan je ouders mee op schooluitstap? 1. Praten je ouders met jou over je punten op toetsen? 2. Als jij werkjes of taken van school mee naar huis neemt, kijken je ouders hier dan naar? 3. Als jij vragen hebt over de school, over huiswerk of over leren, antwoorden je ouders hier dan op? 4. Laten je ouders zien dat ze tevreden zijn als je goede punten hebt of als je je goed gedragen hebt op school? 5. Zijn je ouders tevreden als je je inzet voor de school? 6. Vragen je ouders je lessen op als je iets moet leren? 7. Praten je ouders met je juf/meester over je punten op toetsen? 8. Praten je ouders met je juf/meester over hoe je je gedraagt op school?
84
Zeker niet leuk
BIJLAGEN Hoeveel?
Heel veel
Veel
Soms
Ik vind dat:
Niet veel
Nooit Heel leuk
Leuk
Een beetje leuk
Niet zo leuk
9. Praten je ouders met je juf of meester over hoe jij je voelt op school? 10. Zitten je ouders in de oudervereniging of een andere organisatie op school? 11. Gaan je ouders naar het schoolfeest, het eetfestijn van de school…? 12. Helpen je ouders op het schoolfeest, het eetfestijn van de school…? 13. Speel jij gezelschapspelletjes met je ouders? 14. Vragen je ouders je om een boek te lezen? 15. Mijn ouders lezen boeken en leggen hun interesse voor boeken aan mij uit. 16. Kijk jij naar leerrijke tvprogramma’s met je ouders; of zeggen je ouders dat het goed is om naar zulke programma’s te kijken? 17. Knutsel, kook… jij met je ouders? 18. Heb jij al een museum bezocht, een stad bezocht, een natuurwandeling gemaakt met je ouders of ben je al eens naar het toneel geweest met hen?
85
Zeker niet leuk
BIJLAGEN Hoeveel?
Heel veel
Veel
Soms
Ik vind dat:
Niet veel
Nooit
Heel leuk
Leuk
Een beetje leuk
Niet zo leuk
19. Vragen je ouders je hoe het geweest is op school? 20. Praten je ouders met jou over dingen die op school gebeuren? (bijvoorbeeld wat je doet met je vrienden op school, wat er gebeurt op de speelplaats?) 21. Vragen je ouders wat je graag doet op school? 22. Praten je ouders met jou over hoe jij je gedraagt op school? 23. Zeggen je ouders je hoe lang je computerspelletjes mag spelen? 24. Zeggen je ouders je naar welke tvprogramma’s je mag kijken? 25. Zijn er thuis afspraken over vanaf wanneer en tot wanneer je tv mag kijken?
86
Zeker niet leuk
BIJLAGEN
8.3
Vragenlijst ouders
Geachte ouder(s),
Als tweede master studente pedagogische wetenschappen (afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde) voer ik voor mijn masterproef onderzoek naar de mate waarin wiskundeangst bij kinderen verweven is met de betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kinderen.
Voor dit onderzoek test ik een groot aantal kinderen uit het derde en vierde leerjaar op de aanwezigheid van wiskundeangst en worden hun ouders aan de hand van een korte vragenlijst bevraagd naar hun betrokkenheid bij de schoolloopbaan van hun kind.
Ook uw kind werd voor deze studie geselecteerd. Mag ik u daarom vragen bijgevoegde vragenlijst in te vullen? Het invullen van deze vragenlijst neemt slechts 15 minuten van uw tijd in beslag maar uw antwoorden vormen een noodzakelijke schakel in dit onderzoek. Uiteraard worden alle gegevens anoniem verwerkt en strikt vertrouwelijk behandeld. Als u toch nog vragen of bedenkingen heeft kan u steeds contact met mij opnemen.
Ik hoop van harte op uw medewerking. Voor verdere informatie omtrent het onderzoek kunt u steeds bij mij terecht.
Dank bij voorbaat, Met vriendelijke groeten,
Evy Van Parijs Groenestraat 20 8755 Ruiselede 0477/38.69.54
[email protected] [email protected]
87
BIJLAGEN
Vragenlijst ouders Het eerste deel van deze vragenlijst bestaat uit een aantal stellingen over uw betrokkenheid bij het onderwijs dat uw kind geniet. Kruis per stelling aan in welke mate deze op u van toepassing is (attitudeschaal) en hoe vaak u het omschreven gedrag stelt (frequentieschaal). Het is belangrijk dat u waarheidsgetrouw antwoordt. Er zijn geen juiste of foute antwoorden!
1. Ik bespreek met mijn kind zijn/haar schoolresultaten. 2. Ik bekijk en bespreek de werkjes/ schooltaken die mijn kind naar huis meeneemt. 3. Ik reageer op signalen/vragen van mijn kind over school, leren, huiswerk. 4. Ik geef een complimentje aan mijn kind bij goede resultaten of goed gedrag op school. 5. Ik laat mijn kind weten dat ik zijn/ haar inzet voor de school waardeer. 6. Ik vraag de les op van mijn kind als hij/zij iets moet leren. 7. Ik praat met de leerkracht over de resultaten van mijn kind. 8. Ik praat met de leerkracht over het gedrag van mijn kind op school. 9. Ik praat met de leerkracht over hoe mijn kind zich voelt op school. 10.Ik ben lid van de oudervereniging of een andere raad of werkgroep op school.
88
Maandelijks
Wekelijks
Dagelijks
Nooit
Maximum 4 keer per jaar
Maandelijks
Wekelijks
Dagelijks
Niet van toepassing
Frequentieschaal
Zeker wel
Eerder wel
Niet ja/ niet neen
Eerder niet
Attitudeschaal
Zeker niet
Uitspraak
BIJLAGEN
Nooit
Maximum 4 keer per jaar
Maandelijks
Wekelijks
Dagelijks
Niet van toepassing
Frequentieschaal
Zeker wel
Eerder wel
Niet ja/ niet neen
Eerder niet
Attitudeschaal
Zeker niet
Uitspraak
11. Ik ben aanwezig op activiteiten die georganiseerd worden voor ouders (bijvoorbeeld eetfestijn, schoolfeest). 12. Ik help als vrijwilliger op activiteiten die de school organiseert (bijvoorbeeld eetfestijn, schoolfeest). 13. Ik speel gezelschapsspelletjes met mijn kind. 14. Ik moedig mijn kind aan boeken te lezen. 15. Ik lees zelf en toon interesse in boeken, lezen, schrijven, … aan mijn kind. 16. Ik kijk naar informatieve tv-programma’s met mijn kind of moedig hem/haar aan zulke programma’s te bekijken? 17. Ik doe creatieve dingen met mijn kind (bijvoorbeeld knutselen, bouwen, koken). 18. Ik doe culturele uitstappen met mijn kind (bijvoorbeeld museumbezoek, theater, stad bezichtigen, natuurwandeling)? 19. Ik vraag aan mijn kind hoe het geweest is op school. 20. Ik praat met mijn kind over andere zaken op school (bijvoorbeeld gebeurtenissen op de speelplaats, contact met schoolvrienden).
89
BIJLAGEN
Nooit
Maximum 4 keer per jaar
Maandelijks
Wekelijks
Dagelijks
Frequentieschaal
Niet van toepassing
Zeker wel
Eerder wel
Niet ja/ niet neen
Eerder niet
Attitudeschaal
Zeker niet
Uitspraak
21. Ik probeer van mijn kind te weten te komen wat hij/zij graag doet op school. 22. Ik praat met mijn kind over zijn/haar gedrag op school. 23. Er zijn thuis afspraken over hoe lang mijn kind elektronische spelletjes mag spelen. 24. Er zijn thuis afspraken over de tv-programma’s waarnaar mijn kind mag kijken? 25. Er zijn thuis afspraken over hoe vroeg / hoe laat mijn kind tv mag kijken?
90
BIJLAGEN Het tweede deel van de vragenlijst peilt naar enkele achtergrondgegevens. Ik wil nogmaals benadrukken dat alles strikt anoniem zal verwerkt worden. 1. Ik ben de ouder van (naam van het kind die u deze vragenlijst bezorgde): ………………………………………………………………………………………………………………………. 2. Wat is uw geslacht?
Vrouw Man
3. Hoe is uw gezin samengesteld?
Twee-oudergezin Eenoudergezin Nieuw samengesteld gezin
4. Is het kind van wie u de vragenlijst heeft gekregen uw:
5. Welke taal wordt er thuis vooral gesproken?
Biologisch kind Adoptiekind Pleegkind Stiefkind
Nederlands Arabisch of Berbers Duits Engels Frans Turks Andere: ……………………………………….
Moeder
Vader
6. In welk jaar bent u geboren?
………………………….…… ....................................................
7. In welk land bent u geboren?
……………………………… ……………………………………..
Indien niet in België: Hoe lang woont u reeds in België? ……………………………… …………………………………… 8. In welk land is uw moeder geboren? ……………………………... …………………………………..…. In welk land is uw vader geboren?
………………………………. ……………………………………...
9. Welk diploma heeft u behaald? Geen diploma Lager onderwijs Lager secundair onderwijs Hoger secundair onderwijs Hogeschool Universiteit Andere:………………………….. 10. Wat is uw beroep?
………………………………………………
Geen diploma Lager onderwijs Lager secundair onderwijs Hoger secundair onderwijs Hogeschool Universiteit Andere: ……………………. .……………………………………
Bedankt voor uw deelname aan dit onderzoek. Indien u graag op de hoogte gehouden wordt van de resultaten van die onderzoek, gelieve uw adres of e-mailadres hieronder te noteren. ……………………………………………………………………………………………………………………….
91
