3 - ALLOCHTONE LERARENOPLEIDERS EN STUDENTEN
Een gekleurd begin
Krishna Autar 2, Autar Consultancy met in cursieve passages reacties van Paul Mahieu
Hoe gaat het met allochtone studenten aan de pabo en met allochtone groepsleerkrachten in het basisonderwijs? Een van de problemen voor onderzoekers is dat niemand weet hoeveel allochtone pabo-studenten en groepsleerkrachten er zijn. Dat komt onder meer omdat niet duidelijk is wie tot allochtoon gerekend moet worden. Er rouleren verschillende overheidsdefinities en ook hogescholen en universiteiten hanteren niet dezelfde definitie. Zo is bij de één een student wiens beide ouders niet in Nederland geboren zijn allochtoon, terwijl bij een ander een student zelf in het buitenland geboren moet zijn om allochtoon te zijn. Verwarring alom. Het zou interessant zijn om te weten wat de allochtonen zelf vinden van de classificatie. Daarover is helemaal niets bekend (zie Mars, 2002). De situatie in het buitenland is niet veel anders, zo bleek uit een kwalitatief onderzoek van Paul Singh Ghuman (Ghuman, 1995) 1 .
PM: Het probleem van de registratie is voor onderzoekers en beleidsverantwoordelijken pregnant. Hieraan is zowel een ethisch als een technisch aspect verbonden. Vaak wordt door de allochtone gemeenschappen registratie ervaren als etiketterend en stigmatiserend. Sommigen gaan zelfs zover specifieke maatregelen ten behoeve van doelgroepen ('voorrangsbeleid') af te wijzen vanuit de angst van het Pygmalion-effect. In Vlaanderen waakt bovendien de zogenaamde Privacy-wet op een strikte bescherming van de individuele rechten en vrijheden, waarbij godsdienst en etniciteit als belangrijke criteria gelden. Technisch betreft de registratie de keuze van (een combinatie van) kenmerken zoals: • afkomst, • nationaliteit, • etniciteit, • thuistaal, • onderwijsniveau ouder(s), • sociaal-economische positie van de ouders • etc. In Vlaanderen wordt met het nieuwe ‘gelijke kansenbeleid’ afgestapt van de criteria opleidingsniveau en geboorteland van de (groot)ouders ten voordele van het criterium thuistaal (gekoppeld aan de sociaal-economische status). Het moge duidelijk zijn dat hierdoor de vergelijking met ouder statistisch materiaal wordt bemoeilijkt, terwijl er anderzijds nieuwe problemen zich aandienen (bij voorbeeld autochtone kansarme kinderen uit franstalige gezinnen in het Brusselse Nederlandstalig onderwijs…) Blijft wel de vraag op welk criterium de cijfers in de volgende paragrafen zijn gebaseerd.
3
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
AUTEUR(S)
Een dalende belangstelling voor de lerarenopleiding en een toch al groot lerarentekort dwingen het Ministerie van Onderwijs tot het nemen van maatregelen. Het lerarentekort wordt voor een deel veroorzaakt door vergrijzing van de bevolking, waardoor minder arbeidskrachten beschikbaar zijn (OCenW, 2001, 2002). Ook het onderwijs ondervindt daar hinder van. De pogingen om die tekorten aan te vullen worden belemmerd door negatieve beeldvorming. Jongeren beschouwen het onderwijs als een weinig flitsend, zwaar, niet uitdagend en perspectiefloos werkveld (zie Oudejans & Meestringa, 1997) . Daarnaast wordt het maatschappelijk meer en meer als een tekort ervaren dat het lerarenkorps in het basisonderwijs in genen dele een afspiegeling is van de bevolking (OCenW, 1999). In de afgelopen jaren zijn er met name in de grote steden steeds meer kinderen naar school gekomen wier ouders van niet-Nederlandse komaf zijn. In de vier grote steden (Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht) is het aantal allochtone leerlingen ondertussen de 50% grens gepasseerd. Het docentenkorps in het basisonderwijs is nog altijd overwegend ‘wit’. In het algemeen wordt verondersteld dat dat weinig stimulerend is voor de allochtone leerlingen, omdat zij daardoor een rolmodel missen.
Inleiding
37
Allochtone leerkrachten De Nederlandse samenleving verkleurt. Het aandeel allochtonen in de totale beroepsbevolking is landelijk 9% en in de grote steden ruim 17% (bron: OCenW, 1999, Plan van aanpak ‘Meer allochtoon onderwijspersoneel’). Die verkleuring zie je terug op school. Hoeveel allochtonen er in het onderwijs werkzaam zijn is niet bekend. Eigenlijk is dat vreemd. Sinds de invoering – in 1998 - van de Wet SAMEN zijn werkgevers die meer dan 35 werknemers in dienst hebben verplicht het Regionaal Bureau Arbeidsvoorziening te rapporteren hoe de samenstelling van het personeel naar etniciteit is. Daar wordt op grote schaal de hand mee gelicht. Door het uitblijven van sancties op het niet nakomen van die meldingsplicht zal de onduidelijkheid over het aantal allochtone groepsleerkrachten voorlopig nog wel blijven. Onderzoekers moeten het dus doen met schattingen. Voor het aantal allochtonen werkzaam in het basisonderwijs lopen die sterk uiteen, van circa 1,5 tot 3%. Hoe het ook precies zit, allochtone groepsleerkrachten in het basisonderwijs zijn in ieder geval ondervertegenwoordigd. Haaks op die ondervertegenwoordiging staat de belangrijke rol die allochtone groepsleerkrachten wordt toegeschreven. Men gaat ervan uit dat allochtone leerkrachten juist geschikt zijn om opvang voor allochtone leerlingen te bieden, dat ze allochtone leerlingen inspireren en ze meer zelfvertrouwen geven. Ze zouden het rolmodel vormen voor allochtone leerlingen. Een gericht onderzoek naar deze functie van rolmodel bestaat echter niet. In het Engels onderzoek wordt die rolmodelfunctie sterker benadrukt dan in Nederland.
Een gekleurd begin
3
38
In welke functie allochtone leerkrachten op school werkzaam zijn - als groeps- of vakleerkracht, remedial teacher, en dergelijke - is niet bekend. Om uitspraken te kunnen doen over ervaringen van beginnende allochtone groepsleerkrachten maken we - bij gebrek aan beter - gebruik van stageverslagen van pabo-studenten. Slechts bij uitzondering wordt daarin melding gemaakt van ‘moeilijkheden’. Deze hebben meestal betrekking op de religieuze of culturele achtergrond van de allochtone student of op vooroordelen over de kwaliteit van allochtone groepsleerkrachten (zie ook Autar & Homan, 2002). Wellicht is hier sprake van een zekere ‘zelfcensuur’, je solliciteert niet op een vacature op een school waar je een afwijzing of problemen verwacht (Mars, 2002). Multicultureel personeelsbeleid komt op basisscholen niet voor. Personeelsadvertenties bijvoorbeeld, waarin specifiek om een allochtone groepsleerkracht wordt gevraagd, zijn er niet. Dat is niet verwonderlijk, want het is zeer onwaarschijnlijk dat dat enig effect zou hebben. Allochtone basisschoolleerkrachten zijn er immers maar heel weinig.
Allochtone studenten De schattingen over het aantal allochtone pabo-studenten liggen rond de 3%. Over het algemeen doorlopen allochtone studenten de lerarenopleiding even goed als autochtone studenten en zijn de studiepres-
taties van allochtone studenten gemiddeld. Een campagne die begin jaren ’90 werd gehouden was gericht op zij-instromers, in dit geval mensen die een deel van hun opleiding niet in Nederland hebben genoten. De werving ervan verliep goed, maar het aantal uitvallers was hoog, meer dan 50% was geen uitzondering. Onderinstromers, waarmee we hier bedoelen allochtone studenten die hun hele schoolopleiding in Nederland hebben genoten, doen het in de regel gemiddeld tot goed. Bij wervingscampagnes onder deze groep moet de voorlichting ook gericht zijn op hun ouders. Allochtone ouders bemoeien zich intensief met de schoolkeuze van hun kinderen.
PM: De grotere kansen van onderinstromers ten opzicht van zij-instromers in het tertiair onderwijs wordt ook in Vlaanderen bevestigd. Daar geldt wel de hypothese dat dit deels het gevolg is van de onderparticipatie aan het kleuteronderwijs met zijn belangrijk school-socialiserend effect. Hier lijkt de vraag of de actuele zij-instroom niet in onbelangrijke mate beïnvloed wordt door de groep asielzoekers, waarvan het onderwijsniveau veel heterogener is dan die van de traditionele allochtone groepen, maar waarvan tegelijkertijd de trauma’s van de vlucht uit het herkomstland en de onzekere civiele status, wellicht de betrokkenheid bij het onderwijs sterk negatief beïnvloeden.
Allochtone pabo-studenten gaan gelijk op of scoren beter in vergelijking met hun autochtone medestudenten. Naast heel veel positieve ervaringen tijdens hun stage meldden studenten ook een typisch culturele problemen waaronder het verschil in communicatiestijl: autochtonen zijn assertiever. Maar ook wordt gemeld het gebrek aan ‘Hollandse algemene ontwikkeling’ zoals het kennen van kinderliedjes of ‘bekende’ Nederlanders uit het verleden. Sommige studenten voelen zich gediscrimineerd, anderen daarentegen juist weer helemaal niet en lokken discussies over buitenlanders juist uit.
Intercultureel onderwijs op de Pabo Sinds de jaren ‘90 besteden pabo’s aandacht aan ‘intercultureel onderwijs’. Ze vinden dat het een onderdeel van hun opleidingsprogramma moet zijn. Maar invulling hiervan is lang niet op elke pabo gelijk. Het intercultureel onderwijsprogramma kan variëren van af en toe in bepaalde vakken aandacht besteden aan intercultureel onderwijs, tot het aanbieden van een geïsoleerde module Intercultureel onderwijs. Allochtone studenten zelf zijn niet onder de indruk van het interculturele onderwijs aan de pabo’s. Ze vinden dat het vanzelfsprekend verweven moet zijn in alle vakken en niet als een los programmaonderdeel moet worden aanbevolen. Verder dan plannen maken over integraal intercultureel onderwijs is het nog steeds niet gekomen. Om allochtone studenten te enthousiasmeren, probe-
ren pabo’s ze het gevoel te geven dat de opleiding er ook voor hen is. Ze doen dat bijvoorbeeld door in de school ruimte te maken voor een religieus centrum en rekening te houden met bijvoorbeeld godsdienstige reinigingstradities. Soms komt intercultureel onderwijs in het schoolprogramma te staan. Desondanks komt er toch nog weinig van de grond. Uit het eerder genoemde Engelse onderzoek (Ghuman, 1995) maken we op dat het 'interculturaliseren' van het onderwijs een zaak van lange adem is. Daar werd die behoefte al vroeg in de jaren ’80 geconstateerd. Engelse en Nederlandse voorbeelden lijken erop te wijzen dat interculturalisering van onderwijsprogramma’s van de pabo’s pas echt vorm krijgt wanneer er allochtone studenten op de opleiding zijn.
PM: Intercultureel onderwijs betreft omgaan met verscheidenheid, maar is tegelijkertijd zelf een zeer verscheiden concept, evoluerend van “het leren over elkaar” naar “het leren van elkaar”. Aan dat laatste kan de aanwezigheid van allochtone leerkrachten uiteraard in hoge mate bijdragen, maar is daarvoor tegelijk geen voldoende voorwaarde. Intercultureel onderwijs betekent immers zowel een techniek waarbij nieuwe leermaterialen en pedagogische werkvormen worden geïntroduceerd, als een attitude, die uitgaat van de verschillen én gelijkenissen van leerlingen en diversiteit benadert vanuit een realistische, niet-categoriale, niet-moralistische omgang met verschil. Etniciteit is daarbij slechts één criterium uit een ganse rij. Met andere woorden: het inzetten van allochtone leerkrachten kan beter benaderd worden als een middel tot compensatie dan als illustratie.
Eigen onderzoeksresultaten In ons praktijkonderzoek laten we allochtone leraren aan het woord (Autar & Moeniralam, 2002a). Eerst hebben we de leerkrachten via een enquête gevraagd naar hun ervaringen en vervolgens zijn we in een groepsgesprek met een aantal van hen dieper op enkele enquêteresultaten ingegaan. Vrijwel alle deelnemers aan het onderzoek zijn in de periode 1995-2000 aan een pabo afgestudeerd. Er is bewust gekozen voor een enquête onder basisscholen in de grote en middelgrote steden, omdat daar in verhouding de meeste allochtonen wonen en werken. We hebben getracht mogelijke knelpunten bloot te leggen en eventuele oplossingen aan te dragen. Ook doen we suggesties om de opleiding van allochtone leerkrachten te verbeteren. Opvallend is dat van het totale aantal deelnemers aan de enquête ruim de helft van Surinaamse afkomst is. Dat komt doordat er diverse regelingen zijn (geweest) voor Surinamers die hun onderwijsbevoegdheid in Suriname hebben behaald en hier met een verkorte opleiding een Nederlandse onderwijsbevoegdheid konden halen. Iets meer dan 10% is van Marokkaanse en ruim 5 % van Turkse afkomst. De overige deelnemers komen uit zo’n 15 andere landen. In de enquête worden de resultaten dus voor een belangrijk deel bepaald door de groep Surinaamse groepsleerkrachten. Eén opvallende overeenkomst tussen alle deelnemers is dat hoewel ze dat van huis uit niet gewoon waren, ze nu vrijwel allemaal thuis Nederlands spreken.
Vergelijking met andere opleidingen en beroepen In een poging de opleiding van allochtone groepsleerkrachten te vergelijken met andere opleidingen constateren wij dat ook daarover weinig gegevens beschikbaar zijn. Cijfers over allochtone WO-studenten zijn schaars. Datzelfde geldt voor de journalistiek. De inmiddels al weer afgeschafte zogenaamde 5% regeling, welke in hield dat 5% van de studenten allochtoon moest zijn, bleek wel degelijk invloed te hebben. Zo’n regeling kan echter niet op pabo’s ingevoerd worden omdat daar geen loting plaatsvindt. Het aandeel allochtonen werkzaam bij de politie benadert met 8% een afspiegeling van onze bevol-
3
PM: De laatste opmerking is van wezenlijk belang. In studies naar de voorwaarden die allochtone studenten zelf koppelen aan hun succesvolle onderwijsloopbaan staat de beheersing van het Nederlands steeds centraal. De thuistaal Nederlands of een intens tweede taalonderwijs - eventueel in het herkomstland - verklaren wellicht het relatieve succes van Surinamers in Nederland en van sommige Marokaanse groepen in het Franstalige onderwijs in België.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
Begeleiding van de pabo-student is van belang. Onder allochtone studenten heersen gemengde gevoelens over een aparte begeleiding van allochtone studenten. Lang niet alle studenten vinden dat ze een aparte behandeling nodig hebben. Begeleiding door medestudenten lijkt een belangrijke ondersteuning te kunnen geven. Ook kunnen allochtone studentenverenigingen een sterke steun zijn voor allochtone studenten. Het aantal verenigingen groeit snel. Allochtone studenten fungeren hier als rolmodel, maar geven ook praktische ondersteuning en treden op als vraagbaak en pleitbezorger.
kingssamenstelling. Echter bij het bestuderen van de cijfers blijkt dat de allochtone politiemedewerkers voornamelijk in de lagere echelons werkzaam zijn. De rijksoverheid streeft ook in het onderwijs naar een percentage allochtone medewerkers dat in overeenstemming is met de samenstelling van de totale bevolking. Maar een vergelijking met het basisonderwijs gaat hier dus mank. Belangrijke factor voor een succesvolle werving bij de politie zijn de hiërarchische verhoudingen. Daar is een baas die zegt dat iets gedaan moet worden. De meeste schoolleiders zullen eerder streven naar een collegiaal leiderschap. Ze geven geen bevelen of opdrachten maar moeten het hebben van hun overtuigingskracht. De mogelijkheid iets af te dwingen komt niet voort uit de hiërarchische verhoudingen maar uit kwaliteiten van hun leiderschap (zie Mars, 2002).
39
Bijna alle ondervraagden zijn als groepsleerkracht in het regulier basisonderwijs werkzaam. In verhouding staan ze meer in de onderbouw dan in de middenof bovenbouw voor de klas. Nu zijn er ook meer onderbouwklassen dan andere, maar volgens groepsleerkrachten in het groepsgesprek kan het ook te maken hebben met de doelgroep van de beginnende leerkracht. Verder is het zo dat veel Surinaamse zijinstromers een Kweek-A achtergrond hebben. Deze opleiding geeft een lesbevoegdheid tot en met groep 4. Ook wordt de onderbouw over het algemeen als ‘makkelijker’ ervaren. Zowel in de enquête als tijdens het groepsgesprek werd dit argument weer naar voren gebracht. Schoolleiders zetten beginnende groepsleerkrachten vaak eerst een aantal jaren in op de onderbouw. Voor het vinden van een baan blijkt het hebben van contacten met scholen belangrijk. De helft van de allochtone groepsleerkrachten heeft zijn huidige baan daaraan te danken. Een derde aan een open sollicitatie of een vacature in de krant. Bij deze cijfers moet de krapte op de arbeidsmarkt niet uit het oog verloren worden. De beginnende allochtone leerkracht is erg enthousiast en goed gemotiveerd. Driekwart van hen denkt over vijf jaar nog steeds in het onderwijs te werken. Een kwart van hen volgt naast zijn werk ook nog een cursus of een opleiding. Het zou kunnen zijn dat het komt omdat ze nog maar net begonnen zijn, maar het merendeel (80%) van de ondervraagden zegt nu geen behoefte te hebben aan een leidinggevende functie op school.
Een gekleurd begin
3
40
Allochtone groepsleerkrachten zijn zich bewust van de meerwaarde die zij voor een school meebrengen. Daarbij denken ze vooral aan hun bijdrage aan de interculturele sfeer, de herkenbaarheid voor allochtone leerlingen en ouders en hun bijdrage aan een betere communicatie met ouders. Omdat de leerlingenpopulatie van scholen steeds kleurrijker wordt zullen allochtone groepsleerkrachten in de toekomst een steeds belangrijkere functie gaan vervullen. In hoeverre voelen ze zich op school ook geaccepteerd? Afgezet op een vijfpuntsschaal blijkt dat ze een goede relatie met hun leerlingen hebben opgebouwd. Ze voelen zich geaccepteerd door collega’s en ouders. Het is dan ook niet verwonderlijk dat 80% van hen het naar de zin heeft op school. Desondanks meldt 13% nog nooit ‘leuke ervaringen’ als leraar op school te hebben gehad. Eventuele negatieve ervaringen zijn meestal terug te voeren op conflicten met ouders, collega’s, de schoolleiding of moeilijke en drukke leerlingen. Tweederde van de allochtone groepsleerkrachten heeft daar wel eens mee te maken gehad. In de groepsgesprekken met de allochtone groepsleerkrachten bleek dat vervelende ervaringen met collega’s nogal eens voortkomen uit grapjes die te maken hebben met etnische en/of culturele achtergronden en opmerkingen over het taalgebruik van allochtone groepsleerkrachten, zoals het praten met een accent en het lidwoordgebruik. Helaas zijn geen gegevens beschikbaar van wat autochtone leerkrachten op deze vragen zouden antwoorden. Met name het opdoen van praktijkervaring door een stage op diverse scholen wordt door pas afgestudeerde allochtone groepsleerkrachten zeer gewaardeerd.
Ook de cursus over de Nederlandse schoolcultuur, de zogenaamde omslagcursus heeft voor velen goed gewerkt. Over het geheel genomen zijn pas afgestudeerde groepsleerkrachten redelijk tevreden over hun pabo-opleiding. Maar het kan beter. Met name het leren omgaan met en het onderhouden van contacten met ouders, wordt in de opleiding gemist. Ook wordt de beperkte aandacht voor het intercultureel onderwijs en het leren omgaan met moeilijke kinderen als een ‘gemis’ ervaren. Hoe oordelen schoolleiders over allochtone groepsleerkrachten is de centrale vraag in het onderzoek naar de situatie van beginnende allochtone leraren (Autar& Moenirallam, 2002b). In dit onderzoek maken wij - net als in het onderzoek onder allochtone groepsleerkrachten - gebruik van een enquête en een aanvullende methode om dieper in te gaan op de enquêtegegevens via het telefonisch interview. Op de scholen van de ondervraagde schoolleiders zijn veruit de meeste allochtone groepsleerkrachten van Surinaamse afkomst (73%). De overige deelnemers zijn afkomstig uit Turkije, Marokko, de Antillen of hebben een andere afkomst. Het merendeel van de allochtone groepsleerkrachten heeft de lesbevoegdheid vóór 1995 én waarschijnlijk in het land van herkomst behaald. Gezien het grote aandeel Surinaamse groepsleerkrachten zijn deze aantallen niet verwonderlijk. Veel Surinaamse groepsleerkrachten zijn via een van de vele regelingen in het onderwijs beland. Ongeveer eenderde van de scholen heeft bewust allochtone groepsleerkrachten aangetrokken. Dat is gebeurd door gebruik te maken van eigen relaties, door die van het personeel of, in enkele gevallen, door een voorkeursbehandeling toe te passen. Slechts bij uitzondering hanteren basisscholen een gericht wervingsbeleid in de vorm van positieve discriminatie.
PM: Positieve discriminatie lijkt inderdaad niet aangewezen. De allochtone leerkrachten zullen immers in een team moeten werken waarbij een goede relatie met de autochtone collega’s een voorwaarde is tot het realiseren van intercultureel onderwijs in de boven beschreven betekenis. De promotie van hoger onderwijs en lerarenopleiding in het bijzonder kan wel sterk gestimuleerd worden door het inschakelen van voorbeeldfiguren: afgestudeerde allochtonen die als ‘promotoren’ en ‘mentoren’ kunnen optreden. In Nederland is de organisatie FORUM de motor van promotieteams. Zij ‘promoot’ het model o.a. in de lerarenopleidingen om studenten aan te porren de opleiding in het basis- en het voortgezet onderwijs voor te stellen. Een ander Nederlands project, het video-project PAS (promotieteam Allochtone Studenten) van de Hogeschool Zeeland, inspireerde de Antwerpse universiteit i.s.m. enkele hogescholen een gelijkaardig project te ontwikkelen, waarin een zevental allochtone studenten op een eigentijdse manier hun ‘lotgenoten’ confronteren met ‘kansen en bedreigingen’ verbonden aan hoger onderwijs. Het video-beeldmateriaal werd aangevuld met een handleiding voor leerkrachten om via een vijftal modellen een en ander in de klas bespreekbaar te stellen.
Het ontbreken van een eenduidige definitie van allochtoon bevreemdt ons, want daarmee ontbeert het minderhedenbeleid van de rijksoverheid een degelijk fundament. We pleiten voor het formuleren van een effectief achterstandenbeleid, het definiëren van wat interculturaliseren is, namelijk meer dan een apart vak, en vervolgens het interculturaliseren van onderwijsinstellingen. Scholen, schoolleiders en –teams kunnen interculturalisatie beïnvloeden door bijvoorbeeld contact te zoeken met buurtinstellingen en het aantrekken van allochtone collega’s, voorzover de schaarste dat toelaat. Pabo’s zullen er ook hard aan moeten werken om hun opleiding af te stemmen op de realiteit van de multiculturele samenleving. Allochtonen zullen zelf moeten bijdragen tot een betere instroom, vanuit bijvoorbeeld actieve studentenverenigingen of vanuit de in opkomst zijnde promotieteams van allochtone pabo-studenten. De eigen kring kan goed aangesproken worden, waarbij ook de ouders betrokken moeten worden. Ook moet onderzocht worden welke rol de leerkracht speelt in de schoolloopbaan en het beroepsperspectief van leerlingen en daarmee aan de emancipatie van de groep als geheel. Op de basisscholen moeten ze hard aan de slag met een intercultureel personeelsbeleid, want allochtone groepsleerkrachten doen een school goed. Ze maken de school herkenbaar voor leerlingen en ouders. Schoolleiders zijn zeer tevreden over de allochtone groepsleerkrachten op hun school. Ze menen dat ze door collega’s en leerlingen goed worden geaccepteerd. De relatie met de ouders, zo vinden ze, is soms wat minder. Het merendeel van de schoolleiders ziet geen knelpunten in de onderwijspraktijk van de allochtone groepsleerkrachten.
Noot 1
2
Conclusie Gebleken is dat er sprake is van gebrek aan betrouwbare informatie over allochtone pabo-studenten en (beginnende) groepsleerkrachten. We pleiten daarom voor één definitie van allochtoon, een betere registratie, betere aanpak van de invulling van intercultureel onderwijs en betere studiebegeleiding op de pabo’s.
3
De problemen van Aziatische groepsleerkrachten in Groot Brittannië werden in dit onderzoek beschreven. De ervaringen (het denken en de gevoelens) van twee generaties Aziatische leerkrachten werden in kaart gebracht. Daarbij zijn de ervaringen vergeleken met ‘witte’ (Engelse) en Afro-Caraïbische leerkrachten. De belangrijkste uitkomsten van dit onderzoek zijn: Wat betreft de ‘oude’ generatie: - Deze Aziatische leerkrachten ondervonden meer problemen bij het vinden van een baan in het onderwijs; - De beroepscarrière van de leerrkrachten werd beïnvloed door de racistische houding van sommige ‘witte’ collga’s. Wat befreft de ‘jonge’ generatie: - Zij geven bij voorkeur les op muliculturele scholen - Ook zij signaleren racisme op ‘witte’ scholen). Communicatie met de auteur is mogelijk via website: www.autarconsultancy.nl.
Literatuur Autar, K. & Homan, H. (2002). Dan wil ik het graag horen. Een onderzoek naar stage-ervaringen van allochtone Pabostudenten. Utrecht: ECHO.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
Schoolleiders denken positief over de relatie van de allochtone groepsleerkracht met zijn leerlingen, zij het iets minder positief dan de allochtone leerkracht zelf. Ook over hun eigen relatie met allochtone groepsleerkrachten hebben zij een gunstig oordeel. Dit oordeel wordt mogelijk beïnvloed door hun poging het aanzien van de school niet te schaden en dus mild te zijn in hun oordeel. Volgens enkele schoolleiders in de telefonische enquête zullen weinig schoolleiders zeggen dat ze een slechte relatie hebben met allochtone groepsleerkrachten. Er is hoegenaamd geen verschil in het functioneren op school tussen allochtone groepsleerkrachten die via een zij-instroom hun bevoegdheid hebben behaald of zij die de voltijdse vierjarige opleiding in z’n geheel in Nederland hebben gevolgd. Het belangrijkste verschil dat men aangeeft is de beheersing van de Nederlandse taal. Omdat in de meeste gevallen de zijinstromers minder lang in Nederland zijn dan de onderinstromers lijkt dat niet zo verwonderlijk. In de telefonische enquête wordt bij minder goede beheersing van de Nederlandse taal o.a. gewezen op: lidwoordgebruik, foute zinsconstructies, uitspraak en spellingsproblemen. Allochtone groepsleerkrachten worden op de basisschool erg positief ervaren. Ze zijn nodig en kennen de cultuur van allochtone leerlingen. Schoolleiders vinden dat ze de school herkenbaar maken voor leerlingen en ouders. Ze dragen bij aan de interculturele sfeer op school en vervullen ook een positieve rol in de communicatie met ouders. De schoolleiders geven aan dat het bij de interculturele sfeer niet gaat om folklore, maar ook om de zichtbaarheid van allochtone groepsleerkrachten en een beter begrip van culturele waarden van allochtone groepen bij andere leden van het schoolteam. Ook signaleren enkele schoolleiders dat allochtone leerlingen zich spiegelen aan allochtone groepsleerkrachten. Dat heeft een positieve invloed op de motivatie en prestatie van allochtone leerlingen. Verschillen die soms worden genoemd met autochtone groepsleerkrachten hebben betrekking op een cultureel verschil, bijvoorbeeld dat allochtone groepsleerkrachten strenger zijn. In veel gevallen worden de verschillen niet als negatief betiteld. Heterogeniteit kan juist bijdragen aan een goede sfeer op school. Schoolleiders wijzen er bijvoorbeeld op dat allochtone groepsleerkrachten de allochtone leerlingen sterker sturen in vergelijking met autochtone groepsleerkrachten. Deze sterke sturing wordt door ouders en leerlingen op prijs gesteld. Ook onderzoekers (Chall, 2000; Tesser en Idema, 2001,) wijzen er op dat een leerkrachtgerichte ofwel gestructureerde aanpak voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen in het basisonderwijs de aangewezen weg is voor het verhogen van hun leerprestaties.
41
Autar, K. & Moeniralam, H. (2002a). De leerlingen zijn blij met mij. Ervaringen van beginnende allochtone leraren in het primair onderwijs. Utrecht: ECHO. Autar, K & Moeniralam, H. (2002b). Ze maken de school herkenbaar. Schoolleiders in het primair onderwijs over allochtone groepsleerkrachten. Utrecht: ECHO. Chall, J. (2000). The Academic Achiement Challenge. What really works in the classroom? New York/London: The Guilford Press. Ghuman, P. (1995). Asian Teachers in British Schools. A Study of Two Generations. Clevedon, Philadelphia: Adeleide. Linden, I. van der, e.a. (1999). Het neusje van de zalm; een onderzoek naar de positie van allochtonen in lerarenopleidingen.Utrecht: Forum.
3
Mars, Jan (2002). Een onbetreden gebied. Allochtonen als PABO-student en als groepsleerkracht. Utrecht: ECHO. OCenW (1999). Plan van aanpak ‘Meer allochtoon onderwijspersoneel’, Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. OCenW (2001). Nota Werken in het onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. OCenW (2002). Nota Werken in het onderwijs 2003. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Oudejans, A. & Meestringa, M. (1997). De leraar van de toekomst: wie heeft interesse? Haarlem: BMO
Een gekleurd begin
Tesser P.T.M. & Idema, J. (2001). Rapportage Minderheden 2001. Vorderingen op school. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
42
