UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
Een evaluatie van het concept "SID-in"
Beleidsrapport aantal woorden:23 655
KARL DESTOOP
MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT
PROMOTOR: PROF. DR. GINO VERLEYE COMMISSARIS: KATARINA PANIC COMMISSARIS: JEROEN STRAGIER
ACADEMIEJAAR 2010 - 2011
Voorwoord Het leuke aan deze masterproef was dat ik kon samenwerken met een heleboel mensen. Mensen die ik nu wil bedanken. In de eerste plaats mijn promotor, Gino Verleye, voor het ter beschikking stellen van Drobots, voor zijn begeleiding, zijn flexibiliteit, zijn manier van omgaan met studenten.
Ik wil ook het AOC bedanken voor de hulp en de middelen bij de uitvoering van dit onderzoek. Als ik aan Kristel en David denk, zal ik denken aan de duizenden nietjes, maar ook aan de fijne samenwerking die we hadden.
Dank ook aan Kathy, Cathy en Thomas voor het naleeswerk. De anonieme medewerkers mag ik zeker niet vergeten: de Klasse-redacteur die de enquête nalas, Johan de Drobot, 4778 respondenten, hun scholen,…
Dan is er natuurlijk mijn gezin. Zij beleefden deze masterproef van heel dichtbij. Soms dichter dan ze zelf wilden, maar zij bleven me steunen. Ik wil mijn vrouw en mijn kinderen dan ook danken, maar daar zijn geen woorden voor.
1
Inhoud Voorwoord .................................................................................................................................... 1 Lijst van afkortingen ..................................................................................................................... 5 1.
Executive Summary .............................................................................................................. 6
2.
Inleiding ................................................................................................................................ 9
3.
De SID-in in het kort:.......................................................................................................... 11
4.
Doelstellingen ..................................................................................................................... 13
DEEL I ........................................................................................................................................ 14 5.
De SID-in in zijn ruime context .......................................................................................... 15 5.1.
De Europese context ................................................................................................... 15
5.2.
Onderwijs, een Vlaamse aangelegenheid .................................................................... 16
5.2.1.
OLB en SBK in het Vlaams beleid ..................................................................... 16
5.2.2.
Implementatie van het Bolognaproces ................................................................ 17
5.2.3.
Een veranderend onderwijslandschap ................................................................. 18
5.2.4.
De SID-in als onderdeel van de Vlaamse overheid............................................. 19
5.3.
Economisch ................................................................................................................. 19
5.3.1.
Pact 2020 ............................................................................................................. 19
5.3.2.
Drop-out .............................................................................................................. 19
5.3.3.
Aansluiting op de arbeidsmarkt .......................................................................... 21
5.4.
Sociaal ......................................................................................................................... 21
5.4.1.
Dualisering .......................................................................................................... 21
5.4.2.
Democratisering van het hoger onderwijs ........................................................... 22
5.4.3.
Drop-out, de sociale dimensie ............................................................................. 22
5.4.4.
Onderwijsnetten .................................................................................................. 23
5.5.
Technologisch ............................................................................................................. 24
5.6.
SID-in, studeren en OLB: de microcontext ................................................................. 25
5.7.
Conclusies contextanalyse .......................................................................................... 27
DEEL II ....................................................................................................................................... 30 6.
Theoretisch kader ................................................................................................................ 31
2
6.1.
Dynamische keuzeontwikkeling ................................................................................. 31
6.1.1. 6.2.
7.
8.
Verantwoording................................................................................................... 31
Het dynamisch model – Algemeen ............................................................................. 32
6.2.1.
Opbouw van het model ....................................................................................... 32
6.2.2.
Keuzeacties, activiteiten en de KOP-vragenlijst ................................................. 35
6.2.3.
Implementatie van het model .............................................................................. 35
Onderzoeksopzet ................................................................................................................. 36 7.1.
Onderzoeksvragen ....................................................................................................... 36
7.2.
Onderzoeksmethoden .................................................................................................. 40
7.3.
Ontwerp survey ........................................................................................................... 40
7.3.1.
Vooronderzoek: literatuurstudie en focusgroepen .............................................. 40
7.3.2.
De onderzoeksvragen en het ontwerp van de vragenlijst .................................... 42
7.3.3.
De vragen en antwoordmogelijkheden ................................................................ 44
7.3.4.
Kwaliteit van de survey ....................................................................................... 44
7.4.
Steekproeftrekking ...................................................................................................... 45
7.5.
Procedure .................................................................................................................... 45
7.6.
Verwerking van de resultaten...................................................................................... 46
7.7.
Methodologische beperkingen .................................................................................... 47
Resultaten ............................................................................................................................ 48 8.1.
Toelichting .................................................................................................................. 48
8.1.1.
Response en missing-analyse .............................................................................. 48
8.1.2.
Schaalconstructie en segmentering ..................................................................... 49
8.2.
Wie is de bezoeker? .................................................................................................... 50
8.3.
Het bereik van de SID-in............................................................................................. 54
8.4.
Standenbezoek ............................................................................................................ 55
8.5.
Over zoeken en vinden van informatie ....................................................................... 58
8.5.1.
De bezoeker zoekt ............................................................................................... 59
8.5.2.
De bezoeker vindt ............................................................................................... 61
8.5.3.
Zoeken en vinden… het dynamisch keuzemodel ................................................ 62
3
8.5.4. 8.6.
De bijdrage van de SID-in in het SBK ........................................................................ 65
8.6.1. 8.7.
Zoeken en vinden… de segmenten ..................................................................... 63
De bijdrage per segment...................................................................................... 66
Tevredenheid van de bezoeker .................................................................................... 68
8.7.1.
Deelaspecten tevredenheid .................................................................................. 69
8.7.2.
Tevredenheid volgens de ontevredene ................................................................ 72
8.7.3.
Tevredenheid naargelang de segmenten ............................................................. 75
8.7.4.
De sterke punten.................................................................................................. 76
8.7.5.
Wat ontbreekt? .................................................................................................... 77
8.8.
De voorbereiding op de SID-in ................................................................................... 79
8.9.
Andere media .............................................................................................................. 81
9.
Conclusies ........................................................................................................................... 83 9.1.1.
Beperkingen van het onderzoek .......................................................................... 91
DEEL III ..................................................................................................................................... 93 10.
Aanbevelingen ................................................................................................................ 94
11.
Suggesties voor andere onderzoeken ............................................................................ 102
12.
Referenties .................................................................................................................... 103
BIJLAGEN
4
Lijst van afkortingen AOC
Agentschap voor Onderwijscommunicatie
BaMa
Bachelor - Master
ECTS
European Credit Transfer System
HBO 5
Hoger Beroepsonderwijs
KOP
Keuzeontwikkelingsprofiel
OLB
Onderwijsloopbaanbegeleiding
OV
Onderzoeksvraag
SBK
Studie- en beroepskeuze
Se-n-Se
Secuncair-na-Secundair
SID-in
Studie-informatiedagen
5
1. Executive Summary Het doel van deze studie was het concept van de SID-in in de huidige context te evalueren. We onderzochten het bereik van de SID-in, het profiel van de bezoeker en zijn tevredenheid over de SID-in. We gingen na welke informatie de bezoeker zoekt en of hij die ook terugvindt op de SID-in. Daarnaast bestudeerden we ook de bijdrage van de SID-in, de voorbereiding op de SID-in en de invloed hiervan. We beperkten ons tot de invalshoek van de bezoeker. Ter voorbereiding van de studie bevroegen we twee focusgroepen uit het 6 e jaar ASO en TSO. De contextanalyse baseerden we op literatuurstudie. De gegevens voor het profiel, de tevredenheid, voorbereiding en het zoeken en vinden van informatie verzamelden we met een survey. Alle scholen die deelnamen werden aangeschreven om na de SID-in een klassikale enquête af te nemen. Op die manier verzamelden we informatie van 4778 zesdejaars verspreid over heel Vlaanderen.
Bij de contextanalyse stelden we een aantal verschuivingen vast: de jongere heeft via het internet een massa aan informatie ter beschikking, maar moet er zijn weg in vinden. Tegelijk werd het onderwijs complexer (BaMa, flexibilisering,...) en studeren er steeds meer mensen uit kansgroepen verder (democratisering van het hoger onderwijs) en TSO en BSO (HBO5, Se-nSe). Tot slot was er ook een verandering in het landschap van onderwijsloopbaanbegeleiding (OLB), waarin de scholen een grotere rol toebedeeld kregen.
Deze veranderingen in de context brengen uitdagingen met zich mee en kunnen een aantal accentverschuivingen teweegbrengen in de opdracht van de SID-in: de informatieverstrekking kan meer gericht worden op overzicht bieden (ook van informatie uit de arbeidsmarkt) en hulp bij studiekeuze. Daarnaast wordt de opdracht “iedereen bereiken” belangrijker met een groeiend aantal leerlingen uit TSO, BSO en moeilijker te bereiken groepen. Tot slot kan de SID-in ook een rol spelen om de scholen te ondersteunen bij hun OLB-opdracht.
Uit de suvey blijkt dat het bezoekersprofiel goed aansluit bij de doelstellingen van de SID-in. De SID-in bereikt een groot deel van de doelgroep en met de huidige capaciteit lijkt de limiet van het aantal bezoekers bereikt. Dat blijkt uit de ontevredenheid over de drukte en het tijdsgebrek dat de bezoeker ervaart.
6
De bezoeker vindt meestal de informatie waar hij behoefte aan heeft, al zijn er gaps voor informatie over de arbeidsmarkt, exploratie van het ik en hulp bij studie- en beroepskeuze (SBK). Sommige informatie is niet aanwezig op de beurs, andere informatie is wel aanwezig, maar vindt de bezoeker onvoldoende. We stellen vast dat de SID-in een bijdrage levert in het SBK door informatieverstrekking, maar ook door de motiverende en sensibliserende invloed. Het feit dat een kwart van de bezoekers niet voorbereid is, is spijtig, want de voorbereiding lijkt een positief effect te hebben.
Qua tevredenheid kunnen we stellen dat de bezoeker tevreden is over de SID-in in het algemeen, de informatieverstrekking, het onthaal op de standen en de periode waarin de SID-in wordt georganiseerd. Hij is minder tevreden over de beschikbare tijd, de sfeer (drukte) en het overzicht dat hij heeft op de SID-in. Vooral de informatieverstrekking, overzicht en sfeer zijn belangrijke indicatoren van tevredenheid.
Uit de segmentanalyse blijkt dat vooral wie in het volgende jaar gaat werken, de BSO-leerling en de mensen met een lage infobehoefte minder tevreden zijn over de SID-in en het aanbod. In het algemeen lijkt de huidige aanpak voor BSO niet afgestemd op deze doelgroep.
Vanuit dit onderzoek kunnen we een aantal aanbevelingen formuleren. We zetten de belangrijkste op een rijtje: 1. Uitbreiding? Er kan overwogen worden om het aantal dagen uit te breiden om een grotere tevredenheid te bekomen en meer informatie te kunnen geven.We moeten ons hier wel de vraag stellen of we dat niet op een andere manier kunnen bereiken. (zie ook “voorbereiding” en “betere sfeer”) 2. Wegwerken informatiegaps: dat kan door het aanbod uit te breiden met zelftests en hulp bij studiekeuze, algemene studie-info, info over de beroepen en algemene info over studeren. Het kan ook handig zijn om bepaalde informatie anders aan te bieden: we denken dan aan de informatie over beroepen (voor ASO- en TSO-leerlingen meer vanuit het perspectief van de beroepen in plaats van het perspectief van de sectoren) en een centrale, gemeenschappelijke infostand van CLB en AOC. Daarnaast moet de bezoeker meer geleid worden naar de informatie die op de beurs aanwezig is. Dat kan met (dynamische) infoborden en borden die vertellen waar je welke interessante info kan vinden. Ook op de centrale infostand kan men hierover informatie geven en hulp bieden bij de SBK. 3. Betere voorbereiding: door een aantrekkelijker en/of
ruimer voorbereidingspakket.
Hiermee is het mogelijk om de bezoeker efficiënter te laten zoeken op de beurs. Door
7
het voorbereidingspakket uit te breiden naar het hele SBK-proces, kan de SID-in bovendien ook een steun zijn bij de OLB-opdracht van scholen. 4. Meer gebruik maken van de website: hoewel het internet hét medium is van de jongere, wordt dat momenteel bijna niet gebruikt. Door een aantrekkelijke layout en dito aanbod, kan de site meer bezoekers genereren. Dat kan helpen voor de informatieverstrekking (overzichtsfunctie!) en de voorbereiding. Ook sociale media kunnen een meerwaarde zijn voor de SID-in. 5. Schep sfeer: de organisatie kan met relatief weinig middelen een betere sfeer en betere infoverstrekking bekomen door een centrale patio te creëren. Dat kan een gezellige plaats worden, waar de bezoeker terecht kan voor wat rust, algemene informatie of hulp bij studiekeuze. Tegelijk kan hij er gestimuleerd worden om info te zoeken over bijvoorbeeld beroepskeuze. 6. Aandacht voor BSO: het aanbod voor de BSO-leerlingen moet grondig geëvalueerd worden. Ofwel kan er een alternatief intitiatief komen voor hen ofwel moet er een andere aanpak zijn voor deze doelgroep.
Het aanbod voor de BSO-leerling kan
uitgebreid worden en via een aangepaste voorbereiding kan de leerling ook beter begeleid worden in zijn zoektocht voor, tijdens en na de SID-in. Op de beurs zelf kunnen ze eventueel via een aparte route geleid worden langs de standen die voor hen van belang kunnen zijn. 7. Motiveer, informeer en stimuleer: zeker de mensen met een lage informatiebehoefte en mensen die in het volgende jaar gaan werken hebben hieraan behoefte. Dat moet dan op de beurs zelf door hen op de centrale infostand te informeren (belang signalisatie) of via de infopanelen en vraag-het-aan-borden die aanduiden waar je informatie vindt. 8. De SID-in als merk: maak van SID-in een kwaliteitsmerk via een SID-in-stand op de beurs, via huisstijl en een dynamische website en voorbereiding die de zesdejaars helpt bij zijn hele SBK-proces. 9. Communiceer met de standhouders over de resultaten van dit onderzoek. Het kan leiden tot betere en objectievere informatieverstrekking. 10. Doe vervolgonderzoek.
8
2. Inleiding “Meer dan 40.000.” Dat was het verbazingwekkende antwoord dat ik kreeg toen ik bij een van de eerste contacten met het Ministerie van Onderwijs vroeg hoeveel bezoekers de SID-in, de Studie-informatiedagen, trok. Toen ze aanvulden dat ze hiermee drie kwart van alle zesdejaars bereikten werd de verbazing nog groter: de SID-in, een onderwijsbeurs waar zesdejaars informatie verzamelen voor hun studie- en beroepskeuze, is big.
Niet alleen in bezoekcijfers: de SID-in vindt plaats in vijf topbeurshallen over heel Vlaanderen, er zijn in totaal vijftien bezoekdagen en de budgetten zijn aanzienlijk. De Vlaamse overheid hecht veel belang aan studiekeuze en investeert er ook in. Terecht, want studiekeuze heeft een grote impact op het leven van het individu, maar ook op de maatschappij. “Studie- en beroepskeuze” vind je terug in beleidsplannen van onderwijs, maar ook van economie of welzijn.
Er veranderde ook heel wat: het klassieke foldertje werd een dynamische website, het PMS werd CLB, een bisjaar werd een GIT, graduaten werden bachelors en licentiaten werden masters. Heeft het klassieke beursconcept in zo’n veranderde omgeving nog wel zin? Of steeg het belang van de SID-in juist?
Het SID-in-team houdt jaarlijks een evaluatie met de verschillende actoren die betrokken zijn bij de organisatie: het ministerie zelf, de CLB’s, de standhouders… De stem die nog niet aan bod kwam, was die van de bezoeker zelf. Wat dachten de bezoekers van de SID-in? Is deze zinvol? Zijn ze goed voorbereid? Zijn ze tevreden? Maar vooral: vindt iedereen wat hij zoekt? Samengevat: voldeed het concept van de SID-in nog om in de huidige context informatie te verstrekken over studie- en beroepskeuze?
In dit beleidsrapport zoeken we via literatuurstudie, focusgroepen en een survey een antwoord op bovenstaande vragen. In het eerste deel schetsen we de algemene context waarin de SID-in zich situeert en gaan we na in hoeverre de opdracht van de SID-in nog relevant is. In het tweede deel focussen we op de bezoeker. Eerst wordt het theoretisch kader en de methodologie geschetst, daarna analyseren we de resultaten en formuleren we conclusies. In het derde deel doen we aanbevelingen om de SID-in te optimaliseren.
Uit de resultaten bleek alvast dat de SID-in voldoet aan zijn kerntaak: informatie verstrekken aan zesdejaars die willen verder studeren. Die wetenschap geeft de organisatie ruimte om te focussen op die extra’s. Ze kunnen infogaps invullen, werken aan sfeer, maar het biedt vooral 9
ruimte om aandacht te besteden aan enkele minderheidsdoelgroepen. De BSO-leerling loopt ook rond op de beurs, net als het meisje dat volgend jaar gaat werken of die jongen die totaal niet geïnteresseerd is in studieuze. Door die uitgebluste leerling te wijzen op de mogelijkheden van volwassenenonderwijs of door die ongemotiveerde kiezer bewust te maken van het belang van zijn studiekeuze kan de SID-in meerwaarde creëren. Niet alleen voor het individu, maar ook op een breder, maatschappelijk vlak.
10
3. De SID-in in het kort: In een nota aan Minister Vandenbroucke geeft Frieda Minne (2004), het afdelingshoofd van de afdeling communicatie binnen het AOC, een overzicht van de wat de SID-in is. We baseren ons in dit hoofdstuk op deze nota en op de informatie op de website van de SID-in (AOC, n.d.)
Wat is een SID-in? SID-in staat voor Studie-informatiedagen. Het zijn beurzen die telkens plaatsvinden op donderdag, vrijdag en zaterdag. Op deze beurzen bieden onderwijsinstellingen van de verschillende netten informatie over hun studieaanbod na het secundair. Daarnaast zijn ook het CLB, de VDAB, de uniformberoepen (Bv: politie, leger) en verschillende beroepssectoren vertegenwoordigd.
Wie is de doelgroep? De SID-in’s richten zich op jongeren in het laatste jaar van het secundair onderwijs. Voor het BSO betekent dat dus de leerlingen uit het zevende jaar.
Wat is de opdracht van de SID-in? Informatie verstrekken over de verschillende studiemogelijkheden en beroepen, zodat jongeren een verantwoorde studiekeuze kunnen maken. Deze informatie moet objectief, niet-commercieel en zo volledig mogelijk zijn. Een belangrijke achterliggende doelstelling was om de wildgroei aan, vaak commerciële,
infobeurzen
te
stoppen.
Men
wou
ook
de
middelen
voor
informatieverstrekking rond SBK efficiënter benutten.
Wie organiseert de SID-in? De Afdeling Informatie en Documentatie van het Agentschap voor Onderwijscommunicatie (AOC). Zij werken binnen het Ministerie van Onderwijs en werken hiervoor samen met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB). Bij het AOC ligt de klemtoon op de praktische organisatie, terwijl het CLB op het inhoudelijke aspect focust. Waar en wanneer vinden de SID-in’s plaats? In de loop van de maanden januari, februari en maart, organiseert het AOC per provincie een driedaagse onderwijsbeurs. Op donderdag en vrijdag richt de SID-in zich enkel op scholen. Het bezoek vindt dan plaats tijdens de lesuren. Er is een strakke
11
organisatie waarbij elke groep anderhalf uur krijgt om de beurs te bezoeken. Op zaterdag kunnen ook ouders of leerlingen die niet in schoolverband gingen de beurs bezoeken. Gezien het aantal bezoekers kiest men voor grotere beurshallen als Flanders Expo (Gent) of het Bouwcentrum (Antwerpen).
Bemerk: In dit onderzoeksrapport zullen we de term “SID-in” gebruiken. We hebben het dan niet over één beurs in één provincie, maar over het geheel van de beurzen die in de verschillende provincies worden georganiseerd.
Als we het over de bezoeker hebben, dan gaat het zowel over de mannelijke als de vrouwelijke bezoeker. Om de leesbaarheid te bevorderen schrijven we niet steeds “bezoeker/bezoekster” of “hij/zij”, maar “de bezoeker” of “hij”.
We spreken ook telkens over studie- en beroepskeuze: studiekeuze en beroepskeuze kunnen niet van elkaar losgekoppeld worden. In het vakgebied worden deze termen de laatste decennia in een adem genoemd. Bij de SID-in krijgt dat een extra dimensie: niet alle bezoekers komen op de SID-in een studie kiezen. Een aantal onder hen heeft ook beslist te gaan werken en komt een beroep kiezen. In dit rapport duiden we met studie- en beroepskeuze de keuze voor een bepaalde studie en/of beroep die een jongere maakt na het zesde of zevende jaar van het secundair onderwijs.
12
4. Doelstellingen Met dit onderzoek willen we het concept en de opdracht van de SID-in evalueren. We gaan na in welke mate de SID-in in de huidige context relevant is als middel om brede en objectieve informatie over SBK te verstrekken aan laatstejaarsstudenten uit het secundair onderwijs in Vlaanderen.
In de formulering van deze doelstelling zit een tweeledige afbakening: Ten eerste onderzoeken we dit vanuit het standpunt van de laatstejaarsstudent uit het secundair onderwijs. Is hij tevreden? Welke informatie zocht hij? ... Ten tweede beperken we ons tot de SID-in als concept: hoe functioneert deze onderwijsbeurs als informatiemedium binnen het proces van de studiekeuze en OLB? We zullen dus minder aandacht besteden aan de praktische werking, tenzij die van belang is binnen het ruimere kader doordat zij bijvoorbeeld invloed heeft op de SID-in als overbrenger van informatie.
Meer concreet zoeken we in dit onderzoek een antwoord op de volgende vragen: Wat is het bereik van de SID-in? Welke standen bezoekt de bezoeker? Wat is de informatiebehoefte van de bezoeker? Vindt de bezoeker de informatie waar hij behoefte aan heeft op de SID-in? Welke bijdrage levert de SID-in bij het maken van de SBK? Hoe groot is de tevredenheid van de bezoeker over de SID-in? Zijn er verschillen naargelang de voorbereiding van de bezoeker? Welke media gebruikt de bezoeker nog voor zijn SBK?
In hoofdstuk 8 worden deze vragen uitgewerkt in concrete onderzoeksvragen.
13
DEEL I
14
5. De SID-in in zijn ruime context Dit hoofdstuk wil een antwoord geven op de vraag of het concept van de SID-in nog relevant is in de huidige context. De SID-in kan je niet als een geïsoleerd onderwerp bespreken. Hij is onlosmakelijk verbonden met SBK, OLB en studeren in het algemeen. We bestuderen in dit hoofdstuk de macro- en micro-omgeving van deze onderwerpen. In de conclusie gaan we na wat de veranderingen binnen die omgevingen betekenen voor de SID-in.
Hoewel we de volgorde niet helemaal overnemen, baseren we ons inhoudelijk wel op de STEPanalyse. Deze analyse behandelt de sociale, technologische, economische en politieke aspecten die van belang zijn voor de SID-in. We kunnen binnen deze studie geen uitgebreide beschrijving geven van deze vier domeinen en beperken ons dan ook tot de elementen die het meest relevant zijn voor het hoger onderwijs, SBK, OLB en de SID-in. Voor gedetailleerde uitleg over flexibilisering, de BaMa-structuur, het onderwijslandschap,… verwijzen we naar de brochure “Wat na het secundair” die te vinden is op de cd bij dit rapport.
5.1. De Europese context Europa wil een kenniseconomie worden en (hoger) onderwijs is hiervoor een belangrijk werkinstrument. Dat blijkt uit de strategische documenten van de voorbije decennia: in de “Lissabonstrategie” besliste de Europese Raad in 2000 dat Europa de meest concurrerende kenniseconomie ter wereld moest worden. Ook in “Europa 2020” ligt de nadruk op kennis en innovatie. “Europa 2020” is het antwoord van de Europese commissie op de economische en financiële crisis. De link tussen onderwijs en Europa blijkt nog specifieker uit het plan “Onderwijs en opleiding 2020”. (Vlaamse Lissabonrapportage, 2008; Europe 2020, 2010; Europese Raad, 2009). De accenten die in deze strategische plannen steeds terugkomen zijn: een verhoging van het opleidingsniveau, meer levenslang leren, en een hoge onderwijskwaliteit. Europa vindt het hierbij heel belangrijk dat onderwijs en arbeidsmarkt op elkaar afgestemd zijn, zowel kwalitatief (niveau, inhoud) als kwantitatief (aantal afstuderenden). Het belang van SBK hierin komt nog aan bod in het hoofdstuk over de economische context (Vlaamse Lissabonrapportage, 2008; Europe 2020, 2010; Europese Raad, 2009).
Vanuit het belang van onderwijs in de Europese ruimte, engageert Europa zich binnen de organisatie van onderwijs in Europa. Met de Bolognaverklaring van 1999 verbinden de Europese ministers zich er toe een transparant, flexibel en uniform hoger onderwijs te
15
realiseren. In de uitwerking van het Bolognaproces wordt ook steeds het belang van begeleiding van studiekeuze aangebracht. Heel concreet heeft het Bolognaproces vooral effect door: 1. de nieuwe BAMA-structuur. 2. een flexibeler opleidingstraject. 3. de toegenomen mobiliteit van de student. 4. aandacht voor sociale aspect: iedereen moet zijn competenties kunnen ontwikkelen. (The Bolognadeclaration, 2009; Rauhvargers, Deane & Pauwels 2009). We komen hierop terug in “5.2.2.Implementatie van de Bolognaverklaring” en “5.2.3. Een veranderend onderwijslandschap”.
5.2. Onderwijs, een Vlaamse aangelegenheid Sinds 1989 is onderwijs een Vlaamse bevoegdheid. Slechts enkele zaken (leerplicht, vrijheid van studiekeuze,...) bleven federaal. (Vlaams Eurydice rapport, 2010; Onderwijs in Vlaanderen, 2008) In dit hoofdstuk behandelen we eerst het Vlaamse onderwijsbeleid qua studie- en beroepskeuze en studiekeuzebegeleiding. Vervolgens gaan we dieper in op de implementatie van het Bolognaproces en bekijken we het onderwijslandschap dat gevormd werd door het Vlaams beleid. 5.2.1. OLB en SBK in het Vlaams beleid In het Vlaamse onderwijsbeleid vinden we drie belangrijke beleidspunten: een hoge scholingsgraad van de bevolking, democratisering van het hoger onderwijs en veel aandacht voor studie- en beroepskeuze en OLB. De eerste twee komen later aan bod. De aandacht voor SBK en OLB illustreren we hier met enkele voorbeelden:
In de Competentieagenda (2010) schoven de Vlaamse regering en de sociale partners tien prioriteiten naar voor die moeten bijdragen aan een duurzame en innovatieve groei. Geïnformeerde studie- en beroepskeuze staat op nummer één.
Het Ministerie van Onderwijs steunt of organiseert proefprojecten waarin OLB of SBK een hoofdrol spelen. We denken aan de Proeftuinen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming , n.d.), het SOHO-project (Lacante, Van Esbroeck & De Vos, 2008) en “Accent op Talent” van de Koning Boudewijnstichting (VLOR, 2010).
Minister van Onderwijs, Pascal Smet schrijft in zijn beleidsnota 2009-2014 (2009) dat er continu aandacht moet zijn voor OLB-professionalisering van leerkrachten, CLBmedewerkers en andere actoren. Hij zet ook in op het CLB en de VDAB om samen te werken aan OLB. Daarnaast zijn er elk jaar een aantal prioritaire nascholingsthema’s
16
voor werknemers van het onderwijs. In 2009-2010 was OLB zo’n prioritair thema (VLOR, 2010).
De hervorming van het secundair onderwijs die minister Smet in zijn oriëntatienota “Mensen doen schitteren” voorstelt (2010) heeft als belangrijk doel om een betere SBK te realiseren. Er is ook een nieuw decreet leerlingenbegeleiding op komst. Een van de doelstellingen hiervan is dat de leerling meer keuzebekwaam wordt, onder andere door een beter beeld te krijgen op het onderwijslandschap.
Ook in het beleidsplan van vorig onderwijsminister Frank Vandenbroucke (2004), waren SBK en OLB belangrijk.
5.2.2. Implementatie van het Bolognaproces De implementatie van het Bolognaproces was de voorbije jaren een belangrijk beleidspunt. Heel wat veranderingen hadden rechtstreeks of onrechtstreeks een invloed op studeren, de SBK en OLB. De BAMA-structuur Sinds het structuurdecreet (decreet, 4 april 2003) is de structuur bachelor/master/doctor in Vlaanderen van toepassing. Hiermee past ons hoger onderwijs binnen de Europese Hogeronderwijsruimte en voldoet het aan de eisen van het Bolognaproces. Flexibilisering Met het flexibiliseringsdecreet (decreet, 30 april 2004) introduceert Vlaanderen het systeem van studiepunten dat compatibel is met het ECTS-systeem (European Credit Transfer System). Voortbouwend op het creditsysteem, startte vanaf 2008-2009 ook het leerkrediet.1
Het studiepuntensysteem verhoogt de mobiliteit: het faciliteert de overstap naar andere onderwijsinstellingen of een andere opleiding (ook internationaal). Daarnaast opent het mogelijkheden om een individueel leertraject uit te stippelen en biedt kansen aan groepen die vroeger moeilijk doorstroomden naar het hoger onderwijs. Niks dan positiefs lijkt het, maar “… flexibilisering heeft onmiskenbaar een invloed op het studiekeuzeproces. Studiekeuze wordt nog complexer. Flexibele leerwegen vragen begeleiding en oriëntering, bijvoorbeeld onder de vorm van studietrajectbegeleiding. Ook de verantwoordelijkheid van de student wordt steeds groter. Hij/zij moet kunnen omgaan met systemen van leerkrediet en met flexibilisering.” (VLOR, 2010, p.23)
1
De lezer die niet thuis is in deze materie, vindt bijkomende informatie in de brochure “Wat na het secundair onderwijs” die te vinden is op de cd bij dit rapport.
17
Een bijkomend gevolg van het leerkrediet is dat wie een foute studiekeuze maakt en zijn studies niet afwerkt, in een situatie kan komen waarin zijn of haar leerkrediet op is. Hierdoor kan hoger onderwijs voor die student aanzienlijk duurder worden. Ook hier blijkt het belang van goede SBK en OLB. (Wat na het secundair onderwijs, 2010)
5.2.3. Een veranderend onderwijslandschap Wij willen in dit hoofdstuk niet zo zeer ingaan op het aanbod van studierichtingen in het secundair onderwijs of de reeds vernoemde hervorming van het secundair onderwijs. We besteden wel aandacht aan de omvorming van het PMS naar het CLB en de introductie van Se-n-Se en HBO5.
Voor het CLB was 2000 een cruciaal jaar. In dat jaar veranderde het CLB-decreet de naam PMS in CLB, Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Veel belangrijker dan de naamsverandering was echter de verschuivingen in het takenpakket op het vlak van OLB. Terwijl het PMS vroeger de voornaamste actor was binnen de OLB, werd dat vanaf nu de school. Het CLB kreeg een ondersteunende rol en werkte vanaf nu vraaggestuurd en aanvullend bij de begeleiding die de school
voorziet
(bv.:
organisatie
van
infoavonden,
ter
beschikking
stellen
van
informatiebronnen). (VCLB, 2010)
Het gevolg hiervan was dat scholen plots een hoofdrol werden toebedeeld bij de OLB. OLB werd opgenomen in de vakoverschrijdende eindtermen. Hoewel dergelijke aanpak past bij de visie dat OLB continu en geïntegreerd moet zijn in de lessen , stelde men in de praktijk vast dat binnen de scholen vaak de know-how en het initiatief ontbreekt om deze taak over te nemen. Ook vandaag nog is er behoefte aan meer omkadering en ondersteuning van de scholen bij deze opdracht. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie, 2009; VLOR, 2010; Lacante, e.a. 2008)
Naast de reeds vermelde intrede van de BAMA-structuur, werden ook het HBO5 en Se-n-Se geïntroduceerd in 2009. HBO5, het Hoger beroepsonderwijs, bereidt voor op het uitoefenen van een beroep en situeert zich onder de professionele bachelors. Momenteel kan je HBO enkel volgen voor verpleegkunde of in centra voor volwassenenonderwijs. Se-n-Se is een overkoepelende term voor korte opleidingen binnen de derde graad technisch en kunstsecundair onderwijs. Se-n-Se is sinds 2009 de opvolger van de specialisatiejaren uit de vermelde onderwijsniveaus. (Wat na het secundair onderwijs?, 2010; VLOR, 2010)
18
De introductie van HBO5 en Se-n-Se biedt kansen voor de democratisering van het hoger onderwijs. Het richt op leerlingen uit BSO en TSO, maar ook op werkenden en werkzoekenden. HBO5 wil ook een opstap zijn naar een opleiding tot professionele bachelor. (Declercq, 2002; Vlaams Eurydicerapport, 2010). Tegelijk zorgt deze introductie voor een toenemende complexiteit, waardoor de behoefte aan informatie stijgt. Niet alleen bij leerlingen en ouders, maar ook bij leerkrachten en CLB-medewerkers. (VLOR, 2010, p. 21)
5.2.4. De SID-in als onderdeel van de Vlaamse overheid Tot slot kunnen we bij het beschrijven van de Vlaamse context niet voorbijgaan aan het feit dat de SID-in georganiseerd wordt door het AOC, een onderdeel van het Ministerie van Onderwijs. De SID-in kan dan ook ingezet worden als beleidsinstrument.
5.3. Economisch
5.3.1. Pact 2020 Wat Europa 2020 is voor de EU, dat is Pact 2020 voor Vlaanderen. Vlaanderen in Actie concretiseert In Pact 2020 het plan om van Vlaanderen een van de vijf topregio’s in Europa te maken. Ook hier staat de term “kenniseconomie” centraal (Smet, 2010). De Vlaamse Regering formuleerde twintig doelstellingen. Voor het onderwijs betekent dat minder ongekwalificeerde uitval, meer jongeren in HBO5 en meer deelnemen aan levenslang leren. Opvallend is het belang van de doelgroep studenten uit het beroepssecundiar en technisch onderwijs. (Pact 2020, 2010) 5.3.2. Drop-out Jaarlijks is er een aanzienlijk deel van de studenten dat niet slaagt of stopt met zijn studies. In 2010 publiceerde De Standaard cijfers die aantoonden dat, na deliberatie, 38% van de studenten alle studiepunten haalt in het eerste jaar hoger onderwijs (Ysebaert, 2011). Wetenschappelijk onderzoek wees uit dat 53% van de studenten niet slaagt voor het eerste jaar ( Lacante, De
Metsenaere, Lens, Van Esbroeck, De Jaeger, De Coninck, Gressens, Wenselaer, & Santy, 2001). Hoewel deze laatste cijfers dateren van voor introductie van het creditsysteem, illustreren ze toch de omvang van het drop-out-probleem2.
2
We spreken van drop-out als een eerstejaarsstudent voorlopig of definitief stopt met de studies. (Lacante, e.a., 2001, p. 3)
19
Drop-out heeft een belangrijke financiële en econmische impact. Ten eerste zijn er de gevolgen voor ouders van kinderen die uitvallen of niet slagen. In de regionale indicatoren spreekt de Vlaamse overheid voor het schooljaar 2004-2005 over een gemiddelde jaarkost van 2149,20 euro voor een niet-kotstudent en 3952,97 euro voor een koststudent aan de hogeschool (VRIND, 2005, p. 155). Daarnaast kan niet slagen ook een impact hebben op het toekomstig inschrijvingsgeld doordat het leerkrediet misschien ontoereikend werd. (Wat na het secundair?, 2010)
Naast de kost voor het gezin, is er ook de economische kost voor de maatschappij. Cantillon, Verbist en Segal (2006, p. 92) berekenden dat een jaar studeren 12000 euro kost aan de federale en Vlaamse overheden: “Drie kwart van dat bedrag heeft betrekking op de subsidie aan de onderwijsinstellingen (de zogenaamde eerste geldstroom); 20% omvat de kinderbijslagen en belastingaftrekken voor kinderen. Studietoelagen vertegenwoordigen zo‟n 3% van de globale kostprijs.” Deze berekeningen houden nog geen rekening met het feit dat jongeren die een jaar later op de arbeidsmarkt terecht komen ook geen belastingen of sociale bijdragen genereren.
Door het flexibele creditsysteem hebben we geen zicht op het aantal studenten dat een jaar “verliest” of er volledig mee ophoudt, maar het totale kostenplaatje van drop-out en later op de arbeidsmarkt komen loopt al snel in de miljoenen. Wat dat te maken heeft met OLB en SBK bespreken we in hieronder.
Lacante, e.a. (2001; 2008) stellen een aantal verbanden vast tussen studiekeuze en drop-out:
studenten die stopten voor de examens geven aan minder achter hun studiekeuze te staan.
wie stopt besliste later over zijn studiekeuze.
wie stopt deed zijn studiekeuze minder grondig en besteedde minder aandacht aan horizonverruiming en zelfconceptverheldering.
wie stopt ging minder naar de SID-in dan wie volhield.
jongeren die een studierichting kozen uit materiële motieven (bv: startloon), zetten minder door dan jongeren die kozen uit interesse. (zie ook Lacante, e.a. 2008. In deze studie blijkt dat allochtonen vaker materiële motieven hebben bij hun SBK.).
Ook de Buck (2009) vond dat 10 à 15% van de drop-out te wijten was aan een foute studiekeuze.
We kunnen dus stellen dat drop-out een aanzienlijke economische impact heeft en dat SBK hierin een belangrijke rol speelt. Dat versterkt nog eens het belang van SBK. 20
5.3.3. Aansluiting op de arbeidsmarkt Studiekeuze en beroepskeuze zijn nauw met elkaar verwant. Bij het maken van een studiekeuze wordt dat echter vaak uit het oog verloren. De VDAB stelt vast dat er te weinig toekomstgericht wordt gekozen voor een studierichting: de zesdejaar denkt te weinig over wat hij wil worden in het beroepsleven. Dit probleem situeert zich niet alleen in het hoger onderwijs, maar ook in het beroeps- en technisch secundair onderwijs. Het gevolg hiervan is het ontstaan van knelpuntberoepen, beroepen waarvan de vacatures niet ingevuld raken.
Sinds 1990 houdt de VDAB een lijst bij van knelpuntberoepen. Dat zijn beroepen waarvan de vacatures niet ingevuld raken. De belangrijkste oorzaken van die knelpunten zijn de onaantrekkelijke arbeidsvoorwaarden, te weinig kandidaten en/of te weinig mensen met de juiste competenties. De ingenieursberoepen en beroepen uit de verzorging zijn al jaren knelpuntberoepen. Aangezien SBK een belangrijke factor is bij knelpuntberoepen, ondersteunt de VDAB vaak scholen, het CLB en de SID-in bij OLB. Overigens wijst het Nederlandse Centraal Planbureau op het belang van voorlichting bij deze problematiek, wat het belang van de SID-in nogmaals beklemtoont. (VDAB, 2010; Centraal Planbureau, 2008)
5.4. Sociaal 5.4.1. Dualisering In Vlaanderen is er een groeiende kloof tussen goedbetaalde jobs voor hoogopgeleide werknemers en minder betaalde jobs voor de minder gekwalificeerden (Smet, 2010). Uit de Vacature Salarisenquête (Verreet, 2010) blijkt dat een hoger diploma vaak ook een hogere verloning inhoudt: iemand met een diploma professionele bachelor verdient gemiddeld 24,3% meer dan iemand zonder diploma. Bij een universitair masterdiploma loopt dat verschil zelfs op tot ruim 47%. Deze dualisering vinden we ook terug in de tewerkstellingscijfers: “Een diploma zet je op weg” is niet toevallig de ondertitel van het VDAB-rapport “Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen” (VDAB, 2009). De kans om na één jaar nog werkzoekend te zijn is vijf keer hoger bij een laaggeschoolde schoolverlater in vergelijking met een hooggeschoolde. De VDAB onderstreept het belang van een goede studiekeuze voor de toekomstige professionele carrière. Niet alleen bij het begin van een carrière maakt opleiding een verschil. In de huidige maatschappij die steeds sneller evolueert is het steeds belangrijker levenslang bij te scholen (Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005a). Uit cijfers van 2007 blijkt echter dat het vooral de hoger opgeleiden zijn die bijscholen. Dit Mattheüseffect werkt de dualisering in de hand.
21
Hoewel we hierboven vooral financiële aspecten bespreken, uit deze kloof zich ook “…als een maatschappelijke breuklijn in alle domeinen van het leven: van culturele en politieke voorkeuren over levenshoudingen, aspiraties en opvoedingspatronen tot werk, inkomen, gezondheid en levensverwachting.” (Smet, 2009, p. 12) 5.4.2. Democratisering van het hoger onderwijs Uit het vorige hoofdstuk blijkt de impact van hoger onderwijs op onze maatschappij. We stellen vanaf 1960 een snelle uitbreiding vast van de deelname aan het hoger onderwijs. Momenteel zitten we op een participatiepercentage van 52% en daar zijn meer arbeidskinderen tussen dan vroeger. Groenez (2008) bestempelt dat echter niet als een democratisering van het hoger onderwijs. Hij spreekt over massificatie: er studeren wel meer mensen verder, maar dat geldt zowel voor de hogere als voor de lagere sociale klassen. Op die manier blijft de kloof tussen de sociale groepen bestaan.
Een aantal groepen zoals jongeren uit de lagere sociale klassen en allochtonen blijven ondervertegenwoordigd (Vlaams Eurydicerapport 2010, p. 460, Groenez, e.a., 2003). De flexibilisering van het hoger onderwijs moet het echter mogelijk maken om meer doelgroepen te laten deelnemen aan het hoger onderwijs. Ze kunnen studeren op een manier die past bij hun persoonlijke
situatie
(bv:
voorkennis,
combi
met
werk,
financiële
problemen,…)
(Vandenbroucke, 2004) Het beleid van ministers Vandenbroucke en Smet richt zich op de verhoging van de participatie van de kansgroepen. Zij onderstrepen hierin het belang van keuzebekwaamheid en studiekeuzebegeleiding. (Smet, 2009, p. 17; Vandenbroucke, 2004, p. 72) De VLOR (2010, p. 8) wijst in dat kader op de toenemende diversiteit in Vlaanderen. De ondervertegenwoordiging van bepaalde groepen zien zij als een bedreiging voor de sociale cohesie. Zij wijzen ook op het belang van OLB in deze problematiek.
Ook bij de personen die wel verder studeren heeft de sociale afkomst een invloed. Lacante, e.a. (2001) stellen vast dat kinderen van ouders die een diploma hoger onderwijs hebben meer voor een academische richting kiezen, terwijl kinderen van minder opgeleide ouders eerder kiezen voor hoger onderwijs van een cyclus.
5.4.3. Drop-out, de sociale dimensie Niet alleen de doorstroming naar het hoger onderwijs is een probleem, ook het drop-outprobleem kunnen we in dit hoofdstuk kaderen. Terwijl we in het vorig hoofdstuk focusten op het verband tussen een foute studiekeuze en drop-out, gaan we in dit onderdeel dieper in op de sociale achtergrond van de uitvallers: kinderen uit de lagere socio-economische klasse stoppen 22
sneller met hun studie (Suhyun, Suh & Houston, 2007). Lacante, e.a. (2001) stellen vast dat de kans op drop-out groter is voor kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau, arbeiderskinderen, kinderen uit een éénoudergezin, en kinderen die zich financiële zorgen maken.
Ook anderstaligen en/of allochten halen een lager studieresultaat en hebben meer kans op dropout (Lacante, e.a. 2008; Depreeuw, Cloet, Van Poucke & Somers, 2006). Lacante, e.a. (2008) adviseren om allochtonen beter te begeleiden, waarbij er vooral aandacht kan worden besteed aan sensibilisering en omgevingsexploratie. Ook minister Vandenbroucke (2004, p. 72) geeft aan dat studiekeuzebegeleiding bij kansarme groepen van belang is aangezien een foute studiekeuze vaak leidt tot een spiraal van problemen en ongelijke kansen.
Daarnet hadden we het over de economische kost van drop-out voor het gezin. Dat is ook een sociaal probleem aangezien deze financiële gevolgen sterker doorwegen bij zwakkere groepen. Dat geldt ook voor de mogelijke kostenstijgingen mocht het leerkrediet van de jongere op raken door een foute SBK.
5.4.4. Onderwijsnetten Het Vlaamse onderwijs is op verschillende niveaus (basisonderwijs, secundair en hoger onderwijs) onderverdeeld in onderwijsnetten. Ten eerste is er het GO! onderwijs. Dat net is neutraal en wordt ingericht door de Vlaamse Gemeenschap. Daarnaast is er het officieel gesubsidieerd onderwijs waar het gemeentelijk en provinciaal onderwijs bijhoren. Tot slot is er het vrij gesubsidieerd onderwijs waar het katholiek onderwijs het grootst is, naast joodse en islamitische scholen of de methodescholen (Steiner, Frenet,…) (Onderwijs in Vlaanderen, 2008, p. 13)
In een nota aan Minister Vandenbroucke schetst het afdelingshoofd van de dienst communicatie Frieda Minne (2004) hoe, voor de SID-in bestond, lokale onderwijsbeurzen zich soms beperkten tot één onderwijsnet. Het was dan ook een van de doelstellingen van de SID-in om objectieve, netoverschrijdende informatie te geven aan de bezoekers.
23
5.5. Technologisch Technologische evoluties volgen elkaar steeds sneller op. Hierdoor is het belang van levenslang leren nog toegenomen (Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005b, p. 3-4). Een groot deel van de technologische innnovaties vinden we terug in de ICT. ICT heeft een grote invloed op het infomatiezoekgedrag van jongeren. Uit het onderzoek Apestaartjaren 3 blijkt dat 97% van de jongeren uit het secundair onderwijs thuis een computer heeft die bijna altijd aansluiting heeft met het internet. (Courtois, Mechant & Paulussen, 2009, p. 35-39).
Courtois, e.a. (2009) stellen vast dat de jongere vele media gebruikt: computer, gsm, mp3speler, gametoestellen,…. Computer speelt hierin een hoofdrol: 75% geeft aan dat ze informatie vooral via de computer zoeken, bijna de helft heeft een profiel op een sociale netwerksite (Facebook, Netlog,…). Ook Youtube is een favoriete website. 13% van de jongeren heeft ook mobiel internet. Jongeren zijn niet alleen met veel media bezig, ze doen het ook vele uren en combineren verschillende media. Samengevat: de jongere werd mobiel, multimediaal en multitaskend. (Courtois, e.a., 2009) De technologische innovaties hebben ook hun invloed op SBK. Wie in Google “studiekeuze” intikt, vindt voor Vlaanderen alleen al zo’n 30.000 resultaten. Je surft er van universiteit A naar hogeschool B, komt op de site van VDAB of CLB, vindt interactieve persoonlijkheidstesten, een studiekiezer die je helpt opleidingen te kiezen,…
Het feit dat al deze informatie online staat en dat de jongere ook online is, betekent niet dat we hieruit opmaken dat de jongere zelf wel zijn informatie voor zijn SBK zal vinden op het internet. Ten eerste moet de jongere zijn weg vinden in het immense informatieaanbod. Ten tweede moet hij uit dat gefragmenteerde aanbod een totaalbeeld kunnen creëren. Tot slot mogen we ook de digitale kloof niet over het hoofd zien. Hoewel de overgrote meerderheid van de doelgroep toegang heeft tot het internet, kunnen we ons de vraag stellen of zij ook regelmatig online zijn, of zij ook over de vaardigheden beschikken om de nodige informatie te vinden op het internet en of zij kritisch omgaan met de informatie die ze vinden. Hoewel we geen exacte cijfers kunnen geven, zullen we toch bij een niet te verwaarlozen aantal mensen negatief moeten antwoorden op deze vragen. Het gaat dan vooral over de leerlingen (en hun ouders) uit de sociaal achtergestelde groepen die we in het vorig hoofdstuk bespraken. (Brotcorne, Mertens & Valenduc, 2009)
24
5.6. SID-in, studeren en OLB: de microcontext In de loop van het vorige hoofdstuk schetsten we het ruime kader van de SID-in. In dat ruime kader wordt vooral gesproken over SBK en studeren in het algemeen. Voor we overgaan naar conclusies die we uit de contextanalyse kunnen trekken, willen we kort de SID-in situeren in het SBK-proces en de OLB.
De organisatie van de SID-in kan je namelijk beschouwen als een van de vele actoren in het OLB-proces. Zij neemt dan een plaats in naast heel wat andere actoren:
de leerling zelf, de belangrijkste actor die ook de eindverantwoordelijkheid van de keuze draagt.
de ouders
de school (leerkrachten, leerlingenbegeleiders,…)
het CLB (vrije-CLB-koepel, GO!CLB)
de VDAB
de onderwijsinrichtingen (hogescholen, universiteiten, CVO’s, Syntra,…)
de beroepssectoren (textiel, chemie, bouw,…)
Daarnaast kan je de SID-in ook beschouwen als een werkinstrument. In dat geval plaatsen we de SID-in tussen:
infoavonden
(over
leerkrediet,
de
structuur
van
het
hoger
onderwijs,
keuzebekwaamheid,…)
studiekeuzedossiers als “Kieskeurig” van de KULeuven.
infofolders van het AOC, onderwijsinstellingen, CLB,…
websites
van
onderwijsinstellingen
of
studiekiezer.be,
verruimjehorizon.be,
wordwatjewil.be, vdab.be,…
infodagen bij de onderwijsinstellingen zelf
lesweken waar de toekomstige studenten lessen kunnen bijwonen
formele en informele contacten met leerkrachten, ouders, CLB-medewerkers, studenten hoger onderwijs, vrienden,…
adviezen van klassenraden
andere informatiebeurzen (bv: Dreamday, KISS-dagen,…)
(Lacante, e.a., 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie, 2009; Cobert, 2009; Depreeuw; 2006)
25
Kelly & Lee (2002, p. 318-319) vonden in het SBK-proces zes probleemfactoren. Nood aan informatie en informatietekort waren de belangrijkste determinanten bij keuzeproblemen. Ook identiteitsverwarring, gebrek aan zelfkennis, was ook een van deze factoren. Ook in andere onderzoek kwam het gebrek aan informatie als eerste factor naar voor (Van Hattem & Limvers, 2008 geciteerd in De Buck 2009). De SID-in kan hierin een belangrijke rol vervullen aangezien uit eerdere onderzoeken van Lanckzweert, Mels, Thys, Veraghert, Verbeek, Wuyts, & Willems, (1999) en Zaman (1998) blijkt dat informatie verstrekken de kerntaak is van de SID-in.
26
5.7. Conclusies contextanalyse Uit de contextanalyse blijkt dat het belang van verder studeren en een goede SBK steeds groter wordt: Vlaanderen en Europa willen tegen 2020 evolueren naar een competitieve kenniseconomie en onderwijs is belangrijk om deze doelstellingen te bereiken. Daarom streeft Europa naar een kwalitatieve en transparante ruimte voor hoger onderwijs, een flexibele onderwijsruimte met een grotere mobiliteit. Dat uit zich in realisaties als De BAMA-structuur, het ECTS-systeem, de Europese Kwalificatiestructuur waar HBO5 en Se-n-Se in kaderen. In deze context besteden de overheden ruime aandacht aan OLB. OLB moet helpen om de studieen beroepskeuze af te stemmen op de arbeidsmarkt, om de geldverslindende drop-out te verminderen, om levenslang leren te bevorderen,… De SID-in kan, als werkinstrument binnen OLB, een rol van belang spelen.
We kunnen ook niet voorbij gaan aan de sociale impact van hoger onderwijs. Als hoger onderwijs niet voor alle sociale klassen is weggelegd, bekom je een maatschappij waarin er een kloof ontstaat tussen de hoger opgeleiden en de lager opgeleiden. Een kloof die verdergaat dan een kenniskloof. De kloof zal ook merkbaar zijn op het vlak van tewerkstelling, inkomen, omgaan met digitale media, cultuur,… Om te werken aan de democratisering van het hoger onderwijs zijn er niet alleen initiatieven als HBO5 en Se-n-Se of flexibilisering nodig. Er is ook de vraag om meer aandacht te besteden aan OLB die zich specifiek richt op groepen als eenoudergezinnen, allochtonen, kansarme jongeren,… Ook hier kan de SID-in van belang zijn.
De overheid kan en wil een sturende rol spelen in de OLB. Toen men in 1997 startte met de SID-in, kreeg die enkele belangrijke opdrachten mee. De kernopdracht was informatie verstrekken. Een zeer belangrijke opdracht gezien het belang van deze informatie in het SBKproces. Bovendien moest deze informatie voor iedereen toegankelijk zijn. Aangezien het Vlaamse onderwijslandschap in netten is georganiseerd moest deze informatie tenslotte ook objectief en netoverschrijdend zijn. Als we de kernopdrachten van de SID-in toetsen aan de huidige noden en de huidige context, dan zien we dat deze opdrachten nog steeds relevant zijn. Vanuit de contextanalyse ziet her er naar uit dat we de invulling voor een deel kunnen wijzigen. Anno 2011 heeft “informatie verstrekken” een andere betekenis gekregen. Informatie is nog steeds belangrijk in OLB, zeker nu het onderwijslandschap complexer is geworden door de BAMA-structuur, HBO5, de flexibilisering, het leerkrediet,… Informatie vinden is echter niet meer zo moeilijk voor de doorsnee zesdejaarsstudent. De moeilijkheid is de juiste en nuttige informatie selecteren uit het immense informatieaanbod. De informatietaak van de SID-in 27
betekent nu nuttige informatie centraliseren en bieden wat internet niet biedt: overzicht en heel concrete informatie. Jongeren surfen op het internet en baseren zich op de informatie die ze aangereikt krijgen. Dat kan een onvolledig en gefragmenteerd beeld opleveren. De SID-in kan helpen om het beeld volledig te maken en een overzicht aan te bieden. Daarnaast wordt het aspect “iedereen bereiken” steeds belangrijker. Ondanks de verhoogde participatie van het hoger onderwijs, is er nog steeds een ondervertegenwoordiging van bepaalde sociale groepen. Vaak gaat het om moeilijker te bereiken groepen die niet altijd toegang hebben tot de informatie. We kunnen hier zeker niet voorbij gaan aan de digitale kloof. Niet iedereen heeft toegang tot het internet en niet iedereen heeft de vaardigheden om digitale informatie te vinden en die te verwerven. Misschien is dat bij jongeren zelf minder van toepassing is, maar voor hun ouders kan dat wel degelijk een knelpunt zijn.
Het derde aspect was dat de informatie objectief en netoverschrijdend moet zijn. In het kader van dat volledig beeld waar we het daarnet over hadden, is het van belang dat dit volledig beeld ook over de onderwijsnetten heen gaat. Bij objectieve informatie moeten we eveneens het groter plaatje bekijken. De SID-in moet de bezoeker de kans bieden om informatie te vergaren zonder onder druk te worden gezet om in te schrijven. Het is niet realistisch te denken dat de onderwijsinstellingen puur objectieve informatie aanbieden. De objectiviteit moet je bekomen doordat de SID-in een quasi compleet overzicht aanbiedt, zodat de bezoeker tot een evenwichtig, objectief totaalbeeld kan komen.
Als we de huidige context en de recente evoluties bekijken, dan zien we een nieuwe invulling van de kerntaken, maar ontdekken we ook een aantal nieuwe uitdagingen. Uitdagingen die de SID-in zou kunnen aangaan:
Als we het opzet en het kwalificatieniveau van Se-n-Se en HBO5 bekijken, dan kunnen we stellen dat deze nieuwe richtingen zich meer richten op de TSO- en BSO-leerlingen. Terwijl OLB zich in het verleden sterk richtte op de ASO-student, zal de begeleiding zich ook meer moeten richten op deze nieuwe, soms moeilijk te bereiken doelgroep. De SID-in kan hierin wellicht een rol van belang spelen.
Een tweede uitdaging ligt bij de OLB-opdracht van scholen. In 2000 was er een verschuiving die ervoor zorgde dat scholen de eerstelijnsfunctie kregen voor OLB terwijl het CLB vanuit de tweede lijn complementair en vraaggestuurd werkte. Hoewel dat al ruim tien jaar geleden is, stellen inspectie en VLOR vast dat er bij de scholen nog steeds vraag is naar ondersteuning op
28
het vlak van OLB. Bovendien stellen ze vast dat er een zeer groot verschil is in aanpak en kwaliteit van de OLB. Eventueel kan de SID-in hierin een ondersteunende functie vervullen.
Het doel van dit onderzoek is het concept SID-in in de huidige context te evalueren en na te gaan in welke mate men erin slaagt de doelstellingen te realiseren. Na deze contextanalyse kunnen we stellen dat het concept van de SID-in, een onderwijsbeurs, nog steeds relevant kan zijn om zijn opdracht te vervullen. In de volgende hoofdstukken onderzoeken we of de SID-in deze opdracht ook effectief vervult.
29
DEEL II
30
6. Theoretisch kader 6.1. Dynamische keuzeontwikkeling 6.1.1. Verantwoording De basisdoelstelling van de SID-in is brede en objectieve informatie geven over studie- en beroepskeuze. Ons onderzoek kaderen we dan ook binnen het proces van studie- en beroepskeuze. Hiervoor baseren we ons op het model van dynamische keuzeontwikkeling (Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005a). Dat model gaat uit van het niet-liniaire karakter van het keuzeproces, de interactie tussen de verschillende fases in het proces en het specifiëren van activiteiten
per
fase.
(zie
verder).
Het
model
werd
geoperationaliseerd
in
de
“Keuzeontwikkelingsprofiel Vragenlijst” (KOP-vragenlijst) (Tibos & Van Esbroeck,2004). Het model zal de basis zijn voor de operationalisering van de informatiebehoefte van de bezoeker.
Het voordeel van het model van dynamische keuzeontwikkeling is dat het geënt is op de Vlaamse situatie die op verschillende punten verschilt van deze in andere landen. Het model duikt op in beleidsrapporten van de Vlaamse Overheid (Lacante e.a., 2008) en de VLOR (2010). Het wordt ook gebruikt in “Mensen doen schitteren”, de oriënteringsnota voor de hervorming van het secundair onderwijs. (Smet, 2010). Uit een gesprek met Philip Guttig, de verantwoordelijke voor visieontwikkeling van de CLB’s van het GO! (gemeenschapsonderwijs) blijkt dat het dynamisch model hun theoretisch kader is. (persoonlijke mededeling, 2010, 30 november) De visieverantwoordelijke van de vrije CLB’s, Johan David, deelt mee dat zij werken met het model van Germeijs, maar dat dit model voor een aanzienlijk deel compatibel is met het model van Van Esbroeck. (persoonlijke mededeling, 2010, 3 december)
Vanuit de inhoudelijke relevantie en het brede draagvlak in het onderwijsveld, kozen we dus voor het dynamisch keuzemodel als theoretisch kader voor het onderzoek naar de SID-in.
31
6.2. Het dynamisch model – Algemeen Het model van Dynamische keuzeontwikkeling (Van Esbroeck, e.a., 2005a) bouwt verder op bestaande modellen. Ten eerste zijn er de modellen van Tiedeman (geciteerd in: Van Esbroeck e.a. 2005a) en Janssen (1993). In hun modellen wordt het keuzeproces voorgesteld als een minicyclus die zij opdelen in verschillende stadia. Bij Janssen en De Neve bijvoorbeeld is dat sensibilisatie, exploratie, kristallisatie, beslissen en uitwerking. Tiedemann vindt gelijkaardige stadia. De stadia bevatten telkens bepaalde opdrachten. Het dynamisch model neemt de indeling van Janssen & De Neve grotendeels over. Aangezien we voor het operationaliseren van de informatiebehoeften ons richten op deze taken, is het dynamisch model zoals wij het gebruiken compatibel met het model van Janssens en De Neve. Belangrijk in deze oudere modellen is dat elk van deze fases hiërarchisch is dus in een bepaalde volgorde doorlopen moet worden. Janssen koppelt de stadia zelfs aan vaste momenten in het schooljaar. Horizonverruiming situeert hij bijvoorbeeld van oktober tot december. Deze modellen vertonen ook een normatief karakter: alle fases en opdrachten moeten doorlopen worden om tot een goed keuzeproces te komen.
Een tweede basis voor het dynamisch model is het werk van Super (geciteerd in: Van Esbroeck e.a.,2005a). Het verschil tussen Super en de vorige auteurs is dat hij het keuzeproces ziet als een aaneenschakeling van mini-cycli die samen een maxi-cyclus vormen. Kiezen is geen eenmalig gebeuren, maar is een aaneenschakeling van taken die ook herhaald kunnen worden.
Een laatste basis is het werk van Taborsky en De Grauw (geciteerd in: Van Esbroeck e.a., 2005a, p. 8). Zij leggen de link tussen exploratie van de omgeving (bv.: het aanbod van studierichtingen) en zelfconceptverheldering (bv. de persoonlijke beperkingen). Zij stellen dat er een voortdurende wisselwerking is tussen deze twee concepten.
6.2.1. Opbouw van het model Het model van dynamische keuzeontwikkeling (Van Esbroeck & Zaman, 1999; Tibos en Zamman 2004) onderscheidt een maxi-cyclus en mini-cycli (cfr Super, geciteerd in: Van Esbroeck, e.a., 2005a). Met de maxi-cyclus duidt men op het levensproces waarin op verschillende momenten belangrijke keuzes moeten gemaakt worden. De mini-cycli zijn dan deze specifieke keuzes. De keuzes bij de overgang van secundair naar hoger onderwijs of de beroepskeuze zijn hier voorbeelden van. De kenmerken van de omgeving en van het individu hebben invloed op een mini-cyclus.
32
In de minicyclus onderscheiden de auteurs zes career choice development activities (keuzeacties): sensitisation (sensibiliseren), exploration of the self (exploreren van het ik), environmental exploration (exploreren van de omgeving), exploration of the relationship between the self and the environment (exploreren van de relatie ik-omgeving), specification (kristalliseren) en decision (beslissen). “These six development activities are always present whenever a decision or choice needs to be made.” (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 8). Hieronder bespreken we deze keuzeacties.
Sensibiliseren In deze fase wordt de persoon die een keuze moet maken zich bewust van het belang van de studiekeuze en zijn eigen rol hierin. In het Nederlandstalige onderzoeksverslag schrijven Van Esbroeck, Tibos en Zamen (2005b, p. 10) over deze fase: “Concreet betekent het bijvoorbeeld
dat men bewust moet zijn van het feit dat: • • • •
er een keuze dient gemaakt te worden; er vroegtijdig dient gestart te worden met het proces; de keuze zelf moet gemaakt worden en het keuzeproces iets is dat men zelf stuurt; een exploratie van zichzelf, omgeving en de relatie tot omgeving nodig is.”
Exploreren van de omgeving De persoon die een keuze moet maken bestudeert externe factoren die een invloed hebben op de keuze. Het belangrijkste binnen deze keuzeactie is het onderzoeken van het aanbod en de alternatieven. (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 9)
Exploratie van het ik Hier zoekt het individu naar zelfkennis. Kennis over onder andere zijn mogelijkheden en beperkingen, zijn interesses, zijn waarden en normen (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 9-10).
Exploratie van de relatie ik-omgeving Het individu ontdekt invloeden uit zijn omgeving. Wat is de rol van vrienden, ouders,… ? Zijn er bepaalde gebeurtenissen die een rol spelen voor mijn keuze? Wat is de invloed van economische ontwikkelingen of sociale positie? Men onderzoekt telkens wat de rol is van deze zaken op de keuze die zal gemaakt worden. (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 10)
Kristalliseren Door de beschikbare informatie en kennis uit de drie exploratiefases te verwerken, evalueert de persoon die moet kiezen de alternatieven en maakt een selectie. Deze selectie wordt dan verder onderzocht. (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 10) 33
Beslissing De beslissing valt, de keuze is gemaakt en moet geïmplementeerd worden.(Van Esbroeck, e.a., 2005a, p.10)
Figuur 1 A dynamic model of career choice development. Bron: Van Esbroeck e.a. 2005a
In tegenstelling tot eerdere modellen, zijn deze zes keuzeacties niet strak afgebakend. Ze zijn ook niet hiërarchisch: “A mini-cycle can start with any of the six career choice activities and move on to any other career choice activity” (Van Esbroeck, e.a., 2005 a, p. 11). Een keuzeproces kan liniar verlopen (de starting loop in het schema), maar soms werkt het individu gelijktijdig aan verschillende keuzeacties (Carreer Activities Loop). Voortbouwend op Taborsky & De Grauw (geciteerd in: Van Esbroeck, e.a., 2005a) vermeldt het dynamisch model 34
ook een wederzijdse beïnvloeding binnen deze drie vormen van exploratie (exploration loop). Als de keuze niet goed bleek te zijn of niet uitvoerbaar is, dan kan het proces terug worden opgestart (return loop).
Een ander belangrijk kenmerk is dat het dynamisch keuzeproces geen normatief proces is. Het individu onderneemt geen goede of slechte acties. Elke actie, op gelijk welk moment is goed en draagt bij tot een beter keuzeproces. Het is ook zo dat een betere uitvoering van eender welke keuzeactie invloed heeft op de uitvoering van de andere keuzeacties.
6.2.2. Keuzeacties, activiteiten en de KOP-vragenlijst Tot slot bespreken we nog kort het werk van Zaman (1998) en Tibos (2002). Hun werk is gebaseerd op het dynamisch keuzemodel en zullen we gebruiken in ons onderzoek.
De keuze die een student moet maken na het zesde middelbaar is in het dynamisch model een mini-cyclus. Zaman (1998) stelde dat studenten bij het maken van een studiekeuze alle zes de keuzeacties uitvoerden. In elk van deze keuzeacties situeren we verschillende activiteiten (cfr Janssens, geciteerd in Van Esbroeck, e.a. 2005a). Tibos (2002) deed onderzoek naar de toepassing van het dynamisch keuzemodel in het secundair onderwijs: hij onderzocht welke activiteiten de student uitvoerde in de verschillende keuzeacties.
6.2.3. Implementatie van het model Op basis van het dynamische keuzeontwikkelingsmodel detecteren we de keuzeacties die een student moet nemen om tot een studie- en beroepskeuze te komen. De volgende stap is om de informatiebehoefte binnen dit proces weer te geven. Deze behoefte operationaliseren we aan de hand van de activiteiten en de KOP-vragenlijst (zie bijlage 1). We zullen hiervoor teruggrijpen naar het onderzoek van Zaman (1998) en de KOP-vragenlijst vanTibos (2002).
35
7. Onderzoeksopzet 7.1. Onderzoeksvragen In
dit
hoofdstuk
concretiseren
we
onze
onderzoeksdoelstelling
in
heel
concrete
onderzoeksvragen. We kozen niet voor hypotheses aangezien we ons niet kunnen baseren op voorgaand onderzoek.
De hoofddoelstelling van dit rapport is het concept en de opdracht van de SID-in evalueren: slaagt de SID-in erin om, in de huidige maatschappelijke context, brede en objectieve informatie over SBK te verstrekken aan laatstejaarsstudenten uit het secundair onderwijs in Vlaanderen? Om tot een evaluatie van het concept SID-in te komen, vertrekken we vanuit drie invalshoeken: wat acht de bezoeker belangrijk, wat wil de organisatie te weten komen en wat zijn de aandachtspunten vanuit het theoretisch model? Vanuit deze invalshoeken zijn de belangrijkste te onderzoeken elementen
het bereik van de SID-in, het profiel van de bezoeker, het
standenbezoek, de informatiebehoefte en de mate waarin die behoefte bevredigd wordt, de bijdrage van de SID-in in het SBK-proces, de tevredenheid over de SID-in, en de voorbereiding op de SID-in.
We zullen de onderzoeksvragen in de analyse niet een voor een maar thematisch behandelen. Daarom zetten we reeds de titels van de hoofdstukken waarin we de onderzoeksvragen bespreken.
HET BEREIK VAN DE SID-in OV 1.
Wat is het profiel van de SID-in bezoeker?
OV 2.
Hoeveel bezoekers telt de SID-in?
OV 3.
Wat is het bereik van de SID-in?
STANDENBEZOEK OV 4.
Welke verschillende soorten standen worden bezocht op de SID-in?
OV 5.
Verschilt het standenbezoek naargelang het onderwijsniveau?
OV 6.
Verschilt het standenbezoek naargelang de plannen voor volgend jaar?
36
OVER ZOEKEN EN VINDEN VAN INFORMATIE De bezoeker zoekt OV 7.
Wat is de informatiebehoefte van de bezoeker?
De bezoeker vindt OV 8.
In welke mate vindt de bezoeker de informatie waar hij behoefte aan heeft?
OV 9.
Zijn er bepaalde soorten informatie die de bezoeker niet of in mindere mate terugvindt?
Zoeken en vinden.. het dynamisch keuzemodel model OV 10.
Kunnen we het zoeken en vinden van informatie koppelen aan de verschillende acties uit het model dynamische keuzeontwikkeling?
OV 11.
Indien ja op OV7: Welke keuzeacties wil de bezoeker gerealiseerd zien op de SID-in?
Zoeken en vinden… de segmenten OV 12.
Kunnen we de bezoeker segmenteren op basis van de informatiebehoefte?
OV 13.
Verschilt de informatiebehoefte en de mate waarin de bezoeker de nodige informatie terugvindt naargelang de segmentering op basis van geslacht, onderwijsniveau, plannen voor volgend jaar en de informatiebehoefte?
DE BIJDRAGE VAN DE SID-IN IN HET SBK OV 14.
Helpt de informatie die men op de SID-in vindt om een SBK te maken?
OV 15.
Draagt de SID-in bij tot sensibilisering voor de SBK van de bezoeker?
OV 16.
Heeft de SID-in een motiverende invloed op de bezoeker?
OV 17.
Verschilt de bijdrage van de SID-in naargelang de segmentering op basis van geslacht, onderwijsniveau, informatiebehoefte, plannen volgend jaar?
TEVREDENHEID VAN DE BEZOEKER OV 18.
In welke mate is de bezoeker tevreden over SID-in?
Deelsaspecten van tevredenheid OV 19.
In welke mate is de bezoeker tevreden over de periode waarin de SID-in plaats vindt?
OV 20.
In welke mate is de bezoeker tevreden over de informatie die hij kreeg op de SID-in? 37
OV 21.
In welke mate is de bezoeker tevreden over de sfeer op de SID-in?
OV 22.
In welke mate is de bezoeker tevreden over de overzichtelijkheid van de SIDin?
OV 23.
In welke mate is de bezoeker tevreden over de tijd die hij had op de SID-in?
OV 24.
In welke mate is de bezoeker tevreden over het onthaal op de standen?
OV 25.
In welke mate is de bezoeker tevreden over de drukte op de SID-in?
OV 26.
In
welke
mate
bepalen
periode,
organisatie,
informatie,
onthaal,
overzichtelijkheid, sfeer, tijd en drukte de tevredenheid over de SID-in?
Tevredenheid volgens de ontevredenen OV 27.
Indien de bezoeker niet tevreden is over de SID-in of een deelaspect ervan: waarover is hij dan niet tevreden?
Tevredenheid naargelang de segmenten OV 28.
Verschilt de algemene tevredenheid naargelang de segmentering op basis van geslacht, onderwijsniveau, plannen voor volgend jaar, bijdrage van de SID-in en informatiebehoefte?
De sterke punten OV 29.
Wat zijn volgens de bezoeker de sterke punten van de SID-in?
Wat ontbreekt? OV 30.
Wat ontbreekt volgend de bezoeker op de SID-in?
DE VOORBEREIDING OP DE SID-in OV 31.
Hoeveel bezoekers bereiden zich voor op de SID-in?
OV 32.
Bereidt de bezoeker zich alleen voor of klassikaal?
OV 33.
In welke mate is de bezoeker voorbereid?
OV 34.
Verschilt de infobehoefte naargelang de mate van voorbereiding?
OV 35.
Verschilt de mate waarin men info vindt naargelang de mate van voorbereiding?
OV 36.
Verschilt de tevredenheid naargelang de mate van voorbereiding?
OV 37.
Verschilt de bijdrage van de SID-in naargelang de mate van voorbereiding?
38
ANDERE MEDIA OV 38.
Wanneer maakt de bezoeker gebruik van de folder “Wat na het secundair onderwijs?”
OV 39.
Wanneer maakt de bezoeker gebruik van de checklist met vragen?
OV 40.
Wanneer maakt de bezoeker gebruik van de informatie die het CLB aanbiedt?
OV 41.
Gebruikt de bezoeker nog andere media voor zijn SBK?
39
7.2. Onderzoeksmethoden Voor dit onderzoek maakten we gebruik van de literatuurstudie en focusgroepen, maar de belangrijkste onderzoeksmethode was de survey. We kozen voor de survey omdat je hiermee op korte tijd veel informatie kan verzamelen die ook generaliseerbaar is (externe validiteit). Bovendien garandeert deze onderzoeksvorm de anonimiteit van de ondervraagde. De beperkingen van deze methode (minder diepgang, geen kans op feedback,…) worden deels opgevangen door de bevraging van focusgroepen. De survey kan ook herhaald worden, waardoor je het concept van de SID-in ook in de toekomst kan blijven finetunen. (Lesthaeghe & Neels, 2009)
De bevraging van de focusgroepen had enerzijds een explorerend karakter: het was een eerste verkenning van het onderzoeksgebied en hielp bij het opstellen van de survey. Anderzijds vulden de resultaten van de focusgroep soms de bevindingen uit de survey aan.
Naast de resultaten uit de survey en de focusgroepen analyseerden we ook de inschrijfdata om het bereik van de SID-in te bepalen. Voor het theoretisch kader en deel 1, de contextanalyse baseerden we ons op bestaande literatuur.
7.3. Ontwerp survey 7.3.1. Vooronderzoek: literatuurstudie en focusgroepen Wie een survey moet opstellen, kan vaak terugvallen op bestaand onderzoek. Uit de literatuurstudie bleek echter al snel dat er weinig bruikbare studies bestaan. Schalen die tevredenheid meten bijvoorbeeld kan je moeilijk toepassen aangezien die vaak uitgaan van een betalend product en de mogelijkheid tot herhaalaankoop. Er zijn ook weinig studies met onderwijsbeurzen als onderwerp. We vonden twee studies die onderzoek verrichtten naar de SID-in.
Een eerste onderzoek dateert uit de beginperiode van de SID-in. Lancksweerdt, e.a. (1999) evalueerden toen de SID-in. Dat onderzoek evalueerde echter een van de eerste SID-ins. Ten tijde van het onderzoek was de aanpak van de SID-in nog niet dezelfde in alle provincies, was het bereik van de SID-in kleiner, kwamen minder bezoekers in klasverband, was het CLB nog PMS,… Het concept van de SID-in en de context is sindsdien dus aanzienlijk veranderd. Bovendien was dat onderzoek gebaseerd op een andere en ouder theoretisch model van SBK. We konden dan ook geen gevalideerde schalen of vergelijkingsdata halen uit het onderzoek van
40
Lancksweerdt e.a. (1999). Het gaf ons echter wel een indicatie van aspecten die we konden onderzoeken in ons onderzoek.
Een tweede onderzoek is dat van Zaman (1998). Zaman onderzocht het effect vanvoorbereiding op de SID-in. Hoewel dat onderzoek een andere benadering had en dateert uit de periode waarin het PMS (het huidige CLB) nog een belangrijker rol speelde in de OLB, levert dat onderzoek een aantal interessante elementen voor verder onderzoek. Zaman baseerde haar onderzoek op wat later het model van Van Esbroek & Zaman (1999) zou worden. Zij operationaliseerde de verschillende keuzeacties uit het model. Het was op basis van de schalen die Zaman valideerde dat Tibos (2002) zijn KOP-vragenlijst ontwikkelde. In ons onderzoek zullen we vanuit de KOPvragenlijst en de schalen van Zaman de informatiebehoefte operationaliseren en linken aan de verschillende keuzeacties en activiteiten uit ons theoretisch model.
De onderzoeken van Zaman (1998) en Tibos (2002) ontstonden vanuit het domein van de psychologie en opvoedkunde en richtten zich vooral op het keuzeproces. Om een vragenlijst op te stellen waarmee we het hele concept konden evalueren, was er nood aan bijkomend explorerend onderzoek. Daarom werden twee focusgroepen bevraagd. We kozen voor twee focusgroepen van 8 à 10 personen van de Sint-Jozefschool in Erpe-Mere die de beurs in het 2010 bezocht hadden. De eerste groep bestond uit leerlingen uit het ASO, de tweede groep bestond uit TSO-leerlingen.
De leerlingen werden bevraagd eind april, een drietal maanden nadat zij de SID-in bezochten. Voor de bevraging werd een vragenlijst opgemaakt (zie bijlage 3). De vragenlijst omvatte de aspecten die we eventueel zouden bevragen in de survey. Daarnaast vroegen we ook de mening over de inhoud, structuur en lay-out van de website en de informatiebrochure. In de loop van het gesprek vulden we de lijst aan met elementen uit de brainstorm. Op deze manier kregen we een ruim beeld op de verschillende aspecten van de SID-in die in de survey bevraagd konden worden.
De groepsinterviews verliepen als volgt: na een introductie van de gespreksleider werd overgegaan op een brainstorm over de SID-in en studiekeuze in het algemeen. Om spontane reacties en associaties los te weken werd na de brainstorm overgegaan naar een eerder vrije gespreksronde over studiekeuze, de begeleiding en de SID-in. Als het gesprek begon te stremmen, gingen we over naar een meer geleide fase waarbij aan de hand van de brainstorm verschillende deelaspecten aan bod komen. Er werd over gewaakt dat alle vragen uit de vragenlijst aan bod kwamen. Door eerst algemeen te bevragen en daarna pas specifiek,
41
vermeden we dat de vraagstelling een invloed had op de antwoorden. Het zorgde ook voor een spontaan verloop van het gesprek.
Gezien het explorerend en aanvullend karakter van de focusgroepen, werden de resultaten uit de focusgroepen niet uitgebreid behandeld in dit onderzoek.
7.3.2. De onderzoeksvragen en het ontwerp van de vragenlijst Om tot een evaluatie van het concept SID-in te komen, is het belangrijk om na te gaan wat de bezoeker belangrijk acht, wat de organisatie te weten wil komen en wat de aandachtspunten zijn vanuit het theoretisch model. Vanuit deze drie invalshoeken komen we tot de belangrijkste te onderzoeken constructs: het profiel van de SID-in-bezoeker, de voorbereiding op SID-in, de tevredenheid over de SID-in, de informatiebehoefte en de bijdrage van de SID-in in het SBKproces.
Zoals bleek uit het vooronderzoek was het niet mogelijk om terug te vallen op bestaande vragenlijsten. Bij het uitschrijven van de onderzoeksvragen en de operationalisering baseerden we ons op volgende zaken: Gesprekken met het AOC, de organisatie van de SID-in: hieruit bleek welke zaken zij belangrijk achtten om te onderzoeken. Zaken die van belang kunnen zijn om het concept eventueel bij te sturen (bv: vragen 8,9,10, 11,12,16).
De bevraging van de focusgroepen: hielp bij het opstellen van antwoordcategorieën (bv: vraag 10). De resultaten gaven ook een indicatie van het feit dat bepaalde keuzeacties uit het keuzeproces niet of beperkt werden uitgevoerd. Dat was een belangrijke vaststelling voor het uitwerken van vraag 6. Uit de resultaten van de focusgroepen konden we ook elementen halen om het concept “tevredenheid” te operationaliseren voor vraag 8.
Het onderzoek van Zaman (1998) en de KOP-vragenlijst (Tibos, 2002): Een belangrijke aspect uit ons onderzoek is de informatiebehoefte en de mate waarin de SID-in aan deze behoefte beantwoordt. Uit de bevraging van focusgroepen bleek dat de informatiebehoefte van de leerlingen niet perse overeenkomt met “theoretische informatiebehoefte”: de informatie die de zesdejaar zou moeten verzamelen om tot een weloverwogen keuze te komen. Om deze theoretische informatiebehoefte te operationaliseren, baseerden we ons op Zaman en Tibos: 42
Stap 1: Tibos deelde elke keuzeactie in activiteiten in. Vanuit de operationalisering van Zaman en Tibos koppelden we elke activiteit aan de keuzeactie waar ze bijhoorde.
Stap 2: Er werd een selectie gemaakt van keuzeacties: acties die niet relevant zijn voor de SID-in lieten we weg (bv: “Ik denk vaak aan het feit dat ik een studie/beroepskeuze moet maken.” is weinig relevant voor de SID-in).
Stap 3: Waar mogelijk zetten we de activiteit om in een informatiebehoefte. Bv: “Ik informeer me over beroepsmogelijkheden en/of het uitbouwen van een loopbaan” werd “Behoefte aan informatie over beroepsmogelijkheden.”
Stap 4: Om het aantal vragen te beperken, brachten we, waar dat kon, informatiebehoeftes samen in één item. We waakten erover dat er geen activiteiten uit verschillende keuzeacties samen kwamen.
Stap 5: We bundelen deze items in vraag 6 waar we vragen naar de mate waarin ze behoefte hebben aan bepaalde info. In diezelfde vraag gaan we ook na in welke mate deze info gevonden werd op de SID-in.
De gedetailleerde verwerking per keuzeactie vind je terug in bijlage 2.
Bemerk: In vraag 7 wordt ook gepeild naar informatie die de bezoeker zocht. We verwerkten dat niet meer in vraag 6 om de lengte van de vragenlijst te beperken.
43
7.3.3. De vragen en antwoordmogelijkheden De vragenlijst bestaat voornamelijk uit gesloten vragen: meerkeuzevragen en Likertschalen. Dat zorgt voor een vlotte codering van de antwoorden. De vragenlijst is zo veel als mogelijk chronologisch geordend: voor de SID-in, tijdens de SID-in, na de SID-in.
We streefden telkens naar een neutrale formulering van de vragen en de antwoordcategorieën en zorgden in de mate van het mogelijke voor exhaustieve antwoordcategorieën. We baseerden ons hiervoor op de resultaten uit de focusgroepen en feedback van CLB en het AOC. De meerkeuzevragen werden waar nodig aangevuld met een categorie “andere” zodat de antwoordmogelijkheden exhaustief zijn. Hoewel de keuze voor meerkeuzevragen de antwoordmogelijkheden beperkt, kan het ook voor een meer genuanceerd antwoord zorgen. Bij de vraag over de sterke punten bijvoorbeeld staan ook antwoordmogelijkheden vermeld waar een respondent bij een open vraag misschien niet meteen aan zou denken.
De verschillende constructs werden opgesplitst in meerdere Likertschalen. Op die manier bevragen we een dimensie via verschillende indicatoren, wat de betrouwbaarheid verhoogt en toetsingsmethodes op metrisch niveau mogelijk maakt. De Likertschalen zijn een vijfpuntenschaal. Dat geeft de mogelijkheid om een neutraal antwoord te geven. Bij de vragen naar tevredenheid polsen we via open vragen naar de redenen van eventuele ontevredenheid. Dat zorgt voor extra informatie die van belang kan zijn voor de evaluatie en een eventuele bijstelling van het concept SID-in. (Lesthaeghe & Neels, 2009)
7.3.4. Kwaliteit van de survey Om de interne validiteit en kwaliteit van de survey te optimaliseren gebruikten we verschillende middelen. Een aantal hiervan werden hierboven al besproken: we baseerden ons op het theoretisch model met de gevalideerde schalen van Zaman (1998) en Tibos (2002) en er was een explorerend onderzoek via focusgroepen. Daarnaast consulteerden we ook de CLB’s die een grote expertise hebben op het vlak van SBK en de SID-in. Via twee vergaderingen en schriftelijke feedback werden zij betrokken in verschillende fases van het surveyontwerp. Hun inbreng was van belang bij het bepalen van de te onderzoeken constructs en de operationalisering ervan.
Om na te gaan of de vragen begrepen worden door de leerlingen deden we een prétest in een klas uit het zevende jaar BSO. In een hierop volgend groepsgesprek gingen we na of de vragen op de juiste manier werden geïnterpreteerd en of we met de vragen dus ook meten wat we 44
willen meten. We evalueerden het taalgebruik ook door de survey te laten nalezen door een redacteur van “Max”, de jongerenbijlage van “Klasse”.
Verder organiseerden we een wedstrijd voor de respondenten. Door een iPod of een Wii te verloten onder de volledig en ernstig ingevulde vragenlijsten, wilden we de kwaliteit van de verzamelde gegevens optimaliseren.
7.4. Steekproeftrekking Vanuit de doelstelling van dit onderzoek bestond de populatie uit alle laatstejaarsstudenten uit het secundair onderwijs die de SID-in bezochten in 2011. Aangezien we geen steekproefkader hebben, werkten we via de scholen: de scholen die de SID-in bezochten werd gevraagd om deel te nemen aan het onderzoek door een enquête af te nemen in de deelnemende klassen. Het AOC verkoos alle scholen aan te schrijven. We werken dus met een convenience sample, maar namen wel enkele maatregelen om te voorkomen dat dit de resultaten op een sterke manier zou vertekenen.
Om te vermijden dat enkel scholen die veel aandacht besteden aan SBK zouden meewerken, schreven we, naast de wedstrijd voor de respondenten, ook een wedstrijd uit voor alle deelnemende scholen. De winnende school kon de transportkosten die ze maakten om naar de SID-in te komen terugkrijgen. Op deze manier motiveerden we ook scholen die minder aandacht besteden aan SBK.
Bovendien vermoeden we dat de invloed van de zelfselectie van scholen op leerlingenniveau eerder klein. Door klassikaal te werken, vermeden we dat enkel gemotiveerde leerlingen een enquête zouden invullen.
7.5. Procedure In de vorige hoofdstukken vermeldden we al dat we de scholen die deelnamen aan de SID-in vroegen om mee te werken aan het onderzoek. De scholen die positief antwoordden, ontvingen in de loop van de krokusvakantie (tweede week maart) de enquêteformulieren. Na de krokusvakantie (= twee à zes weken na het bezoek) vulden de leerlingen in klassikaal verband de papieren enquêteformulieren in. 25 maart was de deadline om de enquêtes terug te sturen.
45
Dat leek de meest geschikte procedure omdat we op die manier ook een aantal zaken over de periode na de SID-in konden bevragen. Een alternatief was om de enquête op de beurs af te nemen, maar dat zou door de nabijheid in tijd, door de aanwezigheid van vrienden en door de sfeer ter plaatse een vertekend beeld geven. Bovendien zou dat problemen opleveren op het vlak van selectie, non-respons,… Door de gekozen procedure vermijden we deze nadelen grotendeels.
7.6. Verwerking van de resultaten De ingevulde enquêtes werden doorgestuurd naar Checkmarket dat alle resultaten inbracht in een Excelbestand waar we mee aan de slag konden. Deze gegevens werden bewerkt met SPSS en Drobots, een online programma voor surveyanalyse.
Vooraleer we overgingen tot de analyse werden de open vragen gecodeerd en deden we een datacleaning en een missinganalyse. Daarna volgde de analyse van de resultaten waarbij gebruik werd gemaakt van de chi-kwadraattoets, t-test, Anova, Scheffe-test, regressieanalyse en PCAanalyse. We construeerden schalen uit Likertitems waarvan de betrouwbaarheid werd nagegaan via Chronbach’s alfa. Op deze manier konden we ook ruime concepten analyseren en steeg de betrouwbaarheid en validiteit. Er werd telkens gewerkt met pairwise deletion.
Er waren ook een aantal open vragen. Alle antwoorden hierop werden ingedeeld in categorieën en gecodeerd. We zochten telkens naar een relevante indeling. Wat weinig voor kwam of niet kon ingedeeld worden in een specifieke categorie ordenden we in de categorie “varia”. Er was ook een categorie voor antwoorden die niet relevant waren of onduidelijk waren. Ook open antwoorden die eigenlijk al beantwoord werden in andere vragen of antwoordmogelijkheden, werden bij de niet-relevante antwoorden gecategoriseerd. In de SPSS-outputs op de cd vind je alle frequentietabellen van de open vragen. Aangezien het hier soms over een klein aantal respondenten gaat, werkten we niet met percentages, maar met aantallen.
46
7.7. Methodologische beperkingen In het vorige hoofdstuk bespraken we hoe we trachtten de kwaliteit van het onderzoek te garanderen. Ondanks deze inspanningen zijn er toch een aantal beperkingen aan dit onderzoek.
Een eerste beperking situeert zich bij de populatie. Door te kiezen voor een klassikale bevraging, sluiten we de leerlingen uit die op eigen initaitef de SID-in bezoeken. We hebben geen cijfers over hoeveel bezoekers het hier gaat.
Daarnaast was het voor de vragen over infobehoefte beter geweest om longitudinaal te werken. Praktisch gezien was dat echter niet mogelijk. Hierdoor moesten we een aantal retrospectieve vragen stellen, wat een invloed kan hebben op de nauwkeurigheid van de antwoorden.
Ook de vragen over wat gebeurde na de SID-in hebben hun beperkingen: sommige respondenten werden zes weken na de SID-in bevraagd, andere twee weken na de SID-in. Hierdoor is het voor de groep die kort na de SID-in bevraagd werd moeilijker in te schatten wat de inbreng is van de SID-in in hun keuzeproces. Bovendien kan er door de ongelijke spreiding in tijd een vertekening zijn van de resultaten.
In theorie zijn deze beperkingen te vermijden. In de praktijk echter was het niet mogelijk de hele populatie te bereiken, het onderzoek beter te spreiden in tijd of op te splitsen in een gedeelte voor en een gedeelte na de SID-in.
47
8. Resultaten 8.1. Toelichting Bij de bespreking van de resultaten zullen we telkens werken met grafieken of tabellen. Daarbij geven we toelichting over wat af te
In/uit de focus:
lezen valt uit deze gegevens. In de tekst worden ook soms extra cijfers aangebracht die je niet in de tabellen of grafieken terugvindt.
Naast de bevindingen uit de survey, plaatsen we
Tenzij anders vermeld gaat het steeds over uitspraken met een betrouwbaarheidsniveau van minimaal 95%. Gezien de grootte van de steekproef, is het betrouwbaarheidsniveau meestal zelfs 99%.3 In een aantal gevallen is de statistische test (chi-kwadraattoets) niet valide door de lage (verwachte) cijfers in een bepaalde antwoordcategorie. We kunnen in dat geval geen statistisch onderbouwde uitspraken doen over die gegevens.
gegevens
uit
de
focusgroep in de focus. Het zijn aanvullingen bij de resultaten van de survey.
Deze
staan
telkens in een kader zoals dit.
8.1.1. Response en missing-analyse Van de 530 aangeschreven scholen waren er 68 (= 12,8% ) bereid om deel te nemen aan het onderzoek. Naar deze 68 scholen werden 7003 enquêtefomulieren gestuurd. Hiervan kregen we er 4778 ingevuld terug (= 68%). In totaal bevroegen we dus 11,2% van alle bezoekers. We hebben geen zicht op de invloed van de non-response.
Bij zowat alle variabelen was het missingpercentage, het aantal niet beantwoorde vragen, onder de 5,7% (meestal 2 à 3%), wat niet problematisch is. Bij de somschalen “informatiebehoefte alles” en “vind alles” (mate van vinden informatie) liep het missingpercentage hier wel op tot 10,4% en 13,5%. We controleerden of deze missings een invloed hadden op de algemene tevredenheid, mate van voorbereiding en de bijdrage van de SID-in. We noteerden enkele significante, maar eerder kleine verschillen (0,3 tot 0,65 punt op 10-puntenschaal) die in de praktijk voor een beperkte vertekening kunnen zorgen. (zie cd voor SPSS-outputs).
3
Van alle analyses die met het statistisch programma SPSS werden gemaakt, staan de outputs op de CDRom bij dit rapport.
48
8.1.2. Schaalconstructie en segmentering Alle schalen uit de survey waren vijfpuntenschalen. In Drobots werden deze omgezet in tienpuntenschalen en we nemen dat over in de rapportering.
Om de betrouwbaarheid en
validiteit te verhogen, maakten we een aantal samengestelde schalen. (Meer info over de betrouwbaarheid en de samenstelling vind je in bijlage 4). De schalen zijn:
Informatiebehoefte alles
Informatiebehoefte: sensibiliseren en exploratie van het ik
Informatiebehoefte exploratie omgeving
Informatiebehoefte kristalliseren
Vinden informatie: alles
Vinden informatie: sensibiliseren en exploratie van het ik
Vinden informatie: exploratie omgeving
Vinden informatie: kristalliseren
Bijdrage SID-in
Voorbereiding SID-in
In de analyse onderzochten we verschillen tussen groepen, waarbij indeelden op basis van geslacht, onderwijsniveau en de plannen voor volgend jaar.
Daarnaast creëerden we ook
segmenten op basis van de onderzoeksgegevens (bv.: mate van voorbereiding). We baseerden ons telkens op de scores die de respondenten gaven op de relevante somschalen (zie bijlage 5). Een aantal van deze segmenten zal niet aan bod komen in de tekst, maar werd wel gebruikt in de analyse. Benaming
Segmenten
Op basis van:
Informatiebehoefte - algemeen:
hoog/matig/laag
Clusteranalyse met: sensibiliseren en exploratie van het ik Informatiebehoefte exploratie omgeving Informatiebehoefte kristalliseren
Informatiebehoefte - sensibiliseren en exploratie-ik
hoog/matig/laag
Scores op informatiebehoefte: sensibiliseren en exploratie van het ik
Informatiebehoefte omgeving
hoog/matig/laag
Scores op informatiebehoefte exploratie omgeving
Informatiebehoefte -kristalliseren
hoog/matig/laag
Score op informatiebehoefte kristalliseren
Mate van het vinden van informatie – algemeen
hoog/matig/laag
Scores op vinden informatie: alles (alle vinditems uit vraag 6)
Bijdrage aan het SBK-proces voor de bezoeker:
hoog/matig/laag
Scores op bijdrage SID-in
Mate van voorbereiding
hoog/matig/laag
Scores op voorbereiding SID-in
-
exploratie
Tabel 1
49
Geslacht
8.2. Wie is de bezoeker?
N = 4665 - Missing: 113 Man Vrouw
Voor
de
beschrijving
van
het
bezoekersprofiel en de steekproef werken we met tabellen die de procentuele verdeling 45%
weergeven zonder missings. We vermelden steeds het aantal goed ingevulde resultaten (= N) en het aantal missings (het aantal nietbeantwoorde vragen).
We tellen 45%
jongens tegenover 55%
meisjes (Grafiek 1). Zij komen voornamelijk uit het katholiek onderwijs (77%) en het GO! (ruim
20%).
Provinciaal
en
55%
stedelijk
onderwijs zijn nauwelijks vertegenwoordigd
Grafiek 1
in de studie (Grafiek 2).
Onderwijsniveau
Bij het opleidingsniveau stellen we vast dat
N= 4620 - Missing: 158
een minderheid uit BSO (230 bezoekers, bijna 5%) en KSO (22 bezoekers, minder dan 1%)
ASO
BSO
BUSO
DBSO
0%
0%
KSO
TSO
komt. De meerderheid (bijna 95%) volgde ASO of TSO (Grafiek 3).
Onderwijsnet N = 4652 - Missing: 126 Provinciaal onderwijs Andere Stedelijk onderwijs GO! Katholiek onderwijs 40,0%
0,4% 0,04% 0,8%
54,5%
21,8%
0,5%
5,0
Grafiek 2
77,0%
Grafiek 3
50
We trekken in de verdere analyses geen
Plannen volgend jaar
conclusies over BUSO en DBSO die niet
N= 4679 - Missing 99
vertegenwoordigd zijn. Ook conclusies over
Verder studeren
Werken
KSO
Ik twijfel nog
Andere
bleken
weinig
relevant
noch
significant.
Volgend jaar zullen 9 op de 10 bezoekers verder studeren, 3% gaat werken, 6% twijfelt
3%
6% 1%
nog. (Grafiek 4)Als we dat cijfer opsplitsen per opleidingsniveau4 (Grafiek 5) merken we dat vooral leerlingen uit ASO, TSO (en KSO) verder studeren (81 à 98%). Minder dan 60% van de leerlingen uit BSO studeert verder. Bij degenen die volgend jaar gaan
90%
werken komt ruim een derde uit het BSO.
De overgrote meerderheid (4606 bezoekers) bezocht de SID-in op donderdag of vrijdag. 231 bezoekers gingen (ook) op zaterdag, de
Grafiek 4
meesten onder hen (84,4%) met hun ouders.
Percentage dat verder studeert per onderwijsniveau N = 4133 - Missing: 645 97,7 81,0
86,9
KSO
TSO
57,1
ASO
BSO
Grafiek 5
4
Door het lage aantal respondenten uit KSO, is de statistische test niet valide.
51
De geografische spreiding kunnen we niet
Respons per provincie Op basis van responslijst
aangezien die geen indeling per regio
30,4%
bevatten. We kunnen ons wel baseren op de
23,5% 18,7%
nagaan op basis van de surveyresultaten
responslijsten (Grafiek 6). Deze tonen dat
16,1% 11,3%
we respons kregen uit de vijf regio’s waarin de
SID-in
wordt
georganiseerd.
In
vergelijking met het aantal bezoekers is West-Vlaanderen
oververtegenwoordigd
(30% tegenover 18% in realiteit), Vlaams Brabant en het Hoofdstedelijk Gewest is oververtegenwoordigd (11% tegenover 2% in de realiteit). Grafiek 6
Naar representativiteit toe is het moeilijk te oordelen of deze steekproef voldoet. We beschikken namelijk niet over de gegevens van de populatie (alle bezoekers) voor deze criteria. Toch kunnen we een indicatie krijgen van de representativiteit door enkele andere cijfers erbij te nemen:
De 45/55-verdeling tussen mannen en vrouwen vinden we bijvoorbeeld ook terug als we het aantal generatiestudenten in Vlaanderen bekijken (Hoger onderwijs in cijfers 2010-2011, p.8).
Als we de cijfers van onderwijsnetten vergelijken met die van de hele derde graad in Vlaanderen, kunnen we met grote zekerheid stellen dat het GO! oververtegenwoordigd is (21% in de steekproef tegenover 6% in de derde graad in Vlaanderen) en het stedelijk en provinciaal onderwijs ondervertegenwoordigd zijn (1% tegenover bijna 8% voor het gesubsidieerd onderwijs in Vlaanderen) (Vlaams onderwijs in cijfers 2009-2010, p. 35). Analyse leert ons echter dat het onderwijsnet geen of een beperkte invloed heeft op de onderzochte constructs.
De cijfers van het onderwijsniveau zijn de enige die we voor een deel kunnen vergelijken met de bezoekcijfers van de SID-in (2011). Hier stellen we vast dat het BSO ondervertegenwoordigd is (5% tegenover 10% in de populatie). Dat vertekent voor een deel het beeld op de infobehoefte, voorbereiding en bijdrage van de SID-in waar de BSO-leerlingen iets lager scoren.
We hebben geen cijfers over het percentage zesdejaars dat verder studeert. 52
Rekening houdende met deze bevindingen hebben we besloten de cijfers niet te wegen. We wilden namelijk voorkomen dat de remedie erger is dan de kwaal: gewogen resultaten zijn op zich ook een vertekening van de resultaten.
53
8.3. Het bereik van de SID-in In 2011 ontving de SID-in 42724
Evolutie bezoekersaantallen
bezoekers uit 695 scholen. We stellen vast dat de SID-in 54,5% van de doelgroep bereikt en 63,9% van het
ASO/TSO/KSO
BSO
aantal scholen. Als we dat echter opsplitsen per onderwijsniveau, stellen
4043
3984
we grote verschillen vast: voor ASO,
4396
TSO en KSO bereikt de SID-in 73,6%. Voor BSO is dat 16,7% (Tabellen 2 en 3). Sinds 2004 is het aantal bezoekers uit
39729 38919 38192 38328 35020 34805 37791 37058
ASO/TSO/KSO gestegen van 35 020 naar 38 328 in 2011 (Grafiek 7). De BSO-leerlingen werden vanaf 2009 ook uitgenodigd voor de SID-in. Het
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
aantal bezoekers uit BSO steeg met bijna 10 procent van 4043 in 2009 naar
Grafiek 7
4396 in 2011(Grafiek 7).
Bezoekersaantallen SID-in 2011
ASO/TSO/KSO BSO Totaal
Tabel 2
Bezoek scholen SID-in 2011
Bezoekers 38328
Potentieel 52043
Bereik 73,6%
ASO/TSO/KSO
4396
26356
16,7%
42724
78399
54,5%
Aantal scholen 535
Potentieel 677
Bereik
BSO
160
411
38,9%
Totaal
695
1088
63,9%
79,0%
Tabel 3
54
8.4. Standenbezoek Standenbezoek N= 4778 - Missing: n.d. 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
91,7%
14,1% 5,5%
3,0%
5,2%
2,7%
2,9%
2,8%
1,6%
3,0%
1,4%
Grafiek 8
Ruim 9 op de 10 tien bezoekt de standen van hogescholen en universiteiten. Uniformberoepen halen een dekking van 14%. Syntra en Verpleegkunde (HBO5) verpleegkunde halen nog ruim 5%, maar andere standen zoals die van de VDAB, Se-n-Se, de beroepssectoren, CLB, vakbonden,… worden door minder dan 3% van de bezoekers bezocht (Grafiek 8).
In grafiek 9 zien we de verschillen in standenbezoek per onderwijsniveau. Door het lage aantal respondenten in bepaalde antwoordcategorieën, is de statistische test niet valide voor de resultaten van Volwassenenonderwijs, Ministerie van Onderwijs &Vorming, VDAB en de stands van de beroepsectoren.
Bij de bezoekers uit het ASO merken we weinig interesse voor verpleegkunde (HBO5), Se-nSe, Syntra en volwassenonderwijs. In vergelijking met het TSO bezoeken meer studenten de standen van hogescholen en universiteiten (99% tegen 90%). TSO’ers bezoeken in vergelijking met ASO’ers dan weer meer de standen van verpleegkunde (HBO5) (7% tegen 3%),uniformberoepen (17% tegen 12%), Se-n-Se-stand (6% tegen 0%) en de stand van Syntra (8% tegen 1%).
55
Standenbezoek per onderwijsniveau N= 4620 Missing: 158 / * = niet-valide Chi-kwadraattest ASO
99%
BSO
KSO
TSO
96% 90%
61%
28% 21% 3%
9%7%
11% 0%
6% 0%
18% 17% 12% 14%
15% 8% 1%
0%
1%
0%
14%
13% 4%
1%
4% 0%
3%5%0%3%
1%2%0%2%
1%
0%
4%
1%1%0%2%
Grafiek 9 56
)Deze verschillen worden nog groter als we de BSO-leerling naast de ASO- en TSO-leerling plaatsen. Zij bezoeken de standen van hogescholen en universiteiten minder (60%), maar meer dan één op vijf bezocht verpleegkunde (HBO5). De BSO’er heeft meer interesse voor de stand van Syntra (28%) en voor volwassenenonderwijs (13%). De standen van de VDAB en de beroepssectoren trekken ook vooral bezoekers uit het BSO. Een verdere analyse van het bezoek van BSO-leerlingen toont dat bij degenen die volgend jaar gaan werken 21% de stand van de beroepssectoren bezocht, 33% deze van Syntra , 19% de stand van het volwassenenonderwijs en 27% de stand van de VDAB.
Bij de bezoekers die nog twijfelen over wat ze volgend jaar zullen doen, ging 4 procent naar het CLB en 10% naar de VDAB. Ook de bezoekers die volgend jaar gaan werken (Grafiek 10) hebben een ander bezoekprofiel: bijna 1 op 3 bezocht de uniformberoepen en de Syntrastand. Ook de VDAB (1 op 4 van hen), volwassenenonderwijs en de beroepssectoren (beiden 1 op 5) mochten op een grotere interesse rekenen dan bij de andere bezoekers.
Selectie van standenbezoek van zij die volgend jaar gaan werken 32,8%
N = 125
28,0%
26,4% 18,4%
20,8%
2,3%
4,8%
Grafiek 10
57
8.5. Over zoeken en vinden van informatie
Gemiddelde scores informatiebehoefte versus gemiddelde scores vinden van informatie N= 3947 - Missing: 831
GEVONDEN
BEHOEFTE 5,8 6
GEMIDDELDE SCORE 1.
2.
5. 6.
5,3 5,3
info over te zetten stappen test zelfkennis
3.
feedback over mezelf
4.
overzicht opleidingen
4,3
5,2 5,4
6,3 7,2
algemene info verschillende opleidingen info van student of iemand uit het beroep 7.
5
info toelatingsvoorwaarden
info vacatures, knelpuntberoepen,...
5,7
5,2
6,3
5,8
4,8 4,7 6
10. info beroepsmogelijkheden
6,4
6,1 6,1
11. info om opleidingen te vergelijken
7,6 7,3
12. specifieke info één opleiding 13. hulp inperken opties
4,9 5,2 6,6 6,3
14. info over scholen die zelfde opl. aanbieden
5,9 6
15. info praktische zaken 16. info studentenleven
7,5
6,1
slaagkansen, struikelblokken,... 8.
9.
7
7,8
4,8
5,3
Grafiek 11
58
8.5.1. De bezoeker zoekt
De top 3 van informatie die de bezoeker op de SID-in hoopt te vinden (Grafiek 11), zijn informatiebehoefte met andere woorden, is: 1. Informatie over één specifieke opleiding (7,3). 2. Een overzicht van de verschillende opleidingen (7,2). 3. Algemene info over verschillende opleidingen (7).
Zij zoeken ook feedback over zichzelf en informatie over de beroepsmogelijkheden na een bepaalde opleiding. De bezoeker is minder geïnteresseerd in: 1. informatie over knelpuntberoepen (4,7). 2. Toelatingsvoorwaarden (5,2). 3. hulp bij de studiekeuze (stappen, tests, inperken keuzes) (5,2). 4. informatie over het studentenleven (5,3). Behoefte: Test Zelfkennis
We mogen ons echter niet enkel blindstaren op
N = 4636 – Missing: 142
de gemiddeldes en nemen ook een blik op de
Helemaal niet
12,0 %
Niet
19.3 %
Neutraal
27.2 %
Wel
32.5 %
frequentieverdelingen: hoewel de test naar zelfkennis gemiddeld niet zo hoog scoort (5,2) is de behoefte er toch bij ruim 40% van de bezoekers (Tabel 4).
Ook bij informatie over de te zetten stappen bij Helemaal wel
9.0 %
het SBK (Tabel 5) is nog meer dan 40% van de bezoekers geïnteresseerd.
Tabel 4
Behoefte: Informatie over te zetten stappen N = 4636 – Missing: 142 Helemaal niet
11.0 %
Niet
17,0 %
In/uit de focus: Uit de focusgroepen kwam
Neutraal
28.1 %
vooral
Wel
35.5 %
feedback op de haalbaarheid
de
behoefte
aan
van een richting heel sterk naar Helemaal wel
8.4 %
voor.
Tabel 5
59
We peilden ook of de bezoeker gezocht heeft naar een aantal specifieke soorten informatie (Grafiek 12) en stellen vast dat ruim 70% van de bezoekers informeert naar data van infodagen Bijna 1 op 5 informeert naar studeren in het buitenland en schakelprogramma’s. 4 à 7% van de bezoekers informeerde ook naar de ervaringsbewijzen, solliciteren en combinatie van werken en studeren. Daarnaast vullen 10 respondenten aan dat zij heel concrete vragen hadden in verband met vervolgopleidingen, zelfstandig worden en het combineren van studies met topsport of muziek.
Specifieke informatie N = 4778 - Missing: n.d. 70,7%
18,2%
17,8% 6,2%
3,9%
6,8%
Grafiek 12
60
8.5.2. De bezoeker vindt
Als we de behoefte (gemiddelde 6; mediaan 6,1) en het vinden van informatie (gemiddelde 5,8; mediaan 5,8) bekijken, is het verschil klein maar significant. Het verschil tussen de behoefte en het vinden van informatie per item geeft slechts een algemeen beeld.
Grafiek 11 toont een aantal gaps tussen de behoefte en wat men vindt op de beurs (deze gaps werden bevestigd door de gepaarde t-test die je vindt in de SPSS-outputs op de cd). We zetten de verschillen op een rijtje in tabel 6. De kolom “gap” geeft het verschil weer tussen de infobehoefte en de mate waarin de informatie ggevonden werd. Hoe kleiner dit getal, hoe beter.
De gaps waren het grootst bij info van studenten of iemand uit het
Onderwerp
Gap
info van studenten of iemand uit het beroepsleven
1,1
test zelfkennis
0,9
feedback over mezelf
0,9
slaagkansen / struikelblokken/...
0,6
info over het studentenleven
0,5
info beroepsmogelijkheden
0,4
hulp bij het inperken van de keuzeopties.
0,3
beroepsleven, test zelfkennis en feedback over mezelf.
Daarnaast waren er ook soorten informatie die meer gevonden werd dan gezocht. We hebben het dan over het overzicht van de opleiding, de algemene info en info over toelatingsvoorwaarden.
We
kunnen
deze
informatie
aanvullen met gegevens uit de open vraag “Wat ontbrak op de SID-in?” (Tabel 7). aantal
Daaruit bleek dat een mensen
(naast
de
Tabel 6 Tabel 7
Wat onbrak op de SID-in (selectie) N = 27413 Grafiek
Frequ entie
Hulp bij SBK, zelftests
91
Meer concrete info, leermaterialen, info van
86
bovenvermelde items) ook nog te weinig informatie vond over het beroepsleven (35 pers),
over
studeren in het buitenland (29 pers) en over op kot gaan en de kostprijs van
studeren
(18
pers.).
15
vakdocenten,… Meer info over van het beroepsleven
35
Meer info over studeren in het buitenland
29
Meer info over kop kot gaan, kost van studeren,…
18
respondenten vroegen ook meer e
informatie over HBO5, Se-n-Se,
Meer info over HBO5, Se-n-se, 7 jaren,…
15
61
specialisatiejaren,… Er waren ook 3 personen die de brandweer niet vonden tussen uniformberoepen. 8.5.3. Zoeken en vinden… het dynamisch keuzemodel
De informatiebehoefte definieerden we aan de hand van de keuzeacties uit het theoretisch model (sensibiliseren, exploratie van het ik, exploratie omgeving,…). We zouden kunnen verwachten dat we in de informatiebehoefte die indeling op basis van keuzeacties zullen terugvinden.
Uit een eerste factoranalyse blijkt dat niet het geval te zijn. Als we, verder bouwend op het theoretisch model items combineren en deze combinaties testen, komen we wel tot schalen die voor een groot stuk aansluiten bij de keuzeacties uit het model: -
Schaal sensibiliseren en exploratie-ik (items 1,2 en 3 uit vraag 6)
-
Schaal exploratie omgeving (items 4 t.e.m. 9 uit vraag 6)
-
Schaal kristalliseren (items 10 t.e.m. 14 uit vraag 6)
In grafiek 14 zie je hoe er het meest vraag is naar informatie die hoort bij de kristallisatiefase uit het theoretisch model, gevolgd door de vraag naar informatie voor de exploratie van de omgeving. De behoefte aan informatie over het exploreren van het ik of over sensibiliseren is het kleinst. Er zijn geen gaps behalve bij de informatie die hoort bij de keuzeacties sensibiliseren en exploratie van het ik.
Informatiebehoefte en vinden info volgens keuzeactie N= 3947 - Missing: 831
Gevonden
Behoefte 6,2 6,3
Kristalliseren
6,1 6,1
Exploratie omgeving Sensibiliseren en exploratie-ik
5,0 5,6
Grafiek 14
62
8.5.4. Zoeken en vinden… de segmenten
Op het vlak van zoeken en vinden van informatie zijn er geen verschillen tussen mannen en vrouwen. Ook op onderwijsniveau zijn er voor zoeken en vinden weinig verschillen, al is de informatiebehoefte bij de de BSO-leerling ietsje kleiner dan deze van de ASO- of TSO-leerling (0,25 à 0,5 punt).
Als we vergelijken op basis van de plannen voor volgend jaar, merken we dat de groep die volgend jaar gaat werken op zowat alle items een lagere informatiebehoefte heeft dan de andere categorieën. Het verschil bedraagt gemiddeld bijna 2 punten op een tienpuntenschaal. Enkel de behoefte aan informatie over knelpuntberoepen ligt op hetzelfde (lage) niveau als dat van de andere bezoekers. Deze verschillen zijn niet zo groot voor het vinden van infomatie.
Gekoppeld aan het theoretisch model vinden we geen segmenten van mensen die ofwel in de kristallisatiefase zitten, ofwel in de fase “exploratie omgeving”, ofwel sensibiliseren en exploratie van het ik. Bleek dat wie een hoge informatiebehoefte heeft op één van deze schalen dat meestal ook heeft op de andere schalen. Omgekeerd geldt hetzelfde.
Vanuit de analyse van deze drie schalen van informatiebehoefte (Sensibiliseren en exploratie-ik, exploratie omgeving en kristalliseren) vonden we wel segmenten (Tabel 8, zie ook SPSSoutputs op cd).
Segment: Bezoeker
Beschrijving met
grote behoefte
Deze bezoeker heeft een grote behoefte aan alle soorten informatie
% 44,9%
over de drie keuzeacties heen. Het gaat waarschijnlijk over mensen die ofwel zeer geïnteresseerd zijn, ofwel over mensen die nog niet ver staan in het keuzeproces.
Bezoeker
met
Hij heeft een eerder grote behoefte aan informatie uit het domein
matige behoefte
exploratie omgeving en het domein kristalliseren.
Bezoeker
Heeft een lage informatiebehoefte op alle domeinen. Het gaat
lage behoefte
met
46,6%
8,4%
waarschijnlijk over de bezoeker die ofwel al een keuze gemaakt heeft of over de bezoeker die heel weinig interesse heeft in zijn studiekeuze. We gaan hieronder iets dieper in op dit segment.
Tabel 8
63
Het derde segment bestaat voornamelijk uit jongens (61,6%, tegenover 45% in de hele steekproef). Het segment is evenredig verdeeld over de verschillende onderwijsniveaus. We vinden er opvallend meer bezoekers die volgend jaar gaan werken of die nog twijfelen (21,4% tegenover 11,2% in de steekproef). 48,3% onder hen is niet voorbereid (tegenover 26% in de steekproef). We zullen later ook vaststellen dat ze ietsje minder tevreden zijn over de SID-in (7,0 tegen 7,5 en 7,2 voor de andere segmenten). In vergelijking met die andere segmenten vinden ze globaal gezien ook minder informatie terug (Grafiek 15).
Vinden info naargelang de infobehoefte N = 4039 - Missing: 739
Hoge behoefte
6,1
Matige behoefte
Lage behoefte
5,7
5,0
Grafiek 15
64
8.6. De bijdrage van de SID-in in het SBK
Grafiek 16
Grafiek 17
Grafiek 18
Grafiek 19
Globaal gezien vindt de ruime meerderheid dat de SID-in een bijdrage levert aan hun SBK. Niet alleen de informatie is belangrijk (63% van de respondenten haalt dat aan), de SID-in werkt ook motiverend (53%) en sensibiliserend (57%) (Grafieken 16 t.e.m. 19). Het gemiddelde van de algemene score op de somschaal “bijdrage SID-in” is 6,5. De mediaan is 6,7.
65
8.6.1. De bijdrage per segment Bij een verdere analyse op onderwijsniveau (Grafiek 20) merken we dat de SID-in voor de TSO-leerling steeds een iets grotere bijdrage heeft dan voor de ASO-leerling. Pas op: enkel de verschillen tussen ASO en TSO zijn significant. Verschillen tussen ASO-BSO of BSO-TSO zijn e niet.
Gemiddelde bijdrage SID-in per onderwijsniveau N = 4527 - Missing: 230 TSO
BSO
ASO
Algemene score bijdrage SID-in
6,7
6,4 6,3
Door SID-in meer gemotiveerd voor SBK
6,2
Door SID-in meer besef belang SBK
6,3
6,6
6,8 6,7
6,3
SID-in-informatie helpt voor SBK
6,9
6,1 5,6
5,8
6
6,2
6,5 6,4
6,6
6,8
7
Grafiek 20
66
Als
we
teruggrijpen
segmenten
volgens
naar
de
infobehoefte
(Grafiek 21) dan merken we dat de SID-in
voor
het
segment
“lage
behoefte” beduidend minder bijdraagt aan
informatie,
motivatie
en
sensibilisering (5,2) dan bij de andere segmenten (6,4 en 6,9). Grafiek 21
Ook bij mensen die volgend jaar willen werken is de bijdrage van de SID-in beduidend lager (4,9 tegen 5,9; 6,6 en 6,0 in de andere groepen, Grafiek 22). Andere manieren van segmenteren
leverden
geen
significante of relevante verschillen op. Grafiek 22
67
8.7. Tevredenheid van de bezoeker
Grafiek 23
Grafiek 24
Bij de vraag naar algemene tevredenheid gaven de bezoekers gemiddeld 7,3 op 10. De mediaan ligt op 7,5. Bijna 80 procent van de bezoekers is tevreden en evenveel procent zou de SID-in aanraden aan een vriend of vriendin (Grafieken 23 en 24).
68
8.7.1. Deelaspecten tevredenheid
Deelaspecten tevredenheid N = 4664 tot 4672 - Missing: 106 tot 114
Tevredenheid drukte SID-in 2,7
Tevredenheid periode 8,0 7,4 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0
Tevredenheid informatie 7,3
Tevredenheid beschikbare tijd 6,1
Tevredenheid sfeer 6,4
Tevredenheid onthaal op standen 7,7
Tevredenheid overzichtelijkheid 6,9
Grafiek 25
Als we inzoomen op de deelaspecten van tevredenheid (Grafiek 25), dan merken we dat de bezoeker het meest tevreden is over de informatie (7,3), het onthaal op de standen (7,7) en de periode waarin de SID-in georganiseerd wordt (7,4). De bezoeker is minst tevreden over de drukte op de SID-in5 (2,7), de beschikbare tijd (6,1) en de sfeer (6,4).
In/uit de focus: “Da‟s precies nen groten depot”, bevestigt Sofie de resultaten over de sfeer. Over de beperkte beschikbare tijd kwam de opmerking dat het belangrijk is dat je hiervoor gewaarschuwd bent. Ze gaven ook als suggestie om drukke en minder drukke standen af te wisselen zodat de wachtrijen meer gespreid staan. Qua timing vulden ze aan dat het belangrijk is dat alles geïntegreerd is met andere activiteiten rond SBK en dat het belangrijk is dat de SID-in valt in een rustige periode van het schooljaar.
5
Bemerk: het item “Tevredenheid drukte” is een omkering van de score op de vraag “Vond je
het druk op de SID-in?”: Een score 7,5 op de vraag “Vond je het druk op de SID-in?” wordt 2,5 op item “tevredenheid drukte”. 69
Grafiek 26
Grafiek 27
Grafiek 28
Grafiek 29
Grafiek 30
Deze gegevens worden bevestigd door de frequentieverdelingen (Grafieken 26 t.e.m. 30): 74% is tevreden over de periode, 76% over de informatie. 79% is niet tevreden met de drukte op de SID-in en 24% was niet tevreden met de beschikbare tijd. Bemerk ook dat 12% ontevreden was over de overzichtelijkheid.
70
Impact deelvariabelen op tevredenheid 9 Periode
Onthaal standen
8
Sfeer
Tijd
7
Score variabele
6 Info standen
Overzicht
5 4 3 2 1 0
Grafiek 31
Grafiek 31 toont de scores op de deelaspecten (verticale as) maar ook de impact die ze hebben op tevredenheid: hoe groter de bol, hoe meer impact. Info die men op de standen kreeg, sfeer en overzichtelijkheid zijn de belangrijkste indicatoren van tevredenheid. Ook de periode, onthaal en standen hebben een invloed, maar die is kleiner. Drukte op de SID-in was geen significante indicator van tevredenheid. Deze informatie is gebaseerd op de gestandaardiseerde beta’s van een regressieanalyse (R² = 0,39, VIF max. 1,27 zie outputs SPSS).
In/uit de focus:
De leerlingen uit de focusgroep legden een sterkere nadruk op het belang van onthaal op de standen: een goede of slechte ontvangst kan echt een afknapper of juist een duw in de rug zijn en heeft bij een aantal een invloed op hun definitieve keuze.
71
8.7.2. Tevredenheid volgens de ontevredene Bij elk van de deelaspecten van tevredenheid, konden de ontevreden respondenten in een open vraag aangeven waarom zij niet tevreden waren. Hieronder bespreken we de meest voorkomende antwoorden. (Meer details over de open antwoorden vind je in bijlage 6.)
Bij de mensen die ontevreden waren over de periode
waarin
georganiseerd
de
(Tabel
SID-in 9),
vonden
werd 167
personen dat de SID-in te vroeg was. Voor 108 personen kwam de SID-in te laat.
Waarom was je ontevreden over de timing N = 388
Frequentie
Sid-in is te vroeg georganiseerd
167
Sid-in is te laat georganiseerd
108
Andere
33
Antwoord onduidelijk of niet-
80
relevant. Tabel 9
Qua tevredenheid over de informatie (Tabel 10) stellen we vast dat 93 personen klagen
Waarom was je ontevreden over de informatie? N = 610
over het feit dat de informatie niet objectief was.
Niet concreet, oppervlakkig, uit de
Frequentie 183
folder,.
183 respondenten kloegen over het feit dat
Geen objectieve informatie
93
de informatie niet concreet genoeg was: de
Te weinig, te beperkte, onduidelijke,
79
informatie was te oppervlakkig of men
foute,... informatie
vertelde hetzelfde als in de folder. Men
Varia
150
Antwoord onduidelijk of niet-
105
werd
voor
concrete
informatie
soms
doorverwezen naar de infodagen. Vaak ging de klacht over het feit dat er niemand van de
relevant. Tabel 10
richting zelf aanwezig was op de stand waardoor men geen diepgaande informatie kreeg. In die zin is het soms moeilijk om een onderscheid te maken met de andere categorie van mensen die stellen dat ze te weinig of te beperkte informatie kregen (79 personen). Een groot deel (102) van de open antwoorden waren heel schoolafhankelijk. Men kloeg dan dat de informatie op stand X of stand Y niet voldeed. Deze staan in deze grafiek in de categorie varia.
72
Ontevredenheid over het onthaal op de standen
(Tabel
11)
werd
vooral
toegeschreven aan het feit dat men niet
Waarom was je ontevreden over het onthaal op de standen? N = 393
vriendelijk, enthousiast of hulpvaardig is (52 pers.), opdringerig is (33 pers.) of
Onvriendelijk, niet enthousiast, niet
juist te weinig aandacht geeft aan de
hulpvaardig,...
persoon die informatie zocht (21 pers.). Opnieuw is er weer een grote groep (171 pers.) die een antwoord geeft dat enkel
Frequentie 52
Opdringerig, subjectief.
33
Geen onthaal, niemand sprak me aan
21
Varia
197
betrekking heeft op een of enkele Antwoord onduidelijk of niet-relevant.
standen.
90
Tabel 11
Wie
niet
tevreden
was
over
de
overzichtelijkheid (Tabel 12), had vooral problemen met het gebrek aan structuur
Waarom was je ontevreden over de overzichtelijkheid? N = 471
Frequentie
Geen overzicht, geen structuur
212
Geen plannetje, onduidelijk plannetje,
138
(212 personen). 138 personen kregen geen plannetje of vonden het onduidelijk.
moeilijk weg vinden. Varia
19
Antwoord onduidelijk of niet-relevant.
102
Tabel 12
Waarom was je ontevreden over de sfeer?
De drukte (Tabel 13) zette voor 300 respondenten een domper op de sfeer. Ze werd ook vaak als negatief aspect
N = 434 Druk, chaos, veel volk
Frequentie 300
aangebracht in de open antwoorden rond Ongezellig, saai
31
Er is geen sfeer
21
Commercieel, veel concurrentie
10
(31pers.). 21 personen hadden niks
Varia
24
gemerkt van sfeer.
Antwoord onduidelijk of niet-relevant.
48
onthaal op de standen in tevredenheid over de informatie. Kleinere groepen vonden de sfeer te commercieel of concurrentieel (10 pers.) of ongezellig
Tabel 13
73
Bijna 1000 personen kloegen over de beschikbare tijd. 951 onder hen hadden te weinig tijd (Tabel 14).
Waarom was je ontevreden over de beschikbare tijd? N = 1007 Te weinig tijd
Frequentie 951
Te veel tijd
28
Varia
12
Antwoord onduidelijk of niet-relevant.
16
Tabel 14
74
8.7.3. Tevredenheid naargelang de segmenten
In grafiek 32 zien we een verschil
Gemiddelde algemene tevredenheid volgens plannen volgend jaar
tussen zij die volgend jaar verder studeren (7,4) en zij die gaan werken (6,7). (Andere verschillen
N = 4296 Grafiek 32
Werken
op het vlak van plannen volgend
6,7
Verder studeren
jaar zijn niet significant.) 7,4
Mensen die vonden dat de SID-in een sterke bijdrage leverde aan hun
Gemiddelde algemene tevredenheid volgens bijdrage SID-in
SBK zijn ook meer tevreden dan zij die dat niet deden (Grafiek 33).
N = 4627 - missing: 151
Dat uit zich ook in het verband
Grafiek 33
Segment - Hoge bijdrage SIDin Segment - Matige bijdrage SID-in Segment - Lage bijdrage SIDin
7,8
tussen de algemene tevredenheid over de SID-in en de somschaal
6,9
van de bijdrage van de SID-in (Pearson’s
6,0
correlatiecoëfficiënt:
0,419). We vinden hetzelfde beeld bij de segmenten op basis van
Gemiddelde algemene tevredenheid volgens mate van infobehoefte
informatiebehoefte (Grafiek 34) en het vinden van informatie (Grafiek 35). Het verband tussen tevre-
N = 4627 - Missing: 151
denheid en de somschalen zien we Lage behoefte
enkel bij de schaal vinden van info
7,0
Matige behoefte
(Pearson’s
7,2
correlatiecoëfficiënt:
Grafiek 34
0,354). Het verband met de schaal Hoge behoefte
7,5
informatiebehoefte (Pearson’s
is
zwak
correlatiecoëfficiënt:
0,133).
Algemene tevredenheid volgens vinden informatie
De verschillen naargelang geslacht
N = 4666- missing: 112
of onderwijsniveau zijn klein (0,1 à 0,2 punt). Lage vindscore
6,1
Grafiek 35
Matige vindscore
8,0
Hoge vindscore
8,0
75
8.7.4. De sterke punten
Sterke punten SID-in N = 4778 - Missing: n.d. Je kan vergelijken
65,0%
Laagdrempelig
62,6%
Iedereen krijgt dezelfde kansen
61,5%
Je ondekt er nieuwe zaken
45,8%
Sterk startpunt
41,7%
Je vindt alles op één plaats
41,5%
Je maakt een betere studiekeuze door de…
36,5%
Je bezoekt klassikaal
34,9%
Je wordt niet gelokt
27,1%
Objectieve informatie
23,3%
Het is dichtbij
14,0%
Grafiek 36
De belangrijkste troeven van de SID-in (Grafiek 36) zijn volgens meer dan 60% van de bezoekers dat je er kan vergelijken, de laagdrempeligheid en
In/uit de focus:
het feit dat iedereen dezelfde kans heeft om zich te “Vul eerst je adres in zodat we je
informeren.
iets kunnen opsturen.”(Koen over Ruim 40% waardeert ook dat je er alles op één
een bezoek aan een infostand)
plaats vindt en de mogelijkheid om nieuwe zaken
Uit de focusgroep bleek ook dat veel
te ontdekken. Bijna veertig procent ziet de SID-in
standhouders adressen inzamelen.
als een goed startpunt om verder te zoeken. Het
De
klassikale
normaal.
bezoek,
de
objectiviteit
van
de
leerlingen
zagen
dat
als
informatie en het niet lokken worden minder aangehaald als sterk punt (20 à 35%).
Verder vonden de focusgroepen het klassikaal bezoek belangrijker dan
Uit de open antwoorden (zie bijlage 6) haalden we
onze respondenten. Men was er
weinig nieuws: Drie personen wisten het te
unaniem positief over want “… in
appreciëren dat je vrijblijvend vragen kon stellen
het weekend hebben we niet de fut
en vier mensen vonden het goed dat het bezoek
om dat te doen” (Jens) .
tijdens de lesuren viel.
76
8.7.5. Wat ontbreekt? De vraag “Wat onbrak op de SID-in” was met bijna 2000 antwoorden de populairste
Wat ontbrak er op de SID-in? N = 2000
Frequent
onder de open vragen. Een aantal aspecten
ie Catering
492
Info van studenten
236
Volledigheidshalve zetten we deze er in
Overzicht, routes, aanwijsborden,…
161
tabel 15 opnieuw bij.
Sfeer, rust, ruimte
108
werd reeds besproken in de hoofdstukken over
ontbrekende
tevredenheid
over
informatie de
en
de
informatie.
Hulp bij SBK, zelftests
91
aan betaalbare eet- en drinkgelegenheid
Concrete info, leermaterialen, info van
86
(492 pers.). 80 personen willen daar ook
vakdocenten,…
De grootste bekommernis was het gebrek
zittend van kunnen genieten en stelden een gebrek aan zitplaatsen vast. Daarnaast was er ook een grote vraag naar info die door studenten zelf verstrekt werd (236 pers.). Ook de wens naar meer overzicht, betere bewegwijzering,… werd aangehaald door
Zitplaatsen
80
Airco, verse lucht
56
Info van het beroepsleven
35
Info over studeren in het buitenland
29
Meer mensen op de standen
26
Enthousiasme bij de medewerkers op
26
161 personen.
Om een indicatie te krijgen van de
standen Info over kop kot gaan, kost van
antwoorden op de vraag “Wat ontbrak op de
studeren,…
SID-in, vind je op de volgende bladzijde
Info over HBO5, Se-n-se, 7 jaren,…
e
18 15
een woordenwolk waarin woorden die vaak voorkomen groter afgedrukt zijn. Deze informatie is indicatief en niet exhaustief.
Varia
129
Onduidelijke of niet relevante
412
antwoorden Tabel 15
77
78
8.8. De voorbereiding op de SID-in De helft van de bezoekers bereidde de SID-in klassikaal voor (Grafiek 37). Ongeveer een op de acht bereidde zich voor met het CLB. In totaal is drie kwart van de bezoekers voorbereid. De gemiddelde mate van voorbereiding was 6,0. De mediaan ligt wat hoger op 6,7. Grafiek 37
22% van de bezoekers vond zich goed voorbereid (Grafiek 38). We stellen geen verschil vast tussen de manier van voorbereiden en de mate van voorbereiding. We stellen wel vast dat er beduidend meer niet-voorbereiden zijn onder degenen die volgend jaar gaan werken (bijna 50% tegen 25% bij zij die verder studeren). Zij zijn ook minder goed voorbereid (3,9 tegen 6,3). Ook bij de BSO-leerlingen zijn er meer niet-voorbereiden (32,6% tegen 23% in TSO en 28,8% in ASO). Ook de mate van voorbereiding is lager dan bij ASO en TSO (1,1 punt).
Grafiek 38
79
Er werd geen verband vastgesteld tussen het soort informatie waaraan men behoefte heeft en de mate van voorbereiding. Maar wie goed voorbereid is, heeft een hogere infobehoefte (Grafiek 39). Hetzelfde geldt voor de mate van voorbereiden en de mate van informatie vinden (Grafiek 40), de tevredenheid over de SID-in (Grafiek 41) en de bijdrage van de SID-in aan het SBK (Grafiek 42). Wie beter voorbereid is, scoort telkens beter. Het verband tussen deze variabelen is wel eerder zwak. (Pearson’s correlatiecoëfficiënt tussen 0,15 en 0,27)
Grafiek 39
Grafiek 41
Grafiek 40
Grafiek 42
In/uit de focus: Ook de leden van de focusgroep vonden zichzelf goed voorbereid… maar wisten niet wat ze te verwachten hadden. Men had geen weet van de aanwezigheid van de standjes van sectoren, maar was wel goed geïnformeerd over het onderwijslandschap en het systeem van flexibilisering. De leerlingen verwachtten globaal gezien veel van de leerkracht: diepgaande kennis over flexibilisering en de moeilijkheidsgraad van richtingen, deskundigheid inzake SBK, feedback over de haalbaarheid per leerling,…
80
8.9. Andere media In/uit de focus:
Gebruik: "Wat na het secundair?" N = 4778 - Missing: n.d. voor de SID-in tijdens de SID-in
64,3%
10,1%
na de SID-in
20,0%
(nog) niet
21,0%
“Niet echt om te lezen, veel te veel tekst.” (Phoebe) In tegenstelling tot de survey, waarin de brochure toch door velen geraadpleegd werd, had in de focusgroepen telkens slechts een leerling de brochure gebruikt. Andere bevindingen waren dat de brochure mooi is, duidelijk is, maar vooral te veel is.
Grafiek 43
De brochure “Wat na het secundair” wordt door bijna 65% van de respondenten geraadpleegd voor de SID-in. Tien procent gebruikte ze ook tijdens de SID-in en 20% ook na de SID-in. Bijna een op vijf gebruikte de brochure (nog) niet (Grafiek 43).
Gebruik: Checklist met vragen N = 4778 - Missing: n.d.
voor de SID-in
tijdens de SID-in
na de SID-in
(nog) niet
19,2%
6,7%
9,9%
60,6%
Grafiek 44
De checklist met vragen die je op de SID-in kan stellen, werd door bijna 1 op de 5 gebruikt voor de SID-in. Tijdens de SID-in was dat bijna 7% en 10% gebruikte de checklist pas achteraf. 61% gebuikte de checklist niet (Grafiek 44).
81
Gebruik: Website SID-in N = 4778 - Missing: n.d.
In/uit de focus: voor de SID-in tijdens de SID-in
10,9%
“Da‟s gewoon ne keer doorscrollen en dan „next‟.”
2,6%
na de SID-in
8,5%
(nog) niet
72,5%
De focusgroepen waren evenmin positief over de site: te sterk tekstgericht en te weinig aantrekkelijk van layout waren de kritieken.
Grafiek 45
De website werd door ruim 70% van de respondenten nog niet gebruikt. De anderen consulteerden de site voor (10%), tijdens (3%) of na de SID-in (9%) (Grafiek 45).
CLB als informatiebron N = 4778 - missing: n.d. voor de SID-in tijdens de SID-in
31,4% 4,4%
na de SID-in
8,3%
(nog) niet
54,6%
Grafiek 46
Het CLB of informatie van het CLB werd door bijna een derde van de bezoekers vooraf geconsulteerd. Meer dan de helft maakte hier (nog) geen gebruik van (Grafiek 46). In de categorie “Andere” waren de folders van universiteiten en scholen (311x) en websites (117x) meest vermeld. In mindere mate (15 à 44x) vermeldde men ook algemene folders, informatie van peers, getuigenissen van studenten of mensen die reeds werken (zie bijlage 6). In/uit de focus – Tot slot “We zijn lui, meneer.” (Hanne) Uit de gesprekken in de focusgroepen bleek dat heel wat zesdejaars eerder passieve zoekers zijn. Zij baseren zich vooral op informatie die zij aangereikt krijgen. Ook Zaman kwam tot deze conclusie (1998, p. 79.) 82
9. Conclusies Waar we ons in het vorige hoofdstuk beperkten tot het opsommen van de naakte cijfers, gaan we in dit hoofdstuk dieper in op wat ze betekenen. We bespreken eerst de linken tussen de SIDin en het theoretisch model. Daarna gaan we dieper in op de verschillende aspecten van de evaluatie. Vervolgens behandelen we de verschillen tussen de segmenten, waarbij we extra aandacht besteden aan de BSO-leerling en zij die volgend jaar gaan werken. We sluiten af met een globale conclusie.
De SID-in en het dynamisch model van studiekeuze Als we de kerntaak van de SID-in projecteren op de keuzeacties van ons theoretisch model, dan zou de prioriteit moeten liggen bij exploratie omgeving en kristalliseren. Uit de analyse van de infobehoefte, de bijdrage SID-in en de sterke punten blijkt dat ook zo te zijn. Deze gegevens leren ons echter ook dat info met betrekking tot sensibiliseren en exploreren van het ik gewenst zijn op de SID-in.
Het theoretisch model leert ons echter ook dat een aantal bezoekers een deel van de kansen die de SID-in biedt laat liggen: bij de keuzeactie exploratie omgeving, zien we dat de informatiebehoefte omtrent tewerkstelling en beroepen eerder laag is, terwijl dat toch een belangrijk aspect is binnen SBK. Dat sluit ook aan bij de bevindingen van Lanckzweert, e.a. (1999).
We kunnen het model echter niet als een perfect passend sjabloon over onze onderzoeksresultaten leggen. De informatiebehoefte van de bezoeker situeert zich soms binnen meerdere keuzeacties. Dat is mogelijk te wijten aan feit dat de informatiebehoefte slechts afgeleid is van de keuzeacties. Anderzijds kan het zijn dat de bezoekers meerdere keuzeacties tegelijk doen.
Het bereik van de SID-in Uit de bezoekcijfers en het steekproefprofiel kunnen we afleiden dat wie rondloopt op de SID-in daar ook thuishoort. Dat blijkt ook uit de resultaten rond infobehoefte, de bijdrage en tevredenheid. Enkel in BSO studeert ruim 40% van de bezoekers niet verder.
Als we het bereik evalueren, dan kunnen we stellen dat een gemiddeld bereik van bijna 55% goed is. De evaluatie wordt nog beter als we deze cijfers bekijken voor de groep ASO/TSO/
83
KSO, de meerderheid van het publiek en toch de belangrijkste doelgroep: bijna drie kwart van deze groep wordt bereikt.
In het BSO is het bereik van ongeveer één op zeven een heel stuk lager. Dat is niet verbazingwekkend aangezien het aantal leerlingen uit BSO dat verder studeert aanzienlijk lager ligt (al hebben we hier geen exacte cijfers van). Het feit dat bijna 40% van de BSO-scholen naar de SID-in komt lijkt erop te wijzen dat er minder bezoeken met de hele klasgroep zijn.
Standenbezoek Het lag in de lijn der verwachtingen dat de standen van hogescholen en universiteiten veel worden bezocht. Ook de uniformberoepen kunnen met 15% van de bezoekers op behoorlijk wat interesse rekenen. Er is echter een grote restcategorie die minder dan 5% van de bezoekers haalt.
Ergens is dat niet onlogisch: standen als HBO5, Se-n-Se en volwassenenonderwijs richten zich voor een groot deel op BSO-leerlingen, die slechts 5% van het publiek uitmaken. Toch zijn een aantal
van die standen voor een ruime doelgroep van belang. De stand van de VDAB
bijvoorbeeld kreeg weinig interessese van leerlingen uit het ASO (1,3%) en TSO (3,8%). Nochtans kan de VDAB nuttige (en voor het SBK-proces belangrijke) informatie geven over het beroepsprofiel, vacatures, knelpuntberoepen,… Het ziet er naar uit dat de bezoekers de weg naar de “kleine standen” (zoals die van de VDAB, de beroepssectoren, het CLB of de vakbonden) te weinig vinden.
We merken ook dat het standenbezoek verloopt volgens een profiel dat past bij het opleidingsniveau en de bijhorende mogelijkheden om verder te studeren: terwijl de ASO’er zich vooral richt op de standen van hogescholen en universiteiten, is de BSO’er hier minder in geïnteresseerd. Hij gaat dan weer meer naar Syntra, het volwassenenonderwijs, de VDAB en de beroepssectoren. Het toont ook hoe de BSO-leerling vanuit zijn opleiding en beleving al een stuk dichter bij de arbeidsmarkt staan.
Zoeken en vinden De top 3 van informatie die de bezoeker wenst, sluit aan bij de core-business van de SID-in: informatie verstrekken over opleidingen. Uit de cijfers blijkt dat de bezoeker deze informatie niet alleen zoekt, maar ze ook vindt.
84
Dat is echter niet altijd het geval. De volgende items vond de bezoeker onvoldoende terug op de SID-in: 1. info van studenten of iemand uit het beroepsleven 2. test zelfkennis 3. feedback over mezelf 4. slaagkansen / struikelblokken 5. info over het studentenleven 6. info beroepsmogelijkheden 7. hulp bij het inperken van de keuzeopties. Soms gaat het over informatie die niet of beperkt aanwezig is op de SID-in (nummers 1, 2 en 5); soms over informatie die er wel degelijk aanwezig is, maar niet gevonden wordt (nummers 3, 4, 6 en 7).
Uit de open vragen bleek ook dat er vraag is naar een ruimer aanbod van informatie over het beroepsleven, over studeren in het buitenland, over de brandweer, over op kot gaan en de kostprijs van studeren, over HBO5, Se-n-Se of specialisatiejaren. Het gaat hier wel over kleine aantallen.
De infogaps bevestigen overigens de opdrachtverschuivingen die we naar voor brachten in de contextanalyse. We stelden toen dat de informatieopdracht nu zou kunnen bestaan uit het bieden van een overzicht en het geven van informatie die niet te vinden is op het internet. Het overzicht vindt men wel degelijk op de SID-in (gemiddelde score 7,8), die info die men niet vindt op het internet vindt men echter ook niet op de beurs. Dat blijkt onder meer uit het vastgestelde gemis aan heel concrete informatie en de wens om informatie van studenten en mensen uit het beroepsleven te krijgen.
We zagen ook dat de bezoeker informatie vond waar hij niet naar zocht. Dat kan wijzen op latente behoeftes waar men op de SID-in bewust van wordt.
Daarnaast bevestigt dit wat we in de contextanalyse schreven over de veranderde OLB-context: zaken die vroeger door het CLB werden uitgevoerd (o.a. test zelfkennis, feedback, hulp) worden nu soms onvoldoende ingevuld door scholen. Een deel van de bezoekers hoopt deze zaken op de SID-in te vinden.
We stelden ook vast dat ruim 70% van de bezoekers informeert naar data van infodagen. Dat kan duiden op een goede integratie van de SID-in binnen de andere activiteiten van het SBK. Het feit dat bijna een op vijf informeerde naar schakelprogramma’s lijkt er op te wijzen dat de 85
bezoeker op de hoogte is van de mogelijkheden die de (recente) flexibilisering van het onderwijs biedt.
Via clusteranlayse kwamen we tot een segmentering volgens hoge, matige en lage behoefte aan informatie. 8,4% bezoekt de SID-in met een lage infobehoefte. Dat betekent ook dat 91,6%van de bezoekers met een matige tot grote interesse de SID-in binnenstapt.
BIJDRAGE SID-in: Globaal gezien vindt de ruime meerderheid dat de SID-in een positieve bijdrage levert aan hun SBK. De informatie helpt bij de keuze en het is dan ook niet onlogisch dat mensen met een grotere informatiebehoefte een grotere bijdrage van de SID-in ervaren. Uit de gegevens blijkt echter dat de SID-in niet alleen een functie heeft op het vlak van informatieverstrekking, maar ook op het vlak van sensibilisatie en motivatie. De SID-in kan een middel zijn om de jongere die zich vooral beperkt tot de informatie die hij aangereikt krijgt te motiveren om het heft in handen te nemen. Ook vanuit het perspectief van de democratisering van het onderwijs (waardoor ook een aantal “kansgroepen” tot de doelgroep van de SID-in horen) verhoogt het belang van de SID-in.
Meteen vinden we hierin een aantal belangrijke aspecten voor de timing: de huidige periode kort na de examens en in een rustiger periode lijkt goed. Op die manier worden de zesdejaars na een periode waarin ze niet meer bezig waren met hun SBK terug gemotiveerd om er weer aan te beginnen nu er nog voldoende tijd is. Ook voor wie nog niet bezig was met zijn keuze kan de SID-in sensibiliseren en motiveren om er aan te beginnen. In dat geval rest er nog enige tijd voor de SBK. Bovendien sluit de SID-in (met een overwegend explorerend karakter) qua timing dan goed aan bij de infodagen (die eerder in de kristallisatie- of beslissingsfase thuishoren). Dat de timing goed zit blijkt ook uit het feit dat 76% van de ondervraagden vond dat de SID-in in de juiste periode werd georganiseerd. In die zin is ook het klassikaal bezoek van belang. Op die manier worden ook minder gemotiveerde leerlingen ertoe aangezet bezig te zijn met de studiekeuze.
Tevredenheid De bezoeker is globaal gezien tevreden over de SID-in. Dat blijkt uit de scores op algemene tevredenheid, de scores op de deelaspecten en het aantal respondenten dat de SID-in zou aanraden. Er is een sterk verband tussen de bijdrage die de SID-in levert en de tevredenheid. Dat illustreert nogmaals het belang van de motiverende en sensibiliserende factor van de SIDin.
86
De bezoeker is het meest tevreden over de informatie, het onthaal op de standen en de periode waarin de SID-in georganiseerd wordt. Opnieuw scoort de SID-in goed op zijn core-business: informatie verstrekken. Deze tevredenheid vinden we ook terug in de sterke punten: de meest aangehaalde sterke punten illustreren het belang van informatie en het explorerend karakter van de SID-in.
Bijna duizend respondenten gaven aan dat ze te weinig tijd hadden, een klacht die veel te maken heeft met de lange wachttijden aan de informatiestands. De bezoeker is dan ook minder tevreden over de drukte en de beschikbare tijd.
De sfeer (ongezellig, te druk, te commercieel) scoort ook lager dan andere aspecten van tevredenheid. Hoewel de tevredenheid over overzichtelijkheid niet slecht scoort, is bijna 1 op 8 bezoekers hier niet tevreden mee: men mist overzicht, structuur en een goed plannetje.
Uit de regressieanalyse blijkt dat de tevredenheid over de informatieverstrekking en de sfeer de belangrijkst indicatoren zijn van tevredenheid. Ook onthaal, overzichtelijkheid, beschikbare tijd en de periode spelen een (kleinere) rol. De invloed van drukte kon niet worden aangetoond, maar deze heeft onrechtstreeks wel een invloed op de sfeer en de beschikbare tijd. De rubrieken “Tevredenheid volgens de ontevredene” en “Wat ontbreekt op de SID-in” leren ons dat de bezoeker meer info wil krijgen van vakdocenten en/of van studenten uit die studierichting. Zij vragen ook meer concrete informatie zoals cursussen, lesroosters, en leermaterialen. Ook deze bevindingen sluiten aan bij de opdrachtverschuiving uit de contextanalyse: de taak van de SID-in is om informatie te bieden die niet op het internet te vinden is. Een aantal respondenten meldt dat zij voor concrete informatie doorverwezen worden naar de infodagen. De SID-in krijgt ook kritiek op de catering (te weinig en te duur), het gebrek aan zitplaatsen en het onthaal op sommige stands.
Bij vele open vragen wordt ook melding gemaakt van de subjectiviteit en de opdringerige houding van sommige standhouders. Dit item wordt dan ook niet zo veel aangehaald bij de vraag over de sterke punten. Dit werkt ergernis op bij een aantal bezoekers.
Voorbereiding Drie kwart van de bezoekers was in min of meerdere mate voorbereid op de SID-in, terwijl Zaman 60% voorbereide bezoekers telde. Hoewel dat niet honderd procent vergelijkbaar is, wijst het toch op een positieve evolutie aangezien de goed voorbereide bezoekers een grotere infobehoefte hadden, de info beter vonden, een grotere bijdrage van de SID-in ervoeren en meer 87
tevreden waren over de SID-in. Deze cijfers zijn een indicatie van een positief effect van de voorbereiding, al kunnen we uit dit onderzoek geen oorzakelijk verband afleiden.
De voorbereiding kan ook helpen om de informatie beter en sneller te vinden en kan aandacht vestigen op het belang van informatie over bijvoorbeeld beroepen.
Mediagebruik Heel wat bezoekers zochten maar vonden geen overzicht van alle opleidingen. Hetzelfde geldt voor een lijst van mogelijke vragen voor de SID-in. Deze informatie stond in “Wat na het secundair” dat nochtans door bijna 65% onder hen gebruikt werd voor de SID-in. Ook hier zou de voorbereiding een rol van belang kunnen spelen om de zesdejaars te wijzen waar deze info te vinden is.
We stellen ook vast dat de website stiefmoederlijk behandeld wordt. Een website is een hedendaags medium dat de jongeren zou kunnen aanspreken, maar deze lokt door de inhoud en layout geen bezoekers.
Tot slot stellen we vast dat het CLB voor bijna de helft van de bezoekers informatie aanbiedt die ook gebruikt wordt. Vermoedelijk is dat meestal algemene informatie over het creditsysteem, de flexibilisering en de voorbereiding op de SID-in zelf. De andere media die een aantal respondenten aanhaalt in deze vraag zijn niet verrassend: ze horen tot de tradationele media die gebruikt worden bij SBK.
Segmenten: Bij de analyses werden verschillende segmenten besproken. Op drie van deze, deels overlappende, segmenten gaan we dieper in: de BSO-leerling, de personen met een lage infobehoefte en de personen die volgend jaar gaan werken. Deze drie groepen scoren op verschillende aspecten van deze evalutie een stuk lager. De SID-in zou extra aandacht kunnen besteden aan deze drie doelgroepen. Dat sluit overigens aan bij de conclusies uit de contextanalyse.
Eerst hebben we het nog over de verschillen tussen andere bezoekerssegmenten:
Tussen mannen en vrouwen konden we voor de verschillende onderwerpen wel significante verschillen vaststellen, maar die waren eerder klein.
Bij segmentatie op basis van de plannen voor volgend jaar stellen we vooral vast dat zij die gaan werken een ander profiel hebben dan de andere groepen (zie verder).
88
De verschillen tussen de studieniveaus ASO en TSO zijn klein. Voor KSO kregen we geen significante resultaten.
Bij de segmenten grote, matige en lage infobehoefte merkten we vooral verschillen op bij de bijdrage van en de tevredenheid over de SID-in. Een hogere infobehoefte resulteerde steeds ook in een hogere gemiddelde score voor deze twee aspecten.
De BSO-leerling De opleiding van de BSO-leerling is minder op verder studeren gericht en hij is dan ook niet zo sterk vertegenwoordigd op de SID-in. Ook het bereik (ongeveer 1 op de 7) ligt aan de lage kant. In vergelijking met 2010 is het aantal bezoekers uit BSO wel met bijna 10% gestegen. De toekomst zal moeten uitwijzen of deze stijgende tendens zich verder zet. Waarschijnlijk wel gezien de opkomst van Se-n-Se en HBO5.
Niet alleen het bereik is lager, ook het aantal bezoekers uit BSO dat verder studeert is laag (57%). Uit het standenbezoek blijkt ook dat weinigen onder hen een bezoek bracht aan de stand van de beroepssectoren (13%) het volwassenenonderwijs (15%), de VDAB (14%) of Syntra (28%). Voor deze doelgroep zijn dat nochtans belangrijke standen op de SID-in. We merkten dan ook dat de infobehoefte bij de BSO-leerling iets lager is dan de andere studierichtingen. Toch vroegen 15 respondenten een ruimer aanbod aan informatie over studeren na het BSO. Verder ervaren zij de bijdrage van de SID-in ook ietsje lager. We stellen ook vast dat zij minder goed voorbereid zijn en dat er meer leerlingen helemaal niet voorbereid zijn.
Ondanks de aanvaardbare cijfers die de BSO-leerling geeft voor tevredenheid en bijdrage van de SID-in, is onze conlusie toch dat de SID-in met het huidige aanbod, de huidige voorbereiding en het huidige bezoekersprofiel zijn informatieopdracht onvoldoende kan realiseren bij deze doelgroep.
Gaan werken De personen die volgend jaar gaan werken (3% van de bezoekers) zijn minder tevreden en ervaren de bijdrage van de SID-in lager. Ze hebben ook een lagere informatiebehoefte dan de anderen en zijn minder goed voorbereid. Het is belangrijk dat er op de SID-in wel al een aanbod is dat ook voor hen interessant kan zijn (VDAB, vakbonden, Syntra,…), maar uit de cijfers van het standenbezoek blijkt dat zij daar niet zo veel gebruik van maken. Een derde van deze groep komt uit het BSO.
89
Lage infobehoefte Tot slot focussen we op de groep met een lage infobehoefte. Een profielschets leert ons dat dit segment vooral uit jongens bestaat, die niet goed voorbereid zijn. Het is niet zo dat een bepaald onderwijsniveau sterk over- of ondervertegenwoordigd is. Ze vinden minder informatie, zijn minder tevreden en de SID-in heeft minder betekenis voor hun SBK. Vermoedelijk bestaat deze groep voor een deel uit jongeren die reeds een keuze maakten. Een ander deel is waarschijnlijk nog aan het twijfelen, zal gaan werken en/of is niet gemotiveerd voor zijn SBK. Uit de cijfers blijkt echter dat uit deze cluster slechts 5 personen het CLB en 23 personen de VDAB-stand bezochten, terwijl ze hier waarschijnlijk nuttige informatie zouden kunnen vinden.
Het eindrapport Om het in onderwijstermen uit te drukken, kunnen we stellen dat de SID-in een goed rapport heeft: de SID-in slaagt erin bij 90% van zijn bezoekers zijn opdracht te vervullen. De SID-in informeert, maar scoort ook op het vlak van motivatie en sensibilisering.
Er kwamen echter een aantal knelpunten aan het licht: -
Er is progressiemarge bij de voorbereiding.
-
Er is kritiek op de objectiviteit
-
We vonden een aantal gaps tussen wat de bezoeker zoekt en wat hij vindt.
-
Niet elke bezoeker benut het aanbod van de SID-in ten volle.
-
De bezoeker is minder tevreden over een aantal deelaspecten.
-
Drie nichegroepen verdienen meer aandacht.
Daarnaast zijn er door de veranderende context een aantal nieuwe uitdagingen. Het mediagebruik verandert, de doelgroep ook en breidt tegelijk uit. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de uitdagingen en de knelpunten.
90
9.1.1. Beperkingen van het onderzoek Hoewel we met dit onderzoek antwoord konden geven op een relevante onderzoeksvragen, kende het ook een aantal beperkingen. Zo bleek het niet mogelijk om de informatiebehoefte helemaal in te passen in de indelingen van het theoretisch model. Bovendien beschouwen we de SID-in hier als een alleenstaand gegeven, terwijl het in de praktijk gerelateerd is aan tal van andere initiatieven rond SBK.
Bij het opstellen van de vragenlijst moet je keuzes maken en moet je hoe dan ook bepaalde interessante gegevens buiten beschouwing laten. Zo maten we in dit onderzoek de informatiebehoefte van verschillende soorten informatie, maar hebben we geen zicht op het belang dat de respondent aan deze soorten informatie hecht. We hebben ook geen zicht op de leerwinst: we weten dat hij bepaalde informatie vindt, maar hebben geen zicht op het feit of dat nieuwe informatie is. Ook de aspecten voorbereiding en andere media konden we niet diepgaand bevragen. We weten bijvoorbeeld wel dat een folder gebruikt werd, maar niet hoe of hoe vaak dat gebeurde.
Daarnaast werden we ook geconfronteerd met de methodologische beperkingen (zie ook hoofdstuk “onderzoeksopzet”). Zo waren de vragen over informatiebehoefte retropsectief. Idealiter zou je dat voor en na de SID-in moeten bevragen (hoewel je door er naar te vragen ook een bias zou kunnen hebben op de infobehoefte). Doordat een voor-na-bevraging niet mogelijk was kunnen we ook geen oorzakelijke verbanden aantonen tussen bijvoorbeeld voorbereiding en motivatie, bijdrage SID-in of tevredenheid.
We stelden ook vast dat niet iedereen de enquête even ernstig invult. Hierdoor daalt de betrouwbaarheid. Bij de analyse van de open antwoorden bleek ook hoe beperkt de gesloten antwoorden zijn. Pas als je de kans geeft om een open antwoord te formuleren, merk je dat achter elk gesloten antwoord een hele resem interpretaties, nuances en motieven zit.
Bovendien blijven we met de beperkingen van de steekproef zitten. Om te beginnen hadden we niet de nodige gegevens over de populatie (de bezoekers) om de steekproef adequaat te controleren op representativiteit. We laten ook de individuele bezoekers buiten beschouwing. Door de manier van scholen selecteren hebben we ook geen enkelvoudige aselecte steekproef. Er is namelijk een vorm van zelfselectie op scholenniveau. We vermoeden echter dat de invloed van deze zelfselectie eerder beperkt is. Ten eerste omdat de wedstrijd het effect mildert, ten tweede omdat de zelfselectie zich situeert bij de scholen en niet bij de leerlingen.
91
Theoretisch gezien kunnen we dus enkel conclusies formuleren over de respondenten en niet over de hele bezoekerspopulatie. Rekening houdend met bovenstaande elementen en omwille van de leesbaarheid hebben we ook de term “bezoeker” gebruikt in de analyse.
92
DEEL III 93
10. Aanbevelingen In het vorig hoofdstuk kwamen we tot een goed eindrapport. Dat zorg ervoor dat de SID-in terechtkomt in een comfortzone van waaruit hij aandacht kan besteden aan die laatste procentjes: we focussen op de informatiegaps en de deelaspecten die impact hebben op de tevredenheid (tijd, informatieverstrekking sfeer en overzichtelijkheid), maar besteden ook aandacht aan de minderheidsdoelgroepen. Vaak gaat het over mensen die het in het onderwijs of zelfs in de maatschappij in het algemeen niet makkelijk hebben. Het versterkt het belang om deze doelgroepen te bereiken. Door deze doelgroepen een duwtje in de rug te geven, kan de SID-in maatschappelijke meerwaarde creëren.
Algemene beoordeling en capaciteit van de SID-in De SID-in bleek na evaluatie een waardevol en gewaardeerd concept te zijn. Er is dan ook geen noodzaak om het concept ingrijpend te herzien. De timing zit goed en de SID-in scoort heel sterk met een bereik van bijna 75% bij de hoofddoelgroep. Een verhoging van het bezoek is moeilijk. Uit de evaluatie blijkt dat, binnen de huidige aanpak, de grens op dat vlak bereikt is. Gezien de klachten over de drukte en het tijdsgebrek moet er niet getracht worden om meer bezoekers te trekken zonder de capaciteit te verhogen. Dat zou kunnen door de SID-in te spreiden over meer dagen, waardoor je de bezoektijd kan verlengen. Je kan ook de standen grotere maken en meer bemannen, maar dat heb je als organisatie niet zelf in de hand.
Eén SID-in voor heel Vlaanderen zou ook een oplossing kunnen zijn om de capaciteit te verhogen door de bestaande middelen efficiënter te benutten, maar we raden dit niet aan. Ten eerste zou het aanbod nog meer overweldigend zijn dan nu al het geval is. Ook het voordeel van de nabijheid zou vervallen. Uit de gesprekken met de focusgroepen bleek er ook weinig enthousiasme voor een mega-SID-in.
Met het huidige bezoekersaantal kan er overwogen worden om de capaciteit te verhogen. Hierdoor zou er meer tijd zijn, zou er meer info overgebracht kunnen worden en zou de tevredenheid stijgen. Daarnaast kan men via een betere voorbereiding een betere tijdsbesteding op de SID-in creëren. Ook de sfeer kan op andere manieren bevorderd worden.
94
Informatie… het aanbod Op vlak van informatieverstrekking stellen we een aantal knelpunten vast. Ten eerste zijn er een aantal standen die heel weinig bezoekers trekken. Het tweede knelpunt is dat er behoefte is aan informatie die niet of in beperkte mate op de beurs aanwezig is. Er is ook informatie die wel aanwezig is, maar die de bezoeker onvoldoende vindt. Er is tot slot ook informatie die de SID-in aanbiedt, maar waar de bezoeker het nut niet van ziet. We bespreken hieronder de mogelijke aanpak van deze vier knelpunten.
Een eerste stap is na te gaan of de SID-in informatie met beperkte meerwaarde aanbiedt. De standen die weinig bezoekers trekken moeten getoetst worden op hun inbreng. Blijkt deze onvoldoende groot, dan kan er overwogen worden deze standen te schrappen.
Verder kan er ook overwogen worden het informatieaanbod uit te breiden. Zo was er vraag naar zelftests op de beurs, algemene info over studeren (kostprijs, op kot gaan), info over studeren in het buitenland, info over zelfstandig worden en meer info over HBO5 en Se-n-Se. We stelden ook vast dat er geen forum was voor ingenieurs en de ICT-sector. Het lijkt ons niet onhaalbaar om deze zaken aan te bieden op de beurs.
Los van het uitbreiden van en schrappen in het aanbod, kunnen we ook bepaalde informatie op een andere manier aanbieden. Zo pleiten we er voor om de standen van het CLB en het Ministerie van Onderwijs en Vorming duidelijker te profileren als “de SID-in-stand” en een meer prominente rol te geven: de stand heeft enerzijds een doorverwijsfunctie (een infopunt voor mensen die niet weten waar naartoe op de SID-in), maar centraliseert ook bepaalde info over studeren in het buitenland, flexibilisering, op kot gaan, studiebeurzen, de kostprijs van studeren, een overzicht van de opleidingen. Bezoekers kunnen er ook hulp of feedback vragen. Deze gemeenschappelijke stand is kostenbesparend, waardoor er budget vrijkomt om bijvoorbeeld interactieve tests (zelfkennis, beroepskeuze) aan te bieden via computerschermen of tablet-PC. Het is zeer belangrijk dat er met borden of schermen wordt aangeduid waarvoor je allemaal terecht kan op de SID-in-stand.
Ook de presentatie van informatie over tewerkstelling en het beroepsleven kan anders. We stellen vast dat de beroepssectoren nauwelijks bezoekers lokken van ASO en TSO. We vermoeden (verder onderzoek kan uitsluitsel geven) dat de invalshoek vanuit beroepssectoren niet overeenstemt met de manier waarop jongeren uit ASO en TSO het beroepsleven beleven. Het lijkt ons zinvol om voor de voorstelling van het beroepsleven te vertrekken vanuit de beroepen en niet vanuit de sectoren. Dat perspectief maakt het ook makkelijker om aandacht te
95
besteden aan knelpuntberoepen (bv: ingenieurs). Rekening houdende met de know-how (cfr: de VDAB-beroepsprofielen) en de taak van de VDAB is een samenwerking met hen wenselijk.
Mohammed en de berg We kunnen de kloof tussen infobehoefte en het vinden van informatie aanpakken via het aanbod. Anderzijds kunnen we deze kloven ook dichten door de bezoeker op de beurs zelf beter naar de informatie te leiden: als Mohammed niet naar de berg komt, …. Een eerste middel hierbij hebben we al aangehaald: de SID-in-stand die de bezoeker helpt om een bepaald soort informatie te vinden of die doorverwijzen naar het CLB (op dezelfde stand) voor hulp bij studiekeuze, exploratie van het ik of afwegen van opties.
Daarnaast kan de bezoeker via strategisch geplaatste (al dan niet dynamische) infoborden geconfronteerd worden met bepaalde informatie. Terwijl hij wacht, leest hij meer over starterslonen, de diploma’s met de meeste kans op werk, de knelpuntberoepen,… Naast deze infoborden kan je ook vraag-het-aan-borden plaatsen: “Hoeveel verdient een ingenieur? Vraag het aan de VDAB.” Of: “Wat doe ik hier? Vraag het aan de SID-in-stand”. Hiermee wijs je de bezoeker op het feit dat informatie X te vinden is bij stand Y. Bovendien kan je de bezoeker hiermee ook aanmoedigen om info te zoeken die hij spontaan misschien niet had gezocht.
Natuurlijk moet de bezoeker ook letterlijk zijn weg vinden. De suggestie om de standen te ordenen per interesseveld lijkt ons niet interessant. Doordat hogescholen hun inspanningen moeten spreiden over verschillende kleinere standjes, kunnen zij zich minder profileren. Bovendien is het naar oriëntatie van de bezoeker (op SBK-vlak dan) interessant dat hij ook geconfronteerd wordt met studierichtingen waar hij misschien nog niet over had gedacht. Om sneller de weg te vinden kan het wel interessant zijn om in de zaal een aantal blikvangers te voorzien die je ook op je plannetje terugvindt. We denken bijvoorbeeld aan rijen grote heliumbalonnen in verschillende kleuren boven de belangrijkste gangen of zwevende (opblaasbare) reuzenvoorwerpen. Door zich hier op te richten kan de bezoeker zich sneller oriënteren en zijn tijd beter benutten.
96
Voorbereiding Uit de resultaten van de survey bleek dat één op de vier niet voorbereid was, maar ook dat wie beter voorbereid was, meer had aan de SID-in. Daarnaast bleek uit de contextanalyse ook dat er grote verschillen zijn in aanpak en kwaliteit van OLB op schoolniveau. Een degelijke voorbereiding kan ook een antwoord zijn op het vaak aangehaalde tijdsgebrek: wie vooraf nadacht over de standen die hij zal bezoeken en wat hij er zal vragen zal zijn tijd ook efficiënter kunnen benutten. Reden genoeg om na te denken over hoe we de voorbereiding kunnen optimaliseren.
Een eerste maatregel die we kunnen nemen om meer bezoekers voor te bereiden is de scholen te wijzen op het belang van de voorbereiding. De resultaten van dit onderzoek kunnen hierbij helpen. Ten tweede kan er gesleuteld worden aan de huidige voorbereiding. Momenteel is deze eerder tekstgericht. De integratie van interactieve webcontent, powerpoints en audiovisueel materiaal moet het pakket aantrekkelijker maken. Dat pakket is ook laagdrempelig en is zo opgesteld dat een begeleider ook zonder voorkennis van OLB met een minimale inspanning de voorbereiding kan geven. Op die manier stimuleer je het geven van een voorbereiding en vlak je de verschillen tussen scholen uit. De voorbereiding moet ook grotendeels op zelfstandige basis te verwerken zijn. Zo kan de individuele leerling ook zonder klassikale voorbereiding zichzelf klaarstomen voor de SID-in.
Ten derde kan de SID-in-organisatie het pakket uitbreiden, zowel inhoudelijk als qua alternatieve werkvormen, zodat het kan gepresenteerd worden als een all-in OLB-pakket voor scholen. Dat pakket bevat niet alleen de voorbereiding op de SID-in (wat mag ik er verwachten, welke vragen ga ik stellen, wat ga ik bezoeken,…), maar behandelt ook alle andere stappen uit het SBK-proces. Door ook de stappen voor en na de SID-in te verwerken, kan je de SID-in beter integreren met de andere acties uit de SBK en de OLB. Het lijkt een meerwaarde om het pakket te linken aan de activiteiten die de CLB’s nu al doen in de scholen. Door een diepgaandere en bredere voorbereiding van alle bezoekers, verbetert men niet alleen het bezoek aan de SID-in, maar verhoogt men ook het niveau van OLB in de Vlaamse scholen.
De website De website van de SID-in zal een belangrijk medium zijn voor die voorbereiding. Sowieso kan dit medium, met digital natives als doelgroep, in de toekomst niet meer genegeerd worden. De website die momenteel weinig bezoekers trekt, moet qua layout aantrekkelijker gemaakt worden en moet ook inhoudelijk uitgebreid worden zodat er meer bezoekers op af komen.
97
Zo moet de site praktische informatie geven, een onderdeel zijn van de voorbereiding (zowel voor de leerkracht als voor de leerling) en bijkomende info over SBK aanbieden. We denken aan een herwerkte site met: -
Voorbereidingtools: tools waarbij je aan de hand van een aantal vragen (studierichting, plannen volgend jaar, de huidige stand van zaken van je keuze,… ) te weten komt welke standen je kan bezoeken op de SID-in en welke vragen je er kan stellen.
-
Een plannetje dat men al kan afdrukken. Eventueel kan dat plannetje gepersonaliseerd worden aan de hand van de voorbereidingstools die we daarnet bespraken.
-
Audiovisuele media: De organisatie kan samenwerken met Klasse TV waarbij men bijvoorbeeld een sfeerreportage later kan gebruiken als voorstellingsfilmpje.)
-
Een overzicht van alle infodagen van de hogescholen, adressen van alle hogescholen,… is nuttige informatie die bovendien bezoekers lokt.
-
Een opleidingenoverzicht (een belangrijke infobehoefte bleek uit de survey) : de informatie uit “Wat na het secundair” kan online gezet worden en gekoppeld worden aan een zoekfunctie of een interessetest.
-
Links naar interessante sites (bv: studiekiezer.be, filmpjes met beroepsprofielen van de VDAB,…).
-
Info over SBK: Stappenplannen, welk soort info zoeken,…
-
Redactionele content die regelmatig aangepast wordt.
Men kan ook een “My SID-in” lanceren, waarbij de leerling een digitale portfolio voor zijn SBK aanmaakt. Dat kan dan gelinkt worden aan het uitgebreide SID-in-voorbereidingspakket waarover we het daarnet hadden. We raden aan om de site en de gebruiker te linken aan een Facebookgroep “Ik ben zesdejaar en ik kies”. Het kan een forum worden waarop de gebruikers onderling informatie uitwisselen, maar het is ook een kans om als organisatie in contact te treden met je doelgroep. Zo kan je kort voor de SID-in nog eens oproepen om je via de site voor te bereiden op de SID-in. Bovendien kan je er feedback sprokkelen die je kan gebruiken voor de evaluatie.
Een dynamische huisstijl en een vernieuwde website kunnen in combinatie met een SID-instand op de beurs
een goede start zijn om het merk “SID-in” te profileren als een
kwaliteitslabel: een merk waarbij je terecht kan voor een ruim informatieaanbod rond SBK.
Objectiviteit Objectieve informatie aanbieden is een van de doelstellingen van de SID-in. Uit de survey blijkt dat de bezoeker dit niet altijd op deze manier ervaart. Onze indruk is dat de objectiviteit van de 98
SID-in zich niet zo zeer op standenniveau situeert, maar vooral zit in het feit dat alle scholen, uit alle netten, aan iedereen informatie kunnen verstrekken. Dat vereist een kritische ingesteldheid van de bezoeker. Hierop moet gewezen worden in de voorbereiding.
Sfeer Naast informatie bleek ook sfeer een belangrijke indicator van de tevredenheid. De sfeer scoorde eerder zwak en er was ook ontevredenheid over de dure drankjes en het gebrek aan zitplaatsen. De sfeer zou wat kunnen verbeteren door het minder druk te maken op de SID-in (zie capaciteit verhogen eerder in dit hoofdstuk).
Er zijn ook mogelijkheden om de sfeer te verbeteren en tegelijk de informatieverstrekking op de SID-in te bevorderen. We denken hierbij aan een gezellige centrale patio met zitplaatsen en (indien mogelijk volgens het contract met de beurshallen) een waterfontein en/of drankjes (aan een economische prijs) die aangeboden worden. Op die patio plaatsen we infoborden en vraaghet-aan-borden en rond de patio bevinden zich de standen die informatie verstrekken over het beroepsleven. De SID-in-stand kan het centrale punt zijn op deze patio.
Op die manier worden bezoekers die tijd over hebben (vaak de mensen met een lage infobehoefte en/of mensen die volgend jaar gaan werken) geconfronteerd met informatie die ze anders zouden overslaan. Door de centrale positie van de SID-in-stand kan de patio ook een plaats zijn waar CLB-medewerkers feedback geven aan mensen die ernaar vragen.
Doelgroepwerking Zowel uit de contextanalyse als uit de surveyresultaten blijkt dat het belangrijk is om bepaalde doelgroepen meer te begeleiden bij hun SBK: personen met een lage infobehoefte en zij die volgend jaar gaan werken.
De SID-in kan hen zinvolle informatie geven of hen motiveren en sensibiliseren om werk te maken van de SBK. In die zin is het belangrijk dat het bezoek aan de SID-in een klassikaal gebeuren blijft zodat we ook de moeilijker doelgroepen kunnen blijven bereiken. Alleen al het aanwezig zijn op zich kan stimulerend en motiverend werken.
De leerlingen uit ASO/TSO/KSO van de doelgroepen met een lage infobehoefte en zij die volgend jaar gaan werken, kunnen we alleen op de beurs zelf bereiken. De infoborden en vraaghet-aan-borden zijn hier belangrijke middelen om hen op standen te brengen die voor hen nuttige informatie kunnen verstrekken (volwassenenonderwijs, VDAB, …). Op die manier kan de SID-in voor hen zinvoller worden. 99
De BSO-leerling is een ander verhaal. Rekening houdend met de democratisering van het onderwijs en het opkomende HBO5 en Se-n-Se stelden we in de contextanlayse dat dit een belangrijke en groeiende doelgroep is of kan zijn voor de SID-in. Het feit dat de SID-in iedereen bereikt (ook de kansengroepen) en de motiverende werking lijken dat te bevestigen. Uit de surveyresultaten blijkt echter ook dat het huidige SID-in-concept onvoldoende afgestemd is op de BSO-leerling.We moeten ons dan ook de vraag stellen of de SID-in wel een geschikt concept is voor deze doelgroep. Is het niet zinvoller om een apart initiatief op te starten? Een initiatief waarin er bijvoorbeeld een aanbod is voor studiekeuze, voor beroepskeuze, maar ook voor schoolverlaten.
Als er toch wordt beslist om de BSO-leerling te informeren op de SID-in, dan moet er een aparte aanpak zijn voor deze doelgroep. De promotie moet aangepast worden zodat niet alleen het bereik stijgt, maar zodat ook de leerlingen die er het meest baat bij hebben de SID-in bezoeken. Daarnaast moet ook hun bezoek zelf geoptimaliseerd worden. Zo kunnen zij vooraf een plannetje krijgen met een aangepast traject of kunnen zij met een aangepaste voorbereiding beter geleid worden naar de informatie die voor hen van belang is. Misschien kan er via de voorbereiding extra aandacht besteed worden aan keuzebekwaamheid. Het is niet denkbeeldig, dat de keuzebekwaamheid bij de beroepsleerling niet zo hoog is als bij andere onderwijsniveaus. Onderzoek zou dat echter moeten bevestigen. Naast deze maatregelen kan er ook ingegaan worden op de vraag om het aanbod voor de BSO-leerling nog uit te breiden, iets wat waarschijnlijk automatisch zal gebeuren als Se-n-Se en HBO5 zich meer ontwikkelen.
Communicatie met de standhouders Een zeer belangrijk aspect heb je als organisator van de SID-in niet in handen: het onthaal en de informatie op de standen zelf. Daarom is het belangrijker dat de standhouders, vanuit de bevindingen van dit onderzoek, gebrieft worden over wat de bezoeker belangrijk vindt op een stand: -
Enthousiasme bij de standhouders
-
Voldoende bemanning van de stand zodat de wachtrijen niet te lang worden.
-
Vriendelijk aanspreken zonder opdringerig te zijn
-
Geef concrete info: vertel meer dan wat in de folder of op het internet staat. Toon eventueel cursussen of lesroosters, lesmateriaal,…
-
Laat zo veel mogelijk docenten info geven op de stand. Zij kunnen gerichter info geven dan iemand die niet bij de richting betrokken is.
-
Er is ook vraag naar info door studenten. Zij spreken de bezoeker sterker aan en de info komt neutraler over. 100
-
Verwijs niet te snel door naar de infodagen als de bezoeker gerichte informatie vraagt.
-
De bezoeker is sterk geïnteresseerd in de haalbaarheid van een richting. Het kan interessant zijn om deze informatie te illustreren met cijfermateriaal.
Sowieso raden aan om de conclusies en aanbevelingen van deze studie ook door te nemen met de standhouders. Vanuit hun ervaring kunnen zij waarschijnlijk zinvolle feedback geven.
Tot slot Dit onderzoek kan een beginpunt zijn, een ijkpunt om bij volgende (eventueel beperktere) onderzoeken na te gaan hoe de infogaps, de voorbereiding of de tevredenheid evolueerden. Eens je via de site of via sociale media contactgevens hebt, kan je relatief goedkoop online informatie verzamelen. Op die manier kan de organisatie het concept blijven evalueren en finetunen.
101
11. Suggesties voor andere onderzoeken In dit onderzoek evalueerden we de SID-in waarbij we ons focusten op het algemene concept en de invalshoek van de jongere. Door deze afbakening lieten we een aantal onderzoeksvelden open. Zo kan er nog onderzoek gedaan worden naar andere stakeholders: de ouders, de secundaire scholen, de standhouders, de niet-deelnemende scholen of leerlingen, de leerkrachten,… Door de afbakening werd evenmin onderzoek gedaan naar de de praktische werking, de promotie of naambekendheid. Ook de leerwinst, de voorbereiding en de wisselwerking tussen de SID-in en andere (elektronische) media of SBK-activiteiten voor of na de SID-in bleven buiten beschouwing.
Verder wordt met de opkomst van HBO5 en Se-n-Se de BSO-leerling steeds belangrijker. We stelden in dit onderzoek andere informatiebehoeften vast bij deze leerlingen en we vroegen ons ook af of de keuzebekwaamheid lager is bij BSO-leerlingen. Bijkomend onderzoek kan nagaan of er een andere aanpak nodig is. Een belangrijke vraag hierbij is wat de rol van de SID-in kan zijn voor de BSO-leerlingen die op het moment dat ze naar de SID-in stappen geen plannen hebben om verder te studeren: is hun beroepskeuze al gemaakt? Zijn er die veranderen van mening en toch verder studeren? Is de SID-in zinvol voor hen?
Tot slot was dit onderzoek ook bedoeld als nulmeting. Toekomstig onderzoek naar de evolutie van de onderzochte constructs kan een instrument zijn om de kwaliteit te blijven garanderen.
102
12. Referenties
Artikels in wetenschappelijke tijdschriften en vakbladen.
de Buck, W. (2009). Studiekeuze, informatiegebruik en studie-uitval in het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(3), 147-156. Kelly, K. & Lee, W. (2002). Mapping the Domain of Career Decision Problems. Journal of Vocational Behavior , 61(2), 302–326. Lancksweerdt, P., Mels, F., Thys, L., Veraghtert, H., Verbeek, J., Wuyts, R. & Willems, G. (1999). Studie-informatiedagen (SID-in). Een evaluatieonderzoek bij laatstejaars secundair onderwijs. Caleidoscoop, 11(1), 14-17. Suhyun Suh, S., Suh, J. & Houston, I. (2007). Predictors of Categorical At-Risk High School Dropouts. Journal of Counseling & Development. 85(2), 196-203. Van Esbroeck, R., Tibos, K. & Zaman, M. (2005a). Dynamic Model of Career Choice Development. International Journal for Educational and Vocational Guidance,, 5(1), 5– 18.
Boeken en readers
Declercq, E. (2002). : Onderwijsloopbaanbegeleiding – een algemeen kader. In: Detrez, C., Roymans, M., Claessens, L., D'Aes, M., Declercq, E., De Coninck, C., De Hert, W. & Struyf, E. (Eds.) Handboek leerlingenbegeleiding 2 (pp. 119 – 133). Mechelen: Plantyn. Depreeuw, E., Cloet, J., Van Poucke, M. & Somers, A. (2006). Vademecum voor studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs : antwoorden op diversiteit en flexibilisering. Leuven: Acco. Janssen, P. (1993). Naar een be’vrij’dende instap in het Hoger Onderwijs. In Janssens, P.J, e.a. (Eds.), Van secundair naar hoger onderwijs: Is er een einde aan die jaarlijkse hecatombe? (pp. 69-94). Leuven/Apeldoorn: Garant.
103
Lesthaeghe, R. & Neels, K. (2009). Inleiding onderzoeksmethoden mens- en maatschappijwetenschappen. Leuven: Acco.
Niet-gepubliceerde werken
Cobert, S. (2009). „Wat na het 6e?‟ Een onderzoek naar studiekeuze bij de overgang van secundair naar hoger onderwijs. Niet-gepubliceerd proefschrift, Gent, Faculteit Pscyhologie en Pedagogische Wetenschappen. Courtois, C., Mechant, P. & Paulussen, S. (2009). Apestaartjaren 3. Paper gepresenteerd voor de studiedag Apestaartjaren over jongeren en nieuwe media. Gent. Groenez,S. (2008). De opbrengstvoet van investeringen in het hoger onderwijs: een verkennend onderzoek. Niet-gepubliceerde scriptie, Leuven: HIVA – Katholieke Universiteit Leuven. Tibos, R. & Van Esbroeck, R. (2004). De Vragenlijst Keuzeontwikkelingsprofiel (KOP) voor de Transitie van Secundair naar Hoger onderwijs: constructie en gebruik.Nietgepbuliceerd onderzoek, Brussel, Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen. Van Esbroeck, R., Tibos, K. & Zaman, M. (2005b). Schoolloopbaanbegeleiding als Start voor een Levensloopbegeleiding. Niet-gepubliceerde paper, Brussel, VUB - Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen. Vlaams Eurydice rapport. (2010). Overzicht van het onderwijsbeleid en de onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Rapport, DOV, Brussel. Zaman, M. (1998). Het effect van de voorbereiding op informatiebeurzen in het kader van studie- en beroepskeuzebegeleiding, gekoppeld aan de ontwikkelingsstadia in het keuzeproces. Niet-gepubliceerd proefschrift, Brussel, Faculteit Psychologie & Opvoedkunde.
104
Rapporten
Brotcorne, P., Mertens, L., & Valenduc, G. (2009). Offline jongeren en de digitale kloof. Over het risico op ongelijkheden bij 'digital natives'. Niet-gepubliceerd onderzoeksrapport, Brussel, POD Maatschappelijke Integratie. Cantillon, B., Verbist, G. & Segal, I. (2006). Student in de 21ste eeuw. Studiefinanciering voor het hoger onderwijs in Vlaanderen. Over-Werk, 16(1/2), 91-97. Europe 2020 (2010). A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Nietgepubliceerd onderzoeksrapport. Brussel, European Commision. Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck, T., Gressens, K., Wenselaer, C., & Santy, L. (2001). Drop-out in het hoger onderwijs: Onderzoek naar achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs. Niet-gepubliceerd onderzoeksrapport. Leuven – Brussel: Katholieke Universiteit Leuven – Vrije Universiteit Brussel Lacante, M., Van Esbroeck, R. & De Vos, A. (2008). Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport, Onderzoek in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. Brussel – Leuven. VIA. (2010) Pact 2020. Kernindicatoren en nulmeting. Rapport. Vlaamse Overheid, Brussel. Rauhvargers, A., Deane, C.& Pauwels, W. (2009). Bologna Process Stocktaking Report 2009. Rapport van de werkgroepen Ministriële conferentie. Leuven – Louvain-la-Neuve. VDAB (2009). Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen. Rapport. VDAB studiedienst, Brussel. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie. (2009). Schooljaar 2008-2009, verslag over de toestand van het onderwijs. Brussel.
105
Beleidsdocumenten
Competentieagenda. (2010, 27 april). Intentieverklaring Vlaamse regering en Vlaamse sociale partners, Brussel. Europese raad. (2009). Conclusies van de Raad van 12 mei 2009 betreffende een strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding. Publicatieblad van de Europese Unie. 119/2-119/10. Smet, P. (2009). Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent.Beleidsnota Vlaams minster van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Brussel, Vlaamse Overheid. Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren. Nota Vlaams minster van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Brussel. The Bologna declaration. (1999). Gemeenschappelijke verklaring van de Europese Ministers van Onderwijs, Bologna. Vandenbroucke, F. (2004). Onderwijs en Vorming. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota Vice -minister-president van de Vlaamse Regering en Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, Brussel, Vlaamse Overheid. VRIND. (2005). VRIND 2004-2005. Rapport, Departement Algemene Zaken en Financiën Miisterie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel.
Artikels
VDAB. (2010, september). Te lage uitstroom uit technische studierichtingen. VDAB ontcijftert. Verreet, E. (2010, 20 november). 63.193 m/v onthullen hun salaris. Vacature. 5-12 Ysebaert, T. (2011, 11 maart). Slaagcijfers eerstejaars dalen nog. De Standaard. 1.
106
Websites
AOC. (n.d.). Studie-informatiedagen. Geraadpleegd op 3 januari 2010 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/sidin/ Van Esbroeck, R. (n.d.). Levensloopbaanbegeleiding: een nieuw paradigma voor de 21e eeuw. Geraadpleegd op 10 april 2011 op het World Wide Web: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/ar-adv004bijl1-0910.pdf Vlaams Minsiterie van Onderwijs en Vorming. (n.d.). Proeftuinen: ruimte voor onderwijsinnovatie. Geraadpleegd op 13 december 2010 op het World Wide Web: http://www.ond.vlaanderen.be/proeftuinen/default.htm
Varia
Bezoekcijfers van de SID-in. (april 2011). Intern document. Brussel, AOC. Centraal Planbureau. (16 april 2008). Voorlichting beste manier om studiekeuze te bevorderen. Persbericht. Den Haag. Decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende hogeronderwijsmaatregelen.Belgisch Staatsblad, 12/10/2004. Decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Belgische Staatsblad, 14/08/2003. Hoger onderwijs in cijfers 2010-2011. (31 oktober 2010). Brochure. Brussel, Ministerie van Onderwijs en Vorming - Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs en Studietoelagen - Afdeling Hoger Onderwijs, Minne, F. (2004). Studie-informatiedagen Nota aan Minister Vandenbroucke. Brussel, AOC. Onderwijs in Vlaanderen. (2008). Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop.
107
Brochure. Brussel, Vlaamse overheid. VCLB. (2010). Leerlingenbegeleiding in de toekomst. Nota. VCLB, Brussel. Vlaams Onderwijs in cijfers 2009-2010. (2010). Brochure. Brussel, Vlaamse Overheid Vlaamse Lissabonrapportage. ( 2008). Brochure. Brussel, Ambtelijke Lissabonwerkgroep VLOR. (2010). Jaarrapport 2009-2010. Jaarverslag. Brussel, Vlaamse Onderwijsraad. Wat na het secundair onderwijs? (2010). Brochure. Brussel, AOC.
108
Bijlagen Inhoud 1.
Bijlage: KOP-vragenlijst ................................................................................................... 110
2.
Bijlage: van keuzeactie naar informatiehehoefte .............................................................. 112
3.
Bijlage: vragenlijst focusgroep ......................................................................................... 115
4.
Bijlage: schalen ................................................................................................................. 119
5.
Bijlage: segmenten op basis van somschalen .................................................................... 120
6.
Bijlage: gegevens open vragen.......................................................................................... 121
7.
Bijlage: Outputs SPSS....................................................................................................... 126 7.1.
Missing-analyse behoefte alles ................................................................................. 126
7.2.
Segmenten op basis van de keuze-acties output SPSS .............................................. 127
7.3.
Gepaarde t-test output SPSS ..................................................................................... 128
7.4.
ANOVA’s output SPSS ............................................................................................ 133
7.5.
Regressie output SPSS .............................................................................................. 148
7.6.
Frequenties ................................................................................................................ 152
109
13. Bijlage: KOP-vragenlijst
110
111
14. Bijlage: van keuzeactie naar informatiehehoefte In deze tabel vind je de indeling van de keuzeacties (1e kolom) in activiteiten (2e kolom). De formulering van de items kan licht verschillen van deze in de KOP-vragenlijst. (www.sleutelmap.be) . Activiteiten die cursief worden afgedrukt zijn activiteiten die Tibos zelf relateerde aan de keuzeactie en neerschreef in zijn studie (Tibos, 2002, p. 2-3). De andere activiteiten werden gelinkt aan de hand van de beschrijvingen van Zaman (1998). Een relevante selectie van deze activiteiten werden omgezet naar informatiebehoefte die bevraagd werd in vraag 6. De rechterkolom geeft het itemnummer uit die vraag waar deze informatiebehoefte in
Activiteiten uit de KOP-vragenlijst
1.Sensibiliseren
Ik besef dat ik heel wat informatie moet verzamelen om een
Omgezet in infobehoefte (Vraag 6, item numer…)
Keuzeactie
Relevant voor de SIDin? fobeho²efte?
verwerkt is.
X
1
X
1
X
1
X
1
X
2
goede studie/beroepskeuze te kunnen maken. 1.Sensibiliseren
Ik besef dat ik informatie over mezelf moet verzamelen om een keuze te kunnen maken.
1.Sensibiliseren
Ik besef dat ik informatie over studierichtingen moet verzamelen om een studie/beroepskeuze te kunnen maken.
1.Sensibiliseren
Ik besef dat ik op tijd moet beginnen met het kiezen van een studierichting of beroep.
1.Sensibiliseren
Ik denk vaak aan het feit dat ik een studie/beroepskeuze moet maken.
1.Sensibiliseren
Ik weet dat ik het kiezen van een studierichting of beroep goed moet voorbereiden.
2a. Exploratie Ik
Ik denk na over de persoonlijke doelen die ik in mijn leven wil bereiken.
2a. Exploratie Ik
Ik denk na over mijn interesses.
X
2
2a. Exploratie Ik
Ik weet voor welke vakken ik beter ben dan gemiddeld.
X
2
2a. Exploratie Ik
Wat mijn ‘kunnen’ betreft, zet ik mijn sterke en zwakke
X
2
X
8
X
7
punten op een rijtje. 2b. Exploratie
Ik ben op de hoogte van de toelatingsvoorwaarden van de
Omgeving
studies of beroepen die mij interesseren.
2b. Exploratie
Ik ga de moeilijkheidsgraad (struikelblokken, slaagkansen, ...)
112
Omgeving
van verschillende studierichtingen of beroepen na.
2b. Exploratie
Ik heb bepaalde verwachtingen ten aanzien van verdere
omgeving
studies/beroepenwereld.
2b. Exploratie
Ik heb contact met mensen die de opleiding volgen of een job
Omgeving
uitoefenen die mij interesseert.
2b. Exploratie
Ik informeer me over beroepsmogelijkheden en/of het
Omgeving
uitbouwen van een loopbaan.
2b. Exploratie Omgeving
Ik vraag infobrochures over studie- en beroepsmogelijkheden
2b. Exploratie
Ik zoek een overzicht van welke opleidingen er allemaal
Omgeving
bestaan in het hoger onderwijs.
2c. Exploratie Ik-
Ik toets mijn visie over mijn ‘kunnen’ aan de mening van
omgeving
anderen.
2c. Exploratie relatie ik-omgeving 2c. Exploratie relatie ik-omgeving
Ik bespreek mijn interesses met anderen.
2c. Exploratie relatie
Ik heb zicht op de gevolgen van mijn keuze voor andere
ik-omgeving
belangrijke zaken in het leven (relatie, gezin, reizen, vrije tijd
X
6,7
X
6
X
5,9
X
5
X
4
X
3
X
3
X
10
X
12,14,15
aan
Ik
weet
welke
mensen
invloed
hebben
op
mijn
studie/beroepskeuze.
…). 3. Kristalliseren
Ik bereid me stilaan concreet en praktisch voor op het omzetten van mijn keuze in daden.
3. Kristalliseren
Ik snoei in het aantal opleidingen dat ik zou willen volgen.
X
13
3. Kristalliseren
Ik vergelijk mijn keuzeopties reeds weeg ze af en vervolgens
X
12
X
11,13
X
11
beperk ik ze.. 3. Kristalliseren
Ik vergelijk mijn voorkeursoptie inhoudelijk met aanverwante mogelijkheden.
3. Kristalliseren
Ik vergelijk mijn keuzeopties.
4. Beslissen
Ik ben ervan overtuigd dat mijn keuze aansluit bij wat ik zelf wil.
4. Beslissen
Ik ben er zeker van dat de gekozen studierichting of job de juiste is.
4. Beslissen
Ik heb alternatieven achter de hand als mijn eerste studie/beroepskeuze niet haalbaar is.
4. Beslissen
Ik heb het gevoel dat mijn keuze realistisch is.
4. Beslissen
Ik kan mijn keuze ten opzichte van mijn omgeving goed verantwoorden.
4. Beslissen
Ik vind het jammer dat ik andere keuzemogelijkheden die ik
113
had, toch niet ga realiseren.
114
15. Bijlage: vragenlijst focusgroep INLEIDING Wie ben je? Ga je volgend jaar verder studeren? Weet je al wat je zal studeren? Wat? Wanneer heb je je studiekeuze gemaakt? STUDIEKEUZE – ALGEMEEN Ben je sterk bezig met je studiekeuze? Ga je zelf op zoek of ben je eerder afwachtend? Praat je onder vrienden soms over je studiekeuze? Zijn je ouders bezig met je studiekeuze? Hoe uit zich dat? Hoe verkies je informatie over studiekeuze te krijgen? Suggesties: in een persoonlijk gesprek/ op een opendeurdag / via een beurs zoals de SIDin’s / via een Brochure / via het internet / via het CLB / … Wat doet je beslissen om voor een bepaalde school te kiezen? Suggesties: praktisch / faam / vrienden Hoe verliep het geven van informatie over studiekeuze eigenlijk? Welke bronnen raadpleegde je? Suggesties:vrienden /student uit die richting / medewerker school / medewerker van een beursstand op de SID-in / Brochure hogeschool / leerkracht / CLB / … Welke soort bronnen vind je het meest betrouwbaar? Waar houd je meest rekening mee? Hoe verkies je informatie over studiekeuze te krijgen? Suggesties: in een persoonlijk gesprek/ op een opendeurdag / via een beurs zoals de SIDin’s / via een Brochure / via het internet / via het CLB / … Vind je dat je genoeg weet over verder studeren? Snap je het systeem van de studiepunten? (Antwoord ook aftoetsen) Snap je de verschillende niveaus van studierichting? (Antwoord ook aftoetsen)
115
VOOR HET BEZOEK Hoe werd je op de hoogte gebracht van de SID-in? Suggesties: Brochure/website/school/vrienden/… Kende je daarvoor de SID-in’s al? Hoe? Vond je dat je genoeg informatie had over de SID-in? Werd je voorbereid op de SID-in’s? Hoe? Door wie? Was je verplicht om de SID-in’s te bezoeken? Vond je dit goed? Zou je de SID-in’s bezoeken mocht het niet verplicht zijn? Wat verwachtte je eigenlijk van de SID-in? Heb je voor jezelf een voorbereiding gemaakt? Hoe? Wist je vooraf welke vragen je zou stellen, welke standen je zou bezoeken? Vind je het nodig om dit te doen? Zou je een internettool die op basis van je interesses een selectie van standen maakt ook gebruiken? Zou je het zinvol vinden om een voorbeeld van een vragenlijst mee te krijgen? OVER DE BROCHURE: WAT NA HET SECUNDAIR ONDERWIJS? Heb je deze Brochure gebruikt, gelezen? (uitdelen Brochures) Waarom gebruikte je hem? Welke informatie zocht je? Vond je die informatie ook? Wat vind je van de Brochure? Suggesties: layout / inhoud / structuur / navigatie OVER DE SITE Heb je deze site al bezocht? (tonen site SID’-in, korte rondleiding) Waarom bezocht je de site? Welk soort informatie zocht je? Vond je die informatie ook? Wanneer heb je hem bezocht? Heb je de site vlot gevonden? Had je problemen met de schrijfwijze van het woord SID-in bij het zoeken? Wat vind je van de site? Suggesties: layout / inhoud / structuur / navigatie
116
OVER HET BEZOEK Waren deze studiedagen voor jou… te vroeg / juist op tijd / te laat Op welke dag(en) bezocht je de SID-in? Ben je meer dan een keer geweest? Waarom? Was er een verschil met je eerste bezoek? Ben je nog met je ouders geweest? Hoeveel tijd had je voor het bezoek? Was dat genoeg? Hoe ben je naar de SID-in gekomen? Vond je het een lange reis? Zou je nog naar de SID-in gaan als dit in Brussel / Gent was? Was je tevreden van de locatie? Hoe heb je de beurs bezocht? Alleen? Samen gelopen met vrienden? Vind je dit leuk op die manier? Ga je daardoor makkelijker of moeilijker vragen stellen? Ga je ook mee als een vriend of vriendin vragen stelt voor een richting die jou niet boeit? OVER DE INFORMATIE EN HET ZOEKGEDRAG Als je op zo’n beurs rondloopt, hoe ga je dan te werk? Volg je een parcours, bekijk je het aanbod? Hoeveel standen bezocht je (rondlopen op / effectief informatie vragen)? Bezoek je meerdere scholen die een zelfde richting aanbieden? Durf je zelf op mensen afstappen om vragen te stellen? Neem je notities? Hoeveel Brochures neem je mee? Naar welk soort informatie heb je gevraagd? aanbod studierichtingen / moeilijkheidsgraad en haalbaarheid richting / specialisaties / tewerkstelling na studies / praktische zaken (transport, infrastructuur,…)? Was je tevreden over de informatie die je kreeg? Objectief? Volledig? Duidelijk? Wat maakt iets tot een goede beursstand? Wat vond je van het aanbod? Heb je gevraagd naar de kans op tewerkstelling na een bepaalde opleiding? Bij wie? Kreeg je veel nieuwe informatie? Zocht je nog informatie na de SID-in? Welke? Heeft de informatie die je kreeg op de SID-in je keuze beïnvloed?
117
OVER DE ALGEMENE TEVREDENHEID Wat vind je de sterke punten van de SID-in? Suggesties: leuke sfeer / leuke uitstap met klasgenoten / overzicht onderwijsaanbod op één plaats / je kan vergelijken / objectieve informatie / je vindt er ook andere informatie (VDAB, Syntra, beroepsfederaties,…) / je kan volkomen vrijblijvend informatie vragen / laagdrempelig Wat vind jij die zwakke punten van de SID-in? Suggesties: Beperkte tijd / te vroeg / te laat / gebrek aan sfeer / te commercieel / weinig relevante informatie /te druk / te moeilijk om iemand aan te spreken Zijn je verwachtingen over de SID-in ingelost ? Vul aan: De SID-in is…
118
16. Bijlage: schalen We maakten onderstaande somschalen. We namen telkens het gemiddelde van alle items waar de schaal uit bestaat:
Items
Chronbach’s
Corr. Item-tot.
alfa
Correlatie
Voorbereiding op de SID-in
07.1 Voorbereid standen 07.2 Voorbereid vragen 07.3 Voorbereid zelfinschatting
0,769
0,57-0,64
Informatiebehoefte: sensibiliseren en exploratie-ik
09.01 Behoefte: Stappeninfo 09.02 Behoefte: Test zelfkennis 09.03 Behoefte: Fb mezelf
0,647
0,41-0,51
Informatiebehoefte: exploratie omgeving
09.04 Behoefte: Opl.overzicht 09.05 Behoefte: Alg. info versch. opl. 09.06 Behoefte: Info van stud. Of beroepsleven 09.07 Behoefte: Info slaagkans, struikelbl. 09.08 Behoefte: Info toelating, ingangsex. 09.09 Behoefte: Info vacat. - knelpunt
0,696
0,34-0,49
Informatiebehoefte: kristallisatie
09.10 Behoefte: Info beroepsmog. 09.11 Behoefte: Info vgl. opl. 09.12 Behoefte: Spec. Info 1 opl. 09.13 Behoefte: Hulp inperken opties 09.14 Behoefte: Info versch. scholen - zelfde opl
0,687
0,41-0,53
Informatiebehoefte: alles
Alle “behoefte”-items van vraag 6
0,849
0,41-0,55
Gevonden: sensibiliseren en exploratie-ik
10.01 Gevonden: Stappeninfo 10.02 Gevonden: Test zelfkennis 10.03 Gevonden: Fb mezelf
0,629
0,38-0,48
Gevonden: exploratie omgeving
10.04 Gevonden: Opl.overzicht 10.05 Gevonden: Alg. info versch. opl. 10.06 Gevonden: Info van stud. Of beroepsleven 10.07 Gevonden: Info slaagkans, struikelbl. 10.08 Gevonden: Info toelating, ingangsex. 10.09 Gevonden: Info vacat. - knelpunt
0,662
0,34-0,45
Gevonden: kristallisatie
10.10 Gevonden: Info beroepsmog. 10.11 Gevonden: Info vgl. opl. 10.12 Gevonden: Spec. Info 1 opl. 10.13 Gevonden: Hulp inperken opties 10.14 Gevonden: Info versch. scholen - zelfde opl. Alle “gevonden”-items van vraag 6
0,663
0,35-0,48
0,826
0,36-0,49
30.1 Info helpt voor SBK 30.2 Meer besef belang 30.3 Meer motiv
0,724
0,49-0,60
Gevonden: alles De bijdrage van de SID-in aan het SBK-proces
119
17. Bijlage: segmenten op basis van somschalen Schaal mate van het vinden van informatie
Indeling hoog/matig/laag
Op basis van somschaal… Vinden informatie: alles
bijdrage aan het SBK-proces
hoog/matig/laag
Bijdrage SID-in
mate van voorbereiding
hoog/matig/beperkt
Voorbereiding SID-in
Deze segmenten werden gemaakt op basis van de score op de somschalen (zie kolom 3): Segment 1
3,51 tot 5
Segment 2
2,51 tot 3,5
Segment 3
0 tot 2,5
120
18. Bijlage: gegevens open vragen
Frequencies
Cumulative Frequency Info van studenten
Percent
Valid Percent
Percent
236
11,8
11,8
11,8
Info van het beroepsleven
35
1,8
1,8
13,6
Concrete info, leermaterialen,
86
4,3
4,3
17,9
29
1,5
1,5
19,3
e
15
,8
,8
20,1
Info over kop kot gaan, kost
18
,9
,9
21,0
26
1,3
1,3
22,3
492
24,6
24,6
46,9
80
4,0
4,0
50,9
161
8,1
8,1
58,9
Hulp bij SBK, zelftests
91
4,6
4,6
63,5
Enthousiasme bij de
26
1,3
1,3
64,8
Sfeer, rust, ruimte
108
5,4
5,4
70,2
Airco, verse lucht
56
2,8
2,8
73,0
129
6,5
6,5
79,4
42
2,1
2,1
81,5
370
18,5
18,5
100,0
2000
100,0
100,0
info van vakdocenten,… Internationaal Info over HBO5, Se-n-se, 7 jaren,…
van studeren,… Meer mensen op de standen Catering Zitplaatsen Overzicht, routes, aanwijsborden,…
medewerkers op standen
Varia Is een aantwoord op een andere vraag Onduidelijk, niet relevant Total
Andere info Frequency Valid
1392
Percent 69,6
Valid Percent
Cumulative Percent
69,6
69,6
121
Info over zelfst. studeren,
4
,2
,2
69,8
5
,3
,3
70,1
Info over zelfstandige worden
1
,0
,0
70,1
Is antwoord op andere vraag.
588
29,4
29,4
99,5
Antwoord onduidelijk of niet-
10
,5
,5
100,0
2000
100,0
100,0
topsport,... Info over vervolgopleidingen, banaba,...
relevant. Total
Tevredenheid periode Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1612
80,6
80,6
80,6
Sid-in is te vroeg georganiseerd
167
8,4
8,4
89,0
Sid-in is te laat georganiseerd
108
5,4
5,4
94,4
Andere
33
1,7
1,7
96,0
Antwoord onduidelijk of niet-
80
4,0
4,0
100,0
2000
100,0
100,0
relevant. Total
Tevredenheid informatie Frequency Valid Geen objectieve informatie Te veel informatie Te weinig, te beperkte,
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1390
69,5
69,5
69,5
93
4,7
4,7
74,2
6
,3
,3
74,5
79
4,0
4,0
78,4
183
9,2
9,2
87,6
42
2,1
2,1
89,7
102
5,1
5,1
94,8
onduidelijke, foute informatie Niet concreet, oppervlakkig, uit de folder,. Varia Schoolafhankelijk antwoord: "Bij sommige..." of "Bij Univ. X." of ....
122
Is antwoord op andere vraag.
72
3,6
3,6
98,4
Antwoord onduidelijk of niet-
33
1,7
1,7
100,0
2000
100,0
100,0
relevant. Total
Tevredenheid onthaal standen Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1607
80,4
80,4
80,4
52
2,6
2,6
83,0
33
1,7
1,7
84,6
171
8,6
8,6
93,2
Varia
26
1,3
1,3
94,5
Geen onthaal, niemand sprak me
21
1,1
1,1
95,5
Te druk
50
2,5
2,5
98,0
Antwoord onduidelijk of niet-
40
2,0
2,0
100,0
2000
100,0
100,0
Onvriendelijk, niet enthousiast, niet hulpvaardig,... Opdringerig, subjectief. Schoolafhankelijk antwoord: "Bij school X ..." "De ene ..."
aan
relevant. Total
Tevredenheid sfeer Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1566
78,3
78,3
78,3
300
15,0
15,0
93,3
Commercieel, veel concurrentie
10
,5
,5
93,8
Er is geen sfeer
21
1,1
1,1
94,9
Ongezellig, saai
31
1,6
1,6
96,4
Varia
18
,9
,9
97,3
6
,3
,3
97,6
Druk, chaos, veel volk
Zakelijke, neutrale sfeer
123
Antwoord onduidelijk of niet-
48
2,4
2,4
2000
100,0
100,0
100,0
relevant. Total
Tevredenheid beschikbare tijd Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
993
49,7
49,7
49,7
951
47,6
47,6
97,2
Te veel tijd
28
1,4
1,4
98,6
Varia
12
,6
,6
99,2
Antwoord onduidelijk of niet-
16
,8
,8
100,0
2000
100,0
100,0
Te weinig tijd
relevant. Total
Sterke punten Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1941
97,1
97,1
97,1
Het is tijdens de lesuren
4
,2
,2
97,3
Goede voorbereidingsbundel
1
,0
,0
97,3
Je kan vrijblijvend info vragen
3
,2
,2
97,5
Het is gratis
2
,1
,1
97,6
Varia
13
,7
,7
98,2
Is antwoord op andere vraag.
15
,8
,8
99,0
Antwoord onduidelijk of niet-
21
,9
,9
99,9
2000
100,0
100,0
relevant. Total
Andere media Frequency Valid
1348
Percent 67,4
Valid Percent
Cumulative Percent
67,4
67,4
124
Folders universiteiten,
311
15,6
15,6
83,0
15
,8
,8
83,7
Infodagen, lokale initiatieven,...
39
2,0
2,0
85,7
Peers: vrienden, leerkrachten,
33
1,7
1,7
87,3
15
,8
,8
88,1
44
2,2
2,2
90,3
187
9,4
9,4
99,6
8
,4
,4
100,0
2000
100,0
100,0
hogescholen,… Folders over studiekeuze in het algemeen
familie,... Getuigenissen uit het milieu of uit de werkomgeving. Varia Websites Antwoord onduidelijk of nietrelevant. Total
125
19. Bijlage: Outputs SPSS Bemerk: -
Analyses die met Drobots geberuden vind je hier niet terug.
-
De SPSS-outputs zijn gebaseerd op vijfpuntenschalen.
-
19.1. Missing-analyse behoefte alles Group Statistics DUMMY BEHOEF TE ALLES bijdragesidin vondalles voorbsomschaal 15.7 Tevredenheid: algemeen
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
,00
4108
3,5637
,79710
,01244
1,00
530
3,8220
,84181
,03657
,00
3637
3,3116
,52046
,00863
1,00
497
3,5200
,65732
,02948
,00
4156
3,4064
,94972
,01473
1,00
528
3,6080
,89257
,03884
,00
4137
3,92
,696
,011
1,00
529
4,08
,727
,032
Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference
F bijdragesidin
Equal variances assumed
2,888
Sig. ,089
Equal variances not assumed vondalles
Equal variances assumed
59,002
,000
Equal variances not assumed voorbsomschaal Equal variances assumed
2,465
,116
t 6,976
df
Sig. (2Mean Std. Error tailed) Difference Difference Lower Upper
4636
,000
-,25832
,03703
,33091 ,18572
- 657,329 6,688
,000
-,25832
,03862
,33416 ,18248
8,089
4132
,000
-,20839
,02576
,25890 ,15788
- 584,041 6,783
,000
-,20839
,03072
,26873 ,14805
4,624
,000
-,20155
,04359
,28701 ,11610
4682
126
Equal variances not assumed 15.7 Tevredenheid: algemeen
Equal variances assumed
1,042
,307
Equal variances not assumed
- 687,703 4,852
,000
-,20155
,04154
,28312 ,11999
4,961
4664
,000
-,160
,032
-,224
-,097
- 657,824 4,796
,000
-,160
,033
-,226
-,095
19.2. Segmenten op basis van de keuze-acties output SPSS Final Cluster Centers Cluster 1 Behoeexplomg Behoekristal behoesensibexplik
2 3,27 3,32 2,86
3 3,84 3,89 3,91
2,17 2,17 1,78
ANOVA Cluster
Error
Mean Mean Square df Square Behoeexplomg 477,613 2 Behoekristal 498,358 2 behoesensibexplik 961,833 2
df
F
Sig.
,236 4287 2023,801 ,000 ,293 4287 1702,569 ,000 ,301 4287 3199,000 ,000
The F tests should be used only for descriptive purposes because the clusters have been chosen to maximize the differences among cases in different clusters. The observed significance levels are not corrected for this and thus cannot be interpreted as tests of the hypothesis that the cluster means are equal.
Number of Cases in each Cluster Cluster
Valid Missing
1
1999,000
2
1929,000
3
362,000 4290,000 488,000
127
19.3. Gepaarde t-test output SPSS
Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Lower
Pair 1 09.01 Behoefte: Stappeninfo - 10.01 Gevonden: Stappeninfo
,027
1,344
,020
-,012
Pair 2 09.02 Behoefte: Test zelfkennis 10.02 Gevonden: Test zelfkennis
,363
1,387
,021
Pair 3 09.03 Behoefte: Fb mezelf - 10.03 Gevonden: Fb mezelf
,360
1,355
Pair 4 09.05 Behoefte: Alg. info versch. opl. 10.05 Gevonden: Alg. info versch. opl.
-,171
Pair 5 09.06 Behoefte: Info van stud. Of beroepsleven 10.06 Gevonden: Info van stud. Of beroepsleven
Upper ,066
t
df
Sig. (2tailed)
1,353
4500
,176
,322
,403 17,511
4484
,000
,020
,320
,400 17,820
4498
,000
1,040
,016
-,201
-,140 -11,003
4483
,000
,446
1,463
,022
,403
,489 20,505
4521
,000
Pair 6 09.07 Behoefte: Info slaagkans, struikelbl. - 10.07 Gevonden: Info slaagkans, struikelbl.
,240
1,323
,020
,202
,279 12,199
4518
,000
Pair 7 09.08 Behoefte: Info toelating, ingangsex. - 10.08 Gevonden: Info toelating, ingangsex.
-,223
1,249
,019
-,260
-,187 -11,988
4504
,000
Pair 8 09.09 Behoefte: Info vacat. - knelpunt 10.09 Gevonden: Info vacat. knelpunt
-,040
1,271
,019
-,077
-,003
-2,103
4486
,036
Pair 9 09.10 Behoefte: Info beroepsmog. 10.10 Gevonden: Info beroepsmog.
,162
1,215
,018
,126
,197
8,936
4516
,000
Pair 10
09.11 Behoefte: Info vgl. opl. - 10.11 Gevonden: Info vgl. opl.
,029
1,160
,017
-,005
,063
1,657
4503
,098
Pair 11
09.12 Behoefte: Spec. Info 1 opl. 10.12 Gevonden: Spec. Info 1 opl.
-,109
1,016
,015
-,139
-,079
-7,158
4466
,000
Pair 12
09.13 Behoefte: Hulp inperken opties - 10.13 Gevonden: Hulp inperken opties
,152
1,305
,019
,114
,191
7,820
4480
,000
128
Pair 13
09.14 Behoefte: Info versch. scholen zelfde opl. - 10.14 Gevonden: Info versch. scholen zelfde opl.
-,132
1,270
,019
-,169
-,095
-6,947
4486
,000
Pair 14
09.15 Behoefte: Info Prakt. Zaken - 10.15 Gevonden: Info Prakt. Zaken
,075
1,294
,019
,037
,113
3,900
4514
,000
Pair 15
09.16 Behoefte: Info stud.leven - 10.16 Gevonden: Info stud.leven
,200
1,384
,021
,159
,240
9,669
4500
,000
Pair 16
09.04 Behoefte: Opl.overzicht 10.04 Gevonden: Opl.overzicht
-,236
1,119
,017
-,269
-,203 -14,160
4506
,000
Bijdrage SID-in tov onderwijsniveau
Descriptives 95% Confidence Interval for Mean N 30.1 Info helpt voor SBK
30.2 Meer besef belang
30.3 Meer motiv
bijdragesidin
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
Minimum Maximum
1
2485
3,60
,956
,019
3,56
3,63
1
5
2
225
3,45
1,145
,076
3,30
3,60
1
5
5
22
3,82
,853
,182
3,44
4,20
2
5
6
1818
3,74
,957
,022
3,70
3,79
1
5
Total
4550
3,65
,970
,014
3,62
3,68
1
5
1
2486
3,50
1,032
,021
3,46
3,54
1
5
2
224
3,69
1,025
,068
3,55
3,82
1
5
5
21
4,00
1,049
,229
3,52
4,48
1
5
6
1817
3,73
1,002
,024
3,68
3,78
1
5
Total
4548
3,60
1,026
,015
3,57
3,63
1
5
1
2483
3,47
,995
,020
3,43
3,51
1
5
2
223
3,51
1,150
,077
3,36
3,66
1
5
5
22
3,86
,990
,211
3,42
4,30
2
5
6
1818
3,62
1,019
,024
3,57
3,66
1
5
Total
4546
3,53
1,015
,015
3,50
3,56
1
5
1
2482
3,5216
,78410
,01574
3,4908
3,5525
1,00
5,00
2
223
3,5531
,92893
,06221
3,4305
3,6757
1,00
5,00
5
21
3,8889
,81876
,17867
3,5162
4,2616
2,33
5,00
6
1812
3,6976
,80630
,01894
3,6604
3,7347
1,00
5,00
Total
4538
3,5951
,80531
,01195
3,5717
3,6186
1,00
5,00
Multiple Comparisons Scheffe
Dependent Variable
(I) 03 (J) 03 Mean Difference Niveau Niveau (I-J) Std. Error
30.1 Info helpt voor SBK
1
2
2
95% Confidence Interval Sig.
Lower Bound
Upper Bound
,144
,067
,206
-,04
,33
5
-,221
,207
,767
-,80
,36
6
-,146*
,030
,000
-,23
-,06
1
-,144
,067
,206
-,33
,04
129
5
6
30.2 Meer besef belang
1
2
5
6
30.3 Meer motiv
1
2
5
6
bijdragesidin
1
2
5
6
5
-,365
,216
,414
-,97
,24
6
-,290*
,068
,000
-,48
-,10
1
,221
,207
,767
-,36
,80
2
,365
,216
,414
-,24
,97
6
,075
,207
,988
-,50
,65
1
*
,146
,030
,000
,06
,23
2
,290*
,068
,000
,10
,48
5
-,075
,207
,988
-,65
,50
2
-,189
,071
,071
-,39
,01
5
-,501
,223
,170
-1,13
,12
6
*
-,230
,031
,000
-,32
-,14
1
,189
,071
,071
-,01
,39
5
-,313
,233
,614
-,96
,34
6
-,042
,072
,954
-,24
,16
1
,501
,223
,170
-,12
1,13
2
,313
,233
,614
-,34
,96
6
,271
,224
,691
-,36
,90
1
*
,230
,031
,000
,14
,32
2
,042
,072
,954
-,16
,24
5
-,271
,224
,691
-,90
,36
2
-,042
,071
,949
-,24
,16
5
-,395
,217
,346
-1,00
,21
6
-,147*
,031
,000
-,23
-,06
1
,042
,071
,949
-,16
,24
5
-,352
,226
,489
-,99
,28
6
-,105
,072
,546
-,31
,10
1
,395
,217
,346
-,21
1,00
2
,352
,226
,489
-,28
,99
6
,248
,217
,729
-,36
,86
1
,147*
,031
,000
,06
,23
2
,105
,072
,546
-,10
,31
5
-,248
,217
,729
-,86
,36
2
-,03144
,05598
,957
-,1880
,1251
5
-,36727
,17549
,223
-,8580
,1235
6
-,17595*
,02474
,000
-,2451
-,1067
1
,03144
,05598
,957
-,1251
,1880
5
-,33582
,18280
,337
-,8470
,1754
6
-,14451
,05683
,091
-,3034
,0144
1
,36727
,17549
,223
-,1235
,8580
2
,33582
,18280
,337
-,1754
,8470
6
,19132
,17576
,757
-,3002
,6828
1
,17595*
,02474
,000
,1067
,2451
2
,14451
,05683
,091
-,0144
,3034
5
-,19132
,17576
,757
-,6828
,3002
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Bijdrage SID-in tov voorbereiding
Descriptives N
Mean
Std. Deviation
Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum
130
Lower Bound 30.1 Info helpt voor SBK
30.2 Meer besef belang
30.3 Meer motiv
bijdragesidin
In klas of in klas + alleen
2373
3,74
alleen
1048
niet
1175
Total
4596
In klas of in klas + alleen
2374
alleen niet
Upper Bound
,933
,019
3,70
3,78
1
5
3,72
,930
,029
3,66
3,78
1
5
3,41
1,041
,030
3,35
3,47
1
5
3,65
,971
,014
3,62
3,68
1
5
3,70
1,005
,021
3,66
3,74
1
5
1049
3,68
1,003
,031
3,62
3,74
1
5
1172
3,34
1,048
,031
3,28
3,40
1
5
Total
4595
3,60
1,027
,015
3,57
3,63
1
5
In klas of in klas + alleen
2373
3,62
,993
,020
3,58
3,66
1
5
alleen
1048
3,63
,981
,030
3,57
3,69
1
5
niet
1171
3,26
1,052
,031
3,20
3,32
1
5
Total
4592
3,53
1,018
,015
3,50
3,56
1
5
In klas of in klas + alleen
2369 3,6858
,77729 ,01597
3,6545
3,7171
1,00
5,00
alleen
1046 3,6730
,77313 ,02390
3,6261
3,7199
1,00
5,00
niet
1169 3,3370
,84133 ,02461
3,2888
3,3853
1,00
5,00
Total
4584 3,5939
,80715 ,01192
3,5706
3,6173
1,00
5,00
131
Outputs clustering: PAS OP VOOR DE VOLGORDE: Cluster 1 = Matige behoefte Cluster 2 = Hoge behoefte Clurster 3 = Lage behoefte PAS OP: Clustering op basis van 5-puntenschaal (1 tot 5) Final Cluster Centers Cluster 1
2
3
behoeexplomg
3,27
3,84
2,17
behoekristal
3,32
3,89
2,17
behoesensibexplik
2,86
3,91
1,78
ANOVA Cluster Mean Square
Error df
Mean Square
df
F
Sig.
behoeexplomg
477,613
2
,236
4287
2023,801
,000
behoekristal
498,358
2
,293
4287
1702,569
,000
behoesensibexplik
961,833
2
,301
4287
3199,000
,000
The F tests should be used only for descriptive purposes because the clusters have been chosen to maximize the differences among cases in different clusters. The observed significance levels are not corrected for this and thus cannot be interpreted as tests of the hypothesis that the cluster means are equal.
Number of Cases in each Cluster Cluster
1
1999,000
2
1929,000
3 Valid Missing
362,000 4290,000 488,000
132
19.4. ANOVA’s output SPSS Oneway Notes Descriptives vondalles 95% Confidence Interval for Mean
Matige behoefte Hoge behoefte Lage behoefte Total
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
N
Mean
Minimum Maximum
1876
3,2977
,45174
,01043
3,2773
3,3182
1,50
5,00
1837
3,4339
,54580
,01273
3,4089
3,4588
1,00
5,00
326 4039
2,9973 3,3354
,77414 ,54106
,04288 ,00851
2,9130 3,3187
3,0817 3,3521
1,00 1,00
5,00 5,00
ANOVA vondalles Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
57,736 1124,356
2 4036
Total
1182,091
4038
F
28,868 ,279
103,624
Sig. ,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons vondalles Scheffe (I) Cluster infobehoefte (SPSS)
(J) Cluster infobehoefte (SPSS)
Lower Bound
Upper Bound
-,13615
,01732
,000
-,1786
-,0937
Lage behoefte
,30039
*
,03167
,000
,2228
,3779
Matige behoefte
,13615
*
,01732
,000
,0937
,1786
,43654
*
,03172
,000
,3589
,5142
Matige behoefte
-,30039
*
,03167
,000
-,3779
-,2228
Hoge behoefte
-,43654
*
,03172
,000
-,5142
-,3589
Lage behoefte Lage behoefte
Sig.
*
Matige behoefte Hoge behoefte Hoge behoefte
95% Confidence Interval Mean Difference (I-J) Std. Error
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
133
vondalles Scheffe
a,,b
Cluster infobehoefte (SPSS)
Subset for alpha = 0.05 N
Lage behoefte
1 326
Matige behoefte
1876
Hoge behoefte
1837
2
3
2,9973 3,2977 3,4339
Sig.
1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 723,781. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives 95% Confidence Interval for Mean N bijdragesidin
30.1 Info helpt voor SBK
30.2 Meer besef belang
30.3 Meer motiv
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
Minimum Maximum
ASO
2482 3,5216
,78410 ,01574
3,4908
3,5525
1,00
5,00
BSO
223 3,5531
,92893 ,06221
3,4305
3,6757
1,00
5,00
KSO
21 3,8889
,81876 ,17867
3,5162
4,2616
2,33
5,00
TSO
1812 3,6976
,80630 ,01894
3,6604
3,7347
1,00
5,00
Total
4538 3,5951
,80531 ,01195
3,5717
3,6186
1,00
5,00
ASO
2485
3,60
,956
,019
3,56
3,63
1
5
BSO
225
3,45
1,145
,076
3,30
3,60
1
5
KSO
22
3,82
,853
,182
3,44
4,20
2
5
TSO
1818
3,74
,957
,022
3,70
3,79
1
5
Total
4550
3,65
,970
,014
3,62
3,68
1
5
ASO
2486
3,50
1,032
,021
3,46
3,54
1
5
BSO
224
3,69
1,025
,068
3,55
3,82
1
5
KSO
21
4,00
1,049
,229
3,52
4,48
1
5
TSO
1817
3,73
1,002
,024
3,68
3,78
1
5
Total
4548
3,60
1,026
,015
3,57
3,63
1
5
ASO
2483
3,47
,995
,020
3,43
3,51
1
5
BSO
223
3,51
1,150
,077
3,36
3,66
1
5
KSO
22
3,86
,990
,211
3,42
4,30
2
5
TSO
1818
3,62
1,019
,024
3,57
3,66
1
5
Total
4546
3,53
1,015
,015
3,50
3,56
1
5
ANOVA Sum of Squares bijdragesidin
Between Groups Within Groups
df
Mean Square
34,634
3
11,545
2907,694
4534
,641
F 18,002
Sig. ,000
134
Total 30.1 Info helpt voor SBK
2942,328
Between Groups
32,022
3
10,674
Within Groups
4245,852
4546
,934
Total
4277,874
4549
60,853
3
20,284
Within Groups
4726,400
4544
1,040
Total
4787,252
4547
30.2 Meer besef belang Between Groups
30.3 Meer motiv
4537
Between Groups
25,284
3
8,428
Within Groups
4658,655
4542
1,026
Total
4683,939
4545
11,428
,000
19,501
,000
8,217
,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons Scheffe
Dependent Variable
Mean (I) 03 (J) 03 Difference (INiveau Niveau J) Std. Error
bijdragesidin
ASO
BSO
KSO
TSO
30.1 Info helpt voor SBK
ASO
BSO
KSO
TSO
30.2 Meer besef belang
ASO
95% Confidence Interval Sig.
Lower Bound Upper Bound
BSO
-,03144
,05598
,957
-,1880
,1251
KSO
-,36727
,17549
,223
-,8580
,1235
TSO
-,17595
*
,02474
,000
-,2451
-,1067
ASO
,03144
,05598
,957
-,1251
,1880
KSO
-,33582
,18280
,337
-,8470
,1754
TSO
-,14451
,05683
,091
-,3034
,0144
ASO
,36727
,17549
,223
-,1235
,8580
BSO
,33582
,18280
,337
-,1754
,8470
TSO
,19132
,17576
,757
-,3002
,6828
ASO
,17595
*
,02474
,000
,1067
,2451
BSO
,14451
,05683
,091
-,0144
,3034
KSO
-,19132
,17576
,757
-,6828
,3002
BSO
,144
,067
,206
-,04
,33
KSO
-,221
,207
,767
-,80
,36
TSO
-,146
*
,030
,000
-,23
-,06
ASO
-,144
,067
,206
-,33
,04
KSO
-,365
,216
,414
-,97
,24
TSO
-,290
*
,068
,000
-,48
-,10
ASO
,221
,207
,767
-,36
,80
BSO
,365
,216
,414
-,24
,97
TSO
,075
,207
,988
-,50
,65
ASO
,146
*
,030
,000
,06
,23
BSO
,290
*
,068
,000
,10
,48
KSO
-,075
,207
,988
-,65
,50
BSO
-,189
,071
,071
-,39
,01
KSO
-,501
,223
,170
-1,13
,12
135
*
,031
,000
-,32
-,14
ASO
,189
,071
,071
-,01
,39
KSO
-,313
,233
,614
-,96
,34
TSO
-,042
,072
,954
-,24
,16
ASO
,501
,223
,170
-,12
1,13
BSO
,313
,233
,614
-,34
,96
TSO
,271
,224
,691
-,36
,90
ASO
*
,031
,000
,14
,32
BSO
,042
,072
,954
-,16
,24
KSO
-,271
,224
,691
-,90
,36
BSO
-,042
,071
,949
-,24
,16
KSO
-,395
,217
,346
-1,00
,21
TSO
*
,031
,000
-,23
-,06
ASO
,042
,071
,949
-,16
,24
KSO
-,352
,226
,489
-,99
,28
TSO
-,105
,072
,546
-,31
,10
ASO
,395
,217
,346
-,21
1,00
BSO
,352
,226
,489
-,28
,99
TSO
,248
,217
,729
-,36
,86
ASO
,147
*
,031
,000
,06
,23
BSO
,105
,072
,546
-,10
,31
KSO
-,248
,217
,729
-,86
,36
TSO BSO
KSO
TSO
30.3 Meer motiv
ASO
BSO
KSO
TSO
-,230
,230
-,147
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets bijdragesidin Scheffe
a,,b
Subset for alpha = 0.05
03 Niveau
N
1
2
ASO
2482
3,5216
BSO TSO KSO
223 1812 21
3,5531 3,6976
3,5531 3,6976 3,8889
,611
,085
Sig.
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 75,389. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
30.1 Info helpt voor SBK Scheffe 03 Niveau
a,,b
N
Subset for alpha = 0.05
136
1 BSO ASO TSO KSO Sig.
225 2485 1818 22
3,45 3,60 3,74 3,82 ,133
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 78,660. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
30.2 Meer besef belang Scheffe
a,,b
Subset for alpha = 0.05
03 Niveau
N
1
2
ASO
2486
3,50
BSO TSO KSO
224 1817 21
3,69 3,73
3,69 3,73 4,00
,588
,316
Sig.
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 75,421. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
30.3 Meer motiv Scheffe 03 Niveau ASO BSO TSO KSO Sig.
a,,b
Subset for alpha = 0.05 N
1 2483 223 1818 22
3,47 3,51 3,62 3,86 ,113
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 78,598. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
137
Descriptives bijdragesidin 95% Confidence Interval for Mean
Matige behoefte Hoge behoefte Lage behoefte Total
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
N
Mean
Minimum Maximum
1979
3,5567
,74383
,01672
3,5239
3,5895
1,00
5,00
1919
3,7337
,77367
,01766
3,6991
3,7684
1,00
5,00
356 4254
3,0712 3,5959
1,02149 ,80417
,05414 ,01233
2,9647 3,5717
3,1776 3,6201
1,00 1,00
5,00 5,00
ANOVA bijdragesidin Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
137,517 2612,852
2 4251
Total
2750,369
4253
F
68,759 ,615
111,867
Sig. ,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons bijdragesidin Scheffe (I) Cluster infobehoefte (SPSS)
(J) Cluster infobehoefte (SPSS)
95% Confidence Interval Mean Difference (I-J) Std. Error
Lage behoefte
Lower Bound
Upper Bound
*
,02512
,000
-,2385
-,1155
,48552
*
,04513
,000
,3750
,5960
Matige behoefte
,17704
*
,02512
,000
,1155
,2385
Lage behoefte
,66255
*
,04524
,000
,5518
,7733
-,48552
*
,04513
,000
-,5960
-,3750
-,66255
*
,04524
,000
-,7733
-,5518
Lage behoefte Hoge behoefte
Sig.
-,17704
Matige behoefte Hoge behoefte
Matige behoefte Hoge behoefte
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets bijdragesidin Scheffe
a,,b
Cluster infobehoefte (SPSS) Lage behoefte Matige behoefte
Subset for alpha = 0.05 N
1 356 1979
2
3
3,0712 3,5567
138
Hoge behoefte
1919
3,7337
Sig.
1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 782,187. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives bijdragesidin 95% Confidence Interval for Mean
Verder studeren Werken Andere Ik twijfel nog Total
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
N
Mean
Minimum Maximum
4154
3,6306
,78731
,01222
3,6067
3,6546
1,00
5,00
120 271 71 4616
2,9722 3,3481 3,4131 3,5936
1,00845 ,80161 ,92490 ,80617
,09206 ,04869 ,10977 ,01187
2,7899 3,2522 3,1942 3,5703
3,1545 3,4440 3,6321 3,6169
1,00 1,00 1,00 1,00
5,00 5,00 5,00 5,00
ANOVA bijdragesidin Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
70,678 2928,670
3 4612
Total
2999,348
4615
F
23,559 ,635
37,100
Sig. ,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons bijdragesidin Scheffe (I) 05 Volgend jaar ga ik…
(J) 05 Volgend jaar ga ik…
Verder studeren Werken Andere Ik twijfel nog Werken
Andere
Mean Difference (I-J) Std. Error
95% Confidence Interval Sig.
Lower Bound
Upper Bound
,65841
*
,07379
,000
,4521
,8648
,28254
*
,04996
,000
,1428
,4223
,21749
,09538
,158
-,0492
,4842
Verder studeren
-,65841
*
,07379
,000
-,8648
-,4521
Andere
-,37587
*
,08738
,000
-,6202
-,1315
Ik twijfel nog
-,44092
*
,11931
,003
-,7746
-,1073
Verder studeren
-,28254
*
,04996
,000
-,4223
-,1428
Werken
,37587
*
,08738
,000
,1315
,6202
Ik twijfel nog
-,06505
,10624
,945
-,3622
,2321
139
Ik twijfel nog
Verder studeren
-,21749
,09538
,158
Werken
,44092
*
-,4842
,0492
,11931
Andere
,06505
,10624
,003
,1073
,7746
,945
-,2321
,3622
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets bijdragesidin Scheffe
a,,b
Subset for alpha = 0.05
05 Volgend jaar ga ik…
N
1
2
3
Werken
120
Andere
271
3,3481
71
3,4131
Ik twijfel nog Verder studeren
2,9722
3,4131
4154
3,6306
Sig.
1,000
,918
,130
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 151,811. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives 15.7 Tevredenheid: algemeen 95% Confidence Interval for Mean N Verder studeren Werken Andere Ik twijfel nog Total
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
Minimum Maximum
4176
3,96
,684
,011
3,93
3,98
1
5
120 276 71 4643
3,69 3,73 3,83 3,93
,896 ,749 ,926 ,701
,082 ,045 ,110 ,010
3,53 3,64 3,61 3,91
3,85 3,82 4,05 3,95
1 1 1 1
5 5 5 5
ANOVA 15.7 Tevredenheid: algemeen Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
20,953 2260,349
3 4639
Total
2281,302
4642
6,984 ,487
F 14,334
Sig. ,000
Post Hoc Tests 140
Multiple Comparisons 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe (I) 05 Volgend jaar ga ik…
(J) 05 Volgend jaar ga ik…
Verder studeren Werken Andere Ik twijfel nog Werken
Andere
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
,264
*
,065
,001
,08
,44
,223
*
,043
,000
,10
,34
,124
,084
,530
-,11
,36
Verder studeren
-,264
*
,065
,001
-,44
-,08
Andere
-,040
,076
,964
-,25
,17
Ik twijfel nog
-,139
,105
,620
-,43
,15
*
,043
,000
-,34
-,10
Verder studeren
-,223
Werken Ik twijfel nog
95% Confidence Interval
Mean Difference (I-J) Std. Error
,040
,076
,964
-,17
,25
Ik twijfel nog
-,099
,093
,768
-,36
,16
Verder studeren
-,124
,084
,530
-,36
,11
Werken
,139
,105
,620
-,15
,43
Andere
,099
,093
,768
-,16
,36
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
a,,b
05 Volgend jaar ga ik…
Subset for alpha = 0.05 N
1
Werken Andere Ik twijfel nog Verder studeren
2
120
3,69
276 71 4176
3,73 3,83
3,73 3,83 3,96
,387
,051
Sig.
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 152,204. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives 15.7 Tevredenheid: algemeen 95% Confidence Interval for Mean N Matige behoefte
1989
Mean 3,89
Std. Deviation ,682
Std. Error ,015
Lower Bound 3,86
Upper Bound 3,92
Minimum Maximum 1
5
141
Hoge behoefte Lage behoefte Total
1922
4,00
,677
,015
3,97
4,03
1
5
360 4271
3,78 3,93
,845 ,698
,045 ,011
3,69 3,91
3,87 3,95
1 1
5 5
ANOVA 15.7 Tevredenheid: algemeen Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
20,411 2061,626
2 4268
Total
2082,037
4270
F
10,205 ,483
Sig.
21,127
,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe (I) Cluster infobehoefte (SPSS)
(J) Cluster infobehoefte (SPSS)
95% Confidence Interval Mean Difference (I-J) Std. Error
Lage behoefte
Lower Bound
Upper Bound
*
,022
,000
-,16
-,05
,116
*
,040
,015
,02
,21
Matige behoefte
,107
*
,022
,000
,05
,16
Lage behoefte
,222
*
,040
,000
,12
,32
-,116
*
,040
,015
-,21
-,02
-,222
*
,040
,000
-,32
-,12
Lage behoefte Hoge behoefte
Sig.
-,107
Matige behoefte Hoge behoefte
Matige behoefte Hoge behoefte
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
a,,b
Cluster infobehoefte (SPSS)
Subset for alpha = 0.05 N
1
Lage behoefte
360
Matige behoefte Hoge behoefte
1989
Sig.
2
3
3,78 3,89
1922
4,00 1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 789,300. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
142
Descriptives 15.7 Tevredenheid: algemeen 95% Confidence Interval for Mean N Hoog Matig Laag Total
Mean
2691 1518 418 4627
Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound Minimum Maximum
4,12 3,75 3,39 3,93
,605 ,672 ,891 ,701
,012 ,017 ,044 ,010
4,10 3,72 3,30 3,91
4,15 3,78 3,47 3,95
1 1 1 1
5 5 5 5
ANOVA 15.7 Tevredenheid: algemeen Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
272,868 2000,895
2 4624
Total
2273,763
4626
136,434 ,433
F
Sig.
315,295
,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe (I) (J) clusterbij clusterbij Mean Difference (Idrage drage J) Hoog
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
*
,021
,000
,32
,42
,737
*
,035
,000
,65
,82
Hoog
-,372
*
,021
,000
-,42
-,32
Laag
,365
*
,036
,000
,28
,45
-,737
*
,035
,000
-,82
-,65
-,365
*
,036
,000
-,45
-,28
Laag
Laag
Std. Error
,372
Matig
Matig
95% Confidence Interval
Hoog Matig
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
a,,b
clusterbij drage
Subset for alpha = 0.05 N
1
Laag
418
Matig
1518
Hoog
2691
Sig.
2
3
3,39 3,75 4,12 1,000
1,000
1,000
143
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 876,497. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives 15.7 Tevredenheid: algemeen 95% Confidence Interval for Mean N Hoog Matig Laag Total
Mean
1461 2414 246 4121
Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound Minimum Maximum
4,20 3,82 3,44 3,93
,583 ,668 ,979 ,696
,015 ,014 ,062 ,011
4,17 3,80 3,32 3,91
4,23 3,85 3,57 3,95
1 1 1 1
5 5 5 5
ANOVA 15.7 Tevredenheid: algemeen Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
189,586 1808,795
2 4118
Total
1998,381
4120
94,793 ,439
F
Sig.
215,811
,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe (I) (J) clustervo clustervo Mean Difference (Indalles ndalles J) Hoog
Laag
Std. Error
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
,373
*
,022
,000
Laag
,753
*
,046
,000
,64
,87
Hoog
-,373
*
,022
,000
-,43
-,32
Laag
,380
*
,044
,000
,27
,49
Hoog
-,753
*
,046
,000
-,87
-,64
Matig
-,380
*
,044
,000
-,49
-,27
Matig
Matig
95% Confidence Interval
,32
,43
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets 15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
a,,b
144
clustervo ndalles
Subset for alpha = 0.05 N
1
Laag
246
Matig
2414
Hoog
1461
2
3
3,44 3,82 4,20
Sig.
1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 580,973. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives 95% Confidence Interval for Mean N vondalles
15.7 Tevredenheid: algemeen
behoealles
bijdragesidin
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
Minimum Maximum
Hoog
2133 3,4536
,52582 ,01139
3,4313
3,4759
1,00
5,00
Matig
1333 3,2661
,48633 ,01332
3,2400
3,2923
1,00
5,00
Laag
644 3,0977
,60389 ,02380
3,0510
3,1445
1,00
5,00
Total
4110 3,3370
,54300 ,00847
3,3204
3,3536
1,00
5,00
Hoog
2401
4,06
,677
,014
4,03
4,09
1
5
Matig
1488
3,86
,653
,017
3,82
3,89
1
5
Laag
747
3,68
,771
,028
3,62
3,73
1
5
Total
4636
3,93
,701
,010
3,91
3,95
1
5
Hoog
2215 3,4544
,58346 ,01240
3,4301
3,4787
1,00
5,00
Matig
1367 3,3977
,53707 ,01453
3,3692
3,4262
1,00
5,00
Laag
678 3,1711
,75109 ,02885
3,1145
3,2277
1,00
5,00
Total
4260 3,3911
,60742 ,00931
3,3729
3,4094
1,00
5,00
Hoog
2392 3,7540
,79313 ,01622
3,7222
3,7858
1,00
5,00
Matig
1474 3,5233
,72172 ,01880
3,4864
3,5602
1,00
5,00
Laag
744 3,2263
,86178 ,03159
3,1642
3,2883
1,00
5,00
Total
4610 3,5951
,80576 ,01187
3,5718
3,6183
1,00
5,00
ANOVA Sum of Squares vondalles
15.7 Tevredenheid: algemeen
behoealles
Between Groups
df
Mean Square
72,557
2
36,279
Within Groups
1138,989
4107
,277
Total
1211,547
4109
97,168
2
48,584
Within Groups
2178,635
4633
,470
Total
2275,802
4635
Between Groups
Between Groups Within Groups
41,753
2
20,877
1529,627
4257
,359
F
Sig.
130,814
,000
103,316
,000
58,101
,000
145
Total bijdragesidin
1571,381
4259
169,247
2
84,623
Within Groups
2823,131
4607
,613
Total
2992,377
4609
Between Groups
138,095
,000
Post Hoc Tests Multiple Comparisons Scheffe Mean (I) (J) Difference Std. Dependent Variable clustermatevoorb clustermatevoorb (I-J) Error vondalles
Hoog Matig Laag
15.7 Tevredenheid: algemeen
Hoog Matig
behoealles
Hoog Matig Laag
bijdragesidin
Hoog Matig Laag
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
Matig
,18746 ,01839
*
,000
,1424
,2325
Laag
*
,35586 ,02368
,000
,2979
,4138
Hoog
*
-,18746 ,01839
,000
-,2325
-,1424
Laag
*
,16840 ,02527
,000
,1065
,2303
Hoog
-,35586 ,02368
*
,000
-,4138
-,2979
Matig
-,16840 ,02527
*
,000
-,2303
-,1065
Matig
,205
*
,023
,000
,15
,26
Laag
,384
*
,029
,000
,31
,45
-,205
*
,023
,000
-,26
-,15
Laag
,179
*
,031
,000
,10
,25
Hoog
-,384
*
,029
,000
-,45
-,31
Matig
-,179
*
Hoog
Laag
95% Confidence Interval
,031
,000
-,25
-,10
Matig
,05668 ,02062
,023
,0062
,1072
Laag
,28331 ,02631
*
,000
,2189
,3477
Hoog
-,05668 ,02062
*
,023
-,1072
-,0062
Laag
,22663 ,02816
*
,000
,1577
,2956
Hoog
*
-,28331 ,02631
,000
-,3477
-,2189
Matig
-,22663 ,02816
*
,000
-,2956
-,1577
Matig
*
,23075 ,02592
,000
,1673
,2942
Laag
,52779 ,03286
*
,000
,4473
,6082
Hoog
*
-,23075 ,02592
,000
-,2942
-,1673
Laag
*
,29704 ,03520
,000
,2108
,3832
Hoog
-,52779 ,03286
*
,000
-,6082
-,4473
Matig
-,29704 ,03520
*
,000
-,3832
-,2108
*
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets vondalles Scheffe
a,,b
clusterm
N
Subset for alpha = 0.05
146
atevoorb
1
Laag
644
Matig
1333
Hoog
2133
2
3
3,0977 3,2661 3,4536
Sig.
1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1082,327. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
a,,b
clusterm atevoorb
Subset for alpha = 0.05 N
1
Laag
747
Matig
1488
Hoog
2401
2
3
3,68 3,86 4,06
Sig.
1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1235,980. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
behoealles Scheffe
a,,b
clusterm atevoorb
Subset for alpha = 0.05 N
1
2
Laag
678
3,1711
Matig
1367
3,3977
Hoog
2215
3,4544
Sig.
1,000
,080
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1128,701. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
bijdragesidin Scheffe
a,,b
clusterm atevoorb
Subset for alpha = 0.05 N
1
Laag
744
Matig
1474
2
3
3,2263 3,5233
147
Hoog
2392
3,7540
Sig.
1,000
1,000
1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1229,220. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
19.5. Regressie output SPSS Correlations 15.2 15.3 15.4 15.6 Tevredenheid Tevredenheid Tevredenheid: 15.5 Tevredenheid 15.7 Drukt : gekregen : Onthaal overzichtelijkhei Tevredenheid : tijd Tevredenheid e info standen d : sfeer beschikbaar : algemeen Drukte
Pearson Correlatio n
1
Sig. (2tailed) N 15.2 Tevredenheid: gekregen info
,121**
,015
,054**
,143
,650
,000
,000
,321
,000
4652
4651
4657
4661
4660
4659
1
**
**
**
**
,452**
Sig. (2tailed)
,143
N
4652
4665
,007
**
,650
,410
,410
,213
,281
,121
,000
,000
,000
,000
,000
4651
4654
4650
4649
4648
1
**
**
**
,347**
,000
,000
,000
,233
,000
,301
,000
,105
N
4651
4651
4660
4657
4652
4649
4649
Pearson Correlatio n
,154**
,213**
,233**
1
,307**
,161**
,348**
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Sig. (2tailed) N
4657
4654
4657
4664
4654
4652
4651
Pearson Correlatio n
,121**
,281**
,301**
,307**
1
,167**
,449**
Sig. (2tailed)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
4661
4650
4652
4654
4669
4658
4658
,015
,121**
,105**
,161**
,167**
1
,203**
Sig. (2tailed)
,321
,000
,000
,000
,000
N
4660
4649
4649
4652
4658
4667
4656
**
**
**
**
**
**
1
15.6 Pearson Tevredenheid: Correlatio tijd beschikbaar n
15.7 Tevredenheid: algemeen
,154**
,021
Sig. (2tailed)
15.5 Tevredenheid: sfeer
,007
Pearson Correlatio n
15.3 Pearson Tevredenheid: Correlatio Onthaal standen n
15.4 Tevredenheid: overzichtelijkhei d
4670
,021
Pearson Correlatio n
,054
,452
,347
,348
,449
,000
,203
Sig. (2tailed)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
4659
4648
4649
4651
4658
4656
4666
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
148
Model Summary Model
R
R Square ,616a
1
Std. Error of the Estimate
Adjusted R Square
,379
,378
,551
a. Predictors: (Constant), 15.6 Tevredenheid: tijd beschikbaar, 15.3 Tevredenheid: Onthaal standen, 15.4 Tevredenheid: overzichtelijkheid, 15.1 Tevredenheid: Periode, 15.5 Tevredenheid: sfeer, 15.2 Tevredenheid: gekregen info ANOVAb Model 1
Sum of Squares Regression
df
Mean Square
855,015
6
142,502
Residual
1401,522
4617
,304
Total
2256,536
4623
F
Sig. ,000a
469,443
a. Predictors: (Constant), 15.6 Tevredenheid: tijd beschikbaar, 15.3 Tevredenheid: Onthaal standen, 15.4 Tevredenheid: overzichtelijkheid, 15.1 Tevredenheid: Periode, 15.5 Tevredenheid: sfeer, 15.2 Tevredenheid: gekregen info
149
b. Dependent Variable: 15.7 Tevredenheid: algemeen
Coefficients
a
Standardized Unstandardized Coefficients Model
B
1
(Constant)
Std. Error ,054
,242
,011
,080
Collinearity Stati
Beta
t
Sig.
Tolerance
23,688
,000
,291
22,199
,000
,798
,011
,098
7,421
,000
,785
,115
,009
,169
13,415
,000
,869
15.5 Tevredenheid: sfeer
,219
,010
,273
21,127
,000
,823
15.6 Tevredenheid: tijd
,050
,007
,087
7,237
,000
,956
15.2 Tevredenheid:
1,280
Coefficients
V
gekregen info 15.3 Tevredenheid: Onthaal standen 15.4 Tevredenheid: overzichtelijkheid
beschikbaar a. Dependent Variable: 15.7 Tevredenheid: algemeen
Collinearity Diagnostics
a
Variance Proportions 15.3 15.2
Tevredenheid:
Tevredenheid:
Onthaal
(Constant) gekregen info
standen
Condition Model Dimension Eigenvalue 1
Index
15.6 15.4
15.5
Tevreden
Tevredenheid: Tevredenheid: overzichtelijkheid
sfeer
beschik
1
5,775
1,000
,00
,00
,00
,00
,00
2
,091
7,947
,00
,02
,02
,03
,02
3
,052
10,586
,01
,09
,06
,88
,00
4
,039
12,241
,01
,10
,05
,06
,94
5
,025
15,053
,00
,67
,66
,00
,01
6
,018
17,690
,98
,13
,20
,03
,03
a. Dependent Variable: 15.7 Tevredenheid: algemeen
150
tijd
151
19.6. Frequenties
01 M/V Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
Man
2109
44,1
45,2
45,2
Vrouw
2556
53,5
54,8
100,0
Total
4665
97,6
100,0
113
2,4
4778
100,0
99
Total
02 Net Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
1012
21,2
21,8
21,8
2
36
,8
,8
22,5
3
3582
75,0
77,0
99,5
4
2
,0
,0
99,6
5
20
,4
,4
100,0
4652
97,4
100,0
126
2,6
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
03 Niveau Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
ASO
2519
52,7
54,5
54,5
BSO
230
4,8
5,0
59,5
KSO
22
,5
,5
60,0
152
Missing
TSO
1849
38,7
40,0
Total
4620
96,7
100,0
157
3,3
1
,0
158
3,3
4778
100,0
99 System Total
Total
100,0
05 Volgend jaar ga ik… Cumulative Frequency Valid
Verder studeren
Valid Percent
Percent
4217
88,3
89,8
89,8
Werken
125
2,6
2,7
92,4
Andere
283
5,9
6,0
98,5
72
1,5
1,5
100,0
4697
98,3
100,0
81
1,7
4778
100,0
Ik twijfel nog Total Missing
Percent
99
Total
06.1 Voorbereid alleen Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1504
31,5
31,5
31,5
2
3274
68,5
68,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
06.2 Voorbereid met CLB Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
645
13,5
13,5
13,5
2
4133
86,5
86,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
153
06.3 Voorbereid met klastit. of ... Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
2021
42,3
42,3
42,3
2
2757
57,7
57,7
100,0
Total
4778
100,0
100,0
06.4 Voorbereid niet Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1259
26,3
26,3
26,3
2
3519
73,7
73,7
100,0
Total
4778
100,0
100,0
07.1 Voorbereid standen Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
1
285
6,0
6,1
6,1
2
286
6,0
6,1
12,1
3
792
16,6
16,8
29,0
4
1992
41,7
42,3
71,3
5
1352
28,3
28,7
100,0
Total
4707
98,5
100,0
71
1,5
4778
100,0
99
Total
07.2 Voorbereid vragen Cumulative Frequency Valid
1
605
Percent 12,7
Valid Percent 12,9
Percent 12,9
154
2
719
15,0
15,3
28,2
3
1343
28,1
28,6
56,7
4
1397
29,2
29,7
86,4
5
637
13,3
13,6
100,0
4701
98,4
100,0
77
1,6
4778
100,0
Total Missing
99
Total
07.3 Voorbereid zelfinschatting Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
360
7,5
7,7
7,7
2
637
13,3
13,6
21,3
3
1541
32,3
32,9
54,1
4
1479
31,0
31,5
85,6
5
674
14,1
14,4
100,0
4691
98,2
100,0
87
1,8
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
08.01 Bezocht: Hogescholen en univ Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
4382
91,7
91,7
91,7
2
396
8,3
8,3
100,0
4778
100,0
100,0
Total
08.02 Bezocht: Verpleegk. HBO5) Cumulative Frequency Valid
1
263
Percent 5,5
Valid Percent 5,5
Percent 5,5
155
2
4515
94,5
94,5
Total
4778
100,0
100,0
100,0
08.03 Bezocht: Se-n-Se Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
142
3,0
3,0
3,0
2
4636
97,0
97,0
100,0
Total
4778
100,0
100,0
08.04 Bezocht: Uniform Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
676
14,1
14,1
14,1
2
4102
85,9
85,9
100,0
Total
4778
100,0
100,0
08.05 Bezocht: Syntra Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
248
5,2
5,2
5,2
2
4530
94,8
94,8
100,0
Total
4778
100,0
100,0
08.06 BezochtVolwass.ond Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
130
2,7
2,7
2,7
2
4648
97,3
97,3
100,0
Total
4778
100,0
100,0
156
08.07 Bezocht: Sectoren Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
138
2,9
2,9
2,9
2
4640
97,1
97,1
100,0
Total
4778
100,0
100,0
08.08 Bezocht: CLB Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
136
2,8
2,8
2,8
2
4642
97,2
97,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
08.09 Bezocht: Ministerie Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
77
1,6
1,6
1,6
2
4701
98,4
98,4
100,0
Total
4778
100,0
100,0
08.10 Bezocht: VDAB Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
142
3,0
3,0
3,0
2
4636
97,0
97,0
100,0
Total
4778
100,0
100,0
157
08.11 Bezocht: Vakbond Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
65
1,4
1,4
1,4
2
4713
98,6
98,6
100,0
Total
4778
100,0
100,0
09.01 Behoefte: Stappeninfo Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
512
10,7
11,0
11,0
2
789
16,5
17,0
28,0
3
1306
27,3
28,1
56,1
4
1652
34,6
35,5
91,6
5
390
8,2
8,4
100,0
4649
97,3
100,0
129
2,7
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.02 Behoefte: Test zelfkennis Cumulative Frequency Valid
Total
Valid Percent
Percent
1
556
11,6
12,0
12,0
2
894
18,7
19,3
31,3
3
1261
26,4
27,2
58,5
4
1507
31,5
32,5
91,0
5
418
8,7
9,0
100,0
4636
97,0
100,0
142
3,0
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
09.03 Behoefte: Fb mezelf
158
Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
300
6,3
6,5
6,5
2
492
10,3
10,6
17,1
3
1072
22,4
23,2
40,3
4
2069
43,3
44,7
85,0
5
694
14,5
15,0
100,0
4627
96,8
100,0
151
3,2
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.04 Behoefte: Opl.overzicht Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
1
176
3,7
3,8
3,8
2
319
6,7
6,9
10,7
3
788
16,5
17,1
27,8
4
1929
40,4
41,8
69,5
5
1408
29,5
30,5
100,0
Total
4620
96,7
100,0
158
3,3
4778
100,0
99
Total
09.05 Behoefte: Alg. info versch. opl. Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
157
3,3
3,4
3,4
2
265
5,5
5,8
9,2
3
869
18,2
18,9
28,2
4
2271
47,5
49,5
77,7
5
1024
21,4
22,3
100,0
Total
4586
96,0
100,0
159
Missing
99
Total
192
4,0
4778
100,0
09.06 Behoefte: Info van stud. Of beroepsleven Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
297
6,2
6,4
6,4
2
594
12,4
12,9
19,3
3
1243
26,0
26,9
46,3
4
1796
37,6
38,9
85,2
5
683
14,3
14,8
100,0
4613
96,5
100,0
165
3,5
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.07 Behoefte: Info slaagkans, struikelbl. Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
244
5,1
5,3
5,3
2
517
10,8
11,2
16,5
3
1143
23,9
24,8
41,3
4
2004
41,9
43,5
84,8
5
703
14,7
15,2
100,0
4611
96,5
100,0
167
3,5
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.08 Behoefte: Info toelating, ingangsex. Cumulative Frequency Valid
1
546
Percent 11,4
Valid Percent 11,8
Percent 11,8
160
2
851
17,8
18,5
30,3
3
1327
27,8
28,8
59,1
4
1388
29,0
30,1
89,2
5
497
10,4
10,8
100,0
4609
96,5
100,0
169
3,5
4778
100,0
Total Missing
99
Total
09.09 Behoefte: Info vacat. - knelpunt Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
700
14,7
15,2
15,2
2
983
20,6
21,4
36,6
3
1454
30,4
31,6
68,2
4
1123
23,5
24,4
92,7
5
337
7,1
7,3
100,0
4597
96,2
100,0
181
3,8
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.10 Behoefte: Info beroepsmog. Cumulative Frequency Valid
Total
Valid Percent
Percent
1
242
5,1
5,3
5,3
2
428
9,0
9,3
14,5
3
1209
25,3
26,2
40,8
4
1949
40,8
42,3
83,1
5
781
16,3
16,9
100,0
4609
96,5
100,0
169
3,5
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
161
09.11 Behoefte: Info vgl. opl. Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
243
5,1
5,3
5,3
2
518
10,8
11,2
16,5
3
1389
29,1
30,1
46,6
4
1912
40,0
41,4
88,0
5
555
11,6
12,0
100,0
4617
96,6
100,0
161
3,4
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.12 Behoefte: Spec. Info 1 opl. Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
1
150
3,1
3,3
3,3
2
255
5,3
5,6
8,9
3
860
18,0
18,9
27,8
4
1820
38,1
40,1
67,9
5
1458
30,5
32,1
100,0
Total
4543
95,1
100,0
235
4,9
4778
100,0
99
Total
09.13 Behoefte: Hulp inperken opties Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
516
10,8
11,2
11,2
2
788
16,5
17,1
28,3
3
1561
32,7
33,9
62,3
4
1261
26,4
27,4
89,7
162
5 Total Missing
99
Total
475
9,9
10,3
4601
96,3
100,0
177
3,7
4778
100,0
100,0
09.14 Behoefte: Info versch. scholen - zelfde opl. Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
318
6,7
6,9
6,9
2
541
11,3
11,8
18,8
3
1063
22,2
23,2
42,0
4
1816
38,0
39,7
81,7
5
839
17,6
18,3
100,0
4577
95,8
100,0
201
4,2
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
09.15 Behoefte: Info Prakt. Zaken Cumulative Frequency Valid
Total
Valid Percent
Percent
1
298
6,2
6,5
6,5
2
578
12,1
12,5
19,0
3
1345
28,1
29,2
48,2
4
1725
36,1
37,4
85,7
5
661
13,8
14,3
100,0
4607
96,4
100,0
171
3,6
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
09.16 Behoefte: Info stud.leven
163
Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
531
11,1
11,5
11,5
2
782
16,4
17,0
28,5
3
1403
29,4
30,5
59,1
4
1351
28,3
29,4
88,4
5
532
11,1
11,6
100,0
4599
96,3
100,0
179
3,7
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.01 Gevonden: Stappeninfo Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
261
5,5
5,8
5,8
2
866
18,1
19,1
24,9
3
1721
36,0
38,0
62,9
4
1392
29,1
30,8
93,7
5
285
6,0
6,3
100,0
4525
94,7
100,0
253
5,3
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.02 Gevonden: Test zelfkennis Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
558
11,7
12,4
12,4
2
1329
27,8
29,4
41,8
3
1576
33,0
34,9
76,7
4
882
18,5
19,5
96,2
5
170
3,6
3,8
100,0
4515
94,5
100,0
Total
164
Missing
99
Total
263
5,5
4778
100,0
10.03 Gevonden: Fb mezelf Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
348
7,3
7,7
7,7
2
880
18,4
19,4
27,1
3
1393
29,2
30,7
57,8
4
1492
31,2
32,9
90,7
5
420
8,8
9,3
100,0
4533
94,9
100,0
245
5,1
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.04 Gevonden: Opl.overzicht Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
1
61
1,3
1,3
1,3
2
158
3,3
3,5
4,8
3
655
13,7
14,4
19,2
4
1954
40,9
43,0
62,2
5
1721
36,0
37,8
100,0
Total
4549
95,2
100,0
229
4,8
4778
100,0
99
Total
10.05 Gevonden: Alg. info versch. opl. Cumulative Frequency Valid
1
71
Percent 1,5
Valid Percent 1,6
Percent 1,6
165
Missing
2
189
4,0
4,2
5,7
3
805
16,8
17,7
23,4
4
2130
44,6
46,9
70,3
5
1347
28,2
29,7
100,0
Total
4542
95,1
100,0
236
4,9
4778
100,0
99
Total
10.06 Gevonden: Info van stud. Of beroepsleven Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
444
9,3
9,7
9,7
2
1189
24,9
26,1
35,8
3
1325
27,7
29,1
64,9
4
1173
24,6
25,7
90,6
5
430
9,0
9,4
100,0
4561
95,5
100,0
217
4,5
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.07 Gevonden: Info slaagkans, struikelbl. Cumulative Frequency Valid
Total
Valid Percent
Percent
1
244
5,1
5,4
5,4
2
807
16,9
17,7
23,1
3
1420
29,7
31,2
54,3
4
1557
32,6
34,2
88,4
5
526
11,0
11,6
100,0
4554
95,3
100,0
224
4,7
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
166
10.08 Gevonden: Info toelating, ingangsex. Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
306
6,4
6,7
6,7
2
646
13,5
14,2
20,9
3
1493
31,2
32,8
53,7
4
1449
30,3
31,9
85,6
5
655
13,7
14,4
100,0
4549
95,2
100,0
229
4,8
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.09 Gevonden: Info vacat. - knelpunt Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
468
9,8
10,3
10,3
2
960
20,1
21,2
31,5
3
1825
38,2
40,3
71,8
4
996
20,8
22,0
93,8
5
279
5,8
6,2
100,0
4528
94,8
100,0
250
5,2
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.10 Gevonden: Info beroepsmog. Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
181
3,8
4,0
4,0
2
609
12,7
13,4
17,4
3
1452
30,4
31,9
49,3
4
1745
36,5
38,4
87,7
167
5 Total Missing
99
Total
561
11,7
12,3
4548
95,2
100,0
230
4,8
4778
100,0
100,0
10.11 Gevonden: Info vgl. opl. Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
159
3,3
3,5
3,5
2
612
12,8
13,5
17,0
3
1522
31,9
33,6
50,6
4
1622
33,9
35,8
86,4
5
618
12,9
13,6
100,0
4533
94,9
100,0
245
5,1
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.12 Gevonden: Spec. Info 1 opl. Cumulative Frequency Valid
Missing Total
Percent
Valid Percent
Percent
1
76
1,6
1,7
1,7
2
216
4,5
4,8
6,5
3
818
17,1
18,1
24,6
4
1778
37,2
39,4
64,0
5
1627
34,1
36,0
100,0
Total
4515
94,5
100,0
263
5,5
4778
100,0
99
10.13 Gevonden: Hulp inperken opties
168
Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
413
8,6
9,1
9,1
2
920
19,3
20,4
29,5
3
1941
40,6
43,0
72,4
4
979
20,5
21,7
94,1
5
266
5,6
5,9
100,0
4519
94,6
100,0
259
5,4
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.14 Gevonden: Info versch. scholen - zelfde opl. Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
182
3,8
4,0
4,0
2
448
9,4
9,9
13,9
3
1146
24,0
25,3
39,2
4
1759
36,8
38,9
78,1
5
992
20,8
21,9
100,0
4527
94,7
100,0
251
5,3
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
10.15 Gevonden: Info Prakt. Zaken Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
219
4,6
4,8
4,8
2
740
15,5
16,3
21,1
3
1449
30,3
31,9
52,9
4
1556
32,6
34,2
87,1
5
585
12,2
12,9
100,0
4549
95,2
100,0
Total
169
Missing
99
Total
229
4,8
4778
100,0
10.16 Gevonden: Info stud.leven Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
531
11,1
11,7
11,7
2
998
20,9
21,9
33,6
3
1615
33,8
35,5
69,1
4
1037
21,7
22,8
92,0
5
366
7,7
8,0
100,0
4547
95,2
100,0
231
4,8
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
13.1 Ook gezocht: data infodagen Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
3376
70,7
70,7
70,7
2
1402
29,3
29,3
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.2 Ook gezocht: info stud. Buitenland Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
871
18,2
18,2
18,2
2
3907
81,8
81,8
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.3 Ook gezocht: Info werkstudent
170
Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
296
6,2
6,2
6,2
2
4482
93,8
93,8
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.4 Ook gezocht: Info sollic. Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
188
3,9
3,9
3,9
2
4590
96,1
96,1
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.5 Ook gezocht: Info ervaringsbewijs Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
324
6,8
6,8
6,8
2
4454
93,2
93,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.6 Ook gezocht: Info schakel Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
849
17,8
17,8
17,8
2
3929
82,2
82,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.7 Ook gezocht: Andere Cumulative Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
171
Valid
1
580
12,1
12,1
12,1
2
4198
87,9
87,9
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.1 Ook gezocht: data infodagen Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
3376
70,7
70,7
70,7
2
1402
29,3
29,3
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.2 Ook gezocht: info stud. Buitenland Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
871
18,2
18,2
18,2
2
3907
81,8
81,8
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.3 Ook gezocht: Info werkstudent Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
296
6,2
6,2
6,2
2
4482
93,8
93,8
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.4 Ook gezocht: Info sollic. Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
188
3,9
3,9
3,9
2
4590
96,1
96,1
100,0
172
13.4 Ook gezocht: Info sollic. Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
188
3,9
3,9
3,9
2
4590
96,1
96,1
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.5 Ook gezocht: Info ervaringsbewijs Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
324
6,8
6,8
6,8
2
4454
93,2
93,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.6 Ook gezocht: Info schakel Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
849
17,8
17,8
17,8
2
3929
82,2
82,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
13.7 Ook gezocht: Andere Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
580
12,1
12,1
12,1
2
4198
87,9
87,9
100,0
Total
4778
100,0
100,0
23 Druk? Cumulative Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
173
Valid
Missing
1
81
1,7
1,7
1,7
2
315
6,6
6,7
8,5
3
1076
22,5
23,0
31,5
4
1703
35,6
36,5
68,0
5
1495
31,3
32,0
100,0
Total
4670
97,7
100,0
108
2,3
4778
100,0
99
Total
24.01 Sterk: Laagdrempelig Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
2989
62,6
62,6
62,6
2
1789
37,4
37,4
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.02 Sterk: Iedereen zelfde kans Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
2937
61,5
61,5
61,5
2
1841
38,5
38,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.03 Sterk: Startpunt Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1994
41,7
41,7
41,7
2
2784
58,3
58,3
100,0
Total
4778
100,0
100,0
174
24.04 Sterk: Obj. Info Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1112
23,3
23,3
23,3
2
3666
76,7
76,7
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.05 Sterk: Ontdekt nieuw Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
2188
45,8
45,8
45,8
2
2590
54,2
54,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.06 Sterk: Niet lokken Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1294
27,1
27,1
27,1
2
3484
72,9
72,9
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.07 Sterk: Betere keuze door info Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1745
36,5
36,5
36,5
2
3033
63,5
63,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.08 Sterk: Alles op 1 plaats
175
Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1983
41,5
41,5
41,5
2
2795
58,5
58,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.09 Sterk: Mog. Vergelijken Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
3107
65,0
65,0
65,0
2
1671
35,0
35,0
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.10 Sterk: Klassikaal Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1667
34,9
34,9
34,9
2
3111
65,1
65,1
100,0
Total
4778
100,0
100,0
24.11 Sterk: Dichtbij Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
669
14,0
14,0
14,0
2
4109
86,0
86,0
100,0
Total
4778
100,0
100,0
28.1 Bezoek do/vr Cumulative Frequency Valid
1
4606
Percent 96,4
Valid Percent 96,4
Percent 96,4
176
2 Total
172
3,6
3,6
4778
100,0
100,0
100,0
28.2 Bezoek zat. Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
231
4,8
4,8
4,8
2
4547
95,2
95,2
100,0
Total
4778
100,0
100,0
29 Met ouders? Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
217
4,5
4,5
4,5
2
532
11,1
11,1
15,7
99
4029
84,3
84,3
100,0
Total
4778
100,0
100,0
30.1 Info helpt voor SBK Cumulative Frequency Valid
Total
Valid Percent
Percent
1
200
4,2
4,3
4,3
2
295
6,2
6,3
10,6
3
1218
25,5
26,2
36,8
4
2164
45,3
46,5
83,4
5
773
16,2
16,6
100,0
4650
97,3
100,0
128
2,7
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
177
30.2 Meer besef belang Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
225
4,7
4,8
4,8
2
311
6,5
6,7
11,5
3
1457
30,5
31,3
42,9
4
1753
36,7
37,7
80,6
5
903
18,9
19,4
100,0
4649
97,3
100,0
129
2,7
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
30.3 Meer motiv Cumulative Frequency Valid
Valid Percent
Percent
1
230
4,8
5,0
5,0
2
351
7,3
7,6
12,5
3
1581
33,1
34,0
46,5
4
1704
35,7
36,7
83,2
5
780
16,3
16,8
100,0
4646
97,2
100,0
132
2,8
4778
100,0
Total Missing
Percent
99
Total
31.1.1 Wat na: voor Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
3072
64,3
64,3
64,3
2
1706
35,7
35,7
100,0
Total
4778
100,0
100,0
178
31.1.2 Wat na: Tijdens Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
481
10,1
10,1
10,1
2
4297
89,9
89,9
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.1.3 Wat na: Na Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
955
20,0
20,0
20,0
2
3823
80,0
80,0
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.1.4 Wat na: (nog) niet Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1001
21,0
21,0
21,0
2
3777
79,0
79,0
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.2.1 Checklist: Voor Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
918
19,2
19,2
19,2
2
3860
80,8
80,8
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.2.2 Checklist: Tijdens
179
Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
318
6,7
6,7
6,7
2
4460
93,3
93,3
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.2.3 Checklist: Na Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
472
9,9
9,9
9,9
2
4306
90,1
90,1
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.2.4 Checklist: (nog) niet Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
2895
60,6
60,6
60,6
2
1883
39,4
39,4
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.3.1 Website: Voor Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
521
10,9
10,9
10,9
2
4257
89,1
89,1
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.3.2 Website: Tijdens Cumulative Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
180
Valid
1
123
2,6
2,6
2,6
2
4655
97,4
97,4
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.3.3: Website: Na Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
408
8,5
8,5
8,5
2
4370
91,5
91,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.3.4 Website: (nog) niet Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
3464
72,5
72,5
72,5
2
1314
27,5
27,5
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.4.1 Info CLB: voor Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
1500
31,4
31,4
31,4
2
3278
68,6
68,6
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.4.2 Info CLB: Tijdens Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
209
4,4
4,4
4,4
2
4569
95,6
95,6
100,0
181
31.4.2 Info CLB: Tijdens Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
209
4,4
4,4
4,4
2
4569
95,6
95,6
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.4.3 Info CLB: Na Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
398
8,3
8,3
8,3
2
4380
91,7
91,7
100,0
Total
4778
100,0
100,0
31.4.4 Info CLB: (nog) niet Cumulative Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Percent
1
2608
54,6
54,6
54,6
2
2170
45,4
45,4
100,0
Total
4778
100,0
100,0
33 Aanraden? Cumulative Frequency Valid
Missing Total
Percent
Valid Percent
Percent
1
86
1,8
1,9
1,9
2
137
2,9
3,0
4,8
3
854
17,9
18,5
23,3
4
2003
41,9
43,4
66,7
5
1539
32,2
33,3
100,0
Total
4619
96,7
100,0
159
3,3
4778
100,0
99
182
clusterbijdrage Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
2697
56,4
58,2
58,2
Matig
1521
31,8
32,8
90,9
Laag
420
8,8
9,1
100,0
Total
4638
97,1
100,0
99,00
140
2,9
4778
100,0
Total
clusterexpl Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
1960
41,0
43,8
43,8
Matig
2116
44,3
47,3
91,1
Laag
398
8,3
8,9
100,0
Total
4474
93,6
100,0
99,00
304
6,4
4778
100,0
Total
Clusterkrist Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
2321
48,6
52,1
52,1
Matig
1780
37,3
40,0
92,1
Laag
350
7,3
7,9
100,0
Total
4451
93,2
100,0
99,00
327
6,8
183
Clusterkrist Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
2321
48,6
52,1
52,1
Matig
1780
37,3
40,0
92,1
Laag
350
7,3
7,9
100,0
Total
4451
93,2
100,0
99,00
327
6,8
4778
100,0
Total
clustermatevoorb Cumulative Frequency Valid
Missing
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
2423
50,7
51,7
51,7
Matig
1501
31,4
32,0
83,8
Laag
760
15,9
16,2
100,0
Total
4684
98,0
100,0
99,00
94
2,0
4778
100,0
Total
clustervondalles Cumulative Frequency Valid
Missing Total
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
1467
30,7
35,5
35,5
Matig
2421
50,7
58,6
94,0
Laag
246
5,1
6,0
100,0
Total
4134
86,5
100,0
99,00
644
13,5
4778
100,0
clustsensib
184
Cumulative Frequency Valid
Missing Total
Percent
Valid Percent
Percent
Hoog
1946
40,7
42,5
42,5
Matig
1771
37,1
38,7
81,2
Laag
862
18,0
18,8
100,0
Total
4579
95,8
100,0
99,00
199
4,2
4778
100,0
185
