Eén basisschool, 21 etniciteiten, 27 talen

Eén basisschool, 21 etniciteiten, 27 talen Een vergelijkend onderzoek naar de overeenkomsten en verschillen tussen de visie van school en ouders op het schooltaalbeleid

Masterthesis Universiteit van Tilburg Faculteit Geesteswetenschappen Specialisatie Interculturele Communicatie

Mariska Breman, 380710 Tilburg, 2013 Begeleidster: dr. J.J.H. Kurvers

2

Voorwoord Dit onderzoeksverslag vormt de afsluitende scriptie voor mijn master Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de universiteit van Tilburg. Aan het begin van mijn studie heb ik ervoor gekozen om de specialisatie Interculturele Communicatie te volgen. Het centrale onderwerp van deze specialisatie is het onderzoeken van meertalige en multiculturele contexten en het onderwerp van mijn masterscriptie sluit hier goed bij aan. Voor dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar een onderwerp wat mij persoonlijk vanuit mijn achtergrond als leerkracht zeer aanspreekt, namelijk meertalige en multiculturele situaties binnen het Nederlandse basisonderwijs. In Nederland is sinds lange tijd een debat gaande over de positie van kinderen met een allochtone achtergrond binnen het basisonderwijs. Vaak bevinden deze kinderen zich in complexe taalsituaties waarbij zowel het Nederlands als de eigen taal een prominente plek innemen. Het Nederlandse basisonderwijs is echter niet gericht op het ontwikkeling van deze vorm van tweetaligheid (Nederlands en de eigen taal). Daarnaast wordt ook herhaaldelijk geconstateerd dat kinderen met een niet-westerse allochtone achtergrond achterstand oplopen t.o.v. autochtone leeftijdsgenoten. Dit is een zorgelijke constatering, aangezien deze groep kinderen de achterstand die zij oplopen wellicht niet meer in zullen halen. Vanuit deze interesse ben ik op de hoogte geraakt van de inzet van een basisschool in Schiedam die de problematiek van anderstalige kinderen erkent en daarom een taalbeleidsdocument heeft geschreven over tweetaligheid. Dit document is de rode draad geweest in mijn onderzoek naar de visie van zowel de school als de ouders over tweetaligheid. Ik heb met veel plezier dit onderzoek uitgevoerd en het belangrijkste is dat ik steeds weer verwonderd ben door ouders, uitkomsten en over hoe theorie en praktijk niet altijd op elkaar aansluiten. Ten slotte wil ik graag mijn dank uitspreken voor diegenen die het schrijven van deze masterscriptie mogelijk hebben gemaakt. Als eerste wil ik Betty van Dam bedanken voor het openstellen van haar school en beleidsdocumenten waardoor ik dit onderzoek uit heb kunnen voeren. Ook wil ik graag Elsje Miedema bedanken voor haar hulp tijdens de uitvoering van mijn onderzoek op de basisschool en alle ouders die zo enthousiast hebben meegewerkt aan het onderzoek. Uiteraard wil ook mijn begeleidster Jeanne Kurvers bedanken voor haar constructieve feedback en omdat zonder haar mijn theoretisch kader wellicht 400 pagina’s lang was geworden. Dank gaat ook uit naar mijn studiegenoten, omdat de laatste twee jaar zonder hun steun en samenwerking wellicht niet zo vlekkeloos waren verlopen. Ten slotte wil ik ook mijn ouders en mijn broer bedanken die mij hebben geïnspireerd om mijzelf altijd te blijven ontwikkelen en mij altijd steunen in alles wat ik onderneem. Dankjewel! Mariska Breman (11-10-2013)

3

4

Inhoudsopgave

1. Inleiding

6-7

2. Theoretisch kader

8-38

§ 2.1 Taalverwerving en tweetaligheid

8

§ 2.2 Tweetaligheid en cognitie

14

§ 2.3 The Threshold Theory

19

§ 2.4 Tweetaligheid en educatie

23

§ 2.5 De Nederlandse ideologie en het integratiebeleid

26

§ 2.6 Onderwijsbeleid in Nederland

30

§ 2.7 Schoolsucces van etnische minderheden in Nederland

33

3. Onderzoeksopzet

39-44

§ 3.1 Probleemstelling

39

§ 3.2 Onderzoeksvragen en deelvragen

39

§ 3.3 Onderzoeksmethoden en instrumenten

40

§ 3.3.1 Deel 1: Visie van de school op tweetaligheid: Documentonderzoek

41

§ 3.3.2 Deel 2: Visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school: Enquête

41

§ 3.3.3 Deel 3: Feitelijk taalgebruik in het thuisdomein en visie: Kwalitatief interview

43

§ 3.4 Situatieschets O.B.S. de Taaltuin en participanten

43

§ 3.5 Analyse

44

4. Het onderzoek en de resultaten

45-84

§ 4.1 DEEL 1: De visie van de school op tweetaligheid – Documentonderzoek

45

§ 4.2 DEEL 2: Visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school – Enquête

51

§ 4.3 DEEL 3: Feitelijk taalgebruik thuis en visie - Kwalitatief interview

70

5. Conclusie en discussie

85-91

§ 5.1 De inhoud van het taalbeleidsdocument en de visie op tweetaligheid van school

85

§ 5.2 De mate waarin de visie van de school en de ouders overeenkomt en/of verschilt

86

§ 5.3 Het feitelijk taalgebruik thuis en visie van de ouders op tweetaligheid

87

§ 5.4 Discussie en conclusie

88

§ 5.5 Adviezen naar aanleiding van het onderzoek

91

6. Referenties

92-94

7. Bijlagen

95-116

5

Hoofdstuk 1 Inleiding

Uit cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek blijkt dat Turks-, Marokkaans-, Surinaams- en Antilliaans-Nederlandse kinderen de vier grootste groepen in het Nederlandse basisonderwijs zijn die achterstanden hebben op het gebied van taal en rekenen ten opzichte van autochtone leeftijdsgenoten. Een kenmerk dat deze vier groepen delen is dat de meeste kinderen uit deze groepen twee- of meertalig zijn. Uit onderzoek is gebleken dat tweetaligheid cognitieve voordelen op zou kunnen leveren voor kinderen. Vanuit deze uitkomst lijkt het logisch dat er op scholen ook aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van tweetaligheid. In het Nederlandse basisonderwijs maakt naast het Nederlands en het Fries, de Engelse taal deel uit van het schoolcurriculum. In het Nederlands onderwijsbeleid is er sinds 2004 echter helemaal geen plek meer voor minderheidstalen zoals Turks, Marokkaans, etc. Dit zorgt ervoor dat als ouders ervoor kiezen om hun kinderen tweetalig op te voeden, zij zelf de verantwoording dragen om hun kind(eren) de taal bij te brengen die niet op school wordt aangeleerd. De keus die ouders maken en de visie van de ouders op een tweetalige opvoeding van hun kind(eren) is een belangrijk onderdeel van dit onderzoek. De taalsituaties van kinderen uit etnische minderheidsgroepen blijkt namelijk onderdeel te zijn van het debat over achterstanden van deze groepen in het Nederlandse basisonderwijs. Op O.B.S Taaltuin, een school met overwegend tweetalige kinderen, blijkt ook dat de taalvaardigheid Nederlands van de kinderen achterblijft ten opzichte van autochtone leeftijdsgenoten. De visie en het feitelijk taalgebruik van de ouders van deze basisschool, gelegen in Schiedam en onderdeel van onderwijsstichting Primo Schiedam, zal centraal staan in dit onderzoek naar tweetaligheid. Voor O.B.S. de Taaltuin is door betrokkenen van de school een specifiek schooltaalbeleid geschreven wat volgens hen aansluit bij de taalbehoeftes van de overwegend tweetalig sprekende kinderen op school. In het schooltaalbeleid staat centraal dat het vaardig zijn in de eigen taal een positief effect heeft op het verwerven van het Nederlands tot op een hoog niveau. Volgens de school zouden onderwijsachterstanden verkleind kunnen worden als de kinderen zowel de eigen taal als het Nederlands tot op een hoog niveau verwerven. Vanuit dit schooltaalbeleid is een visiedocument op tweetaligheid ontwikkeld waarin beschreven staat hoe ouders het beste met tweetaligheid om kunnen gaan, aangezien de basisschool zelf geen lestijd mag besteden aan andere talen dan het Nederlands, Engels en Fries. Vanuit de visie dat het goed verwerven van de eigen taal positieve effecten heeft op de verwerving van het Nederlands, staat in het visiedocument beschreven dat het een taak van de school is om ouders duidelijk te maken hoe belangrijk het is dat de kinderen eerst goed de eigen taal leren voordat zij Nederlands krijgen op school. Daarnaast is het van belang dat ouders de eigen taal bij hun kinderen blijven ontwikkelen om gebalanceerde tweetaligheid te bereiken.

6

In het visiedocument staat niet beschreven welke positieve effecten gebalanceerde tweetaligheid op zou kunnen leveren voor kinderen. In dit onderzoek wordt echter wel aangehaald dat gebalanceerde tweetaligheid een positief effect zou kunnen hebben op cognitie. Vanuit deze visie zou kunnen worden beredeneerd dat cognitieve voordelen door gebalanceerde tweetaligheid eventuele achterstanden in het basisonderwijs zouden kunnen verkleinen. Dit in combinatie met de visie van O.B.S. de Taaltuin is de theoretische achtergrond van dit onderzoek dat nagaat of de ouders van O.B.S. de Taaltuin het daadwerkelijk belangrijk vinden dat hun kinderen de eigen taal spreken en of ouders er ook alles aan doen om dit te bereiken. Uit de praktijk blijkt namelijk dat de taalvaardigheid in het Nederlands achterblijft en de school eigenlijk niet weet wat ouders nu echt belangrijk vinden en hoe ze thuis de taalontwikkeling aanpakken. Worden de kinderen gebalanceerd tweetalig opgevoed? Zijn ouders wel in staat om met de eigen vaardigheid in de moedertaal hun kinderen de eigen taal efficiënt bij te brengen? Vinden ouders de eigen taal en het Nederlands even belangrijk of niet en welk effect heeft deze visie op hoe taal wordt verworven thuis? Dit zijn allemaal relevante vragen die beantwoord zouden moeten worden om een compleet beeld te krijgen van wat ouders vinden van het Nederlands en de eigen taal, hoe zij tegen tweetaligheid aankijken en hoe zij de taalverwerving van hun kind(eren) thuis aanpakken. In dit onderzoek zal de visie van de school op tweetaligheid geanalyseerd worden waarna vervolgens aan de ouders wordt gevraagd of zij zich herkennen in de kernpunten die beschreven zijn in dit visiedocument. De school vraagt zich op dit punt namelijk terecht het volgende af: Sluit ons visiedocument op tweetaligheid wel aan bij de visie en het kunnen van de ouders en kinderen voor wie dit visiedocument geschreven is?

7

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

§2.1 Taalverwerving en tweetaligheid

In deze paragraaf zal in worden gegaan op de manier waarop kinderen één of meerdere talen verwerven. Eerst zal er een algemeen overzicht gegeven worden van taalverwerving bij kinderen en vervolgens zal tweede taalverwerving in relatie tot vroege en late verwerving worden behandeld. In relatie tot vroege en late taalverwerving zullen ook verschillende strategieën worden behandeld die ouders in kunnen zetten tijdens het taalverwervingsproces van hun kind(eren). Het tweede deel van deze paragraaf is vervolgens gericht op gebalanceerde vs. dominante tweetaligheid en subtractieve vs. additieve taalsituaties. § 2.1.1 Taalverwerving Het verwerven van taal is een proces waar ieder kind al vanaf zeer jonge leeftijd mee te maken krijgt. Wanneer kinderen geboren worden zijn zij in staat om alle klanken die gesproken worden op de wereld te onderscheiden. Saxton (2010) benoemt de fase waarin kinderen alle klanken van elkaar kunnen onderscheiden een periode waarin kinderen “citizens of the world” (p. 114) zijn. Door dit vermogen kunnen kinderen in principe van jongs af aan alle talen leren die er gesproken worden op de wereld. Welke taal of talen een kind verwerft ligt aan welke taal of talen er in de directe omgeving van het kind worden gesproken. Na zes tot twaalf maanden blijken kinderen geen “citizens of the world” meer te zijn, maar raken de kinderen meer gespecialiseerd in het herkennen van de taal die in de omgeving wordt gesproken.

Wanneer kinderen een taal verwerven dan lijkt dit vrijwel altijd volgens dezelfde zes ontwikkelingsfases te verlopen bestaande uit de pre-linguale fase, een-woord fase, twee-woord fase, telegramstijl fase, basisbeheersing en de voortgezette verwerving (McGregor, 2009). In de fase van de basisbeheersing, zo rond het vierde á vijfde levensjaar, beschikt het kind over ca. 1000 lexicale items en heeft het de basiscomponenten voor syntax, fonologie en morfologie ontwikkeld. Taalverwerving is echter een proces dat een leven lang in ontwikkeling blijft en dan met name het uitbreiden van het lexicon. Wanneer kinderen of volwassenen op latere leeftijd een tweede of derde taal leren, zullen ook nieuwe syntactische structuren en morfologische componenten verder worden ontwikkeld. Welke processen een rol spelen in tweede taalverwerving zal hieronder worden behandeld.

§ 2.1.2 Tweede taalverwerving en tweetaligheid Het verwerven van twee of meerdere talen kan op verschillende manieren plaatsvinden. McGregor (2009) stelt dat op vele plekken op de wereld kinderen al van kinds af aan twee of meerdere talen 8

spreken tijdens het taalontwikkelingsproces. Daarnaast is het ook mogelijk dat op latere leeftijd een tweede taal wordt verworven op school of door bijvoorbeeld migratie. Met betrekking tot tweetaligheid en tweede taalverwerving maken Chin en Wigglesworth (2007), Butler en Hakuta (2004) en Baker (2011) onderscheid tussen verschillende typologieën. Deze typologieën bestaan uit vroege vs. late, gebalanceerde vs. dominante en additieve vs. subtractieve tweetaligheid. Vroege vs. late tweetaligheid Butler en Hakuta (2004) verklaren dat het verschil tussen vroege of late tweetaligheid te maken heeft met de leeftijd waarop iemand twee- of meertalig wordt. Als volwassenen op latere leeftijd een tweede taal verwerven verlopen zij net zoals kinderen die een eerste taal verwerven, een gefaseerd proces. McGregor (2009) stelt echter dat de fases die een volwassene doorloopt niet gelijk zijn aan de zes fases die kinderen doorlopen. Zo beschikken volwassene al over een zeer grote set aan lexicale items en hebben zij de basiscomponenten van morfologie, syntax en fonologie al verworven in de eerste taal. De bestaande kennis van syntactische, morfologische of fonologische kennis kan voor- en nadelen opleveren in het taalverwervingsproces. Baker (2011) en McGregor (2009) geven aan dat door crosslinguale invloed de structuur of eigenschappen van de eerste taal effect kunnen hebben op de manier waarop verschillende taalverwervingsfases doorlopen worden en met welke snelheid de tweede taal wordt verworven. Als de syntactische structuur van de tweede taal gelijk is als die van de eerste taal dan zal de spreker waarschijnlijk minder moeite hebben met het verwerven van de syntactische structuren in de tweede taal. Daarnaast kan het fonologisch systeem van de taalleerder echter een negatief effect hebben wanneer deze niet gelijk is aan het fonologisch repertoire in de tweede taal. Dit zal zich dan uitten in fouten in de uitspraak.

Vroege taalverwerving gaat over de manier waarop kinderen twee talen verwerven vanaf zeer jonge leeftijd. Kinderen die vanaf de geboorte geconfronteerd worden met meerdere talen verlopen net zoals eentalige kinderen de zes stappen van het taalverwervingsproces. Jonge kinderen bleken na de eerste twaalf maanden zich te specialiseren in de taal die in de omgeving werd gesproken (Saxton, 2010). Bosch en Sebastián-Galles (1997) laten in hun onderzoek zien dat kinderen van rond de vier á vijf maanden anders reageren op de verschillende talen die in hun omgeving worden gesproken dan op talen die zij niet horen in de directe omgeving. Dit bevestigt dat kinderen op zeer jonge leeftijd al een voorkeur kunnen hebben voor meer dan één taal. Daarnaast verklaren Maneva en Genesee (2002; Geciteerd in Baker, 2011) dat in de pre-linguale fase al taal-specifieke patronen en differentiatie voorkomen bij kinderen die twee talen horen in de omgeving. Zo blijkt dat kinderen eerder brabbelen in de taal waarin zij ‘vaardiger’ zijn en laten kinderen al taal-specifieke brabbeleigenschappen horen voor iedere taal apart. Ten slotte is uit onderzoek gebleken dat tweetalige kinderen vanaf de tweewoord fase, na ongeveer 24 maanden, in staat zijn om te differentiëren tussen de talen die tegen hen

9

gesproken worden. Het kind is ook in staat om in hetzelfde taalregister terug te praten tegen de ouders of de omgeving (Baker, 2011).

De wijze waarop kinderen een tweede taal verwerven en vanaf welke leeftijd dit plaatsvindt, kan per situatie verschillen. Ouders die zelf tweetalig zijn of apart van elkaar een andere taal spreken, hebben de mogelijkheid om hun kind vanaf de geboorte kennis te laten maken met meerdere talen. Ouders hebben echter ook de keus om hun kind eentalig op te voeden in de dominante meerderheidstaal of een minderheidstaal. In het laatste geval krijgt het kind pas vanaf de schoolleeftijd te maken met de dominante meerderheidstaal. Baker (2011) beschrijft dit onderscheid als simultane en successieve tweetaligheid. Simultane tweetaligheid houdt in dat kinderen vanaf de geboorte twee of meerdere talen verwerven en successieve tweetaligheid houdt daarentegen in dat kinderen vanaf de geboorte één taal verwerven en de tweede taal aangeboden krijgen vanaf dat zij naar school gaan. Piller (2001) en Baker (2011) beschrijven dat er verschillende strategieën bestaan van simultane taalverwerving. Strategie 1: één persoon , één taal – Bij deze strategie spreekt één ouder taal X tegen het kind en de andere ouder taal Y. Wat bijvoorbeeld kan voorkomen is dat beide ouders een andere taal spreken, waarvan één taal de dominante meerderheidstaal betreft en de ander een minderheidstaal. Ouders kunnen er bewust voor kiezen om beide talen aan hun kind(eren) aan te bieden. Deze aanpak kan echter niet garanderen dat kinderen ook daadwerkelijk tweetalig zullen worden, omdat de omgeving van het kind (school, gemeenschap, vrienden) en de hoeveelheid input van een taal ook een significante rol spelen in de taalkeuze en -ontwikkeling van het kind. Strategie 2: De thuistaal verschilt van de dominante meerderheidstaal – Wat centraal staat bij deze strategie is dat de taal die thuis wordt gesproken verschilt van de taal die buitenshuis wordt gebruikt. Deze strategie kan als resultaat hebben dat kinderen tweetalig of meertalig opgroeien. Als ouders ervoor kiezen om thuis één taal tegen het kind te spreken dan zal het kind tweetalig worden als hij/zij een tweede taal leert op school. Een kind zal echter meertalig worden als ouders ervoor kiezen om twee talen aan te leren (bijvoorbeeld moeder Marokkaans en vader Arabisch) en het kind vervolgens op school een derde taal leert (bijvoorbeeld Nederlands). Strategie 3: Een mix van talen – Bij deze strategie spreken de ouders beide talen tegen het kind en wordt er gebruik gemaakt van codemixing en codeswitching. Dit houdt in dat beide talen (bijvoorbeeld Nederlands en Turks) door elkaar worden gebruikt. Het gebruik van codemixing en codeswitching kan zeer uiteenlopende redenen hebben waaronder bijvoorbeeld het benadrukken van een specifiek punt door te switchen naar een andere taal. Deze gemixte taal strategie wordt op scholen waar alleen een dominante meerderheidstaal wordt toegestaan, niet getolereerd en kinderen zullen hun taalcode dus aan moeten passen aan verschillende domeinen (thuisdomein vraagt om een andere taalcode dan het schooldomein).

10

Strategie 4: Uitgestelde introductie van de tweede taal – Deze strategie komt veelal voor in situaties waarin de thuistaal en de dominante gemeenschapstaal een statusverschil hebben. Ouders kunnen er bewust voor kiezen om, voordat het kind naar school gaat, eerst de thuistaal aan te bieden om een goede fundering in de thuistaal te leggen. Het is echter niet zo dat deze strategie ook daadwerkelijk zorgt voor een goede fundering in de thuistaal, aangezien meerdere factoren van invloed zijn op de taalverwering van het kind (bijvoorbeeld een anderstalige omgeving en motivatie bij het kind).

Piller (2001) stelt dat de keuze die ouders maken over de taalsituatie waarin zij hun kind op laten groeien “private language planning' (p. 61) genoemd kan worden. Dit houdt in dat ouders zelf de keuze hebben om één of meerdere talen tegen hun kind te spreken. De keuzes die ouders maken zijn volgens Piller (2001) echter niet altijd bewust, aangezien vele factoren waaronder identiteit (als taal onderdeel is van de identiteit) en gewoonte (hoe de ouders uit gewoonte tegen elkaar spreken) ook een rol spelen. De leeftijd waarop een taal wordt verworven (vroeg of laat) en de manier waarop dit gebeurt kan effect hebben op de mate van tweetaligheid. Het onderscheid dat vaak wordt gemaakt is tussen gebalanceerde tweetaligheid en dominante tweetaligheid, zoals is beschreven in het volgende gedeelte van deze paragraaf.

Gebalanceerde vs. dominante tweetaligheid Het definiëren van de term ‘tweetaligheid’ lijkt een lastige opgave te zijn. Baker (2011) en Chin en Wigglesworth (2007) citeren beiden Bloomfield die in 1933 verklaarde dat tweetaligheid inhoudt dat iemand native-control heeft over beide talen. Deze stelling is echter bekritiseerd in onderzoek naar tweetaligheid aangezien er wordt genegeerd dat iemand een taal wellicht wel goed kan spreken, maar bijvoorbeeld niet kan schrijven. Kan er daarom gezegd worden dat iemand niet tweetalig is? Tegenwoordig wordt het definiëren van de term tweetaligheid anders aangepakt. Chin en Wigglesworth (2007) stellen dat wanneer er gezocht wordt naar een definitie voor tweetaligheid, vrijwel altijd wordt gekeken naar de mate van tweetaligheid. Deze mate van tweetaligheid refereert naar verschillende niveaus van taalvaardigheden zoals receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) en productieve vaardigheden (schrijven en spreken) waarmee een tweetalig individu kan worden bestempeld als een gebalanceerde of dominante tweetalige spreker. Iemand die gebalanceerd tweetalig is zou volgens Baker (2011) en Chin en Wigglesworth (2007) iemand zijn die even bekwaam of vaardig is in beide talen in meerdere domeinen. Dit houdt ook in dat een gebalanceerde tweetalige spreker beide talen even goed kan schrijven, spreken, lezen en verstaan. Dit is echter een geïdealiseerd en utopisch beeld van tweetaligheid, aangezien het vrijwel niet voorkomt dat mensen even vaardig zijn in alle taalonderdelen en binnen alle domeinen. Dit wil echter niet zeggen dat iemand niet tweetalig is. Fishman (geciteerd in Chin & Wigglesworth, 2007) beschreef al in 1972 dat tweetalige sprekers hun taalgebruik organiseren aan de hand van functioneel 11

afgebakende gebieden waarbij het van belang dat het individu zichzelf kan redden binnen verschillende domeinen. Als bijvoorbeeld in het thuisdomein taal X functioneel is en in het schooldomein taal Y dan is het van belang dat het individu in beide talen een vaardigheidslevel bereikt waarin hij/zij zich kan redden. Ondanks de kritiek op de term en de manier waarop gebalanceerde tweetaligheid meetbaar is, stelt Baker (2011) dat de term nuttig is gebleken in onderzoek naar tweetaligheid op school. Baker beschrijft dat tweetalige kinderen die in beide talen het curriculum kunnen volgen, kunnen worden gekarakteriseerd als gebalanceerde tweetalige sprekers. Dominante tweetaligheid refereert daarnaast naar tweetalige sprekers die vaardiger of dominanter zijn in één van de talen die zij spreken. In onderzoeken wordt volgens Chin & Wigglesworth (2007) nogal eens verwezen naar de niet-dominante taal als ondergeschikt of achtergesteld. Dit is echter een valse assumptie aangezien tweetalige individuen over verschillende mate van taalvaardigheid (schrijven, lezen, spreken, luisteren) kunnen beschikken per taal. Een voorbeeld hiervan kan zijn dat een tweetalig Turks en Nederlands sprekend kind in het thuisdomein meestal Turks spreekt, maar thuis liever in het Nederlands spreekt over wat hij/zij geleerd heeft op school. De mate van taalvaardigheid kan dus verschillen per context. Het gevolg hiervan is dat een individu niet zomaar kan worden bestempeld als dominant of niet-dominant in een bepaalde taal. Er dient gekeken te worden naar de afzonderlijke taalvaardigheden en de context waarin een taal gebruikt wordt. Additieve vs. subtractieve tweetaligheid In landen waar door immigratie een multiculturele samenleving is ontstaan, kunnen verschillende manieren ontwikkeld worden om met diversiteit in talen om te gaan. In zulke landen kunnen additieve en subtractieve situaties ontstaan. Baker (2011) geeft aan dat situaties waarin verschillende talen worden gezien als functioneel kunnen leiden tot additieve tweetaligheid. In additieve tweetalige situaties zal het verwerven of hebben van een tweede taal worden gezien als een verrijking en is het onwaarschijnlijk dat de tweede taal de eerste taal zal vervangen. In Nederland is het aanleren van Engels in zowel het primair als secundair onderwijs een voorbeeld van additieve tweetaligheid. Het is echter ook mogelijk dat een tweede taal wordt verworven met als doel om de eerste taal te vervangen. De eerste taal wordt in deze situatie niet als positief of functioneel beschouwd, maar eerder als een last. Als deze situatie zich voordoet kan er gesproken worden van subtractieve tweetaligheid. In hoeverre er in Nederland sprake is van additieve of subtractieve tweetaligheid zal in dit hoofdstuk verder worden behandeld. In deze paragraaf bleek dat de mate waarop iemand één of meerdere talen kan spreken effect kan hebben op hoe goed iemand zich op taalgebied kan redden binnen verschillende domeinen. Daarnaast bleek dat er zowel successieve als simultane tweetaligheid bestaat en dat ouders verschillende strategieën kunnen inzetten om hun kind(eren) één of meerdere talen aan te leren. Tenslotte is ook het verschil tussen een additieve en subtractieve taalsituatie aan bod gekomen. Al deze factoren zorgen 12

voor de vele verschillende taalsituaties waarin kinderen zich kunnen bevinden. Taalsituaties waarin kinderen meerdere talen spreken kunnen soms als een verrijking en soms als last worden opgevat. Op plekken waar vooral subtractieve taalsituaties van toepassing zijn wordt vaak beredeneerd dat het ‘beter’ zou zijn als het kind alleen de dominante meerderheidstaal zou leren. In dit soort taalsituaties bestaat de mening dat tweetaligheid namelijk wel eens een directe link zou kunnen hebben met achterstanden die veel anderstalige kinderen oplopen op school. Naar aanleiding hiervan zou er een verband kunnen worden gezien tussen het spreken van meerdere talen en cognitie. Er is de afgelopen eeuw veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen tweetaligheid en cognitie en de verschillende onderzoeken en ideeën rond dit onderwerp zullen in de volgende paragraaf in detail worden behandeld.

13

§2.2 Tweetaligheid en cognitie

In deze paragraaf zullen onderzoeksresultaten en bevindingen met betrekking tot tweetaligheid en cognitie worden behandeld. Vanuit een historische perspectief is er een duidelijke verandering zichtbaar in onderzoek naar dit onderwerp. De eerste onderzoeken naar de effecten van tweetaligheid op cognitie konden worden bestempeld als negatief en pessimistisch. Rond 1960 kwam er echter een duidelijk positiever beeld van de effecten van tweetaligheid op cognitie, mede door verbetering van de methodologische aanpak in onderzoek. Eerst zal de periode worden behandeld waarin er vooral een negatieve kijk was op tweetaligheid in relatie tot cognitie en vervolgens de periode waarin vooral de positieve effecten werden gerapporteerd. § 2.2.1 Een negatieve kijk op tweetaligheid en cognitie Al voor 1900 gingen geluiden op dat het leren van twee talen vooral negatieve effecten zou hebben op de cognitie van een individu. Deze manier van denken wordt ook wel het deficit viewpoint genoemd (Baker 2011). Er werden assumpties geuit als ‘het spreken van twee talen verwart een kind’ en ‘als kinderen twee talen leren zullen door ruimtegebruik in het brein beide talen onderontwikkeld blijven’ (Chin & Wigglesworth, 2007). Deze assumpties hadden duidelijk te maken met de angst dat het leren van meerdere talen effect zou hebben op ons denkvermogen en het brein. Baker (2011) stelt dat de aanname dat tweetaligheid negatieve effecten heeft op cognitie, bestaat uit twee delen. De eerste aanname is dat het leren en gebruiken van een tweede taal zorgt voor afname in vaardigheid in de eerste taal en de tweede aanname is dat meerdere talen een negatief effect kunnen hebben op de efficiëntie van het denken. Cummins (1980; geciteerd in Baker, 2011) heeft deze aannames samengevat in één overkoepelende theorie genaamd de Seperate Underlying Proficiency Model of Bilingualism. Het centrale idee van deze theorie is dat twee talen apart van elkaar opereren, er geen uitwisseling is tussen beide talen en dat er maar een beperkte hoeveelheid ruimte ter beschikking is in het brein om beide talen op te slaan. Deze theorieën zijn inmiddels sterk achterhaald. Toen rond 1900 door verschillende onderzoekers zorgen werden geuit over de negatieve effecten van tweetaligheid op cognitie, bleek voor de negatieve effecten niet veel empirisch bewijs te zijn gevonden. Dit veranderde echter in 1923 toen Saer (geciteerd in Chin & Wigglesworth, 2007; Barac & Bialystok, 2011) een empirische studie publiceerde waarin aangetoond werd dat het spreken van twee talen een schadelijk effect zou hebben op cognitie. Saer vergeleek 1400 één- en tweetalige kinderen met elkaar met behulp van een IQ test en kwam tot de conclusie dat tweetalige kinderen hierop slechter scoorden. Chin en Wigglesworth (2007) verklaren dat het artikel van Saer van cruciale invloed was op onderzoek naar tweetaligheid en cognitie wat volgde in de jaren erna. Uit het review artikel van Darcy (1953), waarin zij een overzicht maakten van onderzoeken die positieve en negatieve effecten van tweetaligheid op cognitie rapporteerden, bleek dat het overgrote deel van de empirische onderzoeken tot 1950 vooral negatieve effecten lieten zien. Al deze onderzoeken, uitgevoerd door o.a. 14

Pintner (1923, 1932), Graham (1925), Wang (1926), Barke (1933), Mitchell (1937) en Shotwell (1945) (allemaal geciteerd in Darcy, 1953), probeerden met behulp van verbale intelligentietesten aan te tonen dat tweetalige kinderen onder-presteerden in vergelijking met eentalige kinderen. Darcy (1953) gaf aan dat de overkoepelende conclusie was dat tweetalige kinderen, in vergelijking met eentalige kinderen, een ‘taalhandicap’ hadden wanneer er getest werd met verbale intelligentietesten. De empirische studies tussen 1923 en 1950 hadden een groot effect op de manier waarop tegen tweetaligheid en cognitie werd aangekeken. Dit ondanks het feit dat de onderzoeksmethoden die in onderzoeken naar tweetaligheid en cognitie gebruikt werden in die tijd niet altijd even valide bleken. Chin en Wigglesworth (2007) rapporteren bijvoorbeeld dat het geregeld voorkwam dat afkomst werd gebruikt om kinderen te categoriseren als tweetalig en dat er geen duidelijke definitie voor tweetaligheid voor handen was. Daarnaast werd er vaak ook niet gecontroleerd voor de sociaal economische status, leeftijd en sekse. Baker (2001) geeft verder nog aan dat er kritisch gekeken dient te worden naar het inzetten van IQ testen. De taal waarin een IQ-test wordt afgenomen heeft dan ook effect op de uitkomsten. Als een kind op IQ wordt getest in de taal waarin hij/zij het minst sterk is, dan zal dit een negatief effect kunnen hebben op de uitkomst. Chin en Wigglesworth (2007) beschrijven dan ook dat in intelligentieonderzoeken waarin rekening werd gehouden met de taalfactor, er geen cognitieve verschillen bleken te zijn tussen tweetalige en eentalige kinderen. Ondanks dat er in de eerste helft van de twintigste eeuw vooral negatieve uitkomsten bleken te zijn over de relatie tussen tweetaligheid en cognitie, was er in die tijd ook empirisch onderzoek dat geen significante resultaten rapporteerde tussen de cognitieve toestand van tweetalige en eentalige kinderen (Darcy, 1953; Chin & Wigglesworth, 2007; Barac & Bialystok, 2011). De meeste uitkomsten van deze onderzoeken werden genegeerd, ondanks dat een deel van deze onderzoeken juist wel rekening hield met factoren zoals sociaal economische status en leeftijd. Een voorbeeld van zo’n onderzoek is van Arsenian (1937; geciteerd in Chin & Wigglesworth, 2007; Barac & Bialystok, 2011) waarin hij tweetalige en eentalige groepen kinderen matchten op grond van leeftijd en sociaal economische status. Daarnaast benadrukte Arsenian het belang van het bepalen van factoren als de mate van tweetaligheid, in welke mate de twee talen op elkaar lijken, de leermethode die toegepast is om de tweede taal te leren en attitude ten opzichte van de eerste en de tweede taal. Arsenian vond met zijn empirische studie geen bewijs voor negatieve effecten van tweetaligheid op cognitie en ook was er geen intelligentieverschil tussen beide groepen. § 2.2.2 Een positieve kijk op tweetaligheid en cognitie Na een lange periode van negatieve berichten over tweetaligheid en cognitie, gebaseerd op methodologisch zwak onderzoek, werd er in 1962 door Peal en Lambert een verandering teweeggebracht in de aanpak van onderzoek naar tweetaligheid (Chin & Wigglesworth, 2007; Baker, 2001). Barac en Bialystok (2011) beschrijven het onderzoek van Peal en Lambert als de eerste studie 15

waarmee daadwerkelijk bewijs werd gevonden voor de positieve effecten van tweetaligheid op cognitie bij kinderen. Zij vergeleken een groep eentalige kinderen met een groep tweetalige kinderen met behulp van verbale en non-verbale intelligentietesten. Een belangrijk verschil met voorgaande studies was de methodologische aanpak. In deze studie controleerden de onderzoekers voor factoren zoals sociaal economische status, sekse, leeftijd en taalattitude. Barac en Bialystok (2011) geven daarnaast ook aan dat de studie uniek was in zijn soort aangezien de onderzoekers tweetalige kinderen hadden gebruikt die ook daadwerkelijk gebalanceerd tweetalig bleken. Dit hield in dat er niet meer werd gecategoriseerd op basis van het land van herkomst, maar op taalvaardigheden zoals lezen, schrijven, praten en luisteren. De bevindingen van Peal en Lambert (1962) waren dat tweetalige kinderen beter presteerden dan eentalige kinderen op zowel verbale als non-verbale intelligentietesten en dat tweetaligheid dus daadwerkelijk positieve effecten kon hebben op cognitie. Na de studie van Peal en Lambart (1962) kwam onderzoek naar de positieve effecten van tweetaligheid op cognitie pas echt goed op gang. De focus van onderzoek bleef echter niet hangen bij het testen van intelligentie. Een nieuwe schare onderzoekers vonden in onderzoek dat tweetaligheid niet alleen van invloed was op intelligentie, maar dat tweetalige kinderen ook beter presteerde op taken waarvoor cognitieve flexibiliteit en metalinguïstisch bewustzijn nodig was (Chin & Wigglesworth, 2007).

De term cognitieve flexibiliteit wordt gebruikt om creatief of divergent denken aan te duiden. De verschillende niveaus van divergent denken zijn vloeiendheid, flexibiliteit, originaliteit en elaboratie (Chin & Wigglesworth, 2007). In 1970 kwamen Torrance, Gowan, Wu en Aliotti, (1970) na het testen van divergent denken bij eentalige en tweetalige kinderen tot de conclusie dat, ten opzichte van elkaar, eentalige kinderen beter presteerde op vloeiendheid en flexibiliteit en dat tweetalige kinderen beter presteerde op elaboratie en originaliteit. Uit dit onderzoek bleek dus dat tweetaligheid niet op alle niveaus van divergent denken van positieve invloed was. Een ander onderzoek wat divergent denken bij eentalige en tweetalige kinderen testte was van Cummins (1977; Geciteerd in Baker, 2011). Het verschil met voorgaand onderzoek was dat Cummins vooral de nadruk legde op het verschil tussen gebalanceerd tweetalige kinderen en niet-gebalanceerde tweetalige kinderen. Naar aanleiding van dit onderzoek stelde Cummins dat tweetaligheid en betere vaardigheden in divergent denken niet direct gerelateerd zijn. De verschillen in uitkomsten van onderzoek naar tweetaligheid en cognitie zouden volgens Cummins (1979) wel eens het gevolg kunnen zijn van verschillende taalcompetentieniveaus tussen tweetalige kinderen.

Naast cognitieve flexibiliteit is gebleken dat tweetalige kinderen ook doorgaans beter presteren op taken waarvoor metalinguïstisch bewustzijn nodig is. Malakoff en Hakuta (1991) beschrijven de term als volgt:

16

“ … awareness of the underlying linguistic nature of language use. Metalinguistic awareness allows the individual to step back from the comprehension or production of an utterance in order to consider the linguistic form and structure underlying the meaning of the utterance.” (P. 147).

Een essentieel onderdeel in de ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn is het ontwikkelen van het begrip dat taal in essentie symbolisch is en de vorm-functie relatie arbitrair. In 1977 toonde BenZeev in haar studie naar het ontwikkelingsproces van cognitieve strategieën om twee talen te verwerven al aan dat tweetalige kinderen beter presteerden dan eentalige kinderen op het gebruik van syntactische regels en semantische kennis. Ben-Zeev (1977) suggereerde in lijn met deze uitkomsten al dat tweetalige kinderen een meer analytische aanpak gebruiken dan eentalige kinderen. Veel onderzoeken naar metalinguïstisch bewustzijn die volgden op de studie van Ben-Zeev, toonden aan dat tweetalige kinderen op vele taaltaken beter presteerden dan eentalige kinderen (Baker, 2011). Uit een groot aantal onderzoeken bleek echter ook dat kinderen die meerdere talen beheersten niet op alle gebieden van metalinguïstisch bewustzijn beter presteerden dan eentalige kinderen. Zo toonde Buck en Genesee (1995; geciteerd in Chin & Wigglesworth, 2007) aan dat op het gebied van fonologisch bewustzijn, tweetalige kinderen beter waren in bepaalde fonologische taken zoals het tellen van syllaben, maar dat eentalige kinderen beter presteerde in taken zoals het tellen van fonemen. Binnen het onderzoeksveld kwam daarom de vraag op wat de reden was dat tweetaligheid in veel maar niet alle gevallen tot cognitieve voordelen leidde. Waarom presteerden tweetalige kinderen niet op alle gebieden van metalinguïstisch bewustzijn beter dan eentalige kinderen? Galambos en Hakuta (1988) leken een mogelijke verklaring te hebben gevonden voor de verschillende effecten van tweetaligheid op cognitie. De onderzoekers merkten in hun onderzoek ook op dat tweetaligheid voor verschillende effecten op cognitie zorgden en concludeerden dat de mate van tweetaligheid en de moeilijkheidsgraad van gebruikte testitems hiervoor verantwoordelijk waren. Galambos en Hakuta (1988) suggereerden dat een betere en gebalanceerde vaardigheid in beide talen zorgde voor betere prestaties op taaltestitems in vergelijking met kinderen die niet gebalanceerd tweetalig bleken.

§ 2.2.3 Negatieve of positieve effecten? In de vorige paragraaf zijn zowel de onderzoeken belicht die een negatieve als een positieve kijk hebben voortgebracht op tweetaligheid in relatie tot cognitie. Vooral na het baanbrekende onderzoek van Peal en Lambert (1962) werden onderzoeken uitgevoerd die de positieve uitkomsten van tweetaligheid op cognitie rapporteerden. De voordelen die tweetaligheid kan hebben op cognitie worden doorgaans getest op het gebied van cognitieve flexibiliteit en metalinguïstisch bewustzijn. In beide onderzoeksgebieden bleek echter dat de uitkomsten nogal eens uiteenlopende resultaten lieten zien. Niet altijd bleken tweetalige kinderen beter te presteren dan eentalige kinderen op alle onderdelen. Bialystok (2001) verklaart dat er nogal een vertekend beeld wordt geschetst over de superioriteit van tweetalige sprekers over eentalige sprekers op het gebied van metalinguïstisch 17

bewustzijn. Ze stelt dat het publiceren van significante resultaten en dramatische conclusies aantrekkelijker is dan het publiceren van geen verschillen. Dit houdt in dat het overgrote deel van publicaties over tweetaligheid in relatie tot cognitie voornamelijk voordelen rapporteert van tweetaligheid op cognitie of juist dat er geen verschil is tussen tweetalig of eentalige kinderen. In haar review in 2001 bekijkt zij voorgaande resultaten van onderzoeken waaruit blijkt dat tweetaligheid niet altijd voor cognitieve voordelen zorgt ten opzichte van het spreken van één taal. Bialystok (2001) concludeert dan ook dat tweetaligheid niet standaard een indicatie is voor het hebben van cognitieve voordelen ten opzichte van het kunnen spreken van één taal, maar dat dit ligt aan het soort taak wat wordt gebruikt in onderzoek.

In de eerste helft van de twintigste eeuw werden er vooral negatieve effecten gevonden van tweetaligheid op cognitie. Vervolgens veranderde dit in de tweede helft van de twintigste eeuw, waarin er voornamelijk positieve effecten van tweetaligheid op cognitie werden gerapporteerd (Peal & Lambert, 1962; Cummins, 1979). Nu is er tussen onderzoekers echter discussie over de voordelen die tweetaligheid kan opleveren voor het cognitief denkvermogen. Steeds vaker komen er onderzoeken naar voren die aangeven dat er geen verschil is tussen tweetalige en eentalige kinderen of dat de superioriteit van tweetaligheid zich enkel manifesteert op specifieke taalonderdelen (Bialystok 2001). De onderzoeksresultaten over de voordelen van tweetaligheid op cognitie lopen dus nogal uiteen. Een verklaring die door sommige onderzoekers (Cummins, 1977; Galambos & Hakuta, 1988) werd geopperd was dat de verschillen in mate van tweetaligheid of de mate van gebalanceerde tweetaligheid, effect kon hebben op de uiteenlopende onderzoeksresultaten. Deze manier van redeneren past bij een theorie genaamd the Thresholds Theory. Deze theorie werd vooral veel genoemd aan het eind van de vorige eeuw, maar is vandaag de dag niet meer zo populair vanwege de onduidelijke inhoud van de theorie. In het kader van het huidige onderzoek is het echter relevant om de implicaties van deze theorie in relatie te zien met tweetaligheid in het basisonderwijs en daarom zullen de theorie en de tekortkomingen ervan worden behandeld in de volgende paragraaf.

18

§ 2.3 The Threshold Theory

§ 2.3.1 De inhoud van de Threshold Theory Vanaf 1960 werd er in onderzoek vooral positieve effecten gevonden van tweetaligheid op cognitieve vaardigheden. Een probleem is echter dat tweetalige kinderen niet op alle taalvaardigheden en taken beter presteren dan eentalige kinderen. Als tweetaligheid zorgt voor positieve effecten op cognitie, hoe komt het dan dat dit niet in alle gevallen tot uiting komt? Cummins was één van de eerste onderzoekers die in 1976 veronderstelde dat er wel eens bepaalde condities nodig konden zijn om voordelen van tweetaligheid te kunnen bereiken. In lijn met deze veronderstelling kwam hij met het volgende idee: “There may be a threshold level of linguistic competence which a bilingual child must attain both in order to avoid cognitive deficits and allow the potentially beneficial aspects of becoming bilingual to influence his cognititve functioning.” (Cummins, 1976, pag. 2).

Uit de veronderstelling dat er bepaalde drempels bestaan die een kind moet bereiken om cognitieve voordelen te bereiken komt de Threshold Theory voort. Baker (2011) stelt dat de theorie voor een deel de relatie verklaart tussen cognitie en de mate van tweetaligheid. Figuur 1 is een door Baker (2011) voorgestelde schematische weergave van de theoretische componenten van de Threshold Theory.

Figuur 1, The Threshold Theory Hoogste niveau – Gebalanceerd tweetalig Kinderen hebben op dit niveau een leeftijdstoepasselijke taalcompetentie bereikt in beide talen. Op dit niveau kunnen positieve cognitieve voordelen van toepassing zijn.

Tweede drempel Middelste niveau – Matig-gebalanceerd tweetalig Kinderen hebben op dit niveau een leeftijdstoepasselijke taalcompetentie bereikt in één van de twee talen. Op dit level is het onwaarschijnlijk dat kinderen positieve of negatieve effecten ondervinden van tweetaligheid.

Eerste drempel Laagste niveau – Niet-gebalanceerd tweetalig Kinderen hebben op dit niveau een lage competentie in beide talen. Het is waarschijnlijk dat de kinderen negatieve effecten ondervinden van deze vorm van tweetaligheid.

Eerste taal

Tweede taal

Gebaseerd op “the house with three floors” in Baker, 2011, p. 168.

19

In Figuur 1 staan twee drempels en drie niveaus beschreven. Daarnaast staan er twee ladders die de ontwikkeling van de eerste en de tweede taal weergeven. Het idee is dat kinderen zichzelf namelijk ontwikkelen in één of twee talen en daardoor de ladder kunnen beklimmen richting een hoger niveau (laagste, middelste en hoogste) of de volgende drempel (de eerste en de tweede). Elk van de twee drempels staat voor een niveau van taalcompetentie en ieder van de drie competentieniveaus heeft consequenties voor de cognitieve vaardigheden van het kind (Baker, 2011). Als een tweetalig kind op het laagste niveau functioneert dan heeft het kind een laag competentieniveau in zowel de eerste als de tweede taal. Het kind beschikt op dit niveau niet over een leeftijdstoepasselijke competentie in beide talen, waardoor hij of zij moeilijk mee zal kunnen komen op school en zo wellicht op cognitief gebied achterblijft op leeftijdsgenoten. Kinderen die zich echter op het middelste level bevinden hebben de eerste drempel bereikt. Dit houdt in dat kinderen een optimaal competentieniveau hebben bereikt in één taal, maar niet in beide talen. Cummins (1976) stelt dat kinderen die zich op dit niveau bevinden op cognitief gebied niet verschillen van eentalige kinderen. Als kinderen daarnaast het hoogste competentieniveau hebben bereikt in beide talen dan zijn ze voorbij de tweede drempel. Deze kinderen worden door Cummins (1976) gebalanceerd tweetalige kinderen genoemd en deze groep is in staat om in beide talen het schoolcurriculum probleemloos te volgen. Voor deze groep kinderen bestaat ook de mogelijkheid dat tweetaligheid voor cognitieve voordelen zal zorgen (Baker, 2011).

Naast aanhangers van de theorie zijn er ook onderzoekers die kritiek hebben op de inhoud van de Threshold Theory en daardoor is de theorie vandaag de dag niet meer zo populair. Chin en Wigglesworth (2007) verklaren bijvoorbeeld dat het lastig is om vast te stellen wat de verschillende drempels nu precies inhouden. Wanneer heeft iemand de juiste competentie bereikt om naar het volgende niveau te klimmen of de tweede drempel te bereiken? En wanneer heeft een tweetalig kind nu het juiste competentieniveau bereikt om cognitieve voordelen van tweetaligheid te kunnen ondervinden? Het blijkt dus lastig te zijn om concreet de veronderstellingen van de Threshold Theory te onderzoeken. In empirisch onderzoek is echter wel aangetoond dat de mate van tweetaligheid (gebalanceerde tweetaligheid) cognitieve voordelen op kan leveren ten opzichte van eentalige en nietgebalanceerd tweetalige kinderen (Baker, 2011). Riciardelli (1992) toonde bijvoorbeeld aan dat tweetalig kinderen (Engels en Italiaans) die een hoog competentieniveau hadden bereikt in beide talen beter waren in taken die divergent denken, grammaticaal bewustzijn, perceptuele organisatie en woordlezen toetsten dan kinderen die beide talen niet goed beheersten en kinderen die competent waren in één van de talen. Daarnaast is in onderzoek ook aangetoond door Dawe (1983; beide geciteerd in Baker 2011), Bialystok (2001), Galambos en Hakuta (1988) dat de cognitieve prestaties van tweetalige kinderen toenamen naarmate het linguïstische competentieniveau toenam.

Na de introductie van de Threshold Theory zijn meerdere theorieën van tweetaligheid ontwikkeld die aansloten bij de theoretische inhoud ervan. Een van die theorieën is de developmental interdependence 20

hypothesis en deze theorie houdt in dat de competentie in de tweede taal afhankelijk is van de competentie die al bereikt is in de eerste taal. Dit zou betekenen dat als een kind een eerste taal tot op een hoog niveau heeft ontwikkelt, het kind ook in staat zou moeten zijn om de tweede taal tot op een hoog niveau te ontwikkelen. Daarentegen zorgt een lage competentie in de eerste taal echter ook voor moeilijkheden in het ontwikkelen van een goede competentie in de tweede taal (Cummins, 1978, 2000; geciteerd in Baker, 2011). De uitkomsten van een aantal onderzoeken ondersteunt de theoretische inhoud van de developmental interdependence hypothesis. Een voorbeeld van zo’n onderzoek is van Huguet, Vila en Llurda (2000) die in Spanje, in een Spaans/Catalaans sprekende gemeenschap (Spaans met een hogere status), onderzochten of de mate van competentie in de eerste taal effect had op de competentie in de tweede taal. Uit het onderzoek bleek dat kinderen die competenter waren in Spaans ook meer Catalaans konden en andersom bleek dit ook zo te zijn. Uit een ander onderzoek van Proctor (2003, geciteerd in Baker, 2011) bleek daarnaast dat gebalanceerd tweetalige kinderen (Engels/Spaans) beter presteerden dan niet-gebalanceerde (Engels of Spaans dominant) tweetalige kinderen op het gebied van Engelse leesvaardigheid.

Er is gebleken dat er zowel aanhangers als tegenstanders zijn van de Threshold Theory. De kritiek op de Threshold Theory is vooral dat er moeilijk te conceptualiseren is wanneer iemand competent genoeg is in beide talen om cognitieve voordelen ervan te ondervinden. Daarnaast kan moeilijk worden beredeneerd wanneer iemand zich op één van de drie niveaus of één van de twee drempels bevindt die worden beschreven vanuit de Threshold Theory. Ondanks de kritiek zijn er ook een groot aantal studies die het achterliggende concept van de Threshold Theory ondersteunen, namelijk dat tweetaligheid kan zorgen voor cognitieve voordelen. Vooral bij kinderen die beiden talen tot op een hoog niveau beheersen blijkt dit het geval te zijn. Een belangrijke onderdeel van de Threshold Theory is daarnaast dat tweetaligheid niet vanuit een deficit viewpoint gezien moet worden, maar vanuit een positief oogpunt. Ondanks de uiteenlopende resultaten in onderzoek is wel gebleken dat tweetaligheid ook positieve cognitieve voordelen kan opleveren zoals zichtbaar was in onderzoek naar cognitieve flexibiliteit, metalinguïstische bewustzijn en de developmental interdependence hypothesis (Cummins 1977; Ben-Zeev, 1977; Galambos & Hakuta, 1988; Huguet, Vila & Llurda, 2000; Proctor, 2003). Een belangrijke context waarin de theoretische implicaties van de Threshold Theory een rol spelen is in educatie. Binnen het schooldomein worden er namelijk expliciete keuzes gemaakt over het aanleren en gebruiken van één of meerdere talen en deze keuzes kunnen een direct effect hebben op ontwikkeling van deze talen tot op hoog niveau of niet.

§ 2.3.2 The Threshold Theory in educatie Vanuit de Threshold Theory wordt beredeneerd dat als kinderen twee talen tot op een gebalanceerd en goed niveau ontwikkelen, zij hier cognitieve voordelen van ondervinden. Dit zou voor kinderen van immigranten betekenen dat als zowel de dominante meerderheidstaal als de eigen taal worden 21

aangeleerd in het curriculum, deze kinderen hier cognitief voordeliger uit zouden kunnen komen dan wanneer de eigen taal zou worden onderdrukt of verwaarloosd binnen het onderwijs. Volgens Krashen, Biber (1988) en Cummins (1996: beide geciteerd in Shin, 2000) kunnen er vanuit deze redenatie en in combinatie met de Theshold Theory, zes theoretische principes voor tweetalig onderwijs worden opgesteld: 1. Tweetalig onderwijs stelt kinderen in staat om de lesstof te begrijpen (die wordt gegeven in de eigen taal) terwijl zij de tweede taal leren. 2. Het ontwikkelen van geletterdheid in de eigen taal zal een goede fundering zijn om ook in de tweede taal academische vaardigheden op te doen. 3. Het leren van de lesstof in de eigen taal zal ervoor zorgen dat de kinderen de lesstof ook in de tweede taal zullen begrijpen. 4. Gebalanceerde tweetaligheid kan leiden tot praktische en werk gerelateerde voordelen voor het kind. 5. Gebalanceerde tweetaligheid kan leiden tot superieure cognitieve ontwikkeling. 6. Tweetalig onderwijs kan zorgen voor biculturalism en zorgt ervoor dat er geen culturele tegenstrijdigheden ontstaan tussen kinderen. Gezien vanuit het onderzoek naar positieve effecten van tweetaligheid op cognitie, de implicaties van de Threshold Theory en de zes theoretische principes voor tweetalig onderwijs, kan worden beredeneerd dat het wenselijk is dat tweetaligheid een belangrijke rol speelt in educatie. Door zowel thuis als op school tweetaligheid structureel en efficiënt aan te pakken, zou een kind cognitieve voordelen hiervan kunnen ondervinden. Uiteraard is het ontwikkelen van tweetaligheid ook een keus van het kind en de ouders. Als de ouders graag willen dat hun kind tweetalig opgroeit, kunnen zij hier in de thuissituatie zelf een tweetalige leeromgeving creëren. Over de leeromgeving op school hebben ouders vaak niet zoveel te vertellen, aangezien deze meestal wordt bepaald door taal- en onderwijsbeleid. Er bestaan veel verschillende onderwijsprogramma’s voor kinderen die meerdere talen spreken. Sommige programma’s zijn ontwikkeld om beide talen te behouden en andere programma’s juist om kinderen te laten verschuiven van de eigen taal naar de dominante meerderheidstaal. In de volgende paragraaf zullen verschillende onderwijsprogramma’s worden behandeld.

22

§ 2.4 Tweetaligheid en educatie Sinds het eerste onderzoek van Peal en Lambert (1962) wat aangaf dat tweetaligheid vooral positieve effecten kan hebben op cognitie, is er een grote hoeveelheid onderzoeken gepubliceerd met dezelfde positieve boodschap. De keus om tweetaligheid te onderhouden en te stimuleren binnen het onderwijs wordt echter door meerdere factoren geleid dan alleen de veronderstelde cognitieve voordelen voor de kinderen. Baker (2011) stelt dat de beslissing om tweetalig onderwijs in te voeren zelden alleen vanuit een onderwijskundig oogpunt wordt gemaakt. Vooral socioculturele, economische en politieke factoren spelen een grote rol in de keus voor tweetalig onderwijs en de keus welke talen een plaats krijgen in het curriculum. Vooral de politieke factor drukt een stempel op de beslissingen die worden genomen en daarom hebben de status van een taal en een overkoepelende ideologie op de aanpak van minderheden binnen een staat, een significant effect op hoe tweetaligheid wordt aangepakt. Op welke manier status en overkoepelende ideologieën van een land effect kunnen hebben op de manier waarop de tweetaligheid van bepaalde minderheden wordt aangepakt zal in paragraaf 2.5 worden behandeld. Eerst zal een beschrijving worden gegeven van de verscheidene vormen van tweetalig onderwijs die ingezet kunnen worden.

§ 2.4.1 Tweetalig onderwijs Baker (2011) geeft aan dat tweetalig onderwijs een complex fenomeen is waarin twee verschillende aanpakken van elkaar kunnen worden onderscheiden. De eerste aanpak richt zich op het leren en promoten van twee of meerdere talen binnen het onderwijs. De talen die gesproken worden dienen als instructietalen en hebben allemaal in mindere of meerdere mate een plaats binnen het curriculum. Deze aanpak kan worden bestempeld als de maintenance type en richt zich op het behoud van meerdere talen. De tweede aanpak is gericht op eentalig onderwijs waarbij vooral de dominante meerderheidstaal een belangrijke rol speelt in het curriculum. Voor kinderen die thuis een andere taal spreken houdt deze aanpak dus in dat vooral de tweede taal een belangrijke rol speelt in het curriculum en niet de eigen taal. Wanneer er gekozen wordt voor eentalig onderwijs in de tweede taal van kinderen, wordt er gesproken van een transitional type. Het doel van deze aanpak is om een verschuiving plaats te laten vinden van de thuistaal naar de dominante meerderheidstaal. Baker (2011) verklaart dat het onderliggende doel veelal sociale en culturele assimilatie van etnische minderheden betreft. In aanvulling op Baker (2011) geeft Garcia (2011) aan dat er een nogal wat misverstanden ontstaan wanneer er gesproken wordt over tweetalig onderwijs. Garcia (2011) stelt dat er onderscheid gemaakt dient te worden tussen daadwerkelijk tweetalig onderwijs en onderwijs aan tweetalige kinderen. In het geval van tweetalig onderwijs is er namelijk sprake van het gebruik van meer dan één taal in het curriculum. Garcia beschrijft tweetalig onderwijs als volgt:

23

“Bilingual education is a way of providing an education that builds tolerance towards other linguistic and cultural groups. In doing so, bilingual education programs provide a general education, teach in two or more languages and foster appreciation for human diversity.”(Garcia, 2011 P. 4).

Naast tweetalig onderwijs houdt onderwijs aan tweetalige kinderen in dat er vrijwel altijd maar in één taal les wordt gegeven en de meeste gevallen is dit de dominante meerderheidstaal. In vergelijking met de twee aanpakken die worden beschreven door Baker (2011) kan worden geconcludeerd dat de maintenance type (het behouden van talen) hoort bij tweetalig onderwijs en de transitional type (verschuiving naar de dominante meerderheidstaal) bij onderwijs aan tweetalige kinderen. In lijn met deze classificatie beschrijft Baker (2011) verschillende vormen van onderwijs waarvan sommigen gericht zijn op het behoud van talen en anderen op verschuiving naar de dominante meerderheidstaal. Een aantal van deze onderwijsvormen zullen worden behandeld. Onderwijsprogramma’s De programma’s die in deze paragraaf zullen worden behandeld zijn gebaseerd op het onderscheid tussen kinderen uit meerderheidsgroepen en minderheidsgroepen in een land. Dit is in essentie niet per se een onderscheid in etniciteit, maar in landen waar vooral de status van etnische groepen en de moedertaal van deze groepen wordt ingezet in de discussie over onderwijs, blijkt er vaak wel een onderscheid te zijn tussen de dominante inheemse meerderheid en de etnische minderheid. De programma’s die worden behandeld zijn relevant voor de Nederlandse onderwijssituatie. Tussen de verschillende onderwijsprogramma’s kan onderscheid gemaakt worden tussen eentalige programma’s en zwakke vormen van tweetalige programma’s, waarvan er in Tabel 1 een aantal beschreven worden. De eerste twee programma’s (1,2) zijn eentalige programma’s en kunnen worden gekarakteriseerd als transitional types, aangezien de uitkomst van de onderwijsprogramma’s geen tweetaligheid is, maar alleen de beheersing van de dominante meerderheidstaal. Om dit doel te bereiken moeten de kinderen binnen deze onderwijsprogramma’s gedwongen assimileren naar de dominante meerderheidstaal. Vandaag de dag is het mainstream/submersion programma van toepassing binnen het Nederlands basisonderwijs. Bij het tweede programma krijgt het kind extra taallessen in de meerderheidstaal om bij te kunnen blijven bij de rest van de groep. Deze vorm kan echter een negatief en stigmatiserend effect hebben op kinderen die gedwongen extra taallessen moeten volgen buiten de klas. Kinderen kunnen worden gezien als minder intelligent wat weer een negatief effect kan hebben op het zelfvertrouwen (Baker, 2011). Het derde onderwijsprogramma (3) lijkt in essentie op het mainstream/submersion programma (1). Het verschil is echter dat de kinderen binnen het transitional onderwijsprogramma in het begin de moedertaal nog mogen gebruiken in het schoolcurriculum.

24

Tabel 1, Onderwijsprogramma’s Onderwijsmodel

Taal van het kind

Taal in de klas

Maatschappelijken onderwijsdoel

Uitkomst

Eentalige onderwijsprogramma’s: (1)Mainstream/ submersion

Minderheidstaal

Meerderheidstaal

Assimilatie/ Subtractief

Eentaligheid

(2)Mainstream/ submersion

Minderheidstaal

Meerderheidstaal (met taalles buiten de klas)

Assimilatie/ Subtractief

Eentaligheid

Van Assimilatie/ minderheidsSubtractief naar meerderheidstaal

Relatieve eentaligheid

Zwakke vorm van een tweetalige onderwijsprogramma: (3) Transitional

Minderheidstaal

Gebaseerd op “monolingual forms of education for bilinguals”, “Weak forms of bilingual education for bilinguals” , “Strong forms of bilingual education for bilingualism and biliteracy” in Baker (2011), p 209-210.

Het idee is dat kinderen geholpen worden door de moedertaal totdat zij een goed competentieniveau in de meerderheidstaal hebben bereikt om te kunnen leren in deze meerderheidstaal. Op dat moment verdwijnt de moedertaal van de kinderen uit het schoolcurriculum en is de uitkomst vaak dat alle kinderen competenter zijn in de dominante meerderheidstaal (Baker, 2011). In paragraaf 2.6 zal worden beschreven hoe het transitional programma (3) ooit een plek heeft gehad binnen het Nederlands basisonderwijs. Bovenstaande onderwijsprogramma’s refereren aan tweetaligheid in het algemeen. Vanaf nu zal er echter specifiek worden ingegaan op minderheidstalen die een land worden ingebracht door immigranten. Wanneer er over immigranttalen wordt gesproken en de rol hiervan binnen het onderwijs, dienen ook politieke kwesties te worden aangehaald om te begrijpen welke soorten onderwijsprogramma’s worden in ingezet en met welk doel. In het volgende hoofdstuk zal worden beschreven hoe het onderwijs er in Nederland in relatie tot tweetaligheid uitziet. Daarnaast zal worden verklaard hoe de Nederlandse multiculturele samenleving is ontstaan en hoe de verschillende groepen immigranten en hun talen een plek hebben gekregen, of juist niet, binnen het Nederlands onderwijssysteem.

25

§ 2.5 De Nederlandse ideologie en het integratiebeleid Baker (2001) geeft aan dat politici en beleidsontwikkelaars allemaal andere agenda’s en belangen hebben bij beslissingen die worden genomen met betrekking tot etnische minderheden en het cultureel erfgoed wat deze groep met zich meebrengt, waarvan de taal een belangrijk deel uitmaakt. Deze verschillen in belangen komen tot uiting in de manier waarop zowel integratie- taal- als onderwijsbeleid wordt geformuleerd en uitgevoerd in multiculturele samenlevingen, waarvan Nederland een goed voorbeeld is. De manier waarop er momenteel in het Nederlandse basisonderwijs wordt omgegaan met immigrantentalen is het gevolg van het overkoepelende taal- en integratiebeleid. Dit taal- en integratiebeleid is ontwikkeld naar aanleiding van de multiculturele samenleving die is gegroeid sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog. In de periode na WO II tot nu zijn er een aantal grote veranderingen doorgevoerd in het onderwijs aangaande de aanpak van immigranten en de talen die zij mee hebben gebracht naar Nederland. In dit hoofdstuk zal worden aangehaald hoe Nederland is veranderd in een multiculturele staat en welke invloed onder andere historische gebeurtenissen en veranderende ideologieën hebben gehad op beleid in Nederland.

§ 2.5.1 De immigratiegolf na WO II In de periode na WO II, tussen 1960 en 1970, zijn grote groepen immigranten naar Nederland gekomen om voornamelijk economische en/of politieke redenen (Stevens, Clycq, Timmerman & Houtte, 2011). Deze groepen immigranten kunnen volgens Driessen (2000) worden verdeeld over vier categorieën: Immigranten uit voormalige Nederlandse koloniën zoals Suriname, de Nederlandse Antillen en de Molukken (categorie 1), immigranten vanuit Spanje, Italië, Portugal, Griekenland, Turkije en Marokko (categorie 2), vluchtelingen uit o.a. Afrika en Latijns Amerika, Irak, Iran, Afghanistan en Somalië (categorie 3) en immigranten uit westerse landen zoals België, Engeland en Duitsland (categorie 4). De immigranten uit categorie twee werden ook wel gastarbeiders genoemd en waren vrijwel allemaal laaggeschoold. Sinds de openstelling van alle grenzen binnen de Europese Unie en de uitbreiding van het aantal landen binnen de EU zijn er daarnaast ook aanzienlijke groepen immigranten naar Nederland gekomen uit Oost-Europese landen zoals Polen, Roemenië en Bulgarije (integratierapport CBS, 2012).

Huidige etnische diversiteit in Nederland Sinds de immigratiegolf tussen 1960 en 1970 is de Nederlandse bevolkingssamenstelling zeer multicultureel van aard geworden. Verschillende etnische groepen die naar Nederland zijn gekomen hebben zich hier inmiddels voorgoed gevestigd. Meer dan veertig jaar na de eerste grote immigratiegolf had Nederland volgens de meest recente cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek, in 2012 meer dan 16.7 miljoen inwoners waarvan 21 procent voormalig immigranten waren (Jaarrapport integratie CBS, 2012). Van de circa 16.7 miljoen inwoners in Nederland blijken 1.6 26

miljoen mensen immigranten van westerse afkomst te zijn en 1.7 miljoen van niet-westerse afkomst (Jaarrapport integratie CBS, 2012). In Tabel 2 zijn de cijfers beschikbaar gemaakt van de verschillende etnische groepen in Nederland en hun aandeel binnen de totale bevolking (Jaarrapport integratie CBS, 2012). Uit Tabel 2 kan opgemaakt worden dat de grootse groepen etnische minderheden afkomstig zijn uit niet-westerse landen zoals Turkije (393 000), Marokko (363 000), Suriname (347 000) en de Nederlandse Antillen (144 000).

Tabel 2, Bevolkingsaantal in Nederland, 1 januari 2012

Totaal Autochtoon Westerse allochtoon Niet-Westerse allochtoon - Turks - Marokkaans - Surinaams - Antilliaans Overig niet-Westers

Aantal personen

Aandeel in totale bevolking

x 1000

%

16 730 13 236 1 557 1 938 393 363 347 144

100.0 79.1 9.2 11.6 2.3 2.2 2.1 0.9

691

4.1

Gebaseerd op “Bevolking en bevolkingsgroei, 1 januari 2012” in het Jaarrapport Integratie CBS, pagina 35, 2012.

De etnische diversiteit in een land zorgt ook voor een diversiteit aan talen en culturen. De manier waarop een land omgaat met de uitdagingen die uiteenlopende talen en culturen met zich meebrengen kan verschillen. De manier waarop er wordt omgegaan met cultuur- en taalverschillen komt namelijk voort uit een overkoepelende ideologie. In het volgende gedeelte van deze paragraaf zal worden beschreven wat voor uitdagingen een multiculturele en meertalige context in een land met zich meebrengt en welke ideologie de Nederlandse staat handhaaft.

§ 2.5.2 Ideologie en integratiebeleid De afgelopen decennia zijn migratiestromen op gang gekomen waardoor mensen met verschillende culturen en talen met elkaar in contact zijn gekomen. Mede hierdoor heeft het westen te maken gekregen met een enorme variatie aan talen en culturen binnen de landsgrenzen. Yagmur (2005) stelt dat het overgrote deel van deze landen moeite heeft om met deze veranderingen om te gaan, waaronder ook Nederland. Aangezien de diversiteit aan talen en culturen toeneemt zullen er ook adequate maatregelen genomen moeten worden om deze diversiteit in goede banen te leiden. Deze 27

maatregelen en doelen worden meestal opgetekend in beleidsdocumenten die kunnen bestaan uit taal-, integratie- en onderwijsbeleidsdocumenten die elkaar onderling beïnvloeden. De maatregelen en doelen die worden gesteld hebben een directe link met de ideologie van de staat. Bourhis, Moïse, Perreault en Senécal (1997) beschrijven dat integratiebeleid in vier ideologische vormen kan voorkomen, namelijk in de vorm van een pluralistic, civic, assimilation en ethnist ideology. De ideologie op integratie die in de Nederlandse overheid een rol speelt kan volgens Yagmur (2005) onder andere gecategoriseerd worden als een assimilation ideologie. Landen met een deze ideologie verwachten van immigranten dat zij de eigen linguïstische en culturele kenmerken (private values) volledig opgeven om op een efficiënte manier de public values van de meerderheid over te kunnen nemen (Bourhis et al., 1997). Vrij vertaald zijn public values overkoepelende normen, waarden, wetten en regelgeving waar iedere inwoner van een land zich aan dient te houden (Yagmur & van de Vijver, 2011). In theorie heeft de assimilation ideologie het kenmerk dat de staat zich niet mag bemoeien met de private values van een groep. De staat heeft echter wel het recht om in te grijpen in private values om snellere assimilatie te bewerkstelligen. In het geval van taaladaptatie houdt dit in dat de staat mag voorkomen dat immigranten de eigen taal leren via taallessen in het openbaar onderwijs om taalverschuiving naar de meerderheidstaal te versnellen (Yagmur & van de Vijver, 2011).

Naast kenmerken van de assimilation ideologie stellen Yagmur en Van de Vijver (2011) dat de Nederlandse ideologie ook naar het civic nationalism neigt, omdat Nederland de private values van immigranten niet direct verbiedt. Nederland is daarnaast echter ook een land met een pluralistische grondslag sinds het proces van verzuiling rond 1900 (voor een gedetailleerd overzicht van het verzuilingsproces, zie Schrover 2010). Het effect van de verzuiling op overheidsbeleid in Nederland was dat iedere zuil of subgroep subsidie aan mocht vragen om zichzelf te organiseren. Schrover (2010) stelt dat dit effect had op de manier waarop immigranten zichzelf organiseerden en dat het voor immigranten vanuit deze pluralistische ideologie bijvoorbeeld mogelijk was om hun kinderen te laten scholen in de moedertaal, met Nederlands als bijvak (Driessen, 2000). Dit beleid kwam voor in Nederland na WO II, toen grote groepen migranten naar Nederland kwamen en er een multicultureel beleid werd ingezet met als doel dat iedere etnische groep in Nederland de persoonlijke normen, waarden, culturen en talen konden behouden. Het idee was toen dan ook dat alle culturen binnen de Nederlandse landsgrenzen gelijkwaardig waren (Schrover, 2010). Het multiculturele gedachtegoed vierde voor 1980 hoog tij, maar dit veranderde in de jaren daarna.

Na 1980 kwam de Nederlandse overheid tot het besef dat de immigranten die naar Nederland waren gekomen als gastarbeiders niet meer terug zouden keren naar het thuisland (Driessen, 2000). Het gevolg hiervan was dat integreren en het behouden van de eigen identiteit (culturele normen en waarden en de taal) niet meer belangrijk was (Fermin, 1997). Het integratieproces van de voormalig immigranten werd nu enkel nog gezien als een probleem en het voorgaande multiculturele beleid als 28

een multiculturele tragedie (Schrover, 2010). Het gevolg hiervan was dat de voormalig immigranten moesten integreren door de Nederlandse normen, waarden, culturele eigenschappen en de taal over te nemen. Extra en Verhoeven (1993; geciteerd in Yagmur, 2009) verklaren dat zowel in de politiek als in de samenleving als geheel het overkoepelende gedachtegoed is dat etnische minderheden hun eigen taal op zouden moeten geven en al hun tijd zouden moeten steken in het leren van de Nederlandse taal en de Nederlandse normen en waarden. Deze ontwikkeling in het integratieproces neigt naar de assimilation ideologie.

Het huidige beleid in Nederland kent dezelfde doelen met een assimilation georiënteerd karakter, namelijk dat etnische groepen het beste kunnen integreren door zich te schikken naar de Nederlandse standaard. Deze korte historische terugblik laat zien dat de tijd van verzuiling in Nederland zich kenmerkt door een pluralistische ideologie. De overkoepelende huidige ideologie kan echter worden gekarakteriseerd als civic nationalism aangezien de Nederlandse overheid de private values van etnische groepen niet verbiedt. Het huidige integratiebeleid kan echter gekarakteriseerd worden door een assimilation ideologie (Yagmur, 2005). Op welke manier deze ontwikkelingen in ideologische oriëntatie effect hebben gehad op het onderwijsbeleid in Nederland met betrekking tot taal, zal in de volgende paragraaf worden beschreven.

29

§ 2.6 Onderwijsbeleid in Nederland

In Nederland heeft het integratiebeleid in het verleden een pluralistisch en civic ideologisch karakter gehad, maar gaandeweg is deze ideologie echter verschoven naar een assimilation ideologie (van Oudenhoven, Ward & Masgoret, 2006). Het effect wat deze verandering in ideologie heeft gehad op het onderwijsbeleid met betrekking tot de status en plek van minderheidstalen in het onderwijs, kan worden verdeeld over drie perioden.

§ 2.6.1 Periode 1: Voor 1980 Tussen 1970 en 1980 was de Nederlandse overheid ervan overtuigd dat de gastarbeiders weer terug zouden keren naar het thuisland (Stevens et al, 2011; Driessen, 2000; Rijkschroeff, ten Dam, Duyvendak, de Gruijter & Pels 2005). Om die reden kreeg het onderwijsbeleid aangaande deze groep kinderen een tweeledige aanpak. De kinderen moesten aan de ene kant integreren in het Nederlands onderwijssysteem en aan de andere kant moest ervoor gezorgd worden dat de kinderen voorbereid waren op hun terugkeer naar het thuisland. Concreet betekende dit voor het onderwijs- en taalbeleid dat de kinderen werden geschoold in de eigen taal, maar ook Nederlandse taallessen kregen (Stevens et al, 2011). Het doel van dit beleid was dat de kinderen een goed competentieniveau zouden behouden in hun eigen taal, maar ook zichzelf in het Nederlands konden redden. § 2.6.2 Periode 2: 1980 – 1990 Rond 1980 was het voor de Nederlandse overheid duidelijk dat de voormalig gastarbeiders niet meer terug zouden keren naar het thuisland (Stevens, 2011; Rijkschroeff et al., 2005; Driessen, 2000). Het perspectief van het voormalig onderwijsbeleid veranderde, aangezien er vanaf 1980 gefocust moest worden op het integreren van de immigrantenkinderen in de Nederlandse samenleving. Een aantal verschillende beleidsdocumenten gericht op kinderen met een etnische achtergrond in het onderwijs werden ontwikkeld. Volgens Driessen (2000) hield dit in dat scholen waarop kinderen uit etnische minderheidsgroepen zaten, extra middelen tot hun beschikking kregen om opgelopen achterstanden terug te dringen. Daarnaast kende het Nederlands basisonderwijs tussen 1980 en 1990 twee vormen van tweetalig onderwijs. De eerste vorm kon worden gekarakteriseerd als het tweetalig receptie model en de tweede vorm als het moedertaal instructiemodel (Driessen, 2000). Tweetalig receptie model – Het tweetalig receptiemodel kan worden onderverdeeld in twee verschillende onderwijsprogramma’s die beide kunnen worden gekarakteriseerd als transitional programma’s (Baker, 2011). Het eerste onderwijsprogramma bestond uit instructie in de eigen taal van de kinderen in het derde schooljaar van het basisonderwijs. In het vierde leerjaar kregen de kinderen de helft van het curriculum in de eigen taal aangeboden en de andere helft in het Nederlands, maar vervolgens vanaf het vijfde schooljaar kregen alle kinderen de instructie en het curriculum aangeboden 30

in het Nederlands. Bij het tweede onderwijsprogramma was daarentegen de helft van de instructie in de eigen taal en de andere helft in het Nederlands gedurende de eerste 2 á 3 jaar van het basisonderwijs (groep 1, 2 en 3) (Driessen, 2000). Transitional onderwijsprogramma’s worden meestal ingezet om kinderen uiteindelijk een hoger competentieniveau te laten bereiken in de meerderheidstaal met behulp van de eigen taal (Baker, 2011). De twee doelen die bereikt moesten worden met de twee onderwijsprogramma’s van het tweetalig receptie model waren hiermee in lijn. Het eerste doel was namelijk om kinderen van immigranten een beter competentieniveau te laten krijgen in het Nederlands met behulp van de eigen taal. Het tweede doel was om een functioneel niveau van geletterdheid en spreekvaardigheid te bereiken in de eigen taal (Driessen, 2000). Het tweetalig receptie model werd maar op weinig scholen toegepast in Nederland en als het al werd toegepast dan meestal alleen voor de talen Turks en Arabisch. Of het model een positief effect had op het behoud van de eigen taal of het krijgen van een hoger competentieniveau in het Nederlands is niet duidelijk, aangezien de meningen hierover nogal verschillen. Driessen (2000) stelt dat de inzet van het tweetalig receptie model geen negatieve invloed had het leren van de eigen taal of het Nederlands. Daarnaast geeft Driessen (2000) echter ook aan dat er wellicht negatieve effecten ontstonden, omdat de bijvoorbeeld Marokkaanse groep kinderen niet de eigen taal (Berbers of Marokkaans Arabisch), maar het standaard Arabisch moesten leren. Moedertaal instructiemodel – Alle kinderen van ouders uit de groep eerste en twee generatie immigranten vielen binnen de doelgroep van het moedertaal instructiemodel. Dit hield in dat alle kinderen uit deze doelgroep 2,5 uur per week onder schooltijd instructie kregen in de eigen taal en daarnaast ook 2,5 uur per week buiten schooltijd (Driessen, 2000). Zelfs al tussen 1970 en 1980 werd het model ingezet op scholen, maar toen in 1980 duidelijk werd dat de gastarbeiders zouden blijven in Nederland, veranderde de doelen van het model. Vanaf 1980 moest de inzet van het moedertaal instructiemodel zorgen voor een positief zelfbeeld bij het kind en verkleining van de afstand tussen school en de thuisomgeving. Vanaf 1985 kwam er ook een algemene overeenstemming dat het spreken en leren van de moedertaal positieve effecten zou kunnen hebben op het leren van het Nederlands. Rond 1990 veranderde het beleid echter weer toen door de regering werd geuit dat vanaf die tijd het leren van de eigen taal alleen werd ingezet om een hoog competentieniveau te bereiken in het Nederlands (Driessen, 2000). Het moedertaal instructiemodel heeft tussen 1980 en 1970 nogal wat veranderingen ondergaan met betrekking tot de doelen van het model. In het begin van de jaren ’80 had het model vooral een verrijkend karakter waardoor het onder het maintenance onderwijsprogramma kon worden gekarakteriseerd (Baker, 2011). Gaandeweg is het doel echter veranderd naar het gebruik van de moedertaal om een hoog competentieniveau te behalen in het Nederlands. Hierdoor kan het moedertaal instructiemodel uiteindelijk worden bestempeld als een mainstream/submersion programma met extra lessen in de eigen taal (Baker, 2011)

31

§ 2.6.3 Periode 3: 1990 - Nu Het moedertaal instructiemodel was onderdeel van het Nederlands basisonderwijs van 1974 tot aan 2004, maar veranderde nogal eens van naam. In 1974 viel het model onder de naam Onderwijs in Eigen taal en Cultuur (OETC), maar werd later Onderwijs in Eigen Taal (OET). In 1998 werd de naam wederom veranderd in Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) (Extra & Yagmur, 2006) en sinds 2004-2005 is het moedertaal instructiemodel niet meer van toepassing in het Nederlands basisonderwijs. De veranderingen in beleid aangaande de moedertaal van immigrantenkinderen loopt duidelijk in lijn met een veranderende staatsideologie in Nederland die van civic naar assimilation is gegaan. Penninx (1996; geciteerd in Extra & Yagmur, 2006) stelt dat de multiculturele samenleving die in Nederland is ontstaan een ongewild en slecht gepland fenomeen is gebleken. De tendens is vandaag de dag dat iedere inwoner van Nederland, die geschaard kan worden onder etnische minderheid, alles in het werk moet stellen om te integreren in Nederland en vooral de Nederlandse taal moet leren. Voor het Nederlands basisonderwijs betekent dit heel concreet dat talen van minderheidsgroepen in Nederland helemaal geen rol meer spelen in het curriculum.

Voor de aanvang van de eeuwwisseling was er in Nederland al een duidelijke omslag in het onderwijsbeleid zichtbaar. Driessen (2000) beschrijft hoe het beleid veranderde van ‘het belang van de moedertaal’ naar ‘het belang van het Nederlands’. Stevens et al. (2011) , Extra en Yagmur (2006) beschrijven drie fundamentele gebeurtenissen die in Nederland een enorme impact hebben gehad op de manier waarop er nu met de multiculturele samenleving wordt omgegaan. De eerste gebeurtenis was de terroristische aanslag op de World Trade Centers, 11 september 2001. De angst die daaruit voortkwam richtte zich in Nederland op etnische minderheden en vanaf toen werd verklaard dat het schoolsucces van alle kinderen, waaronder ook de kinderen met een etnische achtergrond, volledig samenviel met een hoog competentieniveau in de Nederlandse taal. Het was dus vooral zaak dat iedereen in Nederland het Nederlands machtig zou worden (Extra en Yagmur, 2006). Hier bleef het echter niet bij, aangezien de angst in Nederland voor de multiculturele samenleving nog verder werd aangewakkerd met de moord op de rechtse politicus Pim Fortuyn op 6 mei 2002 en de moord op programmamaker Theo van Gogh op 2 november 2004. De positie die kinderen van etnische minderheden hebben in het Nederlandse basisonderwijs is veelal een onderdeel van debat in de politiek. In de volgende paragraaf zal besproken worden welke plek deze kinderen hebben binnen het Nederlands basisonderwijs en wat de resultaten zijn van het huidige onderwijs- en taalbeleid op het gebied van schoolsucces.

32

§ 2.7 Schoolsucces van etnische minderheden in Nederland

De grote groepen immigranten die naar Nederland zijn gekomen en zichzelf inmiddels in Nederland hebben gevestigd, zorgen ook voor diversiteit binnen het onderwijs. Leenman en Veendrick (2001) geven aan dat tegen de eeuwwisseling er ca. 230.000 kinderen van etnische minderheden het Nederlands basisonderwijs bezochten, wat ca. 15% van alle schoolgaande kinderen betreft. De grootste groepen kinderen met een etnische achtergrond binnen het Nederlands basisonderwijs zijn volgens Stevens et al. (2011) Turks-, Marokkaans-, Surinaams- en Antilliaans-Nederlandse kinderen.

§ 2.7.1 Achterstand van immigrantenkinderen Om de voortgang van alle kinderen in Nederland te toetsen wordt het Cito (Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling) ingeschakeld. Naar aanleiding van scores op de Cito eindtoets in groep acht kan door het CBS worden vastgesteld welke groepen kinderen in Nederland eventueel een achterstand op hebben gelopen. Gebaseerd op deze informatie is gebleken dat kinderen in het basisonderwijs met een niet-westerse etnische achtergrond, op het gebied van rekenen en de Nederlandse taal, een achterstand hebben opgelopen aan het eind van de basisschool ten opzichte van autochtoon Nederlandse kinderen (Stevens et al. 2011). Dit is een trend die jaarlijks terugkeert onder de Surinaams- en Antilliaans-Nederlandse kinderen. Bij de Turks- en Marokkaans-Nederlandse kinderen neemt de achterstand echter af. Stevens et al. (2011) rapporteren onderzoeksgegevens van het CBS uit Gijsbert en Herweijer (2007). Deze gegevens van het CBS tonen aan dat de Cito scores over de jaren 1994/1995 tot aan 2004/2005 een positieve trend laten zien in de scores van Turks- en MarokkaansNederlandse kinderen (Tabel 3).

Tabel 3, Gemiddelde eindscores op de Cito eindtoets in 1994/1995 en 2004/2005. Etnische groep TurksNederlands

Marokkaans- Surinaams- AntilliaansNederlands Nederlands Nederlands

Nederlands Lage SES

Nederlands Hoge SES

1994/1995

524.1

525.1

527.1

526.8

531.9

538.0

2004/2005

527.0

527.7

527.9

524.5

528.9

536.2

Gebaseerd op “Average total scores on the Cito test at the end of primary education according to ethnicity for cohorts 1994/1995 – 2004/2005” door Gijsbert en Herweijer (2007), geciteerd in Stevens et al (2011), p. 13.

Uit de cijfers in Tabel 3 blijkt echter ook dat de vier grootste etnische groepen achterlopen op het gebied van taal en rekenen ten opzichte van de autochtoon Nederlandse groep, maar ook dat de Antilliaans-Nederlandse en de Nederlandse groep achteruit zijn gegaan met de Cito scores. Daarnaast 33

is er ook onderscheid gemaakt tussen lage en hoge sociaal economische status (SES) van autochtoon Nederlandse kinderen. Dit onderscheid wordt niet gemaakt voor de andere etnische groepen. Zijn de scores voor de andere groepen dan een gemiddelde van twee scores van hoge en lage SES kinderen? Als dat zo is dan geeft de informatie van Gijsbert en Herwijer (2007) een vertekend beeld van de werkelijkheid, aangezien het wel eens zo zou kunnen zijn dat Turks-Nederlandse en MarokkaansNederlandse kinderen uit gezinnen met een hoge SES, gemiddeld een hogere score hadden behaald dan nu wordt gerapporteerd. De manier waarop gegevens over verschillende etnische groepen worden gerapporteerd in Nederland zou niet stigmatiserend mogen zijn. De cijfers uit Tabel (5) kan de lezer echter het idee geven dat er onder de andere etnische groepen in Nederland geen onderscheid bestaat uit tussen hoge en lage SES. Uit cijfers van het jaarboek onderwijs van 2012 (CBS, 2012) blijkt echter dat er geen onderscheid is gemaakt tussen hoge en lage SES en daaruit blijkt dat de groepen kinderen met een niet-westerse etnische achtergrond, ondanks de inhaalslag die vooral Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse kinderen aan het maken zijn, nog steeds een achterstand hebben op het gebied van taal en rekenen. Zo blijkt uit de deze onderwijscijfers ook dat op het gebied van taal, autochtone kinderen 76% van de taalvragen op de Cito eindtoets correct beantwoord hebben en nietwesterse allochtone kinderen 70%. Daarnaast hebben in 2011 autochtone kinderen 72% van de rekenvragen op de Cito eindtoets correct gemaakt en niet-westerse allochtone kinderen 65% (Jaarrapport onderwijs CBS, 2012).

De oorzaak van de achterstand die kinderen met een etnische achtergrond op school oplopen wordt in veel gevallen gelinkt aan de taal die de kinderen thuis spreken. In het Jaarboek Onderwijs in Cijfers (CBS, 2010) werd dit verband beschreven met behulp van Cito resultaten van de eindtoets op de gebieden taal en rekenen uit het jaar 2008. Uit Figuur 2 blijkt dat kinderen die thuis geen Nederlands spreken achterstand hebben opgelopen op de kinderen die thuis wel Nederlands spreken. In het Jaarboek Onderwijs in Cijfers (CBS, 2010) staat beschreven dat er een direct verband is tussen de thuistaal van kinderen en de prestaties op zowel het gebied van taal als rekenen. Deze cijfers zijn echter niet heel overtuigend. Wat hier wellicht beter meegenomen had kunnen worden bij het trekken van een verband tussen thuistaal en prestaties, zijn de taalvaardigheden of competentieniveaus in de thuistaal en het Nederlands van alle kinderen. De resultaten die nu worden weergegeven neigen naar het rapporteren van negatieve gevolgen van tweetaligheid op cognitie, terwijl er onder onderzoekers nu juist nog een discussie gaande is over de voor- en nadelen van tweetaligheid op cognitie. Daarnaast is er tijdens het rapporteren van de cijfers uit Figuur 2 ook niet gekeken naar de sociaal economische status van de groepen en blijkt uit het verslag van het CBS (Jaarboek onderwijs in cijfers, 2010) dat door de leerkrachten is aangegeven welke talen er thuis door de kinderen worden gesproken. Men kan zich afvragen of leerkrachten deze gegevens naar werkelijkheid in hebben kunnen vullen, aangezien zij wellicht gewoon niet weten welke talen er allemaal thuis worden gesproken.

34

Figuur 2, Percentage goed beantwoordde vragen op de Cito eindtoets naar thuistaal 76 74 72 70 68

Thuistaal: Niet Nederlands

66

Thuistaal: Nederlands Autochtoon

64 62 60 58 Taal

Rekenen

Cito totaal

Gebaseerd op “Gemiddeld percentage vragen goed op Citotoets naar taal die thuis gesproken wordt, 2008” in het Jaarboek Onderwijs in Cijfers, CBS 2010, p. 54.

De gegevens uit Figuur 2 zouden echter wel verklaard kunnen worden door een te laag competentieniveau in zowel het Nederlands als de thuistaal. Deze manier van redeneren sluit aan bij de theoretische inhoud van de Threshold Theory. Kinderen die thuis een andere taal spreken dan op school en om welke reden dan ook niet goed kunnen presteren in het Nederlands, vormen een uitdaging voor de school en de leerkrachten. Welke rol een school kan hebben in het terugdringen van deze achterstanden zal hieronder worden beschreven.

§ 2.7.2 De rol van school In Nederland wordt in beleidskringen en de volksmond nogal eens onderscheid gemaakt tussen scholen aan de hand van ‘de kleur van de school’ (ten Dam, 2002). Dit houdt in dat er gekeken wordt naar het aantal autochtone leerlingen en leerlingen met een etnische achtergrond om vast te stellen of een school zwart, wit of gemengd genoemd kan worden. Vermeulen (2001; geciteerd in Leeman & Veendrick, 2001) verklaart dat in beleidskringen zwarte scholen worden gekarakteriseerd als scholen waarvan meer dan helft van de leerlingen tot een etnische minderheid behoort. De negatieve connotatie van de zwarte school is niet onopgemerkt gebleven en daarom worden scholen waarop veel kinderen van etnische minderheden zitten nu ook wel ‘onderwijskansenscholen’ genoemd. Ondanks de verschillen in naamgeving, verandert de uitdaging waarvoor veel onderwijskansenscholen staan niet. Het probleem is dat kinderen op dit soort scholen, die thuis vaak een andere taal spreken, blijven onderpresteren ten opzichte van autochtone klasgenoten. Het Nederlands basisonderwijs staat voor een grote uitdaging om deze achterstanden weg te werken.

35

De openbare basisscholen in Nederland zijn allemaal verplicht om zich aan de kernpunten uit het onderwijsbeleid te houden. Een belangrijk kernpunt uit het onderwijsbeleid is dat de school verplicht is om aan de kerndoelen te voldoen. De scholen zijn vrij om naar eigen inzicht invulling te geven aan de manier waarop deze kerndoelen bereikt worden (Kendoelen PO, 2010). Voor het Nederlands, Fries en Engels zijn dit soort kerndoelen opgesteld, maar voor andere talen is er geen plek binnen het Nederlands basisonderwijs. Vooral scholen met veel kinderen die moeite hebben met het Nederlands is het een uitdaging om aan alle kerndoelen Nederlands te voldoen. Als een school in acht neemt dat wellicht een slecht competentieniveau in de thuistaal van invloed is op de verwerving van het Nederlands, kan een school echter wel een specifiek schooltaalbeleid ontwikkelen. In een schooltaalbeleid dient een school zich aan het overkoepelende taal- en onderwijsbeleid te houden, maar kan er wel worden nagedacht over het optimaliseren van de leersituatie voor anderstalige kinderen. Een manier om de leersituatie voor anderstalige kinderen te verbeteren is door samen met ouders te werken aan een optimale taalsituatie, zowel op school als thuis. Voor het opstellen en het uitvoeren van specifiek schooltaalbeleid met behulp van ouders is het van belang dat ouderparticipatie en/of ouderbetrokkenheid tot stand komt en dat ouders en school dezelfde kennis delen over tweetaligheid. Daarnaast dient de school zich bewust te zijn van de taalsituaties van de gezinnen en de meningen van ouders over tweetaligheid. Om schooltaalbeleid optimaal tot uitvoering te brengen op een school met anderstalige kinderen is het dus van belang dat ouders en school de handen ineen slaan om voor alle kinderen een optimale taalontwikkelingssituatie te creëren.

§ 2.7.3 Partnerschap tussen scholen en ouders Ouderbetrokkenheid is een veel bediscussieerd onderwerp binnen het onderwijs en heeft sinds 2011 ook een prominente plaats gekregen op de agenda van het ministerie van OC&W (Bruin, van den Linden, van de Vegt & van der Aa, 2012). Het ministerie benadrukt het belang van ouderbetrokkenheid voor het optimaliseren van de leerprestaties van alle kinderen. Smit, Driessen, Sluiter en Brus (2007) verklaren daarnaast het volgende: “Ouders kunnen via hun betrokkenheid bij en participatie aan het onderwijs een belangrijke bijdrage leveren aan de onderwijskansen van hun kinderen. Voor achterstandsscholen zou betere samenwerking met ouders een middel kunnen zijn om onderwijsachterstanden te verminderen.” (p.7)

Smit et al. (2007) stellen dus dat onderwijsachterstanden verkleind zouden kunnen worden als ouders en school samen zouden werken. Ouderbetrokkenheid is echter niet altijd vanzelfsprekend en veel scholen hebben er moeite mee om ouders actief onderdeel te laten zijn van het onderwijsproces van hun kind(eren). Mede hierdoor is er de afgelopen tien jaar vanuit het OC&W en de scholen zelf vraag geweest naar manieren om ouderbetrokkenheid te stimuleren en zijn er meerdere onderzoeken opgezet om na te gaan hoe ouderbetrokkenheid verbeterd kon worden. Het onderzoek van Smit et al.(2007) 36

heeft zich bijvoorbeeld gericht op de vraag hoe de ouderbetrokkenheid eruit zag op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen in Nederland en op welke manier ouderbetrokkenheid aangepakt diende te worden. Uit dit onderzoek bleek dat er een verschil zat tussen de ouderbetrokkenheidaanpak op achterstandsscholen met veel en weinig allochtone leerlingen. Op scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen bleken bijvoorbeeld vaker huisbezoeken onderdeel te zijn van de school/ouder relatie dan op andere scholen. Daarnaast kwamen er uit het onderzoek een aantal algemene aanbevelingen en condities om ouderbetrokkenheid te stimuleren. Een ander onderzoek heeft zich daarnaast gericht op wat ouders denken en voelen en niet zozeer op hoe ouderbetrokkenheid zou moeten verlopen. Dit onderzoek is uitgevoerd door Smit, Driessen en Doesborgh (2005) in Rotterdam onder de naam ‘tussen wens en realiteit’. In dit onderzoek werden ouders met verschillende etnische achtergronden om hun mening gevraagd over verwachtingen die zij van school hadden over opvoeding zowel binnen als buiten de school en de communicatie tussen school en de ouders. Uit het onderzoek bleek dat ouders het erg moeilijk vonden om een partnerschapsrelatie op te bouwen met school vanwege taalproblemen en verschillen in opvattingen over opvoeding en onderwijs. Ouders hadden wel het gevoel voldoende informatie te ontvangen van school, maar niet genoeg mogelijkheden kregen om terug te communiceren. Naar aanleiding van dit onderzoek zijn er aanbevelingen opgesteld om bijvoorbeeld communicatie met school laagdrempeliger te maken.

Uit deze grootschalig opgezette onderzoeken blijkt dat er binnen scholen en het ministerie van OC&W het besef ontstaat dat samenwerking tussen ouders en school positieve gevolgen kan hebben voor de kinderen en het eventueel terugdringen van achterstanden. Door deze ontwikkeling kunnen ouders en scholen ‘partners in de opvoeding’ worden. Op scholen waar achterstanden ontstaan, omdat kinderen thuis een andere taal spreken dan op school, maar in beide geen goed competentieniveau hebben behaald, zou een partnerschapsrelatie tussen ouders en school of ouderbetrokkenheid een rol kunnen spelen in het terugdringen van deze taalachterstanden. Door met ouders in gesprek te gaan over de taalsituaties van de kinderen thuis kan een school een passend taalbeleidsdocument schrijven waarin ook de mening en opvattingen van de ouders een rol krijgen. Dit taalbeleidsdocument kan dan fungeren als een ‘visiedocument op tweetaligheid’ wat ouders kan helpen om gerichte keuzes te kunnen maken over hoe zij de taalontwikkeling van hun kinderen vorm geven. Als duidelijk wordt dat het behouden en tot op een hoog niveau leren van de eigen taal zowel cognitieve, sociale en culturele voordelen op kan leveren, zullen de meeste ouders hier graag aan mee willen doen om hun eigen kind een betere kans te geven in het Nederlandse onderwijssysteem (Cho, 2000). Het kan echter ook zo zijn dat ouders heel anders tegen de eigen taal aankijken en liever het Nederlands aanleren om zo de kansen in de Nederlandse samenleving te vergoten. Ouders mogen dit uiteraard zelf beslissen, maar het is van groot belang dat zowel ouders als scholen weten van elkaar hoe de taalsituatie eruitziet en wat de eventuele voor- en nadelen zijn van keuzes die zij maken met betrekking tot de taalontwikkeling van de kind(eren). 37

Als scholen met veel anderstalige kinderen een specifiek taalbeleidsdocument schrijven, wat fungeert als visiedocument op tweetaligheid, is het van groot belang om hierover met ouders te communiceren en opvattingen en de visie van ouders in ieder geval te kennen voordat het visiedocument wordt geschreven of ingezet. Daarnaast is het ook belangrijk om te weten wat ouders voor kennis hebben over tweetaligheid. De vraag is echter of scholen zich hiervan bewust zijn en of zij echt op de hoogte zijn van de taalsituaties in de verschillende anderstalige gezinnen op school. Vanuit de assumptie dat een visiedocument dat geschreven is voor de ouders ook alleen maar werkt als deze ook aansluit bij het kunnen en de opvattingen van de ouders, zal in dit onderzoek zo’n visiedocument onder de loep genomen worden. En de vraag die zal worden beantwoord is welke visie de school en de ouders hebben met betrekking tot tweetaligheid en of het visiedocument aansluit bij wat ouders belangrijk vinden en kunnen.

38

Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet

§ 3.1 Probleemstelling In paragraaf 2.6 en 2.7 van het theoretisch kader is het beeld geschetst van de huidige situatie van anderstalige kinderen (die een minderheidstaal spreken) in het Nederlands basisonderwijs. Hieruit bleek dat er op basisscholen geen plek is voor minderheidstalen die veel kinderen van voormalig immigranten spreken. In het theoretisch kader werd daarnaast in paragraaf 2.4 en 2.5 beschreven hoe deze situatie zich in relatie tot de ideologie op minderheden in Nederland heeft ontwikkeld en welke onderwijsvormen hier uit voort zijn gekomen. Daarnaast staat in paragraaf 2.1 t/m 2.3 beschreven hoe relevant een goede competentie in meer dan één taal kan zijn voor cognitieve ontwikkeling. Al deze informatie bij elkaar geeft een beeld van het probleem waarvoor veel basisscholen staan met kinderen die thuis een minderheidstaal meekrijgen. Vaak blijkt namelijk de situatie te ontstaan waarin kinderen geen goede fundering opbouwen in de eigen taal waardoor het wel eens lastig zou kunnen zijn om het Nederlands goed te kunnen verwerven. O.B.S. de Taaltuin heeft daarom besloten om een visiedocument over tweetaligheid te schrijven waarin beschreven staat wat ouders het beste wel en niet kunnen ondernemen wanneer zij hun kinderen tweetalig opvoeden. Het punt is echter dat de school niet precies weet wat ouders vinden van een tweetalige opvoeding en hoe ouders de taalverwerving thuis aanpakken. In dit onderzoek zal onderzocht worden of ouders zich kunnen vinden in de perspectieven die zijn opgetekend in het visiedocument. Daarnaast zal geprobeerd worden de verschillende taalsituaties en het feitelijk taalgebruik van de ouders in kaart te brengen.

§ 3.2 Onderzoeksvragen en deelvragen In dit onderzoek is onderzocht of de ouders het eens zijn met de visie van O.B.S. de Taaltuin, behorende bij stichting Primo Schiedam, op tweetaligheid. Meer expliciet werd onderzocht of de ouders kernpunten uit de visie van de school net zo relevant vinden. Het overkoepelende doel van het onderzoek was om erachter te komen wat ouders daadwerkelijk dachten en vonden met betrekking tot tweetaligheid. Naar aanleiding van de uitkomsten van het onderzoek zou het visiedocument kunnen worden aangepast of uitgebreid. De drie hoofdvragen in dit onderzoek zijn als volgt:

Onderzoeksvraag 1: Wat is de visie van O.B.S. de Taaltuin, onderdeel van stichting Primo Schiedam, met betrekking tot tweetaligheid?

Onderzoeksvraag 2: In welke mate komt de visie van de ouders overeen met de visie van de school en wat zijn eventuele verschillen? 39

Onderzoeksvraag 3: Hoe ziet het feitelijke taalgebruik en eruit bij gezinnen met kinderen op O.B.S. de Taaltuin en welke visie op tweetaligheid hebben ouders?

Om de drie onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn verschillende deelvragen opgesteld die opgedeeld konden worden in drie delen namelijk, visie van de school op tweetaligheid, visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school, feitelijk taalgebruik thuis en de visie bam ouders op tweetaligheid.

Deel 1: De visie en inhoud van het schooltaalbeleid a.

Wat is de visie van de school op het gebied van tweetaligheid?

b.

Wat is de visie van de school op het gebied van het gebruik van de eigen taal en het Nederlands thuis?

c.

Wat is de visie van de school op het gebied van het gebruik van de eigen taal en het Nederlands op school?

Deel 2: Visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school d.

In welke mate komt de visie van de school op tweetaligheid overeen met die van de ouders?

e.

In welke mate komt de visie van de school overeen met die van de ouders op het gebruik van het Nederlands en de eigen taal thuis en op ouders?

Deel 3: Feitelijk taalgebruik thuis en de visie van ouders op tweetaligheid f.

Hoe ziet het feitelijk taalgebruik er in de thuissituatie uit?

g.

Hoe vaardig achten de ouders zichzelf in de eigen taal en het Nederlands?

De antwoorden op de deelvragen uit deel 1 en deel 2 (deelvragen a t/m e) zijn gebruikt om een antwoord te kunnen geven op de eerste en de tweede onderzoeksvraag. De antwoorden op de deelvragen uit deel 3 van het onderzoek (deelvragen f en g) zijn gebruikt om een antwoord te geven op de derde onderzoekvraag.

§ 3.3 Onderzoeksmethoden en instrumenten Om de onderzoeksvragen en deelvragen te kunnen beantwoorden zijn drie soorten onderzoeksmethoden gebruikt. Per onderdeel zal besproken worden welke methoden en welke instrumenten dit zijn geweest. Vervolgens zal voor ieder deel van het totale onderzoek een aparte paragraaf aandacht besteden aan de participanten, de procedure en de resultaten. De reden hiervoor is dat de resultaten van ieder deel het startpunt waren voor het volgende gedeelte van het onderzoek. Concreet betekent dit dat de uitkomsten van het documentonderzoek (deel 1) werden gebruikt om een enquête te ontwikkelen voor deel twee van het onderzoek. De resultaten die vervolgens voortkwamen

40

uit het enquêteonderzoek (deel 2) vormden de fundering voor het operationaliseren van vragen voor het derde deel, namelijk de kwalitatieve interviews. § 3.3.1 Deel 1: Visie van de school op tweetaligheid - Documentonderzoek Het eerste gedeelte van het onderzoek werd uitgevoerd om antwoord te krijgen op deelvragen a t/m c. Om na te gaan of ouders het eens waren met de visie van de school met betrekking tot tweetaligheid, moest eerst duidelijk worden wat de visie van de school was. Hiervoor is een documentonderzoek uitgevoerd waarbij het visiedocument is geanalyseerd om de perspectieven m.b.t. tweetaligheid vast te kunnen stellen. Voor het documentonderzoek zijn vier documenten geanalyseerd die door O.B.S. de Taaltuin zijn ontwikkeld. Samen vormen deze vier documenten de visie op tweetaligheid: -

“Belangrijke uitgangspunten ten aanzien van de rol van ouders binnen taalontwikkeling (V1)” In dit onderdeel staat beschreven waarom de school het visiedocument heeft geschreven en wat belangrijk is voor de ouders om te weten over de tweetalige ontwikkeling van hun kind(eren).

-

“Kwaliteitskaart aandacht voor eigen taal in de klas (V2)” Hierin staat beschreven hoe de kernpunten uit het visiedocument tot uiting komen in de klas.

-

“Kwaliteitskaarten ouderbetrokkenheid bovenbouw (V3)”

-

“Kwaliteitskaarten ouderbetrokkenheid onderbouw (V4)” In deze twee onderdelen staat uitgelegd hoe specifiek in de boven- en onderbouw ouderbetrokkenheid wordt gestimuleerd.

Het eerste onderdeel uit het visiedocument (V1) is terug te vinden onder Bijlage 1.

§ 3.3.2 Deel 2: Visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school: Enquête Het tweede deel van het onderzoek werd gedaan om antwoord te krijgen op deelvragen d t/m g. Om te kunnen onderzoeken of de ouders het eens waren met de perspectieven op tweetaligheid uit het visiedocument is aan ouders gevraagd om een vragenlijst in te vullen. De vragen voor de vragenlijst zijn geoperationaliseerd vanuit de kernpunten van het visiedocument van de school en bestonden uit taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. Daarnaast zijn ook algemene achtergrondgegevens meegenomen in de enquête. De vragenlijst Achtergrondgegevens – De achtergrondgegevens die zijn gevraagd aan de ouders bestaan uit leeftijd, geboorteland, aantal jaren in Nederland en de hoeveelheid jaren dat zij op school hebben gezeten. Door vader en moeder samen werd één vragenlijst ingevuld, waardoor ervoor is gekozen om aan moeder en vader afzonderlijk te vragen om achtergrondgegevens te rapporteren. Daarnaast is de

41

ouders gevraagd hoeveel van hun kind(eren) op de O.B.S. de Taaltuin zitten en welke leeftijden deze kind(eren) hebben. Taalverwerving thuis - Om er achter te komen hoe het feitelijk taalgebruik thuis eruitziet, bestond het grootste gedeelte van de vragenlijst uit vragen over het feitelijk taalgebruik van de ouders. Vragen die hierbij hoorden waren bijvoorbeeld “Welke talen spreekt u?”, “Welke talen spreekt u thuis tegen uw kinderen?” en “Wat noemt u uw eigen taal?”. Daarnaast is aan de ouders gevraagd hoe het feitelijk taalgebruik eruitziet als zij tegen hun kind(eren) praten en hoe zij willen dat het feitelijk taalgebruik van hun kind(eren) er thuis uitziet d.m.v. stellingen. Deze stellingen konden worden beantwoord met ja/nee of ja/soms/nee. Voorbeelden van deze stellingen waren “Ik speek tegen mijn kind(eren) in mijn eigen taal totdat zij naar school gaan.”, “Ik wil dat mijn kinderen thuis het Nederlands en de eigen taal spreken.” en “Over school praat ik met mijn kind(eren) in mijn eigen taal.” Vervolgens is aan de ouders gevraagd om zelf aan te geven hoe vaardig zij zichzelf vonden in de eigen taal en het Nederlands op het gebied van begrip, spreken, schrijven en lezen. Hiervoor is een 5-punt Likert schaal gebruikt variërend van zeer goed (1) tot niet of zeer slecht (5). Taalverwerving op school – In het visiedocument staat beschreven hoe er op school om wordt gegaan met meertaligheid. In de vragenlijst is aan de ouders d.m.v. stellingen gevraagd hoe belangrijk zij de acties vinden die de school onderneemt en of de ouders het eens zijn met de regels die de school heeft m.b.t. het spreken van andere talen dan het Nederlands. Voorbeelden van deze stellingen zijn “De kinderen mogen op school met elkaar praten in de eigen taal.” en “Op school moet er aandacht zijn voor de eigen taal van de kinderen.”. Ouders konden hun mening geven over deze stellingen met behulp van een 5-punt Likert schaal variërend van helemaal mee eens (1) tot helemaal niet mee eens (5). Samenwerking tussen ouders en school – Naast de rol van de ouders thuis en de rol van de school, wordt er in het visiedocument ook gesproken over het belang van de samenwerking tussen ouders en school om de taalontwikkeling van de kinderen optimaal te ondersteunen. Deze samenwerking kan worden gekarakteriseerd als ouderbetrokkenheid en hierover zijn aan de ouders vijf stellingen voorgelegd. Voorbeelden hiervan zijn “Het is alleen de taak van de school om mijn kind(eren) Nederlands te leren.” en “De school moet met mij praten over de taalontwikkeling van mijn kind(eren).”. De eerste stelling kon worden beantwoord met een 5-punt Likert schaal variërend van helemaal mee eens (1) tot helemaal niet mee eens (5) en de tweede stelling met ja of nee. De populatie ouders van O.B.S de Taaltuin bestaat voor 47.5% uit ouders met een Turkse afkomst (beide of één ouder geboren in Turkije). Daarom is ervoor gekozen om naast een Nederlandse versie ook een Turkse versie te maken van de vragenlijst. Deze keus is gemaakt aangezien een groot gedeelte van de participanten niet bereikt zou worden als zou blijken dat een deel van de Turkse ouders de vragenlijst niet in het Nederlands in zou kunnen vullen. Voor de andere etnische groepen op school is geen aparte vragenlijst gemaakt, vanwege de lage aantallen binnen deze groepen. Zowel de 42

Nederlandse als de Turkse versie zijn getest in een pilot. Deze pilot is gehouden onder drie ouders (drie Turkse moeders) op O.B.S. het Startblok, een basisschool in dezelfde wijk als O.B.S de Taaltuin met een vergelijkbare populatie en onder drie Nederlandse moeders van kinderen in de basisschoolleeftijd, onafhankelijk van O.B.S. de Taaltuin. De Turkse versie is daarnaast na afloop van de pilot door de drie Turkse ouders met de Nederlandse versie vergeleken en ook door een onafhankelijke vertaler terugvertaald naar het Nederlands. Naar aanleiding van de pilot is vraag achttien anders geformuleerd (i.p.v. ik leer is het geworden ik spreek tegen mijn kind(eren) in mijn eigen taal totdat ze naar school gaan) en is de antwoordmogelijkheid “soms” bij de stellingen 23 t/m 28 gezet. De Nederlandse versie van de vragenlijst zijn terug te vinden onder Bijlage 2. Meer informatie over de afname van de vragenlijst en de participanten zal worden beschreven in paragraaf 4.1.2. § 3.3.3 Deel 3: Feitelijk taalgebruik in het thuisdomein en visie: Kwalitatief interview Uit de resultaten van de vragenlijst bleek dat bij een aantal onderwerpen de resultaten opvallend waren. Over onderwerpen als “aandacht voor de eigen taal op school” en “het door elkaar spreken van de eigen taal en het Nederlands” bleken de reacties nogal uiteen te lopen. Om de visie en het feitelijk taalgebruik of taalsituatie van de ouders gedetailleerder in kaart te kunnen brengen en opvallende resultaten te kunnen verklaren is er bij een kleine groep de ouders een interview afgenomen. De vragen die zijn opgesteld voor het interview zijn terug te vinden onder Bijlage 3. Het derde deel van het onderzoek is gebruikt om antwoorden te krijgen op deelvragen d t/m h wat inhoudt dat deel 3 van het onderzoek vooral een verdiepend karakter heeft gehad.

§ 3.4 Situatieschets O.B.S. de Taaltuin en participanten Het onderzoek is uitgevoerd op O.B.S. de Taaltuin in Schiedam. De school is onderdeel van onderwijsstichting Primo Schiedam. De stichting bestaat uit dertien scholen die verdeeld zijn over negen wijken in de gemeente Schiedam (Gemeente Schiedam, 2013). De wijk waarin O.B.S. de Taaltuin is gevestigd heet Nieuwland en in deze wijk staan nog vier andere scholen, waaronder één Islamitische basisschool. Uit de demografische gegevens van de gemeente Schiedam (2012) blijkt dat in de wijk Nieuwland ca. 1370 kinderen in de leeftijd van 4 t/m 11 jaar woonachtig zijn en dat 82.2% van deze kinderen van allochtone afkomst is. Deze cijfers weerspiegelen ook de schoolpopulatie van O.B.S. de Taaltuin. Volgens de telling van 1 februari 2013 zijn er 120 ouders die ervoor hebben gekozen om hun kind(eren) naar O.B.S. de Taaltuin te laten gaan, wat zorgt voor een leerlingenaantal van 169 in de groepen 1 t/m 8. Van alle leerlingen op O.B.S. de Taaltuin is 97.3% van allochtone afkomst (demografische trend Schiedam, 2012). De etnische samenstelling van de ouders is dan ook zeer divers (Figuur 3). Daarnaast blijkt uit Figuur 3 dat de grootste etnische groepen ouders met kinderen op O.B.S. de Taaltuin komen uit Turkije, Nederland, Marokko, de Nederlandse Antillen en Suriname. De categorie ‘overige’ houdt alle overige gezinnen in waarvan beide ouders uit het 43

buitenland afkomstig zijn. Van deze gezinnen komt steeds één gezin uit een specifiek land (bijv. één gezin uit Vietnam, één gezin uit Congo, enz.). De 120 paar ouders met kinderen in de groepen 1 t/m 8 vielen onder de doelgroep van dit onderzoek en zijn daarom allemaal gevraagd om mee te doen met de enquête. Daarnaast is er onder een aantal van de ouders die de vragenlijst uiteindelijk hebben ingevuld een ronde met kwalitatieve interviews gehouden. De exacte aantallen participanten zijn terug te vinden in paragraaf 4.2 en 4.3 Figuur 3, Etnische samenstelling schoolpopulatie naar geboorteland, 120 gezinnen in totaal. Etnische samenstelling ouders O.B.S. de Taaltuin naar geboorteland Turkije Turkije-Nederland* Marokko Nederland Nederlandse Antillen Suriname Suriname-Nederland* Soedan Irak Somalie Overig

Aantal gezinnen

0

10

20

30

40

Gebaseerd op ouderlijst “Land van herkomst”, O.B.S. de Taaltuin, 2013. *: Ouder één geboren in Nederland, ouder twee geboren in het buitenland.

§ 3.5 Analyse Deel 1 van het onderzoek (documentonderzoek) bestond uit het analyseren van de tekst uit het visiedocument die de school heeft opgesteld in relatie tot tweetaligheid. Tijdens de analyse is gekeken of er bepaalde perspectieven werden beschreven die fungeerden als een rode draad door het visiedocument. Deze perspectieven bleken te bestaan uit taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. Daarnaast zijn de verschillende taalstrategieën (Piller, 2001; Baker, 2011), de bevindingen over tweetaligheid in relatie tot cognitie en de Threshold Theory (Cummins, 1976) naast de inhoud van het visiedocument gelegd om te zien in hoeverre de inhoud van het visiedocument daarop aansloot. Deel 2 van het onderzoek (enquête) is geanalyseerd met behulp van SPSS waarbij vooral is vergeleken of etniciteit en het aantal jaren in Nederland van invloed waren op de antwoorden die ouders hadden gegeven. Vervolgens is deel 3 van het onderzoek (kwalitatieve interviews) geanalyseerd naar aanleiding van de deelvragen behorende bij deel 3 van het onderzoek.

44

Hoofdstuk 4: Het onderzoek en de resultaten

§ 4.1 DEEL 1: De visie van de school op tweetaligheid - Documentonderzoek

§ 4.1.1 Inleiding De visie op tweetaligheid is ontwikkeld vanuit de notie dat de taalsituaties van gezinnen met kinderen op O.B.S. de Taaltuin zeer divers zijn. Deze diversiteit kenmerkt zich niet alleen door diversiteit aan talen, maar ook door diversiteit aan strategieën om met tweetaligheid om te gaan en diversiteit in moedertaalbeheersing bij zowel de ouders als de kinderen. De visie van O.B.S. de Taaltuin op het gebied van tweetaligheid heeft als doel om ouders te kunnen voorlichten over hoe zij tweetaligheid het beste aan kunnen pakken en wat vooral niet gunstig is voor de tweetalige ontwikkeling van hun kind(eren).

Het visiedocument is een verzameling van praktijkvoorbeelden die betrokkenen (leerkrachten, intern begeleiders (IB’ers), directie, enz.) van de school hebben meegemaakt of opgemerkt tijdens huisbezoeken, op school en tijdens interacties tussen leerlingen en ouders. Daarnaast is uit een twintigtal gesprekken met ouders informatie over taalsituaties verzameld. Deze informatie is gebruikt om een beeld te krijgen van wat er thuis aan tweetaligheid wordt gedaan. Het visiedocument wordt gebruikt om leerkrachten, IB’ers en andere betrokkenen op school bewust te maken van de taalsituaties waarin de kinderen zich bevinden. Mede door het visiedocument kunnen ouders advies krijgen van zowel leerkrachten, IB’ers als de directie over de aanpak van tweetaligheid thuis.

§ 4.1.2 Resultaten Het visiedocument draait om drie verschillende perspectieven die alle drie in relatie staan tot tweetaligheid. Deze perspectieven zijn taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. In de tekst zal verwezen worden naar de vier documenten met behulp van V1, V2, V3 en V4: -

“Belangrijke uitgangspunten ten aanzien van de rol van ouders binnen taalontwikkeling (V1)”

-

“Kwaliteitskaart aandacht voor eigen taal in de klas (V2)”

-

“Kwaliteitskaarten ouderbetrokkenheid bovenbouw (V3)”

-

“Kwaliteitskaarten ouderbetrokkenheid onderbouw (V4)”

Taalverwerving thuis In het eerste visiedocument (V1) wordt beschreven wat de rol van de ouders is in de ontwikkeling van tweetaligheid bij hun kind(eren) en hoe zij denken over de taalontwikkeling. Hierover worden de volgende uitspraken gedaan: 45

-

Ouders met een allochtone achtergrond spreken over het algemeen thuis de eigen taal (V1).

-

Ouders die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands willen graag dat hun kind(eren) even goed Nederlands spreken als hun Nederlandse leeftijdsgenoten (V1).

-

Ouders willen evengoed dat hun kind(eren) de taal waarin zij zijn grootgebracht net zo goed beheersen als zij zelf (V1).

Wat daarnaast duidelijk blijkt uit voorbeelden is dat de rol die ouders vervullen thuis met betrekking tot taal zeer kan verschillen. In het visiedocument staan verschillende strategieën beschreven die ouders toepassen wanneer zij spreken tegen hun kind(eren) die zijn opgevallen tijdens huisbezoeken of tijdens interacties tussen ouders en kinderen. De eerste strategie die besproken wordt is dat de ouders thuis tegen het kind spreken in de eigen taal. Deze strategie past bij de tweede strategie van Piller (2001) en Baker (2011), namelijk de thuistaal verschilt van de dominante meerderheidstaal. Uit observaties blijkt dat kinderen terugspreken tegen de ouder in de eigen taal of in het Nederlands. Een andere strategie is dat de ouder tegen het kind spreekt in de eigen taal en het Nederlands door elkaar. Deze strategie past bij strategie drie van Piller (2001) en Baker (2011), namelijk een mix van talen. Daarnaast is ook opgevallen dat ouders de eerste strategie van Piller (2001) en Baker (2011) toepassen, namelijk de één ouder, één taal strategie. Uit de praktijk blijkt dat het voorkomt dat bijvoorbeeld de ouders allebei een andere taal aanbieden (bijv. Turks en Nederlands) of dat beide ouders dezelfde taal aanbieden (bijv. Nederlands), maar dat grootouders in het gezin in de eigen taal tegen de kind(eren) spreken (bijv. Turks). Naast de strategieën die beschreven zijn door Piller (2001) en Baker (2011) blijkt uit de situaties beschreven in het visiedocument dat er nog vele varianten bestaan op de strategieën. Zo komt het ook frequent voor dat ouders tegen hun kind(eren) beginnen in de eigen taal, maar halverwege de zin overgaan in het Nederlands. Het kan ook voorkomen dat ouders tegen de kinderen spreken in de eigen taal, maar overschakelen naar gebrekkig Nederlands omdat de kind(eren) in het Nederlands terug blijven spreken.

In relatie tot de strategieën die beschreven worden, verklaart de school in het visiedocument dat het leren van het Nederlands positief beïnvloed wordt door een goede beheersing van de eigen taal (V1). De rol van de ouders zou dus moeten zijn dat zij zich bewust inzetten voor het aanleren van de eigen taal, zodat er een goede basis ligt voor het aanleren van het Nederlands. Als de kind(eren) een goed competentieniveau hebben bereikt in zowel de eigen taal als in het Nederlands, zijn zij beter in staat het curriculum te volgen. Deze opvattingen uit het visiedocument sluiten aan bij de theoretische implicaties van de Threshold Theory (Cummins, 1976). Vanuit de Threshold Theory wordt namelijk ook beredeneerd dat het goed beheersen van beide talen cognitieve voordelen op kan leveren voor het kind. In het visiedocument staat daarnaast nog beschreven dat als ouders de eigen taal tot op een hoog niveau willen aanleren, ook de woordenschat in de eigen taal uitgebreid dient te worden (V1). Wat het kind op school heeft geleerd zal dan besproken moeten worden in de eigen taal, zodat nieuwe woorden ook bekend worden in de eigen taal. 46

Om het kind nieuwe woorden te kunnen leren in de eigen taal is het van belang van ouders zelf ook de Nederlandse taal beheersen. In het visiedocument wordt hierover het volgende gerapporteerd: “Het is natuurlijk van groot belang dat ouders er alles aan doen om zelf Nederlands te leren en het goede voorbeeld te geven” (V1). De visie van de school is dus tweeledig, aangezien het belang van de moedertaal wordt beschreven, maar ook het belang van een goede competentie in het Nederlands. Daarnaast wordt ook het belang van een positieve houding ten opzichte van de Nederlandse samenleving beschreven.

Taalverwerving op school In het visiedocument staat duidelijk beschreven dat het een rol van de school is om ouders bewust te maken van hun verantwoordelijkheden met betrekking tot de taalontwikkeling van hun kinderen. Zeker als ouders een tweetalige aanpak willen inzetten kan het wenselijk zijn om ouders al vroeg bewust te maken van de strategieën die zij kunnen gebruiken hiervoor. Om ouders bewust te maken van hun rol is het volgens de school van groot belang dat ouderbijeenkomsten worden georganiseerd. Tijdens deze bijeenkomsten kan er met ouders worden gesproken over taalsituaties en strategieën die kunnen worden ingezet thuis (V1).

De school erkent dat er binnen de Nederlandse onderwijssituatie weinig tot geen aandacht wordt besteed aan tweetaligheid en dat Nederlands de verplichte voertaal is binnen school. In het visiedocument wordt beschreven dat dit een regel is met een positieve grondslag om drie redenen: 1. “Het is niet gepast om anderen buiten te sluiten en onbeleefd om in het bijzijn van anderen een taal te gebruiken die niet door iedereen verstaan wordt.”(V1) 2. “Bovendien moet er Nederlands gesproken worden om de taal te gebruiken en te oefenen.”(V1) 3. “De Nederlandse taal bindt de verschillende culturen.”(V1) Ondanks deze positieve uitgangspunten is de school van mening dat het is “doorgeslagen tot een totale desinteresse en een ontkenning van de andere taal en cultuur” (V1). De visie is er daarom op gericht om alle talen en culturen binnen de school bespreekbaar te maken met als doel om alle tweetalige kinderen “in hun kracht te zetten”(V1). Het is belangrijk dat zowel de ouders als de kinderen trots zijn op hun tweetaligheid en daarnaast is het de taak van de leerkrachten om de tweetalige competenties van de kinderen positieve aandacht te geven. Het is duidelijk dat Nederlands de voertaal is op school en dat kinderen in de klas ook Nederlands moeten praten met elkaar. De regel is dan ook dat kinderen onderling niet in de eigen taal met elkaar mogen praten. In het visiedocument wordt echter wel beschreven dat boos reageren of straffen als kinderen in de eigen taal spreken, een vorm is van autolinguïsme. Autolinguïsme “is een signaal afgeven dat het Nederlands beter is dan de eigen taal” (V2). Om ervoor te zorgen dat leerkrachten zich op een positieve manier bezig houden met 47

het Nederlands en de eigen taal van de kinderen is de kwaliteitskaart ‘aandacht voor eigen taal in de klas’ ontwikkeld (V2). De kwaliteitskaart ‘aandacht voor eigen taal in de klas’ (V2) is een verzameling van activiteiten en/of handelingen die een leerkracht kan doen om aandacht te schenken aan de verschillende talen in de klas. Het doel hierachter is dat aandacht voor de moedertaal een positief effect kan hebben op de persoonlijkheidsontwikkeling van de kinderen. Er wordt dan ook van uitgegaan dat zowel kinderen als de ouders het fijn vinden als hun eigen taal zo nu en dan centraal staat op school of in de klas. Hieronder staan twee voorbeelden beschreven van activiteiten die een leerkracht kan ondernemen: 1. Begroeten: De kinderen bespreken in de klas hoe in de eigen taal goedemorgen en goedemiddag gezegd wordt. De leerkracht kan dan naast de Nederlandse begroeting ook de kinderen in de eigen taal begroeten (V2). 2. Taalbeschouwing – syntaxis: Het kan voorkomen dat kinderen fouten maken in het Nederlands door invloed van de syntactische structuur in de eigen taal. In het visiedocument wordt dit interferentie (of cross-linguale invloed) genoemd. In groep 7 en 8 kan het volgens het visiedocument verhelderend werken als de kinderen in de eigen taal en het Nederlands de verschillende zinsdelen en woorden zouden benoemen om overeenkomsten en verschillen tussen talen in kaart te brengen (V2).

Samenwerking tussen ouders en school Om het leerproces van de kinderen optimaal te ondersteunen dragen zowel de school als de ouders een grote verantwoordelijkheid. De school en de ouders zouden de handen ineen moeten slaan om de ontwikkeling van de kinderen te optimaliseren. Een manier om dit te doen is door middel van ouderbetrokkenheid waarbij zowel de school als de ouders verantwoording dragen. De rol van de school is om ouderbetrokkenheid te stimuleren en ouders ook daadwerkelijk te informeren over de ontwikkeling (waaronder ook de taalontwikkeling) van de kinderen. De rol van de ouders is om zichzelf betrokken op te stellen.

In de praktijk blijkt dat het soms lastig is om ouders de school binnen te krijgen en bewust mee te laten denken over het ontwikkelingsproces van hun kinderen. Vaak wordt (ten onrechte) opgemerkt dat ouders met een allochtone achtergrond niet betrokken willen zijn. Het visiedocument (V3) beschrijft echter dat ouders soms niet begrijpen wat er van hen verwacht wordt en dat de drempel om de school/klas binnen te stappen hoog is. Dit komt waarschijnlijk doordat een aantal ouders niet vaardig genoeg is in de Nederlandse taal.

Om ouders meer betrokken te maken bij het onderwijsproces en de taalontwikkeling van hun kind(eren), zijn de kwaliteitskaarten ‘ouderbetrokkenheid onderbouw en bovenbouw’ (V3,4) 48

ontwikkeld. Deze kwaliteitskaarten bestaan uit activiteiten die leerkrachten kunnen ondernemen om de ouderbetrokkenheid te vergroten. De activiteiten zijn er enerzijds op gericht om ouders op hun gemak te stellen en om de drempel om toenadering te zoeken te verkleinen. Als ouders zich op hun gemak voelen zal het makkelijker zijn om ouders de school binnen te krijgen en bewust mee te laten denken over de ontwikkeling van hun dochter of zoon. Hieronder staat een voorbeeld van een activiteit in de bovenbouw (V3) en onderbouw (V4) om de ouderbetrokkenheid te vergoten: -

Bovenbouw: Abstracte Nederlandse woorden zijn lastig voor zowel Nederlandstalige als anderstalige kinderen. Een voorbeeld van zo’n woord is ‘nuttig’. De kinderen krijgen de opdracht om thuis een “nuttig” voorwerp te zoeken met hun ouders en informatie erbij te geven zoals “hoe het voorwerp heet in de eigen taal”, “waar het nuttige voorwerp voor wordt gebruikt” en bijv. “wie het voorwerp gebruikt” (V3, p.7-8). De kinderen presenteren hun nuttige voorwerp op school en met de ouders wordt de opdracht besproken op ouderavonden.

-

Onderbouw: Met kinderen uit groep 3 kan de opdracht mee naar huis worden gegeven om objecten in huis te tellen.

§ 4.1.3 De visie en inhoud van het schooltaalbeleid. Deelvraag a: Wat is de visie van de school op het gebied van tweetaligheid? De visie van de school op tweetaligheid kenmerkt zich vooral door de positieve kijk op tweetaligheid in het algemeen. De school erkent dat er vaak negatief wordt gereageerd op het spreken van een minderheidstaal. Daarnaast is er een tijd geweest waarin ouders het advies van scholen kregen om vooral het Nederlands aan te leren en de eigen taal te laten voor wat het was. De visie van de school is erop gericht om ouders weer het gevoel te geven dat de eigen taal een net zo belangrijke rol in zou moeten nemen als het Nederlands. De kern van deze visie is dat kinderen het Nederlands beter kunnen verwerven als er al een goede basisbeheersing is in de eigen taal. Het leggen van een goede basis in de eigen taal is volgens de school een taak van de ouders. De taak van de school is om de ouders hierover te informeren. De school heeft deze visie beschreven vanuit drie verschillende perspectieven, namelijk taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school.

Deelvraag b: Wat is de visie van de school op het gebied van het gebruik van de eigen taal en het Nederlands thuis? Het eerste perspectief, taalverwerving thuis, gaat vooral over de rol die ouders vervullen thuis met betrekking tot taal. Naar aanleiding hiervan worden een aantal strategieën beschreven die ouders in kunnen zetten thuis om met de eigen taal en het Nederlands om te gaan. De visie van de school is er vooral op gericht dat ouders bewust een strategie zouden moeten gebruiken om hun kind(eren) de eigen taal tot op een hoog niveau te laten verwerven. Deze strategie is toepasselijk als ouders ook daadwerkelijk willen dat hun kind(eren) de eigen taal goed beheersen. Ouders kunnen er ook voor kiezen om alleen het Nederlands te gebruiken thuis, maar ouders zouden hoe dan ook een strategie 49

moeten kiezen en zich hieraan moeten houden in het belang van de taalontwikkeling van hun kind(eren). Daarnaast is het volgens de visie van school van belang dat ouders ook een goede taalvaardigheid in de Nederlandse taal hebben, zodat zij het goede voorbeeld kunnen geven aan hun kind(eren). Ook het bespreken van leerstof en het helpen met huiswerk kan op die manier goed verlopen.

Deelvraag c: Wat is de visie van de school op het gebied van het gebruik van de eigen taal en het Nederlands op school? Het tweede perspectief, taalverwerving op school, beschrijft vooral wat de school en de leerkrachten eraan kunnen doen om ouders bewust te maken van hun rol m.b.t. de taalontwikkeling van hun kind(eren). Daarnaast is het de taak van school om de kinderen en ouders het gevoel te geven dat het gebruik van de eigen taal niet slecht is. Om dit te bereiken kan er in de klas positieve aandacht worden besteed aan andere talen dan het Nederlands. Daarnaast hoeft het spreken van de eigen taal door de kinderen onderling niet per se als negatief te worden beschouwd. Het moet wel duidelijke zijn dat het Nederlands de voertaal is op school, maar volgens de visie van de school is het belangrijk voor de persoonlijkheidsontwikkeling van de kinderen dat de eigen taal ook positief wordt benoemd op school.

Het derde perspectief is samenwerking tussen ouders en school en dit houdt in dat de school ouders op de hoogte houdt van de taalontwikkeling van de kinderen. Daarnaast staat in de visie ook beschreven dat het een taak van de school is om ouders informatie te verschaffen over hoe het ontwikkelen van het Nederlands en de eigen taal het beste aangepakt kan worden thuis. Tenslotte is het van belang dat ouderbetrokkenheid wordt gestimuleerd, zodat het gesprek over de aanpak van tweetaligheid op gang komt tussen ouders en school.

50

§ 4.2 DEEL 2: Visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school - Enquête

§ 4.2.1 Inleiding Om er achter te komen of de ouders het eens zijn met de kernpunten uit de visiedocumenten is er een vragenlijst ontwikkeld. De vragen en stellingen in deze vragenlijst zijn geoperationaliseerd vanuit de drie perspectieven in het visiedocument, namelijk taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. Om de 120 paar ouders van O.B.S. de Taaltuin te kunnen bereiken is ervoor gekozen om aan de ouders van de groepen 1/2 t/m 6 te vragen of zij nadat zij hun kind(eren) naar school hadden gebracht in de centrale hal de vragenlijst in wilden komen vullen. Het afname moment liep van woensdag 15 mei t/m vrijdag 24 mei 2013. Iedere ochtend kregen de ouders van één klas de mogelijkheid om de vragenlijst in te komen vullen. De groepen 7 en 8 kregen de vragenlijst mee naar huis met een begeleidende brief waarin stond dat zij voor hulp bij het invullen van 15 t/m 24 mei iedere ochtend naar school konden komen. Alle ouders van Turkse afkomst hebben zowel de Turkse als de Nederlandse versie gekregen, waarvan er maar één ingevuld hoefde te worden. Om ervoor te zorgen dat ouders op de hoogte waren van het onderzoek is er een bericht geplaatst in de maandbrief van de school (april). Daarnaast is de ouderraad op de hoogte gesteld van het onderzoek en hebben deze ouders zich tijdens het afname moment ingezet om zoveel mogelijk ouders aan te sporen om de vragenlijst in te vullen.

Op woensdag 15 mei begon het afnemen van de vragenlijsten in groep 1/2 en kregen de groepen 7 en 8 de vragenlijsten mee naar huis. Op vrijdag 17 mei bleek dat de opkomst van de ouders (van beide groepen 1/2 en 3) die in de ochtend een vragenlijst in moesten komen vullen zeer laag was. Vanuit de groepen 7 en 8 was echter 95% van de vragenlijsten ingevuld weer mee teruggekomen naar school. Ten gevolge hiervan is ervoor gekozen om de groepen 4 t/m 6 op maandag 20 mei ook de vragenlijsten mee naar huis te geven. Daarnaast was er ook nog een mogelijkheid voor de ouders om in de ochtend de vragenlijst op school in te vullen. Van deze mogelijkheid hebben slechts drie ouders gebruik gemaakt. Op aftekenlijsten is er door de onderzoekster bijgehouden welke ouders de vragenlijst al hadden gekregen en ingevuld, zodat ouders niet nogmaals de vragenlijst zouden krijgen als zij kinderen in meerdere klassen hadden. Op deze manier kan met zekerheid worden geconcludeerd dat ouders slechts één keer de vragenlijst hebben ingevuld.

§ 4.2.2 Participanten Het doel was om alle 120 paar ouders de vragenlijst in te laten vullen. Uiteindelijk hebben 89 paar ouders de vragenlijst ingevuld wat neerkomt op 74% van alle ouders. Van de 89 vragenlijsten konden er twee niet worden meegenomen in de analyse vanwege het foutief en onvolledig invullen van gegevens. Bij de eerste vragenlijst is bijvoorbeeld de geboortedatum ingevuld bij geboorteland en zijn er twee volledige pagina’s overgeslagen tijdens het invullen. Op de tweede vragenlijst waren alleen 51

pagina één, zeven en acht ingevuld en de rest overgeslagen. Uiteindelijk heeft een groep van 31 paar ouders de vragenlijst niet ingevuld. Het land van geboorte van deze ouders is Turkije, Nederland, Marokko, Libanon, Afghanistan, Nigeria, Pakistan, Somalië, Dominicaans Republiek, India, Kaapverdië, Nederlandse Antillen en China. Uit de gegevens blijkt dat de ouders uit Nigeria, Somalië en de Dominicaanse republiek helemaal niet vertegenwoordigd zijn in de dataset. Dit is echter geen groot probleem voor de analyse aangezien uit elk van deze landen maar één paar ouders afkomstig is en er in de gehele dataset een grote variatie aan etnische achtergronden te vinden is die aansluit bij de populatie van de school.

Van de ouders die de vragenlijst wel hebben ingevuld bleken de moeders gemiddeld 35.5 jaar oud (sd. 5.7, range 29) en de vaders 40.6 jaar (sd. 5.6, range 28). Daarnaast zijn vijftien moeders en zeven vaders in Nederland geboren en zijn de overige moeders naar Nederland gekomen op leeftijden variërend tussen de twee en 42 jaar. De overige vaders bleken tussen de leeftijden van één en 51 jaar naar Nederland te zijn gekomen. De leeftijden waarop de ouders naar Nederland zijn gekomen heeft ook effect op het aantal jaren dat de ouders formeel onderwijs hebben gevolgd in Nederland. Op basis van de leeftijd waarop de ouders naar Nederland zijn gekomen is berekend hoeveel jaren ouders ongeveer formeel onderwijs hebben gevolgd in Nederland, zoals beschreven in Tabel 4.

Tabel 4, Aantal ouders die beide wel, niet/nauwelijks of niet formeel onderwijs hebben gevolgd in Nederland op basis van leeftijd van binnenkomst in Nederland (N=85). Aantal ouders Percentage Beide ouders wel

6

7%

Beide ouders niet/nauwelijks

14

17%

Beide ouders niet

34

40%

Eén van beide ouders wel

31

37%

Wat opvalt in Tabel 4 is dat een groot aantal van de ouders pas na het 16e levensjaar of later naar Nederland is gekomen en waarschijnlijk niet (40%) of niet/nauwelijks (17%) formeel onderwijs heeft gevolgd in het Nederlands. Dit is een redelijk gevarieerde groep bestaande uit ouders uit Turkije, Marokko, Irak, Suriname, Soedan, Kosovo, Angola, Haïti, Vietnam, Portugal, de Nederlandse Antillen en China. Daarnaast blijkt dat in 37% van de gezinnen één ouder in Nederland is geboren of op jonge leeftijd naar Nederland is gekomen, maar de partner pas op een latere leeftijd. In de 31 gezinnen waarin dit het geval is blijkt 21 keer de moeder wel onderwijs te hebben gevolgd in Nederland en is de vader op latere leeftijd naar Nederland gekomen. Bij de overige tien gezinnen is dit andersom. Wat verder opvalt is dat dit kenmerk zich, onder de 31 paar ouders waarbij één van de ouders wel formeel onderwijs heeft gevolgd, voornamelijk voordoet bij Turkse gezinnen (74%). Wat echter het meest

52

opvallend is aan de informatie uit Tabel 4 is dat een groot gedeelte van ouders waarschijnlijk valt onder eerste generatie immigranten. Als er in Nederland wordt gesproken over immigranten verwijst dit vaak naar tweede en derde generatie immigranten die al langere tijd in Nederland verblijven en ook in Nederland zijn geboren. Deze groep ouders bestaat echter waarschijnlijk uit eerste generatie immigranten1 (40% en 17%), een gemixte groep waarin één van de ouders hier is geboren en de partner hierheen is verhuisd op latere leeftijd (37%) en een kleine groep van zes ouders die beide formeel onderwijs hebben gevolgd in Nederland (7%). Daarnaast blijkt ook dat van deze zeven procent nog eens drie één-ouder gezinnen zijn waarvan de moeder in Nederland is geboren, één gezin waarvan de vader op tweejarige leeftijd is verhuisd naar Nederland en twee gezinnen waarvan beide ouders daadwerkelijk in Nederland zijn geboren. Kortom, in de gehele dataset komen maar vijf gezinnen voor waarvan beide ouders (ook de één-ouder gezinnen) daadwerkelijk geen eerste generatie immigranten genoemd kunnen worden.

Naar aanleiding van deze gegevens is het interessant om na te gaan of de samenstelling van de ouders en de hoeveelheid jaren in Nederland misschien effect heeft op de manier waarop ouders tegen het gebruik van de eigen taal en het Nederlands aankijken. Men zou kunnen beredeneren dat doordat een groot aantal ouders niet of nauwelijks in het Nederlands onderwijs heeft gevolgd, dit wellicht effect heeft op de rol die de eigen taal speelt thuis. Daarnaast zou het ook zo kunnen zijn dat eerste generatie ouders het belang van het Nederlands benadrukken of juist het belang van de eigen taal. In de resultatensectie zal na worden gegaan of er eventueel verschil zit tussen de meningen van de ouders op basis van de groepen in Tabel 4.

Naast de leeftijden waarop ouders naar Nederland zijn gekomen is het interessant om aandacht te besteden aan de etnische diversiteit. Om aan te geven uit welke landen de ouders zijn geëmigreerd staat in Tabel 5 gerapporteerd welke etnische achtergronden de ouders hadden die de vragenlijsten hebben ingevuld. De etnische achtergrond is bepaald naar aanleiding van het land van geboorte voor vaders en moeders afzonderlijk. De categorie overige bestaat uit India, Pakistan, Bosnië Herzegovina, Oekraïne, Algerije, Kaapverdië, Kosovo, Haïti, Angola, Vietnam, Libanon en China. Uit de 87 vragenlijsten zijn van 85 moeders achtergrondgegevens gerapporteerd en bij de vaders kwam dit aantal uit op 81. Dit komt doordat niet op iedere vragenlijst de gegevens van beide ouders volledig waren ingevuld. Daarnaast bleek dat het geregeld voorkwam dat ouders in verschillende landen geboren waren. Hierdoor is de telling van het geboorteland tussen beide ouders verschillend (bijv. 37 moeders en 39 vaders geboren in Turkije).

1

Eerste generatie immigranten zijn mensen die zelf in het buitenland zijn geboren en waarvan minstens één ouder ook in het buitenland is geboren. In dit geval is het waarschijnlijk dat bovengenoemde groepen eerste generatie immigranten zijn, omdat zij logischerwijs met hun ouders naar Nederland zijn verhuisd of als huwelijkspartner zijn geïmmigreerd. Dit is echter niet specifiek aan de participanten gevraagd en daarom kan alleen geconcludeerd worden dat zij naar alle ‘waarschijnlijkheid’ tot de groep eerste generatie immigranten behoren.

53

Tabel 5, Het geboorteland van het aantal moeders en vaders afzonderlijk. Geboorteland

Aantal Moeders (N=85)

Aantal Vaders (N=81)

Turkije Nederland Marokko Nederlandse Antillen Suriname Irak Soedan Portugal Afghanistan Overig

37 15 7 5 2 2 2 2 1 12

39 7 8 4 3 1 2 2 6 9

Totaal Missing

85 2

81 6

In de resultatensectie zal gekeken worden of de etnische achtergrond (n.a.v. geboorteland) van de ouders en de hoeveelheid jaren dat zij in Nederland zijn misschien invloed heeft op de mening die ouders hebben op het gebruik van de eigen taal en het Nederlands.

§ 4.2.3 Resultaten De resultatensectie is opgedeeld in drie delen namelijk, taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. Per onderdeel zullen de items uit de vragenlijst worden behandeld die behoren bij dat specifieke onderdeel. In de vragenlijst zijn ook stellingen voorgelegd aan de ouders die fungeerden als controlestellingen. Als een stelling een controlestelling betrof dan zal dit in de resultatensectie erbij worden vermeld. Taalverwerving thuis Onder dit deel vielen de vragen die informatie moesten verschaffen over het feitelijk taalgebruik van de ouders. Hiermee konden de verschillende taalsituaties binnen het thuisdomein van de verschillende gezinnen worden beschreven. Taalverwerving thuis refereert aan alle taal gerelateerde gebeurtenissen die thuis voorkomen zonder dat school hier invloed op heeft. De eerste vraag die ouders werd gesteld was hoeveel talen zij konden spreken. Uit de resultaten blijkt dat er door de 87 paar ouders, 34 verschillende taalsituaties worden gerapporteerd zoals te zien in Tabel 6.

54

Tabel 6, De verschillende talen die worden gesproken door de 87 paar ouders. Ouders die alleen de eigen taal kunnen spreken: Aantal ouders*

percentage

Turks Marokkaans Arabisch Arabisch en Frans Oekraïens en Russisch Lingala en Frans Vietnamees

5 1 1 1 1 1 1

6% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Turks en Nederlands Papiaments en Nederlands Engels en Nederlands Marokkaans, Arabisch, Berbers en Nederlands Marokkaans, Arabisch en Nederlands Arabisch en Nederlands Marokkaans en Nederlands Surinaams en Nederlands Portugees en Nederlands Koerdisch, Turks en Nederlands Overig

40 3 2 2 2 2 2 2 2 2 17

46% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 20%

Totaal

87

100%

Ouders die de eigen taal kunnen spreken in combinatie met het Nederlands:

*: Het ‘aantal ouders’ geldt voor vader met moeder samen.

De categorie overig bestaat uit het Hindoestaans, Koerdisch, Punjabi, Afghaans, Pakistani, Bosnisch, Creools, Albanees, Chinees, Spaans, Duits, Chinees, Sorani en Kurmanci in combinatie met het Nederlands of soms met elkaar (Bijv. Sorani, Kurmanci en Nederlands). Daarnaast kwamen taalsituaties waarin deze talen van toepassing waren allemaal slechts één keer voor in de dataset.

Het lijkt een logisch gevolg dat ouders tijdens het spreken tegen hun kind(eren) een selectie maken uit de talen die zij zelf kunnen spreken. Om het feitelijk taalgebruik van de ouders gedetailleerder in kaart te brengen is de ouders dan ook gevraagd welke talen zij dus tegen hun kind(eren) spreken. Er zijn vijftien ouders (17%) die aangeven dat zij thuis één taal spreken tegen hun kind(eren). Acht van die vijftien paar ouders geeft aan Turks te spreken, vier paar ouders alleen Nederlands, twee paar ouders Portugees en één paar ouders Albanees. De vier paar ouders die alleen Nederlands spreken zijn geboren in Nederland of op de Nederlandse Antillen en op latere leeftijd naar Nederland verhuisd. De overige elf ouders zijn allemaal in het buitenland geboren. Er zijn daarnaast ook twee ouders die aangeven thuis twee talen te spreken tegen hun kind(eren) (2%), waar het Nederlands geen deel van uitmaakt. De overige 70 ouders spreken twee (73%), drie (3%) of vier (3%) talen tegen hun kind(eren), waaronder ook het Nederlands (Tabel 7).

55

Tabel 7, De talen die ouders thuis tegen hun kinderen spreken. De Thuistaal

Aantal gezinnen

Percentage

Alleen Nederlands

4

5%

Eén vreemde taal, geen Nederlands

11

13%

Twee vreemde talen, geen Nederlands

2

2%

Twee vreemde talen i.c.m. het Nederlands

64

73%

Drie vreemde talen i.c.m. het Nederlands

3

3%

Vier vreemde talen i.c.m. het Nederlands

3

3%

Aangezien er maar vier ouders zijn die rapporteren dat zij alleen het Nederlands thuis spreken tegen hun kinderen, lijkt vooral ook de eigen taal van de ouders met een etnische achtergrond een grote rol te spelen thuis. Door de vraag te stellen wat ouders de eigen taal noemen kan men erachter komen aan welke taal de ouders intrinsieke waarde hechten. Uit de enquête blijkt dat vijf ouders (6%) het Nederlands als eigen taal rapporteren, vijf ouders (6%) het Nederlands in combinatie met een vreemde taal en 77 ouders (89%) alleen een vreemde taal rapporteren als de eigen taal.

De informatie in Tabel 7 vertoont twee opvallende resultaten. Het eerste opvallende resultaat is dat vier ouders rapporteren thuis alleen Nederlands te spreken, maar dat vijf ouders aangeven dat het Nederlands de eigen taal is. Er is dus één paar ouders waarbij het Nederlands de eigen taal wordt genoemd, maar een andere taal thuis wordt gesproken. In dit gezin wordt thuis namelijk Hindoestaans gesproken. De ouders rapporteren dat de taalvaardigheden in het Nederlands als goed beoordeeld kunnen worden en daarom zou het spreken van het Hindoestaans een bewuste keuze kunnen zijn. Een ander opvallend resultaat is dat van de overige vier ouders die Nederlands als eigen taal rapporteren er één gezin van Turkse afkomst is. Dit is opvallend omdat alle andere ouders van Turkse afkomst aangeven dat het Turks de eigen taal is (49%) of het Turks in combinatie met het Nederlands (3%). De overige ouders die het Nederlands opgeven als eigen taal komen uit Nederland, de Nederlandse Antillen en Suriname. Er lijkt daarnaast geen directe link te zijn met het aantal jaren formeel onderwijs in Nederland, aangezien dit verschilt per gezin.

Uit de resultaten blijkt dat de eigen taal van de ouders een sterke relatie heeft met afkomst. Dit blijkt uit het feit dat 89% van ouders aangeeft dat het Nederlands niet wordt beschouwd als de eigen taal. Wat echter wel opvallend is in lijn met deze uitkomst is dat 79% van de ouders thuis naast de eigen taal ook het Nederlands spreekt tegen hun kind(eren). Het Nederlands blijkt dus naast de eigen taal een belangrijke rol te vervullen thuis. Waarom ouders het Nederlands thuis een rol laten spelen in de communicatie met de kinderen is een interessante vraag voor de kwalitatieve interviews.

56

De keus is aan de ouders zelf om hun kind(eren) een taal bij te brengen die niet op school wordt aangeboden. Uit de enquête blijkt dat in een groot aantal taalsituaties naast de eigen taal het Nederlands echter ook een rol speelt. Om na te gaan hoe ouders hun eigen vaardigheid in de eigen taal en het Nederlands beoordelen is er aan de ouders gevraagd om hun eigen vaardigheden te rapporteren van begrip, spreekvaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid in zowel de eigen taal als het Nederlands, zoals te zien in Tabel 8. Tabel 8, Zelf gerapporteerde scores op de vaardigheid om de eigen taal (N=82) en het Nederlands (N=87) te begrijpen, spreken, schrijven en lezen. (1= Niet of zeer slecht, 5=Zeer goed; standaardafwijking tussen haakjes) Begrip Spreekvaardigheid Schrijfvaardigheid Leesvaardigheid Eigen taal Gemiddeld

4.56 (.61)

4.56 (.67)

4.37 (.96)

4.44 (.94)

Range*

2 (3-5)

2 (3-5)

4 (1-5)

4 (1-5)

Gemiddeld

3.76 (.88)

3.59 (1.01)

3.60 (1.02)

3.82 (.91)

Range

3 (2-5)

4 (1-5)

4 (1-5)

4 (1-5)

Het Nederlands

*: Bij range staat het minimum en maximum tussen haakjes

Uit Tabel 8 blijkt dat de 82 paar ouders (geen 87, omdat vijf paar ouders aan hebben gegeven dat het Nederlands de eigen taal is) rapporteren dat zij gemiddeld genomen over goede tot zeer goede spreek-, lees- en schrijfvaardigheden beschikken en dat zij de eigen taal tot op een goed tot zeer goed niveau kunnen begrijpen. Dit houdt in dat de ouders zelf rapporteren dat de vaardigheden in de eigen taal meer dan goed zijn. Daarnaast blijkt uit Tabel 8 ook dat de 87 paar ouders vinden dat zij gemiddeld de Nederlandse taal redelijk tot goed kunnen begrijpen, spreken, schrijven en lezen. Er zijn echter ook een aantal ouders (14 paar) die aangeven dat zij redelijk of slecht zijn in de verschillende vaardigheden. Tien paar ouders uit Turkse gezinnen en één paar ouders uit India, Afghanistan, Oekraïne en Portugal geven aan dat zij hun eigen vaardigheden in het Nederlands als redelijk/slecht beoordelen. Dit zijn allemaal ouders die op latere leeftijd naar Nederland zijn gekomen en niet of nauwelijks formeel onderwijs hebben gevolgd in Nederland. Van deze groep rapporteert niemand dat Nederlands de eigen taal is. Het is echter wel zo dat tien van de veertien ouders aangeven het Nederlands en de eigen taal thuis te spreken tegen hun kind(eren), ondanks dat zij aangeven niet vaardig te zijn in zowel het spreken, begrijpen, lezen en schrijven van het Nederlands. Deze groep ouders geeft daarnaast wel aan dat hun vaardigheden in de eigen taal goed tot zeer goed zijn.

57

De ouders rapporteren dat zij hun eigen vaardigheden op het gebied van begrip, schrijven, lezen en spreken beter beoordelen in de eigen taal dan in het Nederlands. Om na te gaan of de gemiddeldes op de verschillende vaardigheden (begrip, spreken, schrijven, lezen) significant van elkaar verschillen is er een T-Test voor afhankelijke (gepaarde) metingen uitgevoerd voor iedere vaardigheid afzonderlijk. De gerapporteerde gemiddeldes op het begrijpen van de eigen taal en het Nederlands verschilden wel significant van elkaar (t(81) = 8.07, p< .001, effect consistentie = 77%). Daarnaast verschilden de gemiddeldes van de eigen taal en het Nederlanders op spreekvaardigheid (t(81) = 7.68 , p< .001, effect consistentie = 76%), schrijfvaardigheid (t(81) = 5.13, p< .001, effect consistentie = 74%) en leesvaardigheid (t(81) = 4.82, p< .001, effect consistentie = 73%) ook significant van elkaar. Dit houdt in dat geconcludeerd kan worden dat de gemiddeldes van alle vier de vaardigheden significant hoger waren voor de eigen taal dan voor het Nederlands.

Bovenstaande gegevens geven aan hoe de taalsituatie van de ouders er uitziet, welke talen zij spreken en hoe zij hun eigen vaardigheden inschatten. Daarnaast is het ook interessant om na te gaan wat ouders thuis nu precies doen met zowel hun eigen taal als het Nederlands als zij tegen hun kind(eren) praten om na te gaan welke rol ouders spelen in de taalontwikkeling van hun kind(eren). De volgende drie stellingen, die beschreven staan in Tabel 9, zijn gesteld als controlestellingen. Dat wil zeggen dat als ouders aangegeven dat ze niet willen dat hun kind(eren) alleen Nederlands of de eigen taal spreken thuis, dat zij logischerwijs aan zouden moeten geven dat beide talen thuis gesproken mogen worden. In Tabel 9 staan de percentages beschreven van het aantal ouders die ja of nee heeft gereageerd op de stellingen.

Tabel 9, Percentage ouders die met Ja of Nee hebben gereageerd op onderstaande stellingen (N=87). Ja Nee Ik wil dat mijn kind(eren) thuis alleen Nederlands spreken.

14%

86%

Ik wil dat mijn kind(eren) thuis alleen de eigen taal spreken.

21%

79%

Ik wil dat mijn kind(eren) thuis het Nederlands en de eigen taal spreken.

88%

12%

(Stellingen 20, 21 en 22 in de enquête)

Uit de verdeling van de antwoorden op deze drie stellingen blijkt dat de meerderheid (88%) van de ouders wil dat de kinderen thuis het Nederlands en de eigen taal spreken. Ongeveer 21% van de ouders geeft aan dat zij willen dat hun kind(eren) alleen de eigen taal spreken thuis. Als deze resultaten vergeleken worden met het feitelijk taalgebruik, dus welke talen er bijvoorbeeld tegen de kinderen

58

worden gesproken thuis, dan wordt duidelijk dat er van deze groep maar drie ouders (twee uit Turkije en één uit de Nederlandse Antillen) zijn die ook daadwerkelijk alleen de eigen taal spreken tegen hun kind(eren). Van de 14% die aangeeft dat zij willen dat hun kind(eren) alleen maar Nederlands spreken thuis, blijken vrijwel alle ouders in zowel de eigen taal als het Nederlands te spreken thuis. Nu vragen deze stellingen vooral wat ouders graag zouden willen en niet wat er daadwerkelijk gebeurt. Uit de resultaten blijkt dan ook dat het feitelijk taalgebruik in sommige gezinnen afwijkt van wat ouders graag zouden willen.

Voordat kinderen naar school gaan kan het voorkomen dat de Nederlandse taal geen rol speelt thuis. Om na te gaan hoe de taalsituatie er in de gezinnen uitziet voordat de kinderen beginnen op de basisschool zijn de volgende twee stellingen voorgelegd (Tabel 10).

Tabel 10, Percentage ouders die met Ja of Nee hebben gereageerd op onderstaande stellingen (N=87). Ja

Nee

Ik spreek tegen mijn kind(eren) in mijn eigen taal totdat zij naar school gaan.

66%

34%

Ik leer mijn kind(eren) vanaf de geboorte het Nederlands en de eigen taal .

77%

23%

(Stellingen 18 en 19 in de enquête)

Uit de enquête blijkt dat het merendeel van de ouders zowel het Nederlands als de eigen taal spreken voordat de kinderen naar school gaan. De 19 paar ouders (23%) die aangeeft niet de eigen taal en het Nederlands aan te leren vanaf de geboorte bestaat uit een gevarieerde groep van Algerijns/Afghaans (1), Afghaans/Pakistani (2), Turkse (5), Turks/Nederlandse (5), Libanese (1), Portugese (1), Marokkaanse (1), Oekraïense (1) en Soedanese (2) ouders. Van de 19 paar ouders geven er vier aan redelijk tot slecht te zijn in het begrijpen, spreken, lezen en schrijven van de Nederlandse taal. Deze ouders geven dan ook aan alleen maar de eigen taal te kunnen spreken (één Turks, Marokkaans, Soedanees en Oekraïens gezin), waardoor het logisch is dat alleen de eigen taal wordt gebruikt thuis. Van de 19 paar ouders (23%) zijn er echter ook zes paar ouders die aangeven goed tot zeer goed te zijn in de verschillende vaardigheden Nederlands. Twee van de gezinnen (uit Libanon en Turkije) geven bij stelling 18 aan dat zij alleen in de eigen taal tegen hun kind(eren) spreken totdat zij naar school gaan. De andere vier paar ouders (Turks-Nederlands (3) en Pakistani/Afghaanse ouders) hebben daarentegen aangegeven bij stelling 18 dat zij niet de eigen taal spreken totdat hun kind(eren) naar school, maar het Nederlands. Deze groep van zes paar ouders lijkt dus een bewuste keus te maken en een bewuste strategie te hebben in het gebruik van de eigen taal en het Nederlands voordat de kinderen naar school gaan. Op welke manier alle ouders (77%) die aangeven de eigen taal en het Nederlands 59

beide te gebruiken totdat de kinderen naar school gaan dit aanpakken is echter niet duidelijk. In het visiedocument van de school staat beschreven dat er veel verschillende taalstrategieën zijn opgemerkt die ouders inzetten. Veel strategieën bestaan uit het door elkaar gebruiken van verschillende talen. Aangezien 79% van de ouders aangeeft thuis zowel de eigen taal als het Nederlands te spreken tegen hun kind(eren) zou deze strategie in veel gezinnen van toepassing kunnen zijn. Om na te gaan of ouders dit daadwerkelijk doen is de volgende stelling voorgelegd: “Ik gebruik thuis de eigen taal en het Nederlands door elkaar als ik tegen mijn kind(eren) praat”. In Tabel 11 staat het aantal ouders die met ja, nee of soms hebben gereageerd.

Tabel 11, Het aantal ouders wat met ja, nee en soms heeft gereageerd (N=81).

Ik gebruik thuis de eigen taal en het Nederlands door elkaar als ik tegen mijn kind(eren) praat.

Ja

Soms

Nee

19%

74%

7%

(Stelling 23 in de enquête.)

Uit Tabel 11 blijkt dat 60 paar ouders (74%) aangeven soms de eigen taal en het Nederlands door elkaar te gebruiken tegen hun kind(eren) en vijftien paar ouders (19%) rapporteren dat zij dit altijd doen. Daarnaast geven 6 paar ouders (7%) aan dat zij niet de eigen taal en het Nederlands door elkaar spreken tegen hun kind(eren). Van deze zes zijn er drie paar ouders die deze keuze bewust lijken te maken aangezien zij ook aangeven zowel de eigen taal als het Nederlands te gebruiken thuis. Twee van de zes geven aan alleen de eigen taal thuis te spreken (Portugees en Turks). Deze twee paar ouders hebben ook aangegeven dat hun vaardigheden in het Nederlands redelijk tot slecht zijn en ook hebben deze ouders geen formeel onderwijs gevolgd in Nederland. Hierdoor is het wellicht geen bewuste keus om de talen niet door elkaar te gebruiken, maar zijn ze hiertoe niet in staat. Vervolgens is er van deze zes ouders die rapporteren niet de eigen taal en het Nederlands door elkaar te gebruiken één gezin wat bewust kiest voor het spreken van het Nederlands tegen de kinderen. Dit ondanks dat de ouders aangeven dat het Papiaments de eigen taal is.

Een groot deel van de ouders geeft aan meerdere talen door elkaar te gebruiken wanneer zij tegen hun kinderen spreken. Het feit dat ouders rapporteren dat zij soms twee of meerdere talen door elkaar gebruiken kan betekenen dat in verschillende contexten andere taalstrategieën worden gebruikt als ouders tegen hun kind(eren) praten. Vooral de context waarin school een rol speelt in het thuisdomein wordt beschreven in het visiedocument. De kinderen leren op school nieuwe informatie in het Nederlands. Als de ouders ervoor kiezen om hun kind(eren) tweetalig op te voeden zal de nieuw verworven informatie ook in de eigen taal besproken moeten worden. Om erachter te komen of ouders

60

thuis met hun kind(eren) in de eigen taal over leerstof praten zijn de volgende twee stellingen voorgelegd (Tabel 12).

Tabel 12, Percentage ouders die met ja, soms of nee hebben gereageerd (N=82). Ja Soms

Nee

Ik gebruik mijn eigen taal wanneer ik mijn kind(eren) help met huiswerk maken.

13%

34%

52%

Ik praat met mijn kind(eren) in mijn eigen taal over wat hij of zij op school geleerd heeft.

22%

37%

42%

(Stelling 27 en 28 in de enquête)

De reacties van de ouders op de stellingen uit Tabel 12 blijken zeer uiteen te lopen. Deze uitslag geeft aan dat een aanzienlijk aantal ouders (52% en 42%) de schoolcontext met hun kind(eren) bespreken in het Nederlands en het zou kunnen zijn dat ouders deze keuze bewust maken. Zeven (5 Turkse ouders, 1 Vietnamees gezin en 1 Chinees gezin) van de 34 ouders die met ‘nee’ hebben gereageerd rapporteren dat hun vaardigheden in het Nederlands redelijk tot slecht zijn. Het is bijzonder dat ouders moeite hebben met het spreken in het Nederlands, maar toch graag met hun kind(eren) praten over school in deze taal. Wellicht hebben deze ouders het gevoel dat dit van ze verwacht wordt. Uit de resultaten blijkt daarnaast ook dat het grootste deel van de ouders die aangeven thuis wel de eigen taal te gebruiken als zij hun kind(eren) helpen met huiswerk (13%) aangeeft dat de vaardigheid in het Nederlands redelijk tot slecht is (8 van de 11 ouders). Deze groep ouders maakt waarschijnlijk geen bewuste keus, maar zet de taal in die zij zelf het beste beheersen als zij hun kind(eren) helpen met huiswerk maken. Tenslotte rapporteert een ander deel van de ouders (34% en 37%) dat zij soms de eigen taal en soms het Nederlands gebruiken wanneer zij hun kind(eren) helpen met het huiswerk of praten over de leerstof. Het feit dat ouders rapporteren dat zij het soms wel doen en soms niet geeft het idee dat deze ouders geen bewuste strategie hebben of keus hebben gemaakt over het gebruik van de eigen taal en het Nederlands.

Taalverwerving op school De stellingen die aansluiten bij het onderdeel taalverwerving op school gaan vooral over het gebruik van het Nederlands en de eigen taal binnen het schooldomein. Het gaat hier niet om wat er feitelijk op school wordt gedaan of wat de regels zijn, maar wat de mening van ouders is over het gebruik van de eigen taal en het Nederlands op school. Een voorbeeld is dat kinderen op school niet met elkaar in de eigen taal mogen spreken. Vervolgens is aan de ouders gevraagd of zij vinden dat kinderen met elkaar in de eigen taal mogen spreken tegen elkaar op school. Deze stelling is aan de ouders voorgelegd op twee verschillende manieren. De eerste stelling geeft aan in hoeverre ouders het ermee eens zijn dat 61

kinderen de eigen taal mogen spreken tegen elkaar (Figuur 3). De tweede stelling vraagt de ouders expliciet te kiezen hoe belangrijk zij het vinden dat er door de kinderen alleen Nederlands tegen elkaar wordt gesproken op school (Figuur 4)

Figuur 3, De mening van de ouders over het

Figuur 4, De mening van ouders over hoe

spreken van de eigen taal tegen elkaar op

belangrijk zij het vinden dat kinderen op

school. Percentages tussen haakjes (N=87).

school Nederlands spreken tegen elkaar. Percentages tussen haakjes (N=85).

De kinderen mogen op school met elkaar praten in de eigen taal.

Ik vind het belangrijk dat kinderen alleen Nederlands tegen elkaar praten op school.

Niet eens (65%) Ja (87%)

Eens (14%)

Nee (13%) Geen mening (21%)

(Stelling 38 in de enquête)

(stelling 47 in de enquête)

Uit de resultaten blijkt dat meer dan de helft van de ouders het er niet mee eens zijn dat kinderen tegen elkaar spreken in de eigen taal (Figuur 3). De ouders die rapporteren dat het spreken tegen elkaar in de eigen taal wel mag is een kleine groep van twaalf ouders (14%). Deze groep bestaat uit één paar ouders met een Bosnische achtergrond, één paar ouders uit Suriname en tien paar ouders uit Turkije. Twaalf van deze veertien paar ouders rapporteren een redelijk tot slechte taalvaardigheid te hebben in de Nederlandse taal. Een groep van achttien paar ouders heeft er geen mening over (21%). In Figuur 4 staan de resultaten van de tweede stelling. Het verschil met de vorige is dat de ouders gedwongen werden om hun mening te geven. Ouders die eerder voor geen mening konden kiezen hebben nu wel moeten kiezen tussen ja of nee. Deze groep van 18 paar ouders (veertien Turks, één Indiaas, één Nederlands-Turks, één Nederlands en één gezin uit Kosovo) geeft voor het grootste deel bij de tweede stelling aan het belangrijk te vinden dat kinderen alleen Nederlands tegen elkaar spreken op school. Twee paar ouders (uit India en Turkije) uit deze groep geven aan dat wel de eigen taal gebruikt mag worden op school door de kinderen onderling. Deze twee ouderparen rapporteren beiden dat zij een redelijk tot slechte vaardigheid hebben in het Nederlands en ook hebben ze beiden geen formeel onderwijs gevolgd in Nederland. Uit Figuur 4 blijkt verder dat het grootste gedeelte van alle ouders (87%) het belangrijk vinden dat er alleen Nederlands door de kinderen wordt gesproken tegen elkaar. 62

De meeste ouders staan afwijzend tegenover het spreken van de eigen taal op school. Het grootste gedeelte van de ouders die aangeven dat de eigen taal wel onderling gesproken mag worden geven aan zelf niet zo heel vaardig te zijn in het Nederlands. Wellicht heeft dit effect op de manier waarop de ouders tegenover het spreken van de eigen taal staan. Het kan zijn dat vanuit de optiek van deze ouders het onderling spreken van de eigen taal de kinderen kan helpen om elkaar beter te kunnen begrijpen. Het algemene resultaat is echter wel dat het grootste gedeelte van de ouders (87%) vindt dat de kinderen onderling alleen Nederlands zouden moeten spreken op school. De vraag is nu of ouders het wel belangrijk vinden dat er aandacht wordt besteed aan de eigen taal van de kinderen op school en in de klas. In Figuur 5 staan de resultaten op de stelling of er op school aandacht moet zijn voor de eigen taal van de kinderen. Figuur 5, Het aantal ouders dat het eens/niet eens is met de stelling dat er aandacht moet zijn voor de eigen taal op school (N=87). Op school moet er aandacht zijn voor de eigen taal van de kinderen. 30 25 20 15 10

Aantal ouders

5 0 Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Mee eens

Helemaal mee eens

geen mening

(Stelling 40 in de enquête)

Uit de resultaten blijkt dat de mening van de ouders nogal verdeeld is en dat 27 paar ouders geen mening over het onderwerp heeft. Er is in de enquête een controlestelling aan de ouders voorgelegd, waarbij de mening gegeven moest worden over hetzelfde onderwerp. Het verschil was echter dat er alleen een ja of nee reactie gegeven kon worden. De controlestelling (Stelling 46 in de enquête) die de ouders werd voorgelegd was als volgt: “De school moet aandacht hebben voor de eigen taal van de kinderen”. Uit de resultaten blijkt dat 43 paar ouders (49%) vindt dat er op school wel aandacht moet zijn voor de eigen taal en dat 40 paar ouders (46%) vindt van niet (2 missing). Deze uitkomsten geven aan dat er onder de ouders verdeeldheid is over het belang van aandacht voor de eigen taal op school. Er is ook niet een bepaalde groep ouders (gebaseerd op etnische achtergrond, aantal jaren formeel onderwijs in Nederland of taalvaardigheid in het Nederlands of de eigen taal) die een afwijkende of opvallende reactie laat zien. In het visiedocument van de school staat ook expliciet beschreven dat er in de klas aandacht besteed moet worden aan de eigen taal. Om na te gaan of ouders dit belangrijk 63

vinden is de volgende stelling (stelling 48 in de enquête) voorgelegd: “De leerkracht moet aandacht hebben voor de eigen taal van de kinderen in de klas”. Van de groep ouders rapporteert 62% (N=87) dat zij vinden dat een leerkracht geen aandacht zou moeten hebben voor de eigen taal van de kinderen in de klas. Als de reacties op bovenstaande stelling 46 en 48 worden vergeleken met elkaar dan blijkt dat van de 40 ouders die met ‘nee’ reageren op stelling 46, vervolgens vrijwel alle ouders ook met ‘nee’ reageren op stelling 48. Naast de keus die een school kan maken om aandacht te besteden aan de eigen taal van de kinderen is er echter in Nederland sinds 2004 wettelijk vastgesteld dat er op basisscholen geen plek meer in het curriculum is voor etnische minderheidstalen. Aangezien in het visiedocument de nadruk wordt gelegd op het belang van de eigen taal leek het interessant om na te gaan of ouders graag een plek voor de eigen taal in het curriculum wilden hebben. Om dit na te gaan is de volgende stelling voorgelegd: “Op school moet het Nederlands en de eigen taal worden aangeleerd”. In Figuur 6, staan de resultaten weergegeven. Figuur 6, Aantal ouders die aangeven het wel of niet eens te zijn met de stelling (N=87). Op school moet het Nederlands en de eigen taal worden aangeleerd. 35 30 25 20 15

Aantal ouders

10 5 0 Helemaal niet Niet mee eens mee eens

Mee eens

Helemaal mee Geen mening eens

(Stelling 39 in enquête)

Uit Figuur 6 blijkt dat over deze stelling de meningen van de ouders nogal verdeeld zijn en dat een aanzienlijke groep van achttien ouders geen mening heeft. Wellicht heeft de eigen taal van de ouders iets te maken met de resultaten. Om dit na te kunnen gaan is de mening van de ouders gerelateerd aan de eigen taal. Hieruit blijkt dat de ouders die rapporteren dat zij het ermee eens zijn dat de eigen taal en het Nederlands moet worden aangeleerd bestaat uit Turks (24 ouders), Nederlands (1 paar ouders), Marokkaans (2 paar ouders), Arabisch (1 paar ouders) en Koerdisch (2 paar ouders) sprekende ouders. Er zijn echter ook ouders die wel deze talen als eigen taal rapporteren, maar het niet eens zijn met de stelling. De ouders die één van de andere talen spreken (zoals bijv. Chinees, Portugees, Russisch, enz.) rapporteren allemaal dat ze het niet eens zijn met de stelling of dat ze er geen mening over hebben. Er lijkt dus een verband te zijn tussen de taal die ouders spreken en de mening die zij hebben over het 64

aanleren van deze taal op de basisschool. Alle ouders die andere talen dan het Turks, Marokkaans, Arabisch en het Koerdisch spreken lijken in ieder geval of geen mening te hebben of van mening te zijn dat hun eigen taal geen plek moet hebben in het curriculum van het Nederlands basisonderwijs. Samenwerking tussen ouders en school Naast de rol van de ouders en de school afzonderlijk, valt onder ouderbetrokkenheid juist de samenwerking tussen ouders en school. De stellingen die in de enquête onder de samenwerking tussen ouders en school vielen gingen vooral over taal gerelateerde acties waarmee de school en de ouders met elkaar verbonden zijn. De eerste twee stellingen die aan de ouders zijn voorgelegd over de samenwerking tussen ouders en school zijn meteen twee controlestellingen. De eerste stelling stelt dat het een taak van de school alleen is om kinderen Nederlands te leren en de tweede stelling stelt juist dat het een taak is van school en de ouders samen. In Tabel 12 staan de stellingen en de resultaten beschreven.

Tabel 12, De mening van de ouders over de gezamenlijke taak die school en ouders hebben m.b.t. het leren van Nederlands. Resultaten weergegeven in percentages. Het is alleen de taak van de school om de kinderen Nederlands te leren.

Het is een taak van de school en de ouders samen dat de kinderen Nederlands leren.

Helemaal niet mee eens Niet mee eens

10% 29%

3% 3%

Mee eens

24%

38%

Helemaal mee eens

16%

37%

Geen mening

21%

6%

(Stelling 41 en 42 in enquête)

De twee stellingen beschrijven een tegenovergestelde situatie. Aangezien de ouders op de stelling dat ouders en school samen de taak hebben om de kinderen Nederlands te leren met eens/helemaal mee eens (38% en 37%) reageren, is het resultaat op de eerste stelling opvallend. Gezien de uitslag op de tweede stelling zouden de ouders logischerwijs afwijzend gereageerd moeten hebben op de eerste, maar wellicht hebben de ouders de eerste stelling anders geïnterpreteerd of niet begrepen. Als de stelling uit de context wordt gehaald zou er namelijk ook kunnen staan; het is alleen de taak van de school om de kinderen Nederlands te leren (en verder geen andere talen). Daarom is het wellicht ook niet eerlijk om beide stelling met elkaar te vergelijken. Wat wel blijkt is dat een meerderheid van de ouders het eens of helemaal eens (75%) is met de stelling dat het leren van het Nederlands duidelijk een taak is voor de school en de ouders samen.

65

Een ander onderdeel dat valt onder de samenwerking tussen ouders en school is de informatie die de school verschaft aan de ouders over de taalontwikkeling van de kinderen. Daarnaast kan de school ouders tips geven over de aanpak van de eigen taal en het Nederlands thuis. De visie van de school is erop gericht om ouders attent te maken op de voordelen van tweetaligheid, maar ook op de vaardigheden van de kinderen in het Nederlands. Daarnaast wil de school de ouders graag adviseren over het belang van het goed aanleren van de moedertaal als ouders ervoor kiezen om hun kinderen tweetalig op te laten groeien. De volgende twee stellingen zijn gerelateerd aan dit onderwerp. De vraag is namelijk of ouders zitten te wachten op advies van school over de algemene taalontwikkeling van hun kind(eren) in relatie tot de tweetalige aanpak van de ouders. In Tabel 13 staan de stellingen en de uitslagen beschreven. Tabel 13, percentage ouders die ja of nee hebben geantwoord (N=87). Ja

Nee

De school moet met mij praten over de taalontwikkeling van mijn kind(eren).

89%

11%

De school moet mij tips geven om mijn kind(eren) te helpen met taal.

91%

9%

Tips die de school mij geeft, volg ik op.

98%

2%

(Stelling 43, 44 en 45 in de enquête)

Uit Tabel 13 blijkt dat het overgrote deel van de ouders open staat voor informatie die vanuit school wordt verschaft over de taalontwikkeling van de kind(eren). Ook zijn de ouders bereid om tips die de school geeft op te volgen. Uit Tabel 13 blijkt echter ook dat er een groep ouders is die aangeeft dat de school niet over de taalontwikkeling van de kinderen zou moeten praten met de ouders (11%). De ouders die negatief hebben gereageerd op deze stelling bestaat uit een groep van negen ouders van Turkse (3), Turks-Nederlandse (2), Marokkaans (1), Indiaas (1), Nederlands-Surinaamse (1) en Iraakse (1) afkomst. Als de reacties van deze negen ouders naast de reacties op stelling 42 (Het is een taak van de school en de ouders samen dat de kinderen Nederlands leren) worden gelegd blijkt dat acht van de negen paar ouders rapporteren dat het een taak van de school en de ouders samen is om de kinderen Nederlands te leren. Het is bijzonder dat deze ouders vervolgens geen informatie van de school willen ontvangen over de taalontwikkeling van de kinderen. Aangezien deze negen ouders vervolgens wel allemaal aangeven de tips van school op te volgen (stelling 45), kan men zich afvragen of deze ouders stelling 43 wel begrepen hebben. Wellicht verstaan deze ouders iets anders onder het woord taalontwikkeling. Wat echter ook kan is dat ouders bij het lezen van de stellingen de nadruk hebben gelegd op het woordje moet. Het kan zijn dat ouders het wel een taak van de school vinden, maar dat de school niet verplicht is informatie te verschaffen over taalontwikkeling. Het is dus de vraag waarom

66

juist deze groep ouders liever niet wil praten met de school over de taalontwikkeling van de kinderen en daarom zal deze stelling worden meegenomen in de interviews Een ander punt is de vraag of de resultaten in Tabel 13 ook gelden voor informatie over het gebruik en de ontwikkeling van de eigen taal van de kinderen. Het zou namelijk zo kunnen zijn dat de ouders hebben gedacht dat deze drie stellingen alleen verwijzen naar het Nederlands. Daarentegen is het juist relevant om te weten of ouders ook informatie willen krijgen over de tweetalige taalontwikkeling van hun kind(eren). Juist die informatie is relevant voor de school aangezien de kennis over de voordelen van tweetaligheid ouders zou kunnen helpen om bewust een taalstrategie te kiezen thuis. Over deze strategieën zou de school dan graag informatie willen verschaffen. De stellingen uit Tabel 13 zullen dan ook meegenomen worden in de kwalitatieve interviews waarbij de nadruk zal liggen op de eigen taal van de ouders.

§ 4.2.4 Visie van de ouders op het tweetaligheidsbeleid van de school Deelvraag f en g zullen eerst worden behandeld en vervolgens deelvraag d en e, aangezien in de resultaten (§ 4.2.3) ook eerst de onderwerpen die onder deelvraag f en g vallen behandeld zijn en daarna pas de onderwerpen die behoorden tot deelvraag d en e.

Deelvraag f: Hoe ziet het feitelijk taalgebruik er in de thuissituatie uit? Uit de resultaten blijkt dat 17% van de ouders alleen de eigen taal spreekt en dat 79% van de ouders de eigen taal én het Nederlands spreekt thuis. Daarnaast worden er door de ouders 34 verschillende taalsituaties gerapporteerd. Hoe precies het feitelijk taalgebruik er uitziet thuis is echter lastig te verklaren. Veel ouders geven aan de eigen taal en het Nederlands door elkaar te gebruiken en daarnaast is het percentage ouders die aangeeft de lesstof te bespreken in de eigen taal ook zeer gevarieerd (ja 22%, nee 42% en soms 37%). Het zou kunnen dat de strategieën die ouders inzetten als zij spreken tegen hun kind(eren) verschilt per context of domein. Om na te gaan of deze verdeeldheid te maken heeft met verschillende taalstrategieën of dat ouders wel of geen bewuste keuzes maken over het gebruik van de eigen taal en het Nederlands, zal dit onderdeel mee worden genomen in het kwalitatieve interview.

Deelvraag g: Hoe vaardig achten de ouders zichzelf in de eigen taal en het Nederlands? De ouders rapporteren dat zij zichzelf gemiddeld beter beoordelen in het begrijpen, spreken, lezen en schrijven van de eigen taal dan het Nederlands. Bij de rapportage van de vaardigheden in het Nederlands bleken er echter ook een aantal ouders die aangaven slecht te zijn in het begrijpen, spreken, lezen en schrijven van de Nederlandse taal. Er zijn dan ook elf ouders (12%) die aangeven helemaal het Nederlands niet te kunnen spreken. Daarnaast geven vrijwel alle ouders aan dat zij over

67

goede tot zeer goede vaardigheden beschikken in de eigen taal en dat zij redelijk tot goed het Nederlands beheersen.

Deelvraag d: In welke mate komt de visie van de school op tweetaligheid overeen met die van de ouders? De visie op tweetaligheid draaide vooral om het idee dat kinderen eerst goed de eigen taal thuis moeten verwerven, zodat het makkelijk wordt om het Nederlands tot op een hoog niveau te verwerven. Ouders zouden thuis de basis voor de eigen taal moeten leggen door het gebruik van een goede strategie om de eigen taal aan te leren. Uit de resultaten bleek dat 77% van de ouders thuis het Nederlands en de eigen taal aanleren aan hun kind(eren). Van de overige 23% bleken vier ouders bewust de keus te maken om alleen Nederlands te spreken en twee paar ouders om alleen de eigen taal te spreken ondanks dat zij het Nederlands wel beheersen. Wat de overige 77% ouders voor strategie gebruiken is niet helemaal duidelijk. Het blijkt echter wel zo te zijn dat 74% aangeeft soms de eigen taal en het Nederlands door elkaar te gebruiken en 19% van de ouders doet dit altijd. Deze strategie komt niet overeen met het advies wat de school wil uitdragen aan de ouders. De school erkent echter wel dat dit vaak gebeurt en uit de resultaten blijkt dat inderdaad zo te zijn.

Deelvraag e: In welke mate komt de visie van de school overeen met die van de ouders op het gebruik van het Nederlands en de eigen taal thuis en op school? Thuis - In het visiedocument staat beschreven dat ouders met een allochtone achtergrond over het algemeen thuis de eigen taal spreken. Uit de resultaten blijkt achter dat 17% alleen de eigen taal spreekt thuis en dat 79% van de ouders de eigen taal en het Nederlands spreekt thuis. Van de ouders rapporteert 89% dat de eigen taal niet gelijk is aan het Nederlands. Het feit dat veel ouders het Nederlands thuis wel gebruiken zou kunnen betekenen dat het de ouders het belangrijk vinden dat de kinderen ook het Nederlands goed verwerven, zoals ook staat vermeld in het visiedocument. Als dit inderdaad zo blijkt te zijn dan komt de visie van de school op dit punt overeen met die van de ouders, aangezien de school en de ouders het dan beiden van groot belang vinden dat de kinderen goed Nederlands leren. In de interviews zal worden nagegaan of ouders het net zo belangrijk vinden als school dat kinderen de Nederlandse taal tot op een hoog niveau verwerven.

Wanneer de ouders thuis over de lesstof praten met de kinderen dan zou dit volgens de visie van de school ook in de eigen taal moeten plaatsvinden, zodat de kinderen Nederlandse termen ook in de eigen taal leren. Van de ouders geeft 42% aan de lesstof te bespreken in het Nederlands en 37% geeft aan dit soms te doen. Verder blijkt ook dat een deel van de ouders aangeeft niet zo goed te zijn in het Nederlands, maar toch de lesstof bespreekt in deze taal. Dit kan betekenen dat ouders het gevoel hebben dat de school dit van hen verwacht of dat ouders vinden dat het beter is om dit alleen in het Nederlands te doen. Op dit punt komt de visie van de school en wat de ouders daadwerkelijk doen niet 68

overeen. Het is interessant om in de interviews na te gaan waarom ouders de keus maken om in het Nederlands of de eigen taal de lesstof met hun kind(eren) te bespreken. School – In het visiedocument staat beschreven dat aandacht voor de eigen taal op school belangrijk is om een positief signaal af te geven aan zowel de kinderen als de ouders dat het spreken van een andere taal dan het Nederlands goed is en om anderstalige kinderen ‘in hun kracht te zetten’. Zo wil de school dat leerkrachten niet per se negatief reageren als kinderen de eigen taal gebruiken. De meeste ouders (87%) staan echter afwijzend tegenover het gebruik van de eigen taal op school door de kinderen onderling. De school en de ouders zijn het erover eens dat andere talen dan het Nederlands niet de voertalen mogen worden op school. Het is echter wel interessant om van de ouders te horen waarom zij liever helemaal niet willen dat de eigen taal door de kinderen wordt gesproken op school, aangezien school juist het gebruik van de eigen taal ziet als een manier om kinderen in hun kracht te zetten. Dit zal dan ook worden meegenomen in de kwalitatieve interviews.

Er is ook aan de ouders voorgelegd of er op school en in de klas aandacht moest zijn voor de eigen taal van de kinderen. De visie van de school is er namelijk op gericht om wel aandacht te besteden aan de eigen taal. De meningen hierover liepen nogal uiteen en ongeveer de helft van de ouders blijkt deze visie niet te delen. Het is interessant om aan ouders die verschillende meningen rapporteren nogmaals de stellingen voor te leggen over aandacht voor de eigen taal in de klas en op school om erachter te komen wat de oorzaak is van deze verdeeldheid en welke uitleg er achter de meningen schuilt.

Tenslotte is de school van mening dat de samenwerking tussen ouders en school de taalontwikkeling van de kinderen ten goede komt. Als ouders en school in gesprek kunnen gaan over hoe ouders het beste tweetaligheid aan kunnen pakken dan zouden ouders bewust voor een taalstrategie kunnen kiezen. Vrijwel alle ouders staan positief tegenover informatie van school over de taalontwikkeling van hun kind(eren) en ook zijn zij bereid om tips van school op te volgen. Op dit punt komt de visie van de school overeen met die van de ouders. Wat echter wel uitgezocht moet worden in de kwalitatieve interviews is of deze mening ook geldt voor tips over het gebruik van de eigen taal thuis en de taalontwikkeling van de eigen taal. De kans bestaat dat ouders dachten dat de stellingen hierover namelijk vooral verwezen naar het Nederlands. Daarnaast is er een kleine groep ouders die liever geen informatie van school krijgt over de taalontwikkeling van de kind(eren). Het zou interessant zijn om een ouder uit deze groep te kunnen vragen in het kwalitatieve interview waarom dat zo is, aangezien dit niet overeenkomt met de visie van de school.

69

§ 4.3 DEEL 3: Feitelijk taalgebruik thuis en visie - Kwalitatief interview

§ 4.3.1 Inleiding Voordat er definitief conclusies kunnen worden getrokken uit de resultaten van de enquête en voordat de onderzoeksvragen beantwoord kunnen worden, dienen een aantal onderwerpen nader te worden uitgezocht en verklaard. Met behulp van de kwalitatieve interviews zijn onduidelijke of opmerkelijke resultaten uit de enquêtes nogmaals voorgelegd aan een selectie van de ouders van O.B.S. de Taaltuin. In de interviews zijn de achtergrondgegevens en de drie deelconcepten taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school behandeld. Hieronder staan de deelconcepten beschreven met een aantal van de vragen die zijn gesteld tijdens de interviews. Achtergrondgegevens – De achtergrondgegevens die aan de ouders zijn gevraagd zijn leeftijd, geboorteland, aantal jaren in Nederland, aantal jaren school voor zowel de moeder als de vader afzonderlijk. Taalverwerving thuis – Om de taalsituatie van het gezin vast te kunnen stellen is aan de ouders gevraagd welke talen zij thuis tegen hun kinderen spreken. Uit de analyse van de enquête kwam naar voren dat veel ouders rapporteren soms in de eigen taal en het Nederlands door elkaar te spreken. Om na te gaan of ouders bewuste keuzes maken over taalstrategieën en of er verschil zit tussen verschillen contexten, is bijvoorbeeld het volgende gevraagd: “Spreekt u weleens de eigen taal en het Nederlands door elkaar tegen uw kind(eren)?” (Zo ja/nee, waarom doet u dat?/ Kunt u een voorbeeld geven van zo’n situatie?). Daarnaast was het interessant om na te gaan of ouders de visie van de school deelden over de stelling of kinderen het Nederlands goed moesten beheersen. Naar aanleiding hiervan is bijvoorbeeld de volgende vraag voorgelegd: “Welke taal/talen zouden uw kind(eren) goed moeten kunnen beheersen/spreken volgens u?” (Hoe belangrijk is vaardig zijn in het Nederlands?/ en in de eigen taal?). De overige vragen zijn te vinden onder Bijlage 3. Taalverwerving op school – Uit de enquête bleek dat de mening van ouders over de aandacht die de school moest schenken aan de eigen taal, nogal verdeeld was. De vraag is of wellicht ouders de stelling misschien verwarrend vonden, want wat is nu eigenlijk ‘aandacht’? Om deze eventuele verwarring weg te nemen is de stelling nogmaals voorgelegd in de vorm van een vraag: “Vindt u het belangrijk dat op school aandacht wordt besteed aan de eigen taal van de kinderen?”. Het verschil met de enquête is dat er tijdens het mondelinge interview concrete voorbeelden gegeven konden worden zoals “aandacht betekent bijvoorbeeld als kinderen mogen vertellen hoe je tot tien telt in de eigen taal”. Daarnaast bleek dat een hoop ouders niet willen dat kinderen op school met elkaar spreken in de eigen taal. In de interviews is gevraagd waarom ouders deze mening hadden. Samenwerking tussen ouders en school – Om er ten slotte achter te komen of ouders ook geïnteresseerd waren in tips en informatie over de tweetalige taalontwikkeling van hun kind(eren) zijn ter controle nog twee vragen hierover gesteld: “Zou u het fijn vinden als de school u zou vertellen hoe 70

u uw kind(eren) het beste tweetalig op kunt voeden?” en “Als de school u tips geeft over hoe u het beste om kunt gaan met meerdere talen thuis, zou u die dan opvolgen?”. Uit de enquête bleek namelijk dat een grote groep ouders graag wil praten over de taalontwikkeling van hun kind(eren), maar het was niet duidelijk of dit ook over de eigen taal ging.

§ 4.3.2 Participanten en procedure Voor de interviews zijn negen ouders gevraagd om mee te doen. Dit zou ongeveer 10% uitmaken van de groep die de vragenlijst had ingevuld. De selectie van ouders was geen aselecte steekproef. Er is gericht gezocht naar ouders met verschillende etnische achtergronden en kinderen uit verschillende klassen (groep 1 t/m 8). Dit is gedaan omdat de groep ouders die de vragenlijsten hadden ingevuld ook bestond uit een groep ouders met gevarieerde etnische achtergronden. Een tweede reden was dat er op verschillende onderwerpen in de vragenlijst anders werd gereageerd door ouders met verschillende etnische achtergronden. Een voorwaarde om mee te kunnen werken aan het interview was dat de ouders de vragenlijst hadden ingevuld. De procedure van de afname van het interview ging als volgt. De onderzoekster heeft met iedere ouder apart een tijd afgesproken om het interview af te nemen. Tijdens de afname van het interview zaten de onderzoekster en de participant in een vergaderkamer binnen de school waar verder niemand anders bij aanwezig was. Voordat het interview begon hebben alle ouders schriftelijk toestemming gegeven voor een audio-opname van het gesprek en mochten de ouders vragen stellen over het onderzoek. Na afloop zijn van alle audio-opnames transcripten gemaakt. Een voorbeeld van een uitgewerkt transcript is terug te vinden onder Bijlage 4.. De transcripten zijn vervolgens gebruikt om een analyse te maken over de onderwerpen taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. Deze resultaten van deze analyse zijn terug te vinden onder paragraaf 4.3.3.

De negen ouders die mondeling zijn benaderd nadat zij de kinderen naar school hadden gebracht bestonden uit moeders van Soedanese, Turkse (twee), Marokkaans-Nederlandse, Antilliaanse (twee), Bosnische, Surinaamse en Indische afkomst. Uiteindelijk is er één moeder niet geweest op de afspraak en hebben twee andere moeders de afspraak afgezegd, waardoor er uiteindelijk zes moeders hebben meegedaan aan de interviews die zijn afgenomen tussen 8 en 12 juli 2013. Het werven van andere ouders bleek daarna problematisch vanwege de Ramadan en het begin van de zomervakantie waardoor veel gezinnen al op vakantie waren. De ouders die uiteindelijk hebben meegewerkt aan het interview waren moeders van Soedanese, Marokkaans-Nederlandse, Turkse (twee), Bosnische en Antilliaanse afkomst. De persoonlijke gegevens van de zes respondenten staan in Tabel 14.

71

Tabel 14, Persoonlijke gegevens van de participanten en hun partners. Tussen haakjes staan de leeftijden waarop de participant en de partner naar Nederland zijn gekomen. Participant 1 2 3 4 5 6 Leeftijd participant

36

29

27

30

45

43

Leeftijd partner

40

34

42

-

-

42

Geboorteland participant

Soedan (24)

Turkije (5)

Nederland

Curaçao (26)

Turkije (4)

BosniëHerzegovina (23)

Geboorteland partner

Soedan (23)

Turkije (24)

Turkije (17)

-

-

BosniëHerzegovina (22)

Eigen taal participant

Arabisch

Turks

Soussia

Papiaments

Turks en Nederlands

Bosnisch

Eigen taal partner

Arabisch

Turks

Turks

-

-

Bosnisch

Kinderen in groep:

2 en 6

2 en 5

Peuter en 2

4 en 6

5

2 en 8

§ 4.3.3 Resultaten In deze paragraaf zullen de meest opvallende bevindingen uit de interviews besproken worden. Ook hier is de resultatenparagraaf opgedeeld in de drie concepten die als een rode draad door het visiedocument liepen, namelijk taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school.

Taalverwerving thuis De taalsituaties thuis van de zes participanten blijkt ondanks enkele overeenkomsten vooral heel erg verschillend te zijn. Uit de interviews blijkt dat twee van de participanten (3 en 4) aangeven er bewust voor te kiezen om thuis grotendeels Nederlands te spreken tegen de kinderen, maar daarnaast ook soms de eigen taal te gebruiken. Participant drie legt uit dat zij vooral Nederlands spreken thuis vanwege de bijzondere taalsituatie waarmee zij te maken hebben. Moeder is namelijk van NederlandsMarokkaanse afkomst en vader van Turkse afkomst waardoor het Nederlands de taal is geworden die iedereen in het gezin kan spreken: “Ja ik kan geen Turks en hij geen Marokkaans.” (Participant 3, regel 42)

72

Verder is het voor participant drie ook belangrijk dat de kinderen goed Nederlands beheersen omdat ze hier wonen en naar school gaan. Participant vier (van Antilliaanse afkomst) sluit zich hierbij aan, maar geeft daarnaast ook aan dat ze grotendeels gestopt is met het spreken van Papiaments omdat de kinderen gewoonweg geen interesse meer toonden voor de taal: “Uhm nou ik kan het nu verdelen in 70% Nederlands en 30% Papiaments, omdat ze niet zo vaak meer die antwoord geven in het Papiaments en af en toe dan ben je gewoon moe en dan heeft het geen zin om in de strijd te gaan met de kinderen dus dan ga je gewoon in de Nederlandse taal verder.” (Participant 4, regel 22)

Beide participanten (3 en 4) geven daarnaast niet expliciet aan dat ze de taalregisters gescheiden willen houden en af en toe het Nederlands en de eigen taal door elkaar spreken tegen de kinderen. Verder geven twee andere participanten aan (1 en 6) bewust de keus te maken om de eigen taal tegen de kinderen te spreken met af en toe het Nederlands in bepaalde situaties. Beiden geven wel aan op te passen met het schakelen tussen de talen. Participant vijf (van Turkse afkomst) geeft daarnaast aan dat zij zowel de eigen taal als het Nederlands aanleert aan haar kinderen, maar erop let dat beide taalregisters goed gescheiden blijven. Tenslotte kan participant twee (van Turkse afkomst) niet zo goed uitleggen hoe de taalsituatie er thuis precies uitziet. Ze geeft in eerste instantie aan meer Turks te spreken thuis, maar gaandeweg het gesprek blijkt dat ze tegen haar oudste dochter juist vaker Nederlands spreekt of beide talen door elkaar gebruikt vanwege haar slechte taalvaardigheid in zowel het Turks als het Nederlands. Uit het interview blijkt dan ook dat participant twee beide taalregisters niet gescheiden aanbiedt aan de kinderen.

Met betrekking tot de taal die thuis wordt gesproken doet zich bij participant zes een bijzondere situatie voor. Deze moeder van Bosnische afkomst geeft aan dat zij met haar oudste kind Bosnisch spreekt en met haar jongste Nederlands. Toen haar oudste zoon echter net geboren was heeft zij bewust een andere keuze gemaakt. Zij verklaart hierover het volgende: “…ja eigenlijk met mijn oudste heb ik gekozen van nou ik ga alleen Nederlands met hem praten. Ik heb ook wel ervaring met vrienden uit Bosnië en zij hebben hun kinderen ook wel tweetalig opgevoed, maar dan merk ik toch wel dat de meeste kinderen toch wel taalproblemen hebben. Vooral zeg maar met die Nederlandse woorden en op school komt er dan toch een bepaalde achterstand dus toen heb ik gezegd nou ja met mijn oudste ga ik ook Nederlands praten maar ik denk dat dat toch niet de goede keuze was.” (Participant 6, regel 44) Toen haar oudste zoon naar de basisschool ging was hij meer geïnteresseerd in het Bosnisch en is daardoor met zijn ouders vrijwel helemaal overgegaan in het Bosnisch. Met haar jongste zoon heeft zij

73

toen de beslissing gemaakt om het Bosnisch aan te leren, maar hij heeft er later voor gekozen om alleen maar Nederlands te willen spreken tegen zijn ouders. Interessant is dat alle zes de participanten in het onderzoek aangeven dat vooral de kinderen de bepalende factor zijn met betrekking tot hoe de taalsituatie en thuis uitziet en dat de ouders hun taalgedrag hierop aanpassen. Participant vijf zegt hierover het volgende: “... als hun even Nederlands praten dan praat ik automatisch Nederlands terug.” (Participant 5, regel 32) In sommige gevallen lijkt de taalkeuze van de kinderen lastige taalsituaties te veroorzaken. Zo vertelt participant twee bijvoorbeeld dat zij slecht Turks en Nederlands kan spreken (“…Ik vind het alle twee moeilijk”. (Participant 2, regel 165) en dat haar man eigenlijk helemaal geen Nederlands spreekt. Haar oudste dochter spreekt goed Nederlands en Turks en haar jongste dochter alleen maar Nederlands. Thuis wordt er onderling vaak Turks gesproken waardoor de jongste dochter niet mee kan doen met het gesprek. Participant twee vertelt dan ook dat de oudste dochter eigenlijk als vertaler fungeert: “Zij zegt tegen haar zus, wat zegt zij? En daarna die zus gaat uitleggen wat ik zeg” (Participant 2, regel 192) Dat de kinderen een grote rol spelen in de beslissing welke talen er worden gesproken wordt vooral een relevante kwestie als de kinderen starten op school. Op het moment dat de kinderen Nederlands leren op school, nemen ze het ook mee naar huis. Alle zes de participanten geven dan ook aan dat het maken van huiswerk en het praten over school eigenlijk altijd in het Nederlands gebeurt. Vier van de participanten (1,2,3 en 4) geven expliciet aan dat hun kind(eren) beter zijn in het Nederlands dan in de eigen taal. Participant vijf geeft aan dat haar kinderen even goed zijn in het Nederlands als in het Turks en dat het schakelen tussen beide talen dan ook geen probleem is. Participant zes (van Bosnische afkomst) verklaart daarnaast iets interessants over de taalvaardigheid van haar kinderen. Ze geeft aan dat haar jongste zoon, die zij Bosnisch heeft aangeleerd vanaf de geboorte, beter en sneller het Nederlands op heeft gepakt dan haar oudste zoon, die zij vanaf de geboorte het Nederlands heeft aangeleerd. Participant zes was vooral bang dat zij haar kinderen een taal op de verkeerde manier aan zou leren en heeft daarom het volgende besloten: “Kijk ik ben zelf niet zo goed in taal en mijn kinderen ook niet, en vooral mijn oudste had er altijd heel veel moeite mee met taal en spelling enzo. Het gaat dan niet over woordenschat maar gewoon met praten. Dus ik denk dat ze dat wel van mij hebben dus bij mijn jongste heb ik besloten toen alleen Bosnisch te praten om één taal echt goed grammaticaal aan te leren.” (Participant 6, regel 50)

74

Participant zes haalt daarnaast ook aan dat het spreken in de eigen taal of in het Nederlands ook sterk van de situatie afhankelijk is. Over het gebruik van het Bosnisch tijdens het maken van huiswerk zegt zij bijvoorbeeld het volgende: “…maar met mijn oudste als ik hem aan het helpen ben met rekenen, nou in het Bosnisch zeg je het allemaal wel anders zoals “vermenigvuldigen” of “delen” enzo en als ik die talen dan door elkaar doe dan is het voor mijn oudste wel moeilijk…. Ja bepaalde termen zijn voor hem makkelijker gewoon in het Nederlands.” (Participant 6, regel 54) De moeder van Antilliaanse afkomst (participant 4) sluit zich hierbij aan. Zij geeft aan dat ze haar kinderen niet in de war wil brengen met het Papiaments, omdat ze de leerstof in het Nederlands al op een specifieke manier aangeleerd hebben gekregen. Dat de keus voor een taal afhankelijk is van meer situaties dan alleen huiswerk maken geeft participant drie aan. Zij vertelt dat het praten in het Nederlands of het Marokkaans afhankelijk is van haar kinderen. Vooral als de kinderen niet luisteren wordt er overgeschakeld naar de eigen taal om aan te geven dat het menens is (“Ja dus bijvoorbeeld als hij niet luistert in het Nederlands dan probeer ik het in het Marokkaans.” Participant 3, regel 64). Participant vier sluit zich hierbij aan en vertelt daarbij het volgende: “… dan zeg ik die zin wel in het Nederlands en dan gebruik ik één woord in het Papiaments omdat ze dan precies weten wat ik bedoel of ja….ik zeg maar iets van uhm “ophouden” of “stoppen”.” (Participant 4, regel 62) Wat betreft de verschillende contexten geven alle participanten aan dat er met familie voornamelijk in de eigen taal wordt gesproken en dat er eigenlijk alleen maar wordt omgeschakeld naar het Nederlands als er iemand bij is die de eigen taal niet spreekt. Als de kinderen het niet begrijpen wordt het voor de kinderen doorgaans naar het Nederlands vertaald, maar de voertaal binnenshuis, met familie en zelfs op straat is meestal de eigen taal, behalve bij participant drie en vier. Ondanks dat ouders aangeven dat het Nederlands een grote rol speelt thuis, lijkt de eigen taal toch ook een belangrijke rol in te nemen. Vier participanten (1,2, 3 en 4) geven dan ook expliciet aan dat zij de eigen taal en het Nederlands regelmatig door elkaar gebruiken thuis, voornamelijk omdat ze dan niet de goede woorden kunnen vinden in één taal of omdat ze de kinderen echt iets duidelijk willen maken. Een ander opmerkelijk verschijnsel is dat er soms tegenstrijdige antwoorden worden gegeven tijdens het interview. Participant vijf (van Turkse afkomst) verklaart bijvoorbeeld in eerste instantie dat haar zoon even goed is in het Nederlands als in het Turks, maar gaandeweg het interview geeft ze zelf aan dat haar zoon eigenlijk het Turks beter beheerst dan het Nederlands. Dit kan een indicatie zijn dat het onderwerp een lastig te bevatten concept is, omdat taalsituaties steeds veranderen en omdat ouders wellicht niet altijd bewust nadenken over de manier waarop talen worden gebruikt thuis. De ouders geven dan ook aan

75

dat ze de taalsituatie soms niet zelf in de hand hebben, omdat kinderen gewoonweg zelf beslissen welke talen ze willen spreken.

Taalverwerving op school Naast de taalsituaties thuis is ook de taalsituatie die wordt gecreëerd op school onderdeel van het visiedocument. Ten eerste bleek uit de enquête dat er nogal wat verdeeldheid was onder de ouders of er aandacht moest worden besteed aan de eigen taal van de kinderen. Wat vooral duidelijk is geworden uit de enquête is dat de ouders zich eigenlijk geen juiste voorstelling konden maken bij het woord ‘aandacht’. De meeste participanten geven dan ook aan dat ze liever niet hebben dat er aandacht wordt besteed aan de eigen taal. Uit de reacties blijkt echter dat ouders denken dat met ‘aandacht’ het geven van les in de eigen taal bedoeld wordt. “I: Denk je dan aan lessen in de eigen taal?” “P: Ja hoe moet je er anders aandacht aan besteden?” (Participant 5, regel 169-171)

Daarnaast geeft participant zes ook aan dat ze in de war is door de vraag aangezien ze de vraag terugkoppelt: “Maar wat bedoel jij dan met aandacht?” (Participant 6, regel 94). Uit de reacties van de ouders valt verder af te leiden dat zij blijkbaar niet op de hoogte zijn van de intentie van de school om ‘aandacht’ te besteden aan de eigen taal. Na wat doorvragen komen er bij een aantal participanten wel wat voorbeelden van ‘aandacht’ naar boven zoals bijvoorbeeld: “Vorig jaar was er hier wel dat ‘welkom’ in alle talen stond geschreven…”(Participant 6, regel 98). Echt overtuigd van het nut van de achterliggende doelen van ‘aandacht’ voor andere talen lijken de ouders echter niet te zijn: “Ik weet niet of het veel nut heeft, want daar leren ze toch niet veel van. Ze leren er niet Turks mee lezen.” (participant 5, regel 178). Participant zes sluit zich hier bij aan en beantwoordt de vraag of aandacht voor de eigen taal nuttig is met: “Nee dat vind ik eigenlijk niet.” (Participant 6, regel 100). De overige ouders vinden het initiatief ‘wel leuk’ maar lijken niet heel enthousiast over het geven van aandacht aan de eigen taal van de kinderen. Er lijkt hier voor ouders een wezenlijk verschil te bestaan tussen ‘echt leren’ en activiteiten op school die volgens hen niet zoveel met ‘echt leren’ te maken hebben. Ouders lijken het meer te waarderen dat er op school tijd wordt besteed aan ‘echt leren’ en het geven van ‘aandacht’ aan andere talen is hier voor deze ouders blijkbaar geen onderdeel van.

Naast de vraag over aandacht voor de eigen taal is ook aan de ouders gevraagd of het een verrijking zou zijn als de eigen taal zou worden aangeleerd op school. Participant vijf (Turkse moeder) zegt hierover dat als er dan toch tijd wordt gestoken in ‘aandacht’ voor andere talen, dat die tijd inderdaad beter zou kunnen worden besteed aan het efficiënt aanleren van de eigen taal, of het leren lezen van de Turkse taal. Alle andere participanten zien het aanleren van de eigen taal niet als een verrijking. Participant één (Soedanees) en vier (Antilliaans) geven aan dat de school zich beter kan bezig houden 76

met het aanleren van internationale talen (“Internationale talen vind ik prima.” Participant 1, regel 124) zoals bijvoorbeeld Engels en Spaans (…”Omdat als je nu ziet wordt Spaans gezien als de tweede taal wereldwijd…” Participant 4, regel 88). Participant zes stelt daarentegen dat het aanleren van het Bosnisch of andere moedertalen eigenlijk niet goed is omdat daar op school gewoon geen tijd voor is en dat als ouders graag willen dat hun kind de eigen taal leert dat ze daar zelf verantwoording voor moeten dragen buiten schooltijd.

Tenslotte is ook aan de ouders voorgelegd of zij het ermee eens waren dat kinderen onderling tegen elkaar spreken in de eigen taal op school. De visie van de school is dat Nederlands de voertaal is, maar dat er niet per se negatief gereageerd hoeft te worden op het gebruik van de eigen taal onderling. Vier participanten (1,2,3 en 4) geven aan dat zij niet willen dat hun kinderen onderling de eigen taal spreken op school. Waarom ouders hier negatief tegenover staan verschilt echter. Zo geven Participanten één (Soedanees), drie (Marokkaans-Nederlands) en vier (Antilliaans) aan dat ze bang zijn dat kinderen het gevoel krijgen dat ze worden buitengesloten als er in een vreemde taal wordt gesproken die niet iedereen spreekt. Participant twee (Turks) geeft aan dat ze niet wil dat er onderling Turks wordt gesproken omdat ze bang is dat haar dochter het Nederlands vergeet: “…maar ze praten aan tafel gewoon Turks met elkaar. En daarna in Turks gepraat en Nederlandse woorden vergeten...” (Participant 2, regel 238). Daarentegen staan participant vijf (Turks) en zes (Bosnisch) niet negatief tegenover de stelling, maar geven net zoals de andere participanten aan dat het niet zo mag zijn dat andere kinderen zich buitengesloten voelen als er in een vreemde taal wordt gesproken. Het is interessant dat participant vijf daarnaast nog de praktische reden aangeeft voor het onderling gebruiken van de eigen taal, namelijk: “…ik denk omdat het de moedertaal is en dat ze die makkelijker spreken dan het Nederlands.” (Participant 5, regel 166).

Wat vooral blijkt uit de antwoorden van de zes participanten is dat ze blijkbaar niet weten dat de school zich zo enthousiast wil inzetten voor de promotie van andere talen dan het Nederlands. Vooral de intentie om andere talen positief te benaderen op school lijkt niet over te komen op de ouders. Wellicht is er een probleem met de informatievoorziening naar de ouders toe of komt de aandacht die beschreven staat in het visiedocument niet genoeg tot uiting in de praktijk. De vraag of ouders op de hoogte zijn van de beste manier volgens school om tweetaligheid aan te leren en of ouders informatie van school willen ontvangen over tweetaligheid zal hieronder worden beantwoord.

Samenwerking tussen ouders en school Aan de zes participanten is de vraag voorgelegd of zij denken dat de school het een goed idee vindt als ouders thuis de eigen taal aanleren. Over het algemeen geven de participanten aan dat zij denken dat de school dit wel een goed idee vindt. Participant één (Soedanees) is bijvoorbeeld zelf gaan vragen aan de directrice van de school wanneer zij het beste haar dochter Arabisch kon leren lezen: 77

“…Ik heb een keer gevraagd, wanneer moet ik mijn dochters Arabisch leren lezen en schrijven en ze zei vanaf acht jaar.” (Participant 1, regel 185)

Ook participant vijf is zelf op zoek gegaan naar informatie over een tweetalige opvoeding en heeft ook een gesprek gehad met de directrice die haar vertelde dat het aanleren van het Turks prima is en dat de Nederlandse en Turkse taalregisters goed gescheiden dienen te blijven. Ook binnen de medezeggenschapsraad heeft zij hier informatie over ontvangen. Ze zegt echter wel dat niet alle ouders op school zo goed op de hoogte zijn van hoe je het beste tweetaligheid aanpakt, zoals te lezen is in het volgende fragment uit het interview: “P: … ik probeer het ook tegen iedereen te zeggen hier op school hè, vooral tegen de moeders zo van doet het nou niet door elkaar, want dan leren ze het Nederlands en het Turks niet goed. I: Want je ziet dat veel gebeuren? P: Ja, ja. I: En wat doen de ouders dan? Volgen ze het op? P: Nee, nee, nee, nee ze zien er het nut niet van in. Dan zijn ze op het schoolplein aan het praten en dan komt er net een juf langs en dan hup even snel een Nederlands woordje ertussen zo van kijk ik spreek Nederlands, maar ja daar help je je kind niet mee. Vooral niet als je kind Turks, Nederlands en nog eens Koerdisch of een andere taal moet leren. Maar echt opvolgen doen ze niet.” (Participant 5, regel 64-68)

In aansluiting hierop geeft participant drie (Nederlands-Marokkaans) aan dat ze ook op school wel eens gehoord heeft dat het goed is om thuis de eigen taal te spreken. Daarnaast heeft participant zes (Bosnisch) wel eens op een koffie-ochtend gehoord, die georganiseerd worden door de school zelf, hoe ze thuis het beste om kon gaan met tweetaligheid. Wat opvalt is dat de participanten die op de hoogte zijn van de adviezen van de school over tweetaligheid op de een of andere manier betrokken zijn bij de school. Deze betrokkenheid varieert van een plaats in de MR tot aan deelname aan de ouderraad en bezoeken aan koffieochtenden. Dit geeft aan dat de school de informatie uit het visiedocument verspreidt, maar dat ouders die niet betrokken zijn bij activiteiten die de school organiseert (koffie-ochtenden, ouderraad, etc.) wellicht niet worden bereikt. De participanten die de informatie echter wel ontvangen van de school geven aan de adviezen op te volgen en deze ouders geloven ook dat wat de school zegt ook daadwerkelijk een goed advies is. Alle participanten geven daarnaast ook aan dat het adviseren over tweetaligheid geen taak is van de school, maar dat het handig is dat de school dit doet.

78

Tenslotte is aan de ouders gevraagd of zij tips van school over de taalontwikkeling van hun kinderen op zouden volgen. Uit de vragenlijsten bleek dat meer dan 90% deze tips opvolgden, maar het was echter niet duidelijk of ouders ook zaten te wachten op tips over de tweetalige opvoeding van hun kinderen. Uit de interviews werd duidelijk dat het antwoord wat de meerderheid van de ouders heeft gegeven (90%) waarschijnlijk vooral slaat op het willen luisteren naar adviezen en tips van school. Hierbij maakt het niet uit of de tip slaat op het Nederlands of de tweetalige opvoeding. Participant vier geeft hierover het volgende aan: “ Ja kijk tips zijn altijd welkom en het is aan mij de keuze of ik er gebruik van maak of niet. Het is net zoals feedback, je moet het gewoon nemen en wat je ermee doet is aan jou.” (Participant 4, regel 149)

Participant vijf (Turks) en participant zes (Bosnisch) sluiten zich hier bij aan. Participant zes geeft echter ook aan dat zij niet zoveel ervaring heeft met tweetaligheid en dat ze daarom tips erover goed kan gebruiken: “Maar wat betreft tweetaligheid zou ik tips wel fijn vinden”. (Participant 6, regel 140). Wat blijkt uit de resultaten van de enquêtes en de informatie van de zes participanten is dat het grootste gedeelte van de ouders niet zoveel kennis heeft over hoe tweetaligheid nu het beste aangepakt kan worden. Participant vijf geeft hierbij aan dat de meeste ouders goede adviezen hierover wel kunnen gebruiken, omdat veel ouders talen door elkaar gebruiken en aanleren aan hun kinderen. Volgens haar mag de school, als ze graag adviezen willen verspreiden over tweetaligheid, hier veel nadrukkelijker informatie over verstrekken: “Ja en dan vooral de nadruk op haal die talen niet door elkaar, want dat wordt niet genoeg aangekaart.” (Participant 5, regel 232). Of ouders na het verstrekken van informatie ook daadwerkelijk aan de slag gaan met de tips van de school is maar de vraag. Participant vijf stelt dat wat de school en leerkrachten zeggen meestal voor waar wordt aangenomen en daarom wel zal worden opgevolgd. Participant vier (Antilliaans) is hier echter niet zo zeker van en stelt dat ouders uiteindelijk toch doen wat ze zelf willen, omdat ze vinden dat ze al de perfecte aanpak hebben. Het schoolbreed verstrekken van tips en adviezen over tweetalige opvoeding, zodat ouders die niet actief op zoek naar informatie hierover ook informatie ontvangen, lijkt echter wel wenselijk. Alle ouders hebben dan in ieder geval de keus om tips over een tweetalige opvoeding op te kunnen volgen.

Overige bevindingen Naast de onderwerpen die bewust zijn aangekaart zijn er tijdens de interviews nog een aantal andere onderwerpen aan bod gekomen die blijkbaar verband houden met tweetaligheid, de school en de ouders. De vraag die interessante antwoorden opleverden ging over respect voor de eigen taal en andere talen die gesproken worden door kinderen en ouders op school. Participant één, vier, vijf en zes hebben alle vier duidelijke, maar verschillende gedachtes en meningen bij deze vraag. Participant één

79

(Soedanees) geeft aan dat zij vindt dat vooral de Turkse moeders op school geen respect voor haar en andere mensen hebben die geen Turks spreken: “Bijvoorbeeld ik zit met Turkse vrouwen en dan de vrouwen praten alleen in het Turks en ik vind dat niet respectvol tegen de andere mensen. Zij kunnen gewoon Nederlands praten en dan kunnen we samen Nederlands praten.” (Participant 1, regel 211 en 213).

Participant vier (Antilliaans) vindt het spreken van de eigen taal waar andere mensen bij zijn ook niet respectvol. Zij zegt ook heel stellig dat als je naar Nederland komt, maar je bent niet bereid om het Nederlands te leren om met anderen te communiceren, je gewoon terug moet naar het land van herkomst. Participant vier doelt hiermee specifiek op Turken en Marokkanen die volgens haar geen moeite doen om de taal te leren: “…. je hebt een heleboel mogelijkheden om het te leren (het Nederlands). In het begin wist ik dat niet, maar met de tijd ben ik gaan werken en zie ik hoe mensen ermee omgaan dan zie ik hoeveel mogelijkheden er zijn om het te leren. En als zij er geen moeite voor doen dan niet. Maar ze maken het ook te makkelijk voor hun, want ze gaan naar hun eigen supermarkt, hun eigen toko, naar hun eigen kapper, dan heeft het geen zin. En ze doen er geen moeite voor.”(Participant 4, regel 106).

Uit deze antwoorden blijkt er nogal een afstand te bestaan tussen de verschillende etnische groepen op school die niet direct op een positieve manier met elkaar in contact staan. Ook participant zes heeft niet altijd het gevoel gehad dat er respect was voor haar eigen taal (Bosnisch) en geeft een voorbeeld wat ook een scheidingslijn tussen de Turkse en Marokkaanse groep t.o.v. de andere etnische groepen op school weergeeft. Zij vertelt over een woordenlijst die de kinderen meekregen naar huis, zodat de ouders wisten welke woorden er op school geleerd werden die week: “Ik weet nog wel toen mijn oudste in groep 3 zat, hij kreeg dan een lijst met woorden, 10 à 15 woorden, en dan was gewoon in het Nederlands en daarnaast stond hoe je dat moest zeggen in Turks en Arabisch.” (Participant 6, regel 106).

Participant zes geeft aan dat zij dit nogal oneerlijk vond, omdat er naast het Turks en Marokkaans nog veel meer andere talen werden gesproken in de klas waaronder ook haar eigen taal, het Bosnisch. Dit voorbeeld is van vier jaar geleden en vandaag de dag worden deze lijsten niet meer meegegeven, maar het weerspiegelt wel de samenstelling van de school. Verreweg de grootste groep op school bestaat uit Turkse leerlingen (ca. 50%), gevolgd door kleinere groepen met een andere etnische achtergrond. Zelfs participant vijf die zelf van Turkse afkomst is begint hierover: “Ja want de Marokkanen staan apart, Turken staan apart en de Surinamers en de Antillianen die hangen er een beetje bij.” 80

(Participant 5, regel 211, pag….). In navolging op dit onderwerp geven participant één, vier, vijf en zes aan dat ze graag een betere mix aan culturen zouden willen zien op school en met name ook een toename van autochtoon Nederlandse kinderen. De afstand die er lijkt te zijn tussen de verschillende etnische groepen op school is misschien ook wel de reden dat ouders niet zo enthousiast zijn over ‘aandacht’ voor andere talen op school. Wellicht zijn ouders bang dat door de onevenwichtige aantallen culturen en talen op school er meer aandacht zal worden besteed aan de taal die door de meeste kinderen wordt vertegenwoordigd, namelijk het Turks.

Ondanks dat ouders liever een betere mix aan culturen zouden zien op school is het geen optie om van school te veranderen. Participant vijf (Turks) geeft aan dat een school zoals O.B.S. de Taaltuin, waar vooral allochtone leerlingen op zitten, veel meer aandacht besteedt aan de taalontwikkeling da andere scholen: “…want ik vind dat ze op een zwarte school meer aandacht besteden aan de taal dan op een Nederlandse school.” (Participant vijf, regel 220, pag…). Dit was ook de reden dat Participant zes haar kinderen naar O.B.S. de Taaltuin heeft gedaan, maar nu haar jongste met een Nederlandse jongen omgaat, en ze ziet dat hij het Nederlands veel beter oppakt dan haar oudste, twijfelt ze toch of ze wellicht beter voor een school had kunnen kiezen met meer Nederlandstalige kinderen. Hieruit blijkt wel dat ouders toch zoekende blijven naar wat nu het beste is voor de taalontwikkeling van hun kinderen en dat er geen eenduidige antwoorden bestaan op dit soort vragen. Uit de overige bevindingen kan verder nog geconcludeerd worden dat de school zich bewust moet zijn van de duidelijke scheiding tussen de verschillende etnische groepen op school. Als het geven van aandacht aan verschillende talen en culturen in de groep ook als doel heeft om culturen te laten integreren met elkaar, dan moet de school zich ervan bewust zijn dat ouders hier in eerste instantie niet altijd even positief tegenover hoeven te staan.

§ 4.3.3 Feitelijk taalgebruik thuis en de visie van ouders op tweetaligheid Deelvraag d: In welke mate komt de visie van de school op tweetaligheid overeen met die van de ouders? Een belangrijk punt in het visiedocument is dat ouders die voor een tweetalige opvoeding willen handhaven voor een duidelijke taalstrategie moeten kiezen en niet alle talen door elkaar mogen gebruiken. Het idee is dat als één van beide talen goed verworven wordt, een tweede taal ook tot op een hoog niveau kan worden geleerd. Van de zes ouders die zijn geïnterviewd geven er twee aan specifiek de keus te hebben gemaakt om het Nederlands en de eigen taal gescheiden aan te bieden en thuis zorg te dragen voor het aanleren van de eigen taal. Uit antwoorden van alle participanten blijkt echter dat het gebruik van taal sterk afhangt van de situatie waarin deze wordt gebruikt. Daarnaast zijn vooral de kinderen de bepalende factor met betrekking tot welke taal er wordt gesproken. Tenslotte maakt de slechte taalvaardigheid in het Nederlands en de eigen taal van sommige ouders het ook niet makkelijker om een goede strategie te kiezen. De ouders die van school te horen hebben gekregen wat 81

de beste manier is om kinderen tweetalig op te voeden nemen dit wel mee in de keus voor de taalstrategie, maar in de praktijk blijkt dat vele factoren (keuze van de kinderen, situatie, taalvaardigheid) effect hebben op het gebruik van zowel het Nederlands als de eigen taal in de thuissituatie. Ouders lijken het belangrijk te vinden dat zowel het Nederlands als de eigen taal wordt geleerd door de kinderen en op dit punt lijken ouders en school dus dezelfde visie te hebben. Het probleem is echter dat het in de praktijk voor ouders vaak niet zo makkelijk is om hun kind(eren) ook daadwerkelijk goed Nederlands aan te bieden. Dat kinderen echter een goede beheersing van de Nederlandse taal moeten hebben vinden zowel school als de ouders zeer belangrijk.

Deelvraag e: In welke mate komt de visie van de school overeen met die van de ouders op het gebruik van het Nederlands en de eigen taal thuis en op school? Thuis – In het visiedocument staat beschreven dat zowel de school als de ouders het erover eens moeten zijn dat het verwerven van het Nederlands belangrijk is. Uit de interviews blijkt dat ouders hiermee instemmen. Als ouders gevraagd wordt naar het belang van het Nederlands en de eigen taal dan geven de ouders aan dat de eigen taal vooral belangrijk is om met familie te kunnen praten, maar dat het Nederlands belangrijk is om in Nederland te kunnen leven en functioneren. Het blijkt wel dat de manier waarop met het Nederlands om wordt gegaan verschilt per gezin. Sommige ouders kiezen er bewust voor om het Nederlands en de eigen taal gescheiden te houden en anderen gebruiken beide talen door elkaar. De visie van de school is erop gericht om beide taalregisters goed gescheiden te houden, maar dit wordt niet door alle ouders gedaan.

Een tweede punt wat beschreven staat in het visiedocument is dat ouders de lesstof het beste ook in de eigen taal kunnen bespreken met de kinderen. Hier gaat het er vooral om dat nieuwe woorden in de eigen taal worden vertaald om in beide talen de woordenschat te vergroten. Ouders geven aan dat het huiswerk maken in het Nederlands wordt gedaan en dat het spreken over de lesstof in de eigen taal alleen gebeurt als de kinderen hier zelf interesse in tonen. Dit komt niet overeen met de visie van de school. De school geeft aan dat als ouders een tweetalige opvoeding willen aanbieden, zij ook bewust nieuwe informatie die in het Nederlands is verworven in de eigen taal moeten aanbieden. Uit de antwoorden van de ouders kan worden opgemaakt dat zij denken dat de school van hen verwacht dat het huiswerk in het Nederlands wordt gemaakt. Sommige ouders geven terecht aan dat bijvoorbeeld rekenhuiswerk in het Nederlands wordt aangeboden thuis om kinderen niet in de war te brengen met andere termen. Het lijkt echter niet zo te zijn dat ouders weten dat de school het in het kader van een goede tweetalige opvoeding op prijs stelt als nieuwe woorden ook worden besproken in de eigen taal. School - Een belangrijk punt uit het visiedocument is om anderstalige kinderen ‘in hun kracht te zetten’. Een manier om dit te doen is om niet negatief te reageren op het gebruik van andere talen. De voertaal binnen de school is echter Nederlands en daar moet iedereen zich aan houden. Leerkrachten 82

hoeven echter niet per se negatief te reageren als kinderen hun eigen taal gebruiken. Uit de enquête bleek dat een groot deel van de ouders (87%) zelf niet positief zijn over het gebruik van de eigen taal door de kinderen onderling. Tijdens de interviews is gevraagd naar de reden hiervoor en hier kwam uit dat het gebruik van andere talen, die niet iedereen spreekt, voor gevoel van buitensluiting kan zorgen. De school erkent uiteraard dat dit niet mag gebeuren. Dit onderwerp lijkt een lastig te beschrijven probleem, aangezien zowel de school als de ouders het er over eens zijn dat Nederlands de voertaal moet zijn. Daarnaast zijn ook de school en de ouders het erover eens dat het spreken van andere talen voor buitensluiting kan zorgen en dat daarom het spreken van andere talen onderling niet mag. De school stelt echter wel dat de leerkrachten positief tegenover het gebruik van andere talen dan het Nederlands moet staan. Hoe dit dan tot uiting moet komen in de praktijk lijkt voor ouders onduidelijk.

Naast het gebruik van de eigen taal bleek aandacht voor de eigen taal ook een belangrijk punt in het visiedocument. Uit de interviews blijkt dat ouders niet enthousiast zijn over aandacht die wordt gegeven aan andere talen dan het Nederlands. De meeste ouders zien er het nut niet van in en zien liever dat er extra aandacht wordt besteed aan het Nederlands of internationale talen zoals het Engels en Spaans. Het idee om kinderen te laten zien dat er naast de eigen taal en het Nederlands ook nog andere talen bestaan lijkt niet over te komen op de ouders. Uit de gesprekken blijkt juist dat er nogal wat afstand bestaat tussen de verschillende etnische groepen op school. Wellicht dat dit ook ervoor zorgt dat ouders geen aandacht willen voor de andere talen die binnen school gesproken worden.

Tenslotte stond in het visiedocument beschreven dat samenwerking tussen ouders en school van groot belang is. Dit houdt in dat de school de ouders informatie verschaft over hoe tweetaligheid het beste aangepakt kan worden thuis. Ouders geven massaal aan om open te staan voor tips en informatie en hierbij maakt het niet uit waarover deze tips gaan. Wat echter wel duidelijk werd is dat tips en informatie als adviezen worden opgepikt en ouders in alle gevallen zelf beslissen of zij er iets mee doen, maar vrijwel alle ouders staan wel open voor het ontvangen van tips en informatie over de tweetalige opvoeding van de kinderen.

Deelvraag f: Hoe ziet het feitelijk taalgebruik er in de thuissituatie uit? Het feitelijk taalgebruik in de thuissituatie ziet er bij alle geïnterviewde participanten anders uit. Dit is waarschijnlijk een goede indicatie voor de rest van de gezinnen die waarschijnlijk ook zeer verschillende taalsituaties hebben thuis. Uit de interviews zijn een aantal factoren naar voren gekomen die een rol blijken te spelen in de vormgeving van het feitelijk taalgebruik thuis. De eerste factor is de taalvaardigheid van de ouders in zowel het Nederlands als de eigen taal. Een bewuste strategie inzetten kan alleen maar als ouders één of beide talen goed beheersen. Een tweede factor was de taalkeuze van de kinderen. Als ouder kun je nog zo graag willen dat een kind de eigen taal spreekt thuis, maar als het kind zelf beslist dat het Nederlands wil spreken dan blijkt dat ouders hierin mee gaan. Een derde 83

belangrijke factor is tenslotte de situatie waarin een taal wordt gebruikt. Bij familie en vrienden die eenzelfde taal spreken wordt meestal de eigen taal ingezet. Ook als ouders boos zijn of iets goed duidelijk willen maken tegen de kinderen wordt de eigen taal gebruikt. Met huiswerk maken daarentegen wordt vrijwel altijd het Nederlands gebruikt en ook wanneer kinderen niet begrijpen waar het over gaat wordt het Nederlands ingeschakeld om het een en ander duidelijk te maken.

84

Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie § 5.1 De inhoud van het taalbeleidsdocument en de visie op tweetaligheid van school Onderzoeksvraag één luidde als volgt: ‘Wat is de visie van O.B.S. de Taaltuin, onderdeel van stichting Primo Schiedam, met betrekking tot tweetaligheid?’. Ten eerste kan worden geconcludeerd dat het visiedocument is ontstaan uit het idee dat er in alle gevallen positief aangekeken moet worden tegen alle talen die door ouders en kinderen op school gesproken worden. Ouders en kinderen moeten het gevoel krijgen dat het leren van de eigen taal naast het Nederlands een verrijking is. Een tweede punt is daarnaast het in goede banen proberen leiden van de taalverwerving thuis, zodat gebalanceerde tweetaligheid kan worden bereikt. De visie op tweetaligheid bestaat uit het idee dat als ouders hun kinderen op een adequate manier de eigen taal aanleren thuis, het Nederlands op school beter opgepikt zal worden. Vooral de taalstrategie die ouders kiezen is hierin relevant. Als ouders er bijvoorbeeld voor kiezen om moeder Nederlands te laten spreken tegen het kind en de vader de eigen taal, dan is dit een prima strategie, mits deze ook consequent wordt gehandhaafd. De kern van de visie van O.B.S. de Taaltuin is om ouders zich te laten realiseren dat een goede tweetalige opvoeding ook in handen van de ouders ligt en dat het kiezen van een passende taalstrategie en het tot op een hoog niveau aanleren van de eigen taal, een positief effect kan hebben op het verwerven van het Nederlands op school.

Naast de overkoepelende visie bleek het visiedocument uit drie concepten te bestaan, namelijk taalverwerving thuis, taalverwerving op school en samenwerking tussen ouders en school. Hieronder zullen de drie concepten en de verschillende onderwerpen nogmaals kort worden opgesomd die samen de visie op tweetaligheid vormen. Taalverwerving thuis -

Als ouders naast het Nederlands nog een andere taal aan willen leren moeten zij in het belang van de taalontwikkeling van hun kind bewust kiezen voor een passende taalstrategie en geen talen door elkaar gebruiken. Taalregisters dienen gescheiden te blijven.

-

Nieuw geleerde woorden dienen ook in de eigen taal besproken te worden, zodat de woordenschat en kennis van de eigen taal wordt vergroot.

-

Ouders moeten zorgen voor een goede basis in de eigen taal of het Nederlands als zij kiezen voor een tweetalige opvoeding, zodat ook het Nederlands of de eigen taal daarnaast tot op een hoog niveau verworven kan worden.

Taalverwerving op school -

De voertaal op school is Nederlands, maar de school staat niet per se negatief tegenover het gebruik van andere talen.

85

-

Er is aandacht voor andere talen in de klas en op school. In de vorm van opdrachten en gesprekken over andere talen weten kinderen dat er naast de eigen taal en het Nederlands nog andere talen bestaan.

Samenwerking tussen ouders en school -

School verspreidt informatie en tips over hoe tweetaligheid het beste aangepakt kan worden. Via ouderochtenden, intakegesprekken, de ouderraad en medezeggenschapsraad worden tips en informatie meegegeven aan de ouders over hoe er thuis het beste om gegaan kan worden met een twee- of meertalige situatie.

-

§ 5.2

Het is aan ouders om iets te doen met deze tips en adviezen.

De mate waarin de visie van de school en de ouders overeenkomt en/of verschilt

De tweede onderzoeksvraag luidde als volgt: ‘In welke mate komt de visie van de ouders overeen met de visie van de school en wat zijn eventuele verschillen?’. Onder paragraaf 5.1 is beschreven waaruit de visie op tweetaligheid bestond. Na het afnemen van enquête en het houden van interviews is duidelijk geworden op welke van deze punten ouders het niet of wel eens zijn met de visie van de school. Een punt waarover vrijwel alle ouders het eens waren met school was dat het verwerven van de eigen taal naast het Nederlands zeker een verrijking is. Daarnaast zijn ouders en de school het ook eens over het belang dat de kinderen een goede beheersing van de Nederlandse taal moeten hebben. Hieronder zal nu per concept worden aangegeven in welke mate ouders het eens zijn met de visie van school. Taalverwerving thuis -

Over het kiezen van een taalstrategie om op een adequate manier twee talen aan te leren zijn niet alle ouders het eens met school. Sommige ouders kiezen bewust om alleen de eigen taal te spreken, maar veel ouders hebben geen bewuste strategie en laten zich leiden door andere factoren zoals de situatie of context, de taalkeuze van de kinderen en het gespreksonderwerp. Dit zorgt ervoor dat vaak meerdere talen door elkaar worden gebruikt.

-

Ouders die mee hebben gedaan aan de interviews vertalen de leerstof van de kinderen alleen naar de eigen taal als de kinderen hier zelf interesse in tonen. Daarnaast geeft ook het grootste gedeelte van de ouders in de enquête aan de leerstof in het Nederlands te bespreken. Dit komt niet overeen met de visie van de school.

-

Over het leggen van een goede basis in de eerste taal van de kinderen zijn ook niet alle ouders het eens. Sommige willen bewust één taal goed aanleren, maar andere ouders zijn hier niet zo mee bezig. Dit komt niet overeen met de visie van de school, aangezien de school dit als een noodzakelijke voorwaarde ziet om gebalanceerde tweetaligheid te bereiken en het Nederlands tot op een hoog niveau te verwerven.

86

Taalverwerving op school -

De meeste ouders staan negatief tegenover het gebruik van de eigen taal op school door de kinderen onderling vanwege het gevaar van buitensluiting. Dit komt overeen met de visie van de school. Het gedeelte waarop de school stelt dat leerkrachten echter niet negatief hoeven te reageren op het gebruik van andere talen is een lastig punt, omdat voor ouders niet altijd duidelijk is hoe dit in de praktijk tot uiting komt.

-

Ongeveer de helft van ouders is het niet eens met het visiepunt over aandacht voor de eigen taal op school en in de klas. Deze ouders vinden het niet nuttig en zouden liever zien dat er extra tijd wordt gestoken in het leren van het Nederlands of een internationale taal. Voor ouders lijkt er een wezenlijk verschil te bestaan tussen ‘echt leren’ en activiteiten die niet bijdragen tot leren. Het geven van aandacht aan de eigen taal van de kinderen blijkt volgens een deel van de ouders niet te vallen onder ‘echt leren’.

Samenwerking tussen ouders en school -

Het grootste gedeelte van de ouders ontvangt graag tips en adviezen van school over het aanleren van de eigen taal. Dit komt overeen met de visie van de school.

-

Ouders zijn het er over het algemeen mee eens dat het aanleren van de eigen taal een taak is van de ouders zelf. Dit houdt ook in dat ouders zelf kiezen wat zij met de tips en adviezen van school doen. School erkent dat ouders het recht hebben om hier zelf een keuze in te maken, maar wil uiteraard in het belang van de taalontwikkeling van het kind dat de tips en adviezen worden opgevolgd. Uit de enquête en de interviews blijkt dat dit niet altijd het geval is.

§ 5.3

Het feitelijk taalgebruik thuis en visie van de ouders op tweetaligheid

De laatste onderzoeksvraag was als volgt: ‘Hoe ziet het feitelijke taalgebruik eruit bij gezinnen met kinderen op O.B.S. de Taaltuin en welke visie op tweetaligheid hebben ouders?’. Uit de enquête en interviews blijkt dat de taalsituatie bij vrijwel ieder gezin verschillend is. Sommige ouders gebruiken het Nederlands en de eigen taal in combinatie met elkaar, andere ouders bieden de talen apart aan en daarnaast zijn er ook nog ouders die thuis helemaal geen Nederlands spreken tegen de kinderen. De verschillende soorten taalsituaties lijken haast wel onuitputtelijk. De mate van taalvaardigheid in zowel het Nederlands als de eigen taal hebben effect op de taalsituaties. Veel ouders geven aan het Nederlands niet zo goed te beheersen, maar daarnaast bleek uit de interviews dat ook de eigen talen niet altijd even goed worden beheerst. Dit heeft effect op de manier waarop ook kinderen beide talen aangeboden krijgen thuis. Uit het onderzoek blijkt wel dat ouders tweetaligheid een belangrijk onderwerp vinden en dat zij graag zouden zien dat hun kind(eren) zowel vaardig zijn in de eigen taal als het Nederlands. Het opsommen van alle mogelijke taalsituaties die zich voordoen in de verschillende gezinnen is een lastige opgave. Het is echter van belang dat de school zich ervan bewust is dat de taalsituaties worden gevormd door verschillende factoren zoals taalvaardigheid, de taalkeuze van de kinderen, de situatie en het gespreksonderwerp. 87

§ 5.4

Discussie en conclusie

Uit het onderzoek is gebleken dat de ouders van O.B.S. de Taaltuin het niet op alle punten van het visiedocument eens zijn met de school. In deze discussie en conclusie paragraaf zal geprobeerd worden te beredeneren waarom bepaalde resultaten aan het licht zijn gekomen en waarom ouders op sommige punten een afwijkende visie hebben in vergelijking met die van de school. Wat ten eerste kan worden geconcludeerd is dat alle ouders net zoals school vinden dat de eigen taal naast het Nederlands een verrijking is. Het concept ‘eigen taal’ moet hier echter wel heel letterlijk gelezen worden. Zo geeft een Antilliaanse moeder bijvoorbeeld aan dat zij het niet relevant vindt dat haar kind iets weet van de ‘eigen taal’ van de Turkse gemeenschap. Hier wordt duidelijk dat er een scheidingslijn bestaat tussen verschillende etnische groepen binnen de school. De ouders geven in de enquête aan dat ze het jammer vinden dat er geen betere mix aan culturen is op school en dat de Turkse groep zo groot is. Daarom zijn ouders wellicht ook niet enthousiast over aandacht voor andere talen. Ouders zouden wel eens bang kunnen zijn dat als er aandacht wordt gegeven aan andere talen dat de overwegend Turks sprekende populatie op school de meeste aandacht krijgt. Dit is uiteraard niet de intentie van de school en daarom zou het geen kwaad kunnen als ouders op dit punt meer informatie ontvangen over het nut van ‘aandacht’ voor de eigen taal. Het geven van aandacht aan andere talen en culturen op een positieve manier zou namelijk een goed middel kunnen zijn om afstand tussen verschillende etnische groepen te verkleinen. Maar dit moet dan wel op een goede manier gecommuniceerd worden naar de ouders toe om verwarring te voorkomen. Als aandacht voor andere talen een belangrijk punt is op school dan zullen de ouders overtuigd moeten worden van het nut ervan. Naast dat ouders en school beiden het leren van de eigen taal zien als een verrijking, lijken school en ouders het ook eens te zijn over het belang dat kinderen een goede beheersing van de Nederlandse taal moeten hebben. De school stelt dan ook dat ouders het goede voorbeeld moeten geven en zelf ook het Nederlands goed moeten beheersen. In de praktijk blijkt echter dat het niet meevalt voor ouders om hun kind(eren) te helpen bij het ontwikkelen van een goede taalvaardigheid in het Nederlands en soms ook in de eigen taal. Ouders en school delen dus wel de visie over het belang van het Nederlands, maar het blijkt lastig voor ouders om dit in de praktijk te kunnen realiseren.

Wat ten derde opviel was dat ouders de meerdere talen die thuis gesproken worden niet altijd goed gescheiden weten te houden. Dit kan door meerdere factoren komen. Ten eerste zou het kunnen zijn dat een deel van de ouders gewoonweg niet weet wat de visie van de school is (dat het verwerven van één taal kan zorgen voor een goede verwerving van de tweede taal) en dat de informatie van school over tweetaligheid deze ouders niet voldoende heeft bereikt. Daarnaast zou het kunnen komen dat door omstandigheden het erg lastig is voor ouders om een goede taalontwikkelingssituatie te bereiken thuis (door taalvaardigheid, de taalkeuze van de kinderen, de situatie/context). Ten slotte zou het ook gewoon kunnen zijn dat ouders tips en adviezen van school over een goede tweetalige opvoeding in de 88

wind slaan en doen wat ze zelf willen. Wat echter het meest opvalt hier is dat ouders zoekende lijken te zijn naar de beste manier om zowel het Nederlands als de eigen taal aan te leren en dat er behoefte is om erover te praten met school. Sommige ouders gaan bewuster op zoek naar de beste manier om de taalontwikkeling te ondersteunen dan andere ouders. Zo geeft één ouder aan dat zij op zoek is gegaan naar onderzoek over tweetaligheid en om zich heen heeft gekeken wat nu de beste manier is. Daarnaast geven andere ouders aan zelf bij de directrice advies zijn gaan vragen. Dit eigen initiatief komt niet bij alle ouders voor en uit het onderzoek bleek dat ouders die betrokken zijn bij activiteiten op school deze informatie verkrijgen, maar bij ouders die zich bijvoorbeeld niet inzetten voor de ouderraad of geen koffieochtenden bezoeken niet. Juist voor deze ouders is het van belang dat de informatie van school hen bereikt via andere wegen. Een vierde punt wat nog wat extra aandacht verdient is het onderwerp ‘onderling tegen elkaar praten in de eigen taal op school’. Zowel de ouders als de school waren het erover eens dat Nederlands de voertaal moet zijn om buitensluiting te voorkomen. In het visiedocument staat echter beschreven dat leerkrachten niet per se negatief tegenover het gebruik van eigen talen hoeven te staan. Wat dit dan precies inhoudt in de praktijk blijkt verwarrend te zijn. Zo verklaart een ouder dat zij op school juist te horen krijgt dat ze Nederlands moet spreken als toevallig een leerkracht of de directrice haar in haar eigen taal hoort spreken. Wat houdt het ‘niet per se negatief” reageren dan precies in? Op dit punt is de communicatie naar ouders toe over wat de school precies bedoelt van belang, zodat er geen verwarring is over wat de school precies wil uitdragen en wat er van ouders en kinderen wordt verwacht.

Ten slotte is het interessant om te discussiëren over de vraag of het wel realistisch is om te denken dat ouders altijd bewust een keuze kunnen en willen maken over de talen die zij spreken tegen de kinderen. Zo is in onderzoek bijvoorbeeld aangetoond dat het door elkaar mixen van talen voor tweetalige sprekers vaak geen bewuste keuze lijkt te zijn (Otsuji en Pennycook, 2010). Wang, Spotti, Juffermans, Cornips, Kroon en Blommaert (2012) geven daarnaast aan dat door het samenkomen van culturen en talen er nieuwe vormen van communicatie ontstaan waarbij meerdere talen naast of door elkaar worden gebruikt (‘languaging’, ‘translanguaging’, polylanguaging, etc.). Wat echter vaak voorkomt in onderzoek naar taalsituaties en taal in het algemeen is dat het monolinguïsme wordt aangehouden als de norm. Het kunnen spreken van meerdere talen wordt daarom veelal beschouwd als een opeenstapeling van talen die volledig op zichzelf lijken te staan, zonder dat er uitwisseling plaatsvindt met andere talen. In de praktijk blijkt echter dat talen niet statisch en opzichzelfstaand zijn, maar dat ze vaak op een functionele manier door elkaar worden gebruikt en dat talen een aanvullende functie kunnen hebben op elkaar (Otsuji en Pennycook, 2010). In relatie tot het huidige onderzoek zou het betekenen dat wanneer de school van ouders vraagt om talen gescheiden aan te bieden, voorbij wordt gegaan aan de functie van het gebruik van zowel de eigen taal en het Nederlands. De boodschap vanuit school (dat het apart aanbieden van talen bijdraagt aan het tot op een hoger niveau verwerven 89

van beide talen) is vanuit een ideologisch standpunt goed te begrijpen. Het feit dat het gescheiden aanbieden van talen soms niet werkt in de praktijk door de functie die het mixen van talen kan hebben, is wel een punt om bij stil te staan tijdens het ontwikkelen van een visiedocument op tweetaligheid. De ouders in het huidige onderzoek geven dan ook aan dat het gebruik van de eigen taal en het Nederlands afhankelijk is van veel verschillende factoren en dat het dus niet altijd makkelijk is om dit te doen.

Ter conclusie kan worden aangegeven dat ouders het waarderen dat de school nadenkt over de tweetalige situatie van de kinderen. Het visiedocument is een beleidsdocument dat onwetendheid en vragen bij ouders over de taalontwikkeling van de kinderen weg kan nemen. Op een aantal punten komt de visie van school dan ook overeen met die van de ouders. Op een aantal punten lijken ouders echter een andere mening te hebben. Op de punten waarop ouders en de school niet overeenkomen lijken ouders vooral net nut of het doel van het visiepunt niet te begrijpen of niet te kennen. Het kiezen van een bewuste taalstrategie thuis lijkt bijvoorbeeld erg lastig of ouders weten niet goed wat ze nu precies moeten doen. Daarnaast lijkt het ook zo te zijn dat ouders het toch belangrijker vinden dat op school hard gewerkt wordt aan een goede beheersing van de Nederlandse taal en minder aan de ontwikkeling van tweetaligheid. Veel ouders vinden het aanleren van de eigen taal naast het Nederlands meer een taak van de ouders zelf. Adviezen en tips over hoe zij dit moeten doen zijn welkom, maar aandacht voor andere talen op school (met uitzondering van internationale talen) vindt een groot deel van de ouders niet heel belangrijk. Het overbrengen van de visiepunten uit het beleidsdocument en in gesprek gaan met alle ouders, ook diegenen die niet uit zichzelf op zoek gaan naar informatie, lijkt een cruciaal en belangrijk punt om het visiedocument in al zijn glorie inzetbaar te maken.

Verbeterpunten Na het afnemen van de enquête en het analyseren van de resultaten leek het alsof sommige items niet goed begrepen waren door de participanten. In eerste instantie dacht ik dat dit lag aan de manier waarop de items geconstrueerd waren. Wellicht waren ze te moeilijk of kon een item op meerdere manieren geïnterpreteerd worden. Bijvoorbeeld de stelling ‘De school moet de kinderen alleen Nederlands (en Engels) leren.’(Item 38) was een vraag met een dubbele interpretatie. Ouders zouden namelijk ook kunnen opvatten dat alleen het vak Nederlands aangeleerd werd en verder geen andere vakken. Ik ben echter van mening dat niet alleen de constructie van deze vraag voor uiteenlopende resultaten heeft gezorgd. Na het afnemen van de interviews werd duidelijk dat de meeste ouders niet zo goed op de hoogte waren van de visie van de school op tweetaligheid. Wellicht had er eerst onderzocht moeten worden of de inhoud van het visiedocument de ouders had bereikt voordat ze bevraagd werden over hun mening erover, aangezien er over de inhoud van vragen nogal wat verwarring bleek te zijn onder de ouders. Item 38 had wellicht wat meer aandacht mogen krijgen 90

voordat deze in de enquête terecht kwam, maar ik ben overtuigd van de bruikbaarheid van de resultaten van de enquête in het algemeen. Uit de afname van de interviews kwamen ongeveer dezelfde uitkomsten wat een indicatie is dat de algemene uitkomsten uit de enquête redelijk bruikbaar en valide waren.

§ 5.5 Adviezen naar aanleiding van het onderzoek Het advies aan O.B.S. de Taaltuin naar aanleiding van het huidige onderzoek is om over de punten waarop ouders een andere mening lijken te hebben in gesprek te gaan. Het feit dat de school zich in wil zetten voor de tweetalige taalontwikkeling van de kinderen met behulp van een visiedocument op tweetaligheid is een zeer positieve ontwikkeling. Wanneer ouders hiervan op de hoogte worden gesteld en ook inzicht krijgen in de doelen en het nut van de acties die de school onderneemt, kan het visiedocument efficiënt worden ingezet. Daarnaast is het van belang om ouders proberen te bereiken die zich niet laten zien op ouderochtenden of op andere door de school georganiseerde vrijwillige bijeenkomsten. Als op verplichte ouderavonden ook even aandacht wordt besteed aan het visiedocument dan is de kans groter dat ouders worden bereikt die zelf niet actief op zoek gaan naar informatie over tweetaligheid. Het probleem lijkt daarnaast te zijn dat veel ouders niet bekend zijn met de intentie van de school en de inhoud van het visiedocument. Door met ouders in gesprek te gaan hierover kan er juist draagvlak gecreëerd worden voor de inhoud. Zeker ouders die zoekende zijn naar de beste manier om hun kinderen meerdere talen aan te leren hebben hier baad bij. Daarnaast is het echter ook van belang dat de school de taalsituaties van de ouders en kinderen bekijkt vanuit de functie die het gebruik van meerdere talen naast of door elkaar kan hebben. Het is namelijk niet voor alle ouders even makkelijk om talen gescheiden aan te bieden aan de kinderen. Als ouders op bepaalde punten binnen het document een andere mening hebben kan dit punt wellicht aangepast worden samen met de ouders, zodat het visiedocument een passend document wordt voor alle ouders.

91

Referenties Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (5th ed.). Clevedon, England: Multilingual Matters. Barac, R. & Bialystok, E. (2011). Cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44, 36-54. Ben-Zeev, S. (1977). The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive development. Child development, 48, 1009-1018. Bialystok, E. (2001). Metalinguistic aspects of bilingual processing. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 169-181. Bosch, L., & Sebastián-Gallés, N. (1997). Native-language recognition abilities in 4-month-old infants from monolingual and bilingual environments. Cognition, 65, 33-69. Bourhis, R. Y., Moise, L. C., Perreault, S., & Senecal, S. (1997). Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. International journal of psychology, 32, 369-386. Bruin, G., van den Linden, J., van de Vegt, A., & van der Aa,R. (2012). Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo. Verkregen op 08-05-2013 via: http://www.rijksoverheid.nl/documenten en-publicaties/rapporten/2012/09/27/monitor-ouderbetrokkenheid-in-het-po-vo-en-mbo meting-2012.html Butler, Y.G., & Hakuta, K. (2004). Bilingualism and second language acquisition. The handbook of bilingualism, 114-144. Centraal Bureau voor de Statistiek (2010). Standaarddefinitie allochtonen. Verkregen op 17-04-2013 via:www.cbs.nl/NR/rdonlyres/26785779-AAFE-4B39.../0/index1119.pdf Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Jaarrapport Integratie 2012. Verkregen op 17-04-2013 via: http://www.cbs.nl/nl NL/menu/themas/dossiers/allochtonen/publicaties/publicaties/archief/2012/2012-b61-pub.htm Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Jaarboek Onderwijs in Cijfers 2012. Verkregen op 08-05 2013 via: http://www.cbs.nl/nl Chin, N.B., & Wigglesworth, G. (2007). Bilingualism: An advanced resource book. London and New York: Routledge. Cho, G. (2000). The role of heritage language in social interactions and relationships: Reflections from a language minority group. Bilingual Research Journal, 24, 369-384. Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working papers on bilingualism, 9, 1-44. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of educational research, 49, 222-251. Darcy, N.T. (1953). A review of the literature on the effects of bilingualism upon the measurement of intelligence. The Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology, 82, 21-57.

92

Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minorities in The Netherlands. Comparative Education, 36, 55-72. Extra, G. & Yagmur, K. (2006). Immigrant minority languages at home and at school: A case study of the Netherlands. European Education, 38, 50-63. Fermin, A.M.E. (1997). Nederlandse politieke partijen over minderhedenbeleid 1977-1995 (Proefschrift). Verkregen via: http://igitur-archive.library.uu.nl/fss/2007-1107 200410/UUindex.html Galambos, S.J., & Hakuta, K. (1988). Subject-specific and task-specific characteristics of metalinguistic awareness in bilingual children. Applied Psycholinguistics, 9, 141-162. García, O. (2011). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Wiley-Blackwell. Gemeente schiedam (2012). Demografische trends. Verkregen op 23-05-2013 via: www.schiedam.nl Docs Demografische%20trends%202012.pdfIn cache Gemeente Schiedam (2013). Wijkinformatie. Verkregen op 23-05-2013 via: http://www.schiedam.nl/Def/inwoners/Wonen-en-Wijken/Wijken.html Huguet, A., Vila, I., & Llurda, E. (2000). Minority language education in unbalanced bilingual situations: a case for the Linguistic Interdependence Hypothesis. Journal of Psycholinguistic Research, 29, 313-333. Leeman, Y. & Veendrick, L. (2001). De kleur van de school. Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs. Pedagogiek, 21, 259-273 Malakoff, M., & Hakuta, K. (1991). Translation skill and metalinguistic awareness in bilinguals. Language processing in bilingual children, 141-166. McGregor, W.B. (2009). Linguistics: An introduction. London and New York: Continuum. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Kerndoelen PO 2010. Verkregen op 08-05 2013 via: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/documenten-en publicaties/brochures/2010/10/19/kerndoelen-po.html Otsuji, E., & Pennycook, A. (2010). Metrolingualism: fixity, fluidity and language in flux. International Journal of Multilingualism, 7, 240-254. Peal, E. & Lambert, W.E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied, 76, 1-23. Piller, I. (2001). Private language planning: The best of both worlds. Estudios de Sociolinguistica, 2, 61-80. Ricciardelli, L.A. (1992). Bilingualism and cognitive development in relation to threshold theory. Journal of psycholinguistic research, 21, 301-316 Rijkschroeff, R., ten Dam, G., Duyvendak, J.W., de Gruijter, M., & Pels, T. (2005). Educational policies on migrants and minorities in the Netherlands: Success or failure?. Journal of education policy, 20, 417-435. Saxton, M. (2010). Child Language: Acquisition and Development. London: SAGE. 93

Schrover, M. (2010). Pillarization, Multiculturalism and Cultural Freezing. Dutch Migration History and the Enforcement of Essentialist Ideas. BMGN Low Countries Historical Review, 125, 329-354. Shin, F.H. (2000). Parent attitudes toward the principles of bilingual education and their children’s participation in bilingual programs. Journal of Interracial Studies, 21, 93-99. Smit, F., Driessen, G. & Doesborgh, J., (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Verkregen op 15-12-2012 via: http://its.ruhosting.nl/publicaties/pdf/r1507.pdf. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit: Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Verkregen op 08-05-2013 via: http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en publicaties/rapporten/2007/11/01/onderzoek-ouders-scholen-en-diversiteit/rapport-ouders scholen-en-diversiteit.pdf. Stevens, P.A., Clycq, N., Timmerman, C., & Van Houtte, M. (2011). Researching race/ethnicity and educational inequality in the Netherlands: a critical review of the research literature between 1980 and 2008. British Educational Research Journal, 37, 5-43. Ten Dam, G. (2002). Sociale competentie in de multiculturele samenleving. Een beschouwing. Pedagogiek, 22, 70-81. Torrance, E.P., Gowan, J.C, Wu, J.J. & Aliotti, N.C. (1970). Creative functioning of monolingual and bilingual children in Singapore. Journal of Educational Psychology, 61, 72-75. Van Oudenhoven, J. P., Ward, C., & Masgoret, A. M. (2006). Patterns of relations between immigrants and host societies. International Journal of Intercultural Relations, 30, 637-651. Wang, X., Spotti, M., Juffermans, K., Cornips, L., Kroon, S., & Blommaert, J. (2013). Globalization in the margins. Tilburg Papers in Culture Studies, paper 73. Yagmur, K. (2005). Language policy in the Netherlands. Verkregen op 14-04-2013 via: www.amarauna-languages.com Yagmur, K., (2009): Language use and ethnolinguistic vitality of Turkish compared with the Dutch in the Netherlands. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30, 219-233 Yagmur, K., & van de Vijver, F. J. (2011). Acculturation and Language Orientations of Turkish Immigrants in Australia, France, Germany and the Netherlands. Journal of Cross-Cultural Psychology, 43, 1110-1130.

94

Bijlagen Bijlage 1: Onderdeel uit het visiedocument, V1 V1: Belangrijke uitgangspunten ten aanzien van de rol van ouders binnen taalontwikkeling De taalsituaties in gezinnen met een niet Nederlandse achtergrond is even divers als in gezinnen waar alleen de moedertaal gesproken wordt. Dat maakt het moeilijk om een eenduidig antwoord te geven op de vraag hoe gezinnen moeten omgaan met hun tweetaligheid. Deze ouders willen graag dat hun kind even goed Nederlands spreekt als hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Deze ouders willen evengoed dat hun kind de taal waarin zij zijn grootgebracht net zo goed beheerst als zij zelf. Wat kunnen deze ouders bijdragen om dit doel te bereiken en misschien nog belangrijker: wat moeten zij niet doen? Ouders met een allochtone achtergrond spreken over het algemeen thuis hun eigen taal. Afhankelijk van een aantal factoren wordt deze taal in meer of mindere mate afgewisseld met Nederlandse woorden of zinnen of andersom: als er Nederlands wordt gesproken worden er Turkse woorden en zinnen doorheen gegooid. Kortom: men husselt erop los zonder dat men zich hiervan echt bewust is. Een aantal van factoren die het door elkaar spreken beïnvloeden zijn: 

Het beheersingsniveau van het Nederlands van beide ouders. In sommige gevallen spreekt de vader goed Nederlands, maar de moeder nog helemaal niet of andersom.



De aanwezigheid van een inwonende grootouder die geen Nederlands spreekt.



De leeftijd van de kinderen. Door schoolgaande kinderen, vooral als het er meer dan een zijn, wordt onderling vaak Nederlands gesproken.



Het opleidingsniveau van de ouders



Het land waar de ouders geboren zijn.

Uit een twintigtal gesprekken met ouders en op basis van vele huisbezoeken zijn de volgende situaties opgetekend: (Hierbij wordt de moedertaal weergegeven als NT1 en het Nederlands als NT2) 

De ouder stelt een vraag in NT1 en het kind antwoordt in NT2.



De ouder praat met het kind in NT1 en gooit hier een aantal NT2 woorden doorheen.



Ouder en kind beginnen een gesprek in NT1 en schakelen op een gegeven moment over op NT2



Kind spreekt met een ouder NT2 en met de andere ouder NT1



Ouder en kind beginnen een gesprek in NT2 en schakelen over op NT1



Gebrekkig NT2 sprekende ouder stelt een vraag in NT1 en kind blijft NT2 terugpraten. Ouder spreekt gebrekkig NT2 terug.



Kind spreekt met ouders NT2 en met aanwezige oma NT1. Alles wat in NT2 gezegd wordt, wordt onmiddellijk vertaald in NT1.

95

Ouders geven aan dat dit helemaal vanzelf gaat en dat zij er zich in de meeste gevallen niet eens van bewust zijn. Wel heeft een groot aantal ouders de ervaring dat tijdens een vakantie in hun eigen land, hun kinderen door de familieleden niet begrepen worden. Kinderen hebben de twee registers van de NT1 en NT2 taal niet goed leren scheiden. Na een week gaat het meestal weer goed omdat er uitsluitend in de eigen taal wordt gesproken. Er wordt dan steeds minder gehusseld met Nederlandse woorden en zinnen. Het is een algemeen bekend gegeven en uit onderzoek gebleken, dat de doeltaal die kinderen moeten leren positief beïnvloed wordt door een goede beheersing van de moedertaal. Het is dus belangrijk dat ouders die eigen taal goed aanleren. Zeker tot het 7de jaar (dan is de taalontwikkeling zo’n beetje afgerond), moeten ouders weten dat hun kinderen niet automatisch Turkse en Nederlandse woorden van elkaar kunnen onderscheiden. Zij moeten ervoor zorgen dat de kind goed Turks of goed Bosnisch aangeboden krijgt, zonder er een hutspot van te maken met allerlei Nederlandse frivoliteiten. Ouders die werk van de moedertaal willen maken moeten ook de woordenschat van de eigen taal uitbreiden. Dat betekent dat zij tijdens de gesprekken met hun kind over school, hun kind in de eigen taal leren over deze schoolvakken te praten. Vaak blijft de eigen taal hangen op het niveau van sociale redzaamheid. Het praten over school en wat daar geleerd wordt, gebeurt soms in het Nederlands als de ouder het Nederlands voldoende beheerst. Dat is natuurlijk prima, maar meestal verlopen gesprekken over school in de eigen taal. Toen ik een leerling vroeg om haar moeder in het Turks te vertellen over het leven van een gladiator verstond ik de volgende woorden (waar de kruisjes staan verstond ik het niet): xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxgladiatorxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxromexxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxharnassenxxxxxxxxxxharnassenxxxxxxxxxxxxxxxxxxx….. xxxxxxxxxxxxxgewonexxgewondexxxx……..xxxxx. Deze nieuwe woorden kent het kind blijkbaar niet in haar eigen taal. Ze gebruikt hier de nieuwe woorden die ze op school geleerd heeft. Deze moeder verstond haar dochter wel. Als een ouder geen Nederlands spreekt dan is hier een probleem. Als de moeder haar best niet doet om door te vragen en haar kind te begrijpen dan zullen dit soort gesprekken op den duur geen plaats meer vinden. In het ergste geval kunnen kind en ouder elkaar helemaal niet meer begrijpen zoals bij een Chinese leerling die aan de telefoon zijn moeder in het Nederlands duidelijk probeerde te maken dat ze zijn zwemkleding moest komen brengen. Hij wist niet hoe hij dit in het Chinees duidelijk moest uitleggen. Dat is erg tragisch. Toch vermoedde ik dat hij dit best wel kon, maar zich schaamde voor zijn taal; een typisch slachtoffer van autolinguïsme. Ouders die het goed voor elkaar krijgen om hun kinderen tweetalig op te voeden zeggen geven de volgende tips: 

Ben je zelf tweetalig, zorg dan dat je de discipline opbrengt om in het bijzijn van je jonge kind de twee registers goed te scheiden. Bijvoorbeeld binnen spreken we Turks en buiten spreken we Nederlands met elkaar; of samen spreken we Turks en als de oudere broers thuiskomen gaan we over op het Nederlands. Of: aan tafel spreken we uitsluitend Nederlands en als we van tafel zijn spreken we weer de eigen taal.



Spreek met je kind over school in de eigen taal. Leer ze woorden en begrippen die ze in het Nederlands geleerd hebben ook in hun eigen taal.

96



Leer je kinderen liedjes en gedichtjes in de eigen taal en lees voor in de eigen taal als dat mogelijk is.



Laat zien dat je trots bent op je eigen taal.



Als een van de ouders geen Nederlands spreekt dan is het scheiden van registers gemakkelijker. Is het gezin bij elkaar dan wordt de taal gesproken die beide ouders spreken. Is de eentalige ouder met het kind alleen, dan wordt de moedertaal gesproken.



Ben je zelf het Nederlands nog aan het leren, dan kan je aan je kind vragen of hij je wilt helpen en/of corrigeren na het 7de jaar.



Spreek geen Nederlands met je jonge kind als je de taal gebrekkig spreekt.

Deze beheersing van de moedertaal hangt sterk af van het opleidingsniveau van de ouders, maar ook van de etniciteit en de situatie van de ouders. In sommige culturen wordt de interactie met de kinderen beperkt tot het geven van aanwijzingen en opdrachten. Het wordt niet op prijs gesteld als kinderen zich mengen in het gesprek van volwassenen. Het is belangrijk om dit met ouders bespreekbaar te maken. In het geval van de Chinese jongen waarvan de ouders veel aan het werk waren in hun restaurant, is het Chinees door hem voor een groot deel receptief verworven. Hij was vaak in het restaurant aan het spelen en als het werk gedaan was dan werd er onderling veel gepraat met familie en personeel over het werk en over van alles. Thuis waren de ouders te moe om gesprekken met de kinderen te voeren. Deze jongen kwam zelfs op het niveau van sociale redzaamheid woorden te kort. Hij spreekt Nederlands en zijn moeder antwoordt in het Chinees. Zij beheerst het Nederlands op een laag niveau. Gesprekken tussen moeder en zoon zullen steeds moeilijker worden naarmate hij ouder wordt. Kortom, het is heel belangrijk om ouders bewust te maken van hun rol. Tijdens ouderbijeenkomsten over dit thema praten en ouders laten vertellen over de taalsituaties in het gezin is de eerste stap. In de tweede plaats zijn ouders erg blij om te horen dat hun eigen taal belangrijk is, dat het erg gewaardeerd wordt en goed is als je veel met je kind praat, liedjes zingt en gedichtjes voorleest. Er was een ouder die dacht dat het maar beter was zo min mogelijk met haar peuter te praten in de eigen taal, anders zou ze maar in de war raken met het Nederlands. Ouders vinden het fijn te horen dat ze trots mogen zijn op hun taal en dat zij dat hun kind ook moeten overdragen. Taal bepaalt een groot deel van de identiteit en is het middel tot cultuuroverdracht. In de derde plaats is het natuurlijk van groot belang dat ouders er van alles aan doen om zelf Nederlands te leren en het goede voorbeeld te geven. Een positieve houding naar de Nederlandse samenleving, hoe moeilijk dat ook is, helpt. Dus naar het Nederlandse journaal luisteren en Nederlandse kranten lezen laat zien dat je een deel uitmaakt van de Nederlandse samenleving. Met kleine kinderen samen naar Sesamstraat en naar het jeugdjournaal kijken is ook leuk en belangrijk. Ouders willen hun kinderen graag helpen maar weten vaak niet hoe. Ouderbijeenkomsten zijn hiervoor van belang. In de kwaliteitskaarten “ouderbetrokkenheid”zullen een aantal opdrachten uitgewerkt worden om de gesprekken tussen ouder en kind op gang te brengen. Wat betekent dit voor de onderwijssituatie? Over het algemeen is er binnen de onderwijssituatie geen enkele aandacht of waardering voor de tweetaligheid van de leerlingen. Op de meeste scholen geldt de regel dat er uitsluitend Nederlands gesproken mag worden, zowel door de ouders als door de kinderen. Dit komt uiteindelijk voort uit een 97

positieve intentie. Het is niet gepast om anderen buiten te sluiten en onbeleefd om in het bijzijn van anderen een taal te gebruiken die niet door iedereen verstaan wordt. Bovendien moet er Nederlands gesproken worden om de taal te gebruiken en te oefenen. De Nederlandse taal bindt de verschillende culturen. Dit is een goed uitgangspunt maar is in de meeste gevallen doorgeslagen tot een totale desinteresse en een ontkenning van de andere taal en cultuur. Zo bestaat het dat er op scholen ouders rondlopen die in volledige stilte hun kind naar school brengen en zwijgend door de gangen lopen omdat zij het Nederlands niet beheersen en het verboden is om in eigen taal te spreken. Een school zou in haar beleid ten opzichte van dit gegeven een gulden middenweg moeten vinden. De taal en cultuur bespreekbaar maken, zowel met de ouders als met de kinderen is een belangrijk middel om tweetalige kinderen in hun kracht te zetten. De school moet de kinderen leren trots te zijn op hun tweetaligheid en leerkrachten moeten deze tweetaligheid gebruiken om kinderen in de ontwikkeling van hun persoonlijkheid te ondersteunen en verder te helpen. Net als in de thuissituatie moet er op school duidelijkheid zijn over het gebruik en nadenken over de twee taalregisters die de kinderen beschikbaar hebben. In de kwaliteitskaarten “taalbeschouwing eigen taal” zullen een aantal werkvormen uitgewerkt worden die de leerkracht kan gebruiken om de eigen taal van de leerlingen centraal te stellen. Misschien zal het idee om kostbare onderwijstijd aan taalbeschouwing eigen taal te besteden met scepsis worden ontvangen. Toch leert ervaring vanuit de praktijk dat er geen beter middel is om een kind te laten merken dat het totaal geaccepteerd wordt inclusief zijn achtergrond. Zelfvertrouwen groeit omdat hij iets weet of kan wat anderen niet weten of kunnen. Een kind met zelfvertrouwen leert gemakkelijker en is bereid meer te investeren in het leren van het Nederlands.

98

Bijlage 2: Vragenlijst Beste ouders, Hartelijk dank voor het meewerken aan dit onderzoek. Met dit onderzoek probeer ik erachter te komen wat uw mening is over taal. De vragenlijst bestaat uit vragen waarbij u soms iets op moet schrijven of iets aan moet kruisen. Bij iedere soort vraag staat ook een voorbeeldvraag. Als u vragen heeft over het invullen van de vragenlijst dan mag u die aan mij stellen.

99

Bij de volgende vragen mag u het antwoord opschrijven. Voorbeelden van zelf opschrijven Leeftijd

…………25………… jaar

Beroep

……Lerares………………

Moeder 1. Leeftijd

…………………… jaar

2. Geboorteland

…………………………………………………

3. Aantal jaren in Nederland

…………………… jaar

4. Hoeveel jaren heeft u in totaal op school gezeten?

…………………… jaar

Vader 5. Leeftijd

…………………… jaar

6. Geboorteland

…………………………………………………

7. Aantal jaren in Nederland

…………………… jaar

8. Hoeveel jaren heeft u in totaal op school gezeten?

…………………… jaar

Over uw kinderen 9. Hoeveel van uw kinderen zitten er nu op de Taaltuin? ……………………… kinderen 10. Welke leeftijd(en) hebben deze kinderen?

100

………………………………………

Bij de volgende vragen mag u de antwoorden aankruisen of u kunt zelf een antwoord invullen. Let op: U kunt meerdere antwoorden per vraag aankruisen of invullen.

Voorbeeld van meerdere antwoorden aankruisen Welke talen spreekt u?

X Turks O Marokkaans O Arabisch O Surinaams X Nederlands X Anders, namelijk : ……Spaans……………………………………………………………………………………. 11. Welke talen spreekt u?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands ○ Anders, namelijk : ……………………………………………………………………………………. 12. Welke taal of talen heeft u als kind geleerd?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands ○ Anders, namelijk: ………………………………………………………………………………………. 13. Welke taal of talen spreekt u thuis tegen uw kinderen?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands ○ Anders, namelijk: ……………………………………………………………………………………….

101

14. Welke taal spreekt u het liefst?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands ○ Anders, namelijk: ……………………………………………………………………………………. 15. Welke taal spreekt u het vaakst?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands ○ Anders, namelijk: ……………………………………………………………………………………. 16. Welke taal spreekt u het best?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands ○ Anders, namelijk: …………………………………………………………………………………….

17. Wat noemt u uw eigen taal?

○ Turks ○ Marokkaans ○ Arabisch ○ Surinaams ○ Nederlands

(Als u alleen Nederlands invult: ga door naar vraag 33)

○ Anders, namelijk: …………………………………………………………………………………….

102

Bij de volgende vragen mag u maar één antwoord aankruisen. Voorbeeld van één antwoord aankruisen Ja Ik geef mijn kinderen gezond eten

Ik begrijp de Franse taal

nee

X

○

Zeer goed

Goed

Redelijk

Slecht

Niet of zeer slecht

○

○

○

X

○

Kruis bij de volgende vragen ja of nee aan.

Ja

Nee

18.

Ik spreek tegen mijn kind(eren) in mijn eigen taal totdat ze naar school gaan.

○

○

19.

Ik leer mijn kind(eren) vanaf de geboorte het Nederlands en de eigen taal.

○

○

20.

Ik wil dat mijn kind(eren) thuis alleen Nederlands spreken.

○

○

21.

Ik wil dat mijn kind(eren) thuis alleen de eigen taal spreken.

○

○

22.

Ik wil dat mijn kinderen thuis het Nederlands en de eigen taal spreken.

○

○

103

Kruis ja, soms of nee aan. Ja

Soms

Nee

23. Ik gebruik thuis de eigen taal en het Nederlands door elkaar als ik tegen mijn kind(eren) praat.

○

○

○

24. Over school praat ik met mijn kind(eren) in het Nederlands.

○

○

○

25. Over school praat ik met mijn kind(eren) in het Nederlands en de eigen taal door elkaar.

○

○

○

26. Over school praat ik met mijn kind(eren) in mijn eigen taal.

○

○

○

27. Ik gebruik mijn eigen taal wanneer ik mijn kind(eren) help met huiswerk maken.

○

○

○

28. Ik praat met mijn kind(eren) in mijn eigen taal over wat hij of zij op school heeft geleerd.

○

○

○

De volgende vragen gaan over uw eigen taal. Zeer goed

Goed

Redelijk

Slecht

Niet of zeer slecht

29.

Ik begrijp mijn eigen taal:

○

○

○

○

○

30.

Ik spreek mijn eigen taal:

○

○

○

○

○

31.

Ik schrijf mijn eigen taal:

○

○

○

○

○

32.

Ik lees mijn eigen taal:

○

○

○

○

○

104

De volgende vragen gaan over het Nederlands. Zeer goed

Goed

Redelijk

Slecht

Niet of zeer slecht

33. Ik begrijp de Nederlandse taal:

○

○

○

○

○

34. Ik spreek de Nederlandse taal:

○

○

○

○

○

35. Ik schrijf de Nederlandse taal:

○

○

○

○

○

36. Ik lees de Nederlandse taal:

○

○

○

○

○

Kruis bij de volgende vragen aan of u het met de stelling eens bent of niet. Het gaat hier niet om de regels die op school gelden. Het gaat hier om uw mening. Helemaal mee eens

Mee eens

Geen mening

Niet mee eens

Helemaal niet mee eens

37.

De school moet de kinderen alleen Nederlands (en Engels) leren.

○

○

○

○

○

38.

De kinderen mogen op school met elkaar praten in de eigen taal.

○

○

○

○

○

39.

Op school moet het Nederlands en de eigen taal worden aangeleerd.

○

○

○

○

○

40.

Op school moet er aandacht zijn voor de eigen taal van de kinderen.

○

○

○

○

○

41.

Het is alleen de taak van de school om de kind(eren) Nederlands te leren.

○

○

○

○

○

42.

Het is een taak van de school en de ouders samen dat kind(eren) Nederlands leren.

○

○

○

○

○

105

Kruis ja of nee aan. Ja

Nee

43.

De school moet met mij praten over de taalontwikkeling van mijn kind(eren).

○

○

44.

De school moet mij tips geven om mijn kind(eren) te helpen met taal.

○

○

45.

Tips die de school mij geeft, volg ik op.

○

○

46.

De school moet aandacht hebben voor de eigen taal van de kinderen.

○

○

47.

Ik vind het belangrijk dat de kinderen alleen Nederlands tegen elkaar praten op school.

○

○

48.

De leerkracht moet aandacht hebben voor de eigen taal van de kind(eren) in de klas.

○

○

Hartelijk dank voor het invullen van deze vragenlijst.

106

Bijlage 3: Interviewvragen behorende bij het kwalitatieve interview Achtergrondgegevens 1.

Leeftijd moeder en vader?

2.

Geboorteland moeder/vader? (indien van toepassing: aantal jaren in Nederland?)

3.

Hoeveel kinderen heeft u?

Taalverwerving thuis 4.

In het interview is gevraagd welke talen u allemaal

-En uw partner?

kunt spreken. Welke waren dat? 5.

Welke van deze talen noemt u uw eigen taal?

-(Indien van toepassing: En die van uw partner?)

6.

7.

Hoe belangrijk is uw eigen taal voor u? En het

-Kunt u uitleggen waarom deze zo

Nederlands?

belangrijk is voor u?

Welke taal/talen spreekt u thuis tegen de kinderen?

-Is er een verschil tussen de manier

En welke talen spreken uw kind(eren) tegen u?

waarop moeder en vader de talen gebruiken tegen de kinderen? -Hoe zou u uw eigen vaardigheid in deze taal/talen beschrijven? -Hoe zou u de vaardigheid van uw kinderen in deze taal/talen beschrijven?

8.

Welke talen zouden uw kind(eren) goed moeten

-Kunt u uitleggen waarom?

kunnen beheersen/spreken volgens u?

-Hoe belangrijk is vaardig zijn in het Nederlands (voor de kinderen)? -Hoe belangrijk is vaardig zijn in de eigen taal (voor de kinderen)? -Wat doet u er allemaal aan om uw kind het Nederlands/de eigen taal te leren?

9.

Welke taal/talen sprak u tegen uw kind(eren) voordat

-Was het een bewuste keus?

zij naar school gingen?

10.

Deze vraag stond ook in de vragenlijst:

-Zo ja//nee/soms, Kunt u een voorbeeld

Spreekt u weleens het Nederlands en de eigen taal

geven van zo’n situatie?

door elkaar tegen uw kind(eren)?

-Is het een bewuste keuze?

107

11.

In welke talen spreekt u tegen uw kind(eren) in de

-Kunt u uitleggen waarom?

volgende situaties:

-Een concreet voorbeeld?

-

Als u met uw kind praat over wat hij/zij op school heeft geleerd?

-

Als u het kind helpt met huiswerk maken?

-

Als u thuis bent of buitenshuis?

-

Als er familie bij is?

Taalverwerving op school 12.

13.

De volgende stelling stond ook in de vragenlijst:

-(afhankelijk van antw.: Er was een

Op school wordt alleen het Nederlands aangeleerd en

groep ouders die graag zouden zien dat

gesproken en geen andere talen (behalve Engels).

de eigen taal wordt aangeleerd op

Wat is uw mening hierover?

school, wat vindt u daarvan?)

De volgende stelling stond ook in de vragenlijst:

-(afhankelijk van antw.: De meeste

Mogen de kinderen van u onderling met elkaar in de

ouders waren het oneens met deze

eigen taal spreken tegen elkaar op school?

stelling. Hoe komt dat denkt u?)

Wat is uw mening hierover? 14.

De volgende stelling stond ook in de vragenlijst:

-Als de school “aandacht” hieraan zou

Vindt u het belangrijk dat op school aandacht wordt

besteden, hoe ziet u dat dan voor u?

besteed aan de eigen taal van de kinderen?

-Bent u het met de stelling eens? -Is er een verschil tussen aandacht die de school kan besteden (bijv. thema’s in de gang) en een leerkracht aan de eigen taal in de klas?

15.

16.

Heeft u het gevoel dat er op school respect is voor uw

-Waarom wel/niet?

eigen taal of dat de school er positief tegenover staat?

-Hoe uit zich dat?

Denkt u dat de school het een goed idee vindt dat

-Vindt u het zelf goed idee om de

ouders thuis de eigen taal aanleren aan de kinderen?

kinderen thuis de eigen taal te leren?

Samenwerking tussen ouders en school 17.

Zou u het fijn vinden als de school u zou vertellen

-Ja/nee – Kunt u uitleggen waarom?

hoe u uw kind(eren) het beste tweetalig op kunt voeden? 18.

Vindt u het een taak van de school om ouders te vertellen hoe zij het beste met de eigen taal om kunnen gaan? 108

-Taak van school, de ouders of allebei?

19.

De volgende stelling stond ook in de vragenlijst:

-Wat verstaat u onder deze tips? Kunt

Als de school mij tips geeft over taal, volg ik deze

u een voorbeeld geven?

op.

-En tips over het omgaan met de eigen taal, zou u die opvolgen?

20.

Wilt u zelf nog iets zeggen over het onderzoek of over tweetaligheid?

109