Een aanzet tot alternatieve evaluatie in de lessen PAV

VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003

alternatieve evaluatie 1

14:14

Pagina 79

1

Een aanzet tot alternatieve evaluatie in de lessen PAV Nelly Troch Leerkracht KTA Liedekerke

1. Inleiding 2. Het project 3. Zelfevaluatie, peerevaluatie en co-evaluatie 3.1. Zelfevaluatie 3.2. Peerevaluatie en co-evaluatie 4. Vaardigheidsevaluatie 4.1. Geïntegreerde evaluatie 4.2. Eindtest 4.3. Niveautoets 5. Tot slot

begeleid zelfstandig leren

afl. 4, mei 2003, 79 klaspraktijk

VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 80

evaluatie


2

Krachtlijnen In de lessen PAV is er een duidelijke evolutie van kennisonderwijs naar vaardigheidsonderwijs. PAV streeft in hoofdzaak naar opleiding en vorming die jongeren uit het BSO voldoende weerbaar en sociaal vaardig maken, zodat ze goed kunnen functioneren in onze snel evoluerende samenleving. Daarom legt PAV vooral de nadruk op vaardigheden en attitudes. Deze visie op leren in het BSO impliceert een specifieke pedagogischdidactische aanpak en dus ook een nieuwe kijk op evaluatie. Het uitproberen van alternatieve evaluatievormen werd dan ook noodzakelijk. Op advies van de pedagogische begeleidingsdienst en vooral vanuit een concrete nood aan bruikbare vaardigheidsevaluatie ben ik aan het experimenteren gegaan. Het resultaat volgt hierna. De aangewende evaluatievormen zijn ook transfereerbaar naar andere vakken en bruikbaar bij de evaluatie van zelfstandig werk en groepswerk bijvoorbeeld, van spreekbeurten en van vakoverschrijdende eindtermen.



VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003


14:14

Pagina 81

3

1. Inleiding PAV in de lessentabellen

van kennisonderwijs naar vaardigheidsonderwijs

vaardigheidsevaluatie

Begin de jaren tachtig werd PAV als keuzemogelijkheid in de lessentabellen van het BSO ingevoerd. De geïntegreerde aanpak van basisleerinhouden en basisvaardigheden in bruikbare en herkenbare contexten – het principe van levensecht leren – moest voor deze doelgroep een antwoord bieden op de veeleer rigide vakgebonden onderwijsaanpak van het typisch schoolse leren. Vanaf het schooljaar 2002-2003 is de omschakeling van afzonderlijke algemene vakken naar PAV nagenoeg onafwendbaar in het kader van de operationalisering van de eindtermen in het secundair onderwijs. In de lessen PAV ligt de klemtoon niet langer alleen op kennisoverdracht, op reproductie of op reproductieve toepassing van kennis, maar wordt vooral gefocust op het aanleren en het ontwikkelen van vaardigheden. Deze veranderde klemtoon is belangrijk om twee fundamentele redenen. In de eerste plaats worden de leerlingen hierdoor als individu én als sociaal wezen beter voorbereid om vlot te functioneren in onze samenleving. Anderzijds zijn de aangeleerde vaardigheden bruikbaar in het latere beroepsleven en vormen ze een aanzet tot levenslang leren. Constructief en coöperatief leren uitgaande van authentieke situaties en gericht op het overdraagbaar toepassen van vaardigheden en het oplossen van problemen staat dan ook centraal in de lessen PAV. De overgang van kennisonderwijs naar vaardigheidsonderwijs heeft implicaties op de didactiek en de evaluatie in de lessen PAV. Vanuit de nieuwe benadering ontstaat de vraag naar vaardigheidsevaluatie, die toetst of de beoogde vaardigheden verworven en operationeel ontwikkeld zijn. Ook het toepassen van een adequate evaluatie voor duowerk en groepswerk is noodzakelijk. Vormen van alternatieve evaluatie sluiten dus perfect aan bij de vernieuwing die PAV in het onderwijs teweeg heeft gebracht. De concrete nood aan een gepast instrumentarium voor de evaluatie van vaardigheden heeft me aan het werk gezet. In samenwerking met de Pedagogische Begeleidingsdienst van het gemeenschapsonderwijs en steunend op de tips en de uittreksels van de vakliteratuur aangereikt door de bevoegde pedagogisch adviseurs PAV ben ik aan het experimenteren gegaan op het vlak van alternatieve evaluatie. Met het resultaat van deze eerste stappen kan u in dit artikel kennismaken.



VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 82

evaluatie


4

2. Het project

opzet van het thema

voorbeeld van vaardigheidstaak

De voorbeelden van alternatief evalueren in dit artikel zijn gebaseerd op de vaardigheden uit het leerplan PAV van het gemeenschapsonderwijs. Ze zijn uitgetest in de klas en ze blijken best bruikbaar in de klaspraktijk. De evaluatievormen kaderen allemaal in het thema ‘Jaaroverzicht 2001’, dat ik uitwerkte net na de nieuwjaarsvakantie van het schooljaar 20012002. Met het televisiejaaroverzicht van Canvas als start wilde ik de leerlingen laten werken rond de vijf funderende leerplandoelstellingen PAV: functionele taalvaardigheid, functionele rekenvaardigheid, functionele informatieverwerving en -verwerking, organisatiebekwaamheid en tijd- en ruimtebewustzijn. Het thema werd opgedeeld in twee grote vaardigheidstaken: • ten eerste in een taakgroep een jaaroverzicht voor de camera laten aanmaken en effectief presenteren; • ten tweede in duogroepen een persoonlijke kijk op het voorbije jaar laten visualiseren door middel van een PowerPoint-presentatie. Tegelijkertijd gebruikte ik dit thema ook om een aantal reeds aangeleerde vaardigheden te observeren, te evalueren en te toetsen. Het gaat hier om vaardigheden die in vorige projecten reeds intensief ingeoefend zijn, zoals je mening kunnen verwoorden, een tekst kunnen samenvatten, informatie kunnen zoeken, selecteren en opslaan, het OVUR-schema kunnen gebruiken, ... In dat opzicht kan de volledige thema-uitwerking ontegensprekelijk als een reële vaardigheidstaak beschouwd worden. Alle kenmerken ervan komen er immers aan bod: • gebruikmaken van authentieke gegevens – gebeurtenissen die in het voorbije jaar de wereld het meest beroerd hebben; • gebruikmaken van verwerkingsniveaus die voor deze leerlingen toegankelijk zijn: gegevens verzamelen (informatieverwerving), prioriteiten

• •

leren vastleggen (selectie van gegevens, ordenen van gegevens, onderling overleg), grafiek maken (schematiseren – vereenvoudigen, verduidelijken), tekstje schrijven (schrijfvaardigheden), voordragen (spreekvaardigheden), PowerPoint aanmaken (ICT-vaardigheden, ...); gebruikmaken van uitdagende en originele taken ... anders dan het klassieke klas- of groepswerk; doelgericht streven naar een probleemoplossend gedrag: leerlingen moeten komen tot een eindproduct dat zij aan de klas moeten voorleggen en waarvoor ze zelf (in gemeenschappelijk overleg) – en uiteraard



VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003


14:14

Pagina 83

5

waar nodig onder begeleiding van de leerkracht – een oplossingsstrategie moeten construeren. Vóór de leerlingen aan de slag gingen, bespraken we natuurlijk in een discussieronde de vereisten waaraan een goed journaal en een goede PowerPoint-presentatie moeten voldoen. Zo werden de criteria voor de aanmaak van een degelijk product vastgelegd; criteria die later meteen ook gehanteerd werden voor de evaluatie van het werk dat op die manier tot stand is gekomen.

3. Zelfevaluatie, peerevaluatie en co-evaluatie 3.1. Zelfevaluatie

het OVUR-schema

Het camerawerk rond het jaaroverzicht 2001 werd voorbereid en samengesteld in een grote taakgroep van een achttal leerlingen. Om de opdracht planmatig aan te pakken, maakten ze gebruik van het OVUR-werkschema. Dit schema wordt in het leerplan PAV van de tweede graad BSO van het gemeenschapsonderwijs voorgesteld bij de pedagogisch-didactische wenken als een goed bruikbaar werkschema bij de uitvoering van taken. Door het gebruik van dit werkschema bij individuele en groepsopdrachten in de klas nemen de leerlingen de gewoonte aan om opdrachten via een systematische aanpak tot een goed einde te brengen. Deze werkwijze zal hen in hun latere beroepsleven zeker helpen bij het uitvoeren van taken.



VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 84

evaluatie


6

Figuur 1: OVUR-werkschema Het OVUR-schema

Toepassing op het gekozen project

ORIENTEREN • Wat wordt van mij verwacht? • Wat moet ik doen? • Hoe moet ik het doen? • Wat voor soort opdracht is dit? • Wie zijn mijn partners? • Wie is mijn publiek? • Wat weet men reeds over dit onderwerp? VOORBEREIDEN • Gegevens verzamelen • Werkschema opstellen • Taakverdeling maken • De verschillende stappen opgeven • Checklist maken UITVOEREN • Logische opbouw • Onderscheid hoofdzaken-bijzaken • Woordkeuze • Tekstopbouw • Presentatie

REFLECTEREN Over het PROCES • Hoe heb ik mijn opdracht uitgevoerd? • Heb ik mijn opdracht goed voorbereid? • Heb ik moeilijkheden ondervonden bij het uitvoeren?

Bij de stap ‘oriënteren’ omschreven de leerlingen de opdracht in hun eigen woorden: een tv-jaaroverzicht maken over de 5 meest frappante wereldgebeurtenissen in 2001.

Bij de voorbereiding verdeelden de leerlingen de nieuwsitems, zochten ze informatie in kranten en tijdschriften en op het internet, herbekeken ze het Canvas-jaaroverzicht, …

De uitvoering van de opdracht bestond uit het schrijven van de nieuwsteksten, de effectieve presentatie en de opname met de camera. Heel wat activiteiten bij de voorbereidende fase en de uitvoeringsfase van de opdracht komen zeker in aanmerking voor evaluatie, zo o.m. bij het verzamelen van de informatie: de keuze van de informatiebron, de graad van objectiviteit van de informatie, de graad van relevantie van de informatie, de graad van zelfstandigheid bij het selecteren van informatie, enz.

Nadien volgde het reflecteren over het resultaat zowel op proces- als op productniveau.

Over het PRODUCT • Heb ik mijn doel bereikt? • Wat weet ik nu meer? • Heeft mijn publiek alles begrepen? • Wat heb ik hiervan geleerd?



VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003


zelfevaluatie met vallen en opstaan

14:14

Pagina 85

7

In een eerste fase beantwoordden de leerlingen schriftelijk en individueel de vraagjes uit het OVUR-schema. Ze kregen als opdracht van de leerkracht zowel hun eigen prestaties en inbreng bij het tot stand komen van de opname als het eindproduct (de video-opname zelf) te bekritiseren aan de hand van de hulpvraagjes. In een tweede fase volgde een groepsgesprek: de leerlingen lazen elk om beurt hun antwoorden op de hulpvraagjes voor. De meeste leerlingen wisten niet goed wat precies over hun eigen inbreng en presentatie te vertellen. De antwoorden op de vraagjes waren heel summier: ze beperkten zich meestal tot de woorden goed of slecht, ja of neen ... Om de zelfevaluatie efficiënter te maken, stelde ik zelf bijkomende vragen en moedigde ik de groepsleden aan om dit ook te doen. De moeizame antwoorden toonden aan dat mijn leerlingen moeite hadden met het objectief beoordelen van hun eigen prestaties: sommigen stelden zich te kritisch op, anderen vergaloppeerden zich in zelfoverschatting, de meesten wisten gewoon niet wat te zeggen ... Uit deze poging tot zelfevaluatie bleek dus duidelijk de nood aan evaluatiecriteria. Tevens bleek dat niet enkel de leerkracht, maar zeker ook de leerlingen nog niet vertrouwd zijn met alternatieve vormen van evalueren. Ook zij zullen aan deze nieuwe vormen moeten wennen. Ook bij hen zullen vragen rijzen over wat ze ermee aan moeten.

3.2. Peerevaluatie en co-evaluatie evaluatiewijzer video-opname

We hernamen de zelfevaluatie en breidden ze uit tot een peerevaluatie aan de hand van de volgende evaluatiewijzer. Deze evaluatiewijzer is een opsomming van de evaluatiecriteria die vooraf zijn besproken en door de leerlingen aangereikt.



VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 86

evaluatie


8

Figuur 2: evaluatiewijzer video-opname Naam leerling 1. Spreektechniek • stemsterkte

Normaal Te hard Te stil

• spreektempo

Normaal Te vlug Te traag

• articulatie

Duidelijk Tamelijk duidelijk Onbegrijpelijk

2. Inhoud • opbouw

Duidelijke structuur Structuur onduidelijk

• informatiewaarde

Ter zake Niet volledig Niet gepast

• duur

Aanvaardbaar Te lang uitgesponnen Te kort

3. Taalzorg • zinsbouw

Correct Onsamenhangend, verward Te veel stopwoorden

4. Houding • uitstraling

Rustig Zenuwachtig Stuntelig

Eindbeoordeling

Uitstekend – zeer goed – goed – zwak – onvoldoende

• • •

Bij spreektechniek worden de aspecten stemsterkte, spreektempo en articulatie beoordeeld. De inhoud van het nieuwsitem wordt beoordeeld op duidelijkheid, relevantie en duur. Ook zinsbouw en uitstraling van de nieuwslezer krijgen aandacht bij de evaluatie.



VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003


peerevaluatie video-opname

co-evaluatie video-opname

peerevaluatie en coevaluatie PowerPoint

14:14

Pagina 87

9

Per leerling en per criterium wordt een kruisje gezet bij het beoordeelde aspect. Een kruisje in een grijs vakje levert één punt op, een kruisje in een ander vakje scoort niet. De eindscore (van maximum 8 tot minimum 0) wordt omgezet in een eindbeoordeling: 8 = uitstekend 7 = zeer goed 6 – 5 = goed 4 = zwak 3 en minder = onvoldoende Ook ik evalueerde elke leerling volgens hetzelfde schema. Aan de hand van een discussieronde in de taakgroep werden de verschillende eindbeoordelingen met elkaar vergeleken en in geval van significante verschillen beargumenteerd. Zo kwamen we tot co-evaluatie. Deze evaluatiewijzer bleek een bruikbaar instrument voor leerlingbetrokken evaluatie van een aantal vaardigheden. Knelpunt voor deze werkwijze is dat evaluatie op deze manier veel tijd vraagt, zeker als de klasgroepen wat groter zijn. Voordeel is natuurlijk dat de evaluatie echt deel uitmaakt van het onderwijsleerproces en de leerlingen continu aanzet tot zelfreflectie. Ook de PowerPoint-presentaties van het Jaaroverzicht 2001 werden volgens dezelfde methode geëvalueerd met de volgende evaluatiewijzer. Hier beoordelen we de keuze van het ontwerp, de keuze van de foto’s, de inhoud van de tekstjes en de opbouw van de presentatie. Figuur 3: evaluatiewijzer PowerPoint-presentatie Groep 1. Ontwerpsjabloon

1

Passend bij het onderwerp Niet toepasselijk op het onderwerp Mooi ogend Eerder storend

2. Opbouw PowerPoint

Overzichtelijk Overladen, te druk

3. Tekst: inhoud

Zin met toepasselijke informatie Zin met weinig informatie

4. Tekst: schrijffouten

Geen schrijffouten Wel schrijffouten

5. Keuze foto’s

Foto’s zijn goed gekozen Foto’s passen niet bij het onderwerp

Eindbeoordeling

Uitstekend – zeer goed – goed – zwak – onvoldoende



2

3

4

VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 88

evaluatie


10

4. Vaardigheidsevaluatie Het thema ‘Jaaroverzicht 2001’ gaf mij de mogelijkheid tot vaardigheidsevaluatie. • enerzijds vaardigheidsevaluatie ingebouwd in het leer- en verwerkingsproces zelf, o.m. door observatie en bevraging op basis van de vastgestelde criteria; • anderzijds vaardigheidsevaluatie door middel van een soort eindtest waarmee kon worden gemeten in welke mate en op welk niveau de beoogde vaardigheden beklijvend en operationeel overdraagbaar werden verwerkt.

4.1. Geïntegreerde evaluatie geïntegreerd in leerproces

Tijdens de klasactiviteit – dus geïntegreerd in het leerproces – evalueert de leerkracht door observatie de volgende leerplandoelstellingen. Figuur 4: voorbeeld van geïntegreerde vaardigheidsevaluatie

Domein

Leerplandoelstelling (vaardigheden)

Activiteit

Taalvaardigheid

De leerling kan in samenhangende zin-

Groepsgesprek bij co-evaluatie

nen zijn mening formuleren De leerling kan duidelijk informatie

Nieuwsitems in het jaarover-

over een onderwerp meedelen

zicht

Informatieverwerving en

De leerling kan zelfstandig de gevraagde

Opzoekwerk op het internet,

-verwerking

informatie vinden en selecteren

geschreven bronnen en filmmateriaal

De leerling kan informatie van het

Opzoekwerk internet

internet opslaan en samenvatten Maatschappelijk

De leerling herkent in gebeurtenissen

bewustzijn

belangrijke wereldproblemen

Organisatiebekwaamheid

De leerling kan bij een groepsopdracht

Gebruik van het OVUR-

een stappenplan volgen

schema

Samenstellen jaaroverzicht

De leerkracht quoteert elke vaardigheid per leerling van 4 tot 1: 4 = voorbeeldig; 3 = goed; 2 = voldoende; 1 = onvoldoende.



VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003


14:14

Pagina 89

11

Het moet duidelijk zijn dat deze vorm van quotering, minder gedifferentieerd dan de traditionele tiendelige schaal, uiteraard sterk afhankelijk is van de interpretatie van de evaluator. Dit probleem wordt, zoals eerder aangetoond, ondervangen door de evaluatie van de leerkracht kritisch te bespreken met de leerlingen in een open discussiegroep. De leerkracht geeft de quotering en fundeert ze. Zowel de geëvalueerde leerling als de medeleerlingen krijgen nu de kans om opmerkingen en voorstellen over het evaluatiecijfer te maken. Een vergelijk, een compromis of een consensus tussen deze evaluatieniveaus is dus prioritair.

4.2. Eindtest Op het einde van het thema leggen de leerlingen individueel een eindtest af waarin ze een aantal aangeleerde vaardigheden moeten toepassen. Figuur 5: voorbeeld van eindtest Domein


Activiteit

Taalvaardigheid

De leerling kan een eenvoudige,

Opdracht 1

samenhangende tekst schrijven

Lees het bovenstaande artikel.

over een onderwerp

Onderlijn maximum vijf kernwoorden in de tekst. Vat het artikel in maximum vijf zinnen samen.

Informatieverwerking

De leerling kan zelfstandig de

Opdracht 2

gevraagde informatie vinden en

Zoek de betekenis van

selecteren

• militant • intifada

Ruimtebewustzijn

De leerlingen kunnen functio-

Opdracht 3

neel en vaardig met kaarten

Omcirkel drie namen van landen in

omgaan

het artikel. Duid deze landen aan op de blinde wereldkaart. Vergeet de legende niet!

Deze vaardigheden werden eveneens gequoteerd van 4 tot 1: 4 = voorbeeldig; 3 = goed; 2 = voldoende; 1 = onvoldoende.



VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 90

evaluatie


12

Ook hier geldt de bedenking dat elke beoordeling in gemeenschappelijk overleg duidelijk becommentarieerd en gemotiveerd wordt.

4.3. Niveautoets IALS en niveautoets

Tot slot volgt nog een voorbeeld van een niveautoets. Met een niveautoets meet de leerkracht het beheersingsniveau waarop de leerling de vaardigheden kan toepassen. Het principe van niveautoetsen sluit aan bij het IALS-onderzoek (International Adult Literacy Survey). Dit is een internationaal vergelijkend onderzoek bij 16- tot 65-jarigen naar de graad van functionele geletterdheid in 3 schalen: • lezen en begrijpen van teksten; • werken en rekenen met getallen; • gebruikmaken van documenten. De vier beheersingsniveaus van vaardigheden kunnen als volgt omschreven worden: • Niveau 1: kopiërend niveau: letterlijk weergeven van informatie (richtvragen: Wat is? Wanneer? Waar?) • Niveau 2: beschrijvend niveau: het weergeven van informatie zonder transformatie (Vertel na; Welke verschillen? Welke kenmerken? Selecteren en confronteren van informatie) • Niveau 3: structurerend niveau: werken met informatie (actieve inbreng van de gebruiker) (Waarom? Hoe komt het? Waardoor? Bewerkingen uitvoeren! Problemen oplossen) • Niveau 4: beoordelend niveau: een eigen oordeel vormen – inzichtelijk verwerken van de informatie (Wat vind je van ...? Wat denkt de auteur? Wat is de beste? Spontaan oplossingsmodellen toepassen! Algemene conclusies trekken, ...). Bij cijfermatige verwerking kan de eindtest op 100 punten staan. Rekening houdend met de resultaten van het IALS-onderzoek en bijgestuurd afhankelijk van het schoolse doelpubliek kan de onderstaande puntenverdeling aangewend worden: • 10 % voor het kopiërend niveau; • 20 % voor het beschrijvend niveau; • 50 % voor het structurerend niveau; • 20 % voor het beoordelend niveau.



VOL011/BZLE4/79-92

evaluatie

24-04-2003

14:14


voorbeeld van een niveautoets

Pagina 91

13

Deze toets vertrekt van een krantenknipsel over de onlusten in het Midden-Oosten. De cijfers tussen haakjes bij de vragen van de eindtoets verwijzen naar het beheersingsniveau. Figuur 6: voorbeeld van niveautoets

Domein


Activiteit

Taalvaardigheid

In opdracht 1 wordt getoetst of de

Opdracht 1

leerling juiste informatie kan halen

Wat is de inhoud van het vredes-

uit een geschreven bron op kopië-

plan dat door Saoedi-Arabië is uit-

rend niveau: gewoon de informatie

gewerkt? (1)

overnemen Taalvaardigheid

In opdracht 2 wordt getest of de leer-

Opdracht 2

ling bij een gesteld probleem de

Hoeveel doden vielen er in totaal de

gegevens kan selecteren, confronte-

afgelopen dagen in beide kampen?

ren, vergelijken, … (beschrijvend

(2)

niveau) Rekenvaardigheid

In opdrachten 3 en 4 wordt de leer-

Opdracht 3

lingen gevraagd om oplossingsstruc-

Welk diagram stelt het standpunt

turen en/of verwerkingsstrategieën

van de Israëlische bevolking over

(in dit geval binnen het domein van

het beleid van hun premier voor?

de functionele rekenvaardigheid) toe

(2)

te passen om meer informatie te

+ cirkel- en staafdiagram

halen uit de informatiebron, om de informatie te schematiseren, te ver-

Opdracht 4

duidelijken, te interpreteren (structu-

De totale bevolking van Israël

rerend niveau)

bedraagt 5.938.093 inwoners. Hoeveel inwoners (in absolute cijfers) zijn, volgens de opiniepeiling, niet langer tevreden over het beleid van Sharon? (3)

Taalvaardigheid


Ten slotte bereiken we in de laatste

Opdracht 5

vraag het beoordelend niveau, waar-

Zoek op de site www.standaard.be

bij de leerlingen gevraagd wordt hun

de achtergrond van het Palestijns-

eigen mening over bepaalde wereld-

Israëlisch conflict op.

problemen te formuleren, te duiden,

Ga je akkoord / niet akkoord met

te verdedigen

het vredesplan? Waarom?


VOL011/BZLE4/79-92

24-04-2003

14:14

Pagina 92

evaluatie


14

5. Tot slot Deze voorbeelden zullen duidelijk hebben gemaakt dat we in de klaspraktijk echt op zoek zijn naar een zinvollere manier van evaluatie, evaluatie gericht op de vaardigheidsdoelen uit het leerplan en dus naar bruikbare alternatieve evaluatievormen. De evaluatievormen bij het thema ‘Jaaroverzicht 2001’ zijn pogingen tot alternatief evalueren. Ze zijn ongetwijfeld voor verbetering vatbaar en ze kunnen zeker na kritisch onderzoek nog geperfectioneerd worden. Het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen door de individuele leerkracht staat nog in zijn kinderschoenen. Hulp bij het ontwikkelen van geschikte instrumentaria is meer dan welkom. Er is nood aan informatie over en opleiding voor alternatief evalueren. Ik hoop dat de beleidsmakers hiervoor de komende jaren in voldoende mogelijkheden voorzien.



Een aanzet tot alternatieve evaluatie in de lessen PAV

Recommend Documents