Eemland Masterscriptie UVA

De Functiemix en Arbeidssatisfactie bij leraren in het primair onderwijs in de regio Gooien Vechtstreek/ Eemland Masterscriptie UVA Een veldexperiment B. Plasmans, Studentnummer: 6193366

Begeleider: Dhr. S. Karsten

De Functiemix en Arbeidssatisfactie bij leraren in het primair onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland Masterscriptie UVA

Inhoudsopgave Abstract

6

1. Inleiding

8

1.1

Inleiding

8

1.2

Probleemstelling

10

1.3

Relevantie

12

1.4

Leeswijzer

13

2. Theoretisch kader

14

2.1

Geschiedenis salaris onderwijzers

15

2.2

Geschiedenis prestatiebeloningen in het onderwijs

18

2.2.1 Beloning op basis van functiewaarde

20

2.2.2 Beloning op basis van ervaring

20

2.2.3 Beloning op basis van prestaties en/ of resultaten

20

2.2.4 Beloning op basis van competenties

21

2.3

22

Huidige prestatiebeloningen in het Nederlandse onderwijs

2.3.1 De functiemix

23

2.3.2 Verschil taakdifferentiatie en functiedifferentiatie

24

2.4

Voordelen, nadelen en voorwaarden bij het gebruik van prestatiebeloning in het onderwijs

28

2.4.1 Voordelen en voorwaarden

29

2.4.2 Nadelen en voorwaarden

31

2.5

Arbeidssatisfactie

37

2.6

Prestatiebeloning in het onderwijs en arbeidssatisfactie

39

3.1

3. Onderzoeksmethode

43

Onderzoeksopzet

43

3.1.1 Onderzoekspopulatie

43

3.1.2 Uitwerking van de variabelen

44

3.1.3 Uitwerking van de controlevariabelen

47

3.2

49

Onderzoeksvragen en hypothesen

3.2.1 Hypothesen

49

3.2.2 Conceptueel model

52

3.3

53

Dataverzameling

3.3.1 Procedure

54

1


3.4

Preparatie van de data en data-analyse

54

3.4.1 Representativiteit

55

3.4.2 Betrouwbaarheid van de schalen

56

3.4.3 Missing values

56

3.4.4 Data-analyse

57

4. Resultaten

58

4.1

Respondenten

58

4.2

Arbeidssatisfactie

59

4.2.1 Ondersteuning

60

4.2.2 Autonomie

61

4.2.3 Relaties

62

4.2.4 Werk

63

4.2.5 Arbeidsvoorwaarden

64

4.3

Correlatieanalyse

65

4.4

Regressieanalyse

66

4.4.1 Algemene voorwaarden voor een meervoudige regressieanalyse

67

4.4.2 Multicollineariteit

67

5. Conclusie

68

5.1

Kort overzicht van resultaten

68

5.2

Alternatieve verklaringen

73

5.3

Implicaties voor de theorie

73

5.4

Implicaties voor de praktijk

74

6. Discussie

77

6.1

Beperkingen van dit onderzoek

77

6.2

Suggesties toekomstig onderzoek

78

Referenties

80

Bijlagen

88

Bijlage 1

Investeringen in prestatiebeloning door politieke partijen

Bijlage 2

Vacature-intensiteit voor leraren in het primair onderwijs, 2003-2004 tot 2010-2011

88 89

2


Bijlage 3

Onderzoeksgebied: Gooi- en Vechtstreek/ Eemland

90

Bijlage 4

Realisatie van de functiemix en de doelstellingen naar subsector

91

Bijlage 5

Meest relevante functieomschrijvingen voor LA en additionele eisen voor hogere schalen

92

Bijlage 6

Carrièrepatronen leraren

95

Bijlage 7

De vooren nadelen van het huidige salarissysteem

96

Bijlage 8

Vragenlijst

97

Bijlage 9

Concept email aan de benaderde scholen

100

Bijlage 10

ASI-L achtergrond informatie

101

Bijlage 11

Codeerschema vragenlijst

102

Bijlage 12

Aantal scholen en leraren met functiemix in de onderzochte gemeenten

109

Bijlage 13

Uitwerking controlevariabelen in cirkeldiagrammen (percentages)

111

Bijlage 14

Gemiddelde leeftijd en Chi-square tabellen geslacht en soort school

112

Bijlage 15

Betekenis theoretische afbreekpunten

114

Bijlage 16

Beschrijvende statistiek

115

Bijlage 17

Vergelijking arbeidssatisfactie Van der Ploeg en Scholte (2003) en Respondenten

117

Bijlage 18

Multicolineariteit

118

Bijlage 19

Correlatieanalyse

119

Bijlage 20

Regressieanalyse Arbeidssatisfactie en onderdelen arbeidssatisfactie 121

Bijlage 21

Regressieanalyse per hypothese

125

Lijst van Figuren en Tabellen Figuur 1

Bepaling van het salaris in het onderwijs

25

Figuur 2

Conceptueel model

52

Figuur 3

Totale arbeidssatisfactie, respondenten in procenten

60

Figuur 4

Ervaren ondersteuning, respondenten in procenten

61

Figuur 5

Ervaren autonomie, respondenten in procenten

62

Figuur 6

Ervaren relaties met collega’s, respondenten in procenten

63

Figuur 7

Ervaren werk, respondenten in procenten

64

Figuur 8

Ervaren arbeidsvoorwaarden, respondenten in procenten

64

Figuur 9

Onderzoeksgebied

90

Tabel 1

Politieke implicaties

9

3


Tabel 2

Typen loopbaanontwikkeling

27

Tabel 3

Factoren arbeidssatisfactie

39

Tabel 4

Subschalen en items van de ASI-L

53

Tabel 5

Frequentieverdeling van de beschrijvende variabelen

59

Tabel 6

Investeringen in prestatiebeloningen door politieke partijen, 2010

88

Tabel 7

Vacature intensiteit voor leraren in het primair onderwijs, 2003-2004 tot 2010-2011

89

Tabel 8

Realisatie van de functiemix en de doelstellingen naar subsector

91

Tabel 9

Meest relevante functieomschrijvingen voor LA en additionele eisen voor hogere schalen

94

Tabel 10

Carrièrepatronen leraren

95

Tabel 11

De vooren nadelen van het huidige salarissysteem

96

Tabel 12

Percentage scholen met functiemix in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland

Tabel 13

Aantal leraren werkzaam in scholen met een functiemix in de onderzochte gemeenten

Tabel 14

109 110

Aantal leraren in scholen met een functiemix onderverdeeld naar soort school

110

Tabel 15

Gemiddelde leeftijd

112

Tabel 16

Chi-square geslacht

112

Tabel 17

Chi-square soort school

113

Tabel 18

Betekenis van de theoretische afbreekpunten

114

Tabel 19

Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van arbeidssatisfactie

Tabel 20

Leraren naar soort school en het gemiddeld ervaren gevoel van arbeidssatisfactie

Tabel 21

Tabel 25

116

Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van relatie

Tabel 24

115

Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van autonomie

Tabel 23

115

Leraren naar functiezwaarte en soort school en het gemiddeld ervaren gevoel van arbeidssatisfactie

Tabel 22

115

116

Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van Arbeidsvoorwaarden

116

Gemiddelde ASI scores leraren onderzoek Van der Ploeg en Scholte

117

4


Tabel 26

Gemiddelde ASI scores respondenten

117

Tabel 27

Multicollineariteit

118

Tabel 28

Correlatie analyse, alle variabelen

119

Tabel 29

Regressieanalyse Arbeidssatisfactie Totaal

121

Tabel 30

Regressieanalyse Arbeidsvoorwaarden

122

Tabel 31

Regressieanalyse Autonomie

122

Tabel 32

Regressieanalyse Ondersteuning

123

Tabel 33

Regressieanalyse Relaties

123

Tabel 34

Regressieanalyse Werk

124

Tabel 35

Regressieanalyse hypothese 1

125

Tabel 36


126

Tabel 37


127

Tabel 38


128

Tabel 39


129

Tabel 40


130

Tabel 41


131

Tabel 42


132

Tabel 43


133

Tabel 44


134

Tabel 45


135

Tabel 46


136

Tabel 47


137

5


Abstract

Generally is assumed that the relative low salary of teachers staff ensures the teachers deficiency and a higher salary or a form of performance pay will therefore redeuce this deficiency. Multiple studies indicate that there is little evidence for this assumption. But both opponents believe that the current salary system is unsustainable. The current pay structure in The Netherlands for teachers is largely fixed. There are currently five ascending salary scales: LA, LB, LC, LD and LE. It is not customary at Dutch schools to recognize and appreciate special qualities of teachers. The Netherlands has traditionally been characterized by a strong culture of equality pay in education. Everyone gets the same salary for the same function, regardless of how someone works. An important part of the pay measures is de functiemix. Purpose of de functiemix is to increase the number of teachers in higher salary scales substantially. This involves providing career perspective in the teachers’ profession. This should also improve the quality of education by formulating heavier job requirements to teachers LB and LC. This will eventually improve the position of education within the labor market. There is a link between job satisfaction and absenteeism and between job satisfaction and the search for another job. Teachers attach importance to different yields resulting from education. The financial reward in the context of paid work constitutes an important factor. When teachers are dissatisfied with their work, they are more likely to leave education. This research will therefor attempt to answer the following research question:

To what extent is there variation in the experienced sense of job satisfaction in teachers in primary education in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland after introduction of de functiemix, looking at the time of implementation?

The research is conducted at schools for primary education in the region Gooi- enVecht streek/ Eemland. Schools in this region have vacancies for teachers relatively often. This is a field experiment. Hypotheses are drawn up, based on the theory. To measure job satisfaction the Arbeidssatisfactue Index Leerkracht (ASI-L) of Van der Ploeg and Scholte (2003) is used.

6


The ASI-L not only gives insight into the overall satisfaction at work, but makes also clear how teachers think about their work on separate components. This questionnaire is submitted digitally to the selected schools and the teachers. The received data was analyzed and the hypotheses where tested. This review showed there is no significant link between the use of de functiemix and the experienced sense of job satisfaction. Not even for the separate components of job satisfaction. All prewritten hypotheses are therefore rejected. Because the conclusions from this study apply only to the respondents, it is advisable to repeat this research under a larger group of teachers in primary education. Finally it is striking that the respondents from this research were dissatisfied about the experienced job satisfaction, hence research into the reasons for this dissatisfaction would be desirable. Keywords: functiemix, arbeidssatisfactie, Primair Onderwijs, Gooi- en Vechtstreek/ Eemland

Keywords: job satisfaction, primary education

7


1. Inleiding 1.1

Inleiding

De laatste jaren neemt de belangstelling voor de prestaties van de overheid sterk toe. Dit is in gang gezet met de invoering van de beleidsbegroting nieuwe stijl in 1999: Van Beleidsbegroting tot Beleidsverantwoording. Bij deze stijl van uitvoering van publieke taken, worden de overheid en (semi)publieke organisaties beoordeeld op de uitkomsten van hun beleid. Dit geldt ook voor het onderwijs. Het onderwijs staat hoog op de politieke agenda’s (OECD, 2005). De verreikende economische en sociale veranderingen maken een hoge kwaliteit van onderwijs noodzakelijk en belangrijker dan ooit (Waterreus, 2003; Onderwijsraad, 2006a). De eisen die er gesteld worden aan scholen en leraren worden steeds complexer. Het verbeteren van onderwijs hangt in belangrijke mate af van het hebben van competente mensen als leraar, zorgen dat het onderwijs dat zij geven van hoge kwaliteit is en zorgen dat alle leerlingen toegang hebben tot deze hoge kwaliteit van onderwijs (OECD, 2005). En goed onderwijs staat of valt volgens Vrielink en Hogeling (2008) met voldoende en goed gekwalificeerd personeel. Diverse landen, waaronder Nederland, geven aan dat zij serieuze problemen ondervinden bij het krijgen en behouden van leraren van hoge kwaliteit. Niet alleen is de instroom van nieuwe leraren te klein om de uitstroom van babyboomers de komende jaren op te vangen, ook neemt het animo van voltijders, mannen en academici om in het onderwijs te gaan werken af (Waterreus, Gramberg & Löhner, 2006). Verder voelen veel leraren zich ondergewaardeerd en onderbetaald (OECD, 2005; Jimerson, 2003). In tabel 1 hieronder is een kort overzicht gegeven van de politieke implicaties die deze problemen met zich meebrengen, zoals die door OECD (2005) zijn verzameld. Enkel de implicaties die relevant zijn voor dit onderzoek worden genoemd.

Doel Onderwijzen

Acties 

Consequenties Het verbeteren van de

een

status en het imago van

aantrekkelijke

onderwijzen

carrière keus maken





aantal potentiele leraren 

Het verbeteren van de concurrentiepositie van het salaris in het

Het vergroten van het Beloningsmogelijkheden flexibeler maken



Het verbeteren van de startpositie van leraren

onderwijs

8




Het verbeteren van de secundaire arbeidsvoorwaarden

Het behouden



van excellente leraren



Het evalueren en belonen

Consequenties verbinden

van excellente leraren

aan minder goed

Zorgen voor meer

presterende leraren

carrièremogelijkheden binnen het onderwijs 





Beginnende leraren beter ondersteunen

Het verbeteren van de werkcondities Tabel 1: Politieke implicaties (OECD, 2005)

Zoals deze tabel laat zien is een concurrerend salaris en het belonen van excellent onderwijzen een onderdeel van de, volgens het OECD, benodigde acties om kwalitatief hoge leraren te krijgen en te behouden in het onderwijs. Ook ervaringen uit het buitenland leren ons volgens Waterreus, Gramberg en Löhner (2006) dat de arbeidsvoorwaarden voor leraren ertoe doen. In landen waar leraren relatief goed betaald worden, zoals Duitsland, is het animo voor lerarenopleidingen relatief groot. Hetzelfde geldt voor Frankrijk, waar concurrerende lerarensalarissen samengaan met een lage werkdruk. Bovendien hebben deze landen de mogelijkheid om de beste leraren te selecteren doordat het aanbod groter is dan de vraag. Het demissionair kabinet wil een beloningsprikkel voor het onderwijs en heeft daarom in het regeerakkoord vastgelegd jaarlijks 250 miljoen euro uit te trekken voor prestatiebeloning (Onderwijsraad, 2011). In een aantal verkiezingsprogramma’s uit 2010 van politieke partijen werden honderden miljoenen uitgetrokken voor nieuwe vormen van prestatiebeloning (CPB, 2010). In bijlage 1 worden deze investeringen naast elkaar gezet. Op 26 april 2012 is het Kunduz akkoord gesloten door partijen die geen deel hadden genomen in het demissionair kabinet. In dit akkoord zijn alle prestatiebeloningen teruggedraaid. De functiemix was al ingevoerd op veel scholen en zal blijven bestaan. Het demissionair kabinet was ervan overtuigd dat de inzet van het instrument prestatiebeloning voor goed presterende leraren of lerarenteams kon bijdragen aan de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Dit ondanks de mislukte voorbeelden met

9


prestatiebeloning uit het verleden (Springer, Ballou, Hamilton, Le, Lockwood, McCaffrey, Pepper, Stecher, 2010). De vraag is ook of leraren zich daadwerkelijk prettiger voelen als zij meer beloond worden. Tijdens de staking Passend Onderwijs van 6 maart 2012 bleek dit bijvoorbeeld uit het voorstel van de bonden. Zij wilden de 250 miljoen die jaarlijks wordt uitgetrokken voor prestatiebeloning gebruiken voor het Passend Onderwijs. Minister van Bijsterveldt moest dit voorstel afwijzen omdat de prestatiebeloning in het regeerakkoord vastgesteld was. Deze staking was overigens georganiseerd door de Abvakabo FNV, samen met de Algemene Onderwijsbond, CNV Onderwijs, de Federatie van Onderwijsvakorganisaties en de Algemene Vereniging Schoolleiders. Reden voor de deze staking was dat Minister van Bijsterveldt 300 miljoen euro wil bezuinigen op onderwijs voor leerlingen die speciale zorg nodig hebben. Zij liet eerder weten dat 5000 leraren en speciale begeleiders hun baan verliezen. Omgerekend naar voltijdbanen gaat het om 3700 arbeidsplaatsen (www.NOS.nl, 9 feb 2012). In het Kunduz akkoord is afgesproken dat de bezuinigingen Passend Onderwijs geheel of gedeeltelijk niet door gaan. Bij de invoering van prestatiebeloningen ontstaan, zoals ook hierboven blijkt, vaak gevoelige debatten. De discussie in de onderwijssector is daar een voorbeeld van. Onderwijs heeft een ingewikkeld productieproces en dat samen met onduidelijke prestatiemaatstaven, maken het lastig de juiste beloningsstructuur te vinden. Door beloningssystemen in het onderwijs op te nemen, wordt het onderwijs (de publieke sector) vergeleken met het bedrijfsleven (de vrije sector). Als men gebruik maakt van prestatiebeloning in het onderwijs gaat men van twee aannamen uit. Allereerst dat leraren zullen reageren op financiële prikkels en hun manier van werken zullen veranderen om deze te krijgen en ten tweede dat deze beloningen ervoor zullen zorgen dat kwalitatief goede leraren aangetrokken zullen worden door het onderwijs en daar ook in zullen blijven werken (Chait en Miller, 2009; Von Grumbkow, 1982). 1.2

Probleemstelling

Het salarisniveau van leraren heeft volgens Waterreus (2001) twee belangrijke effecten: selectie en motivatie. Ten eerste kan een hoger salaris ervoor zorgen dat meer mensen kiezen voor het onderwijs, waardoor scholen betere leraren kunnen selecteren. Daarnaast is het salarisniveau van belang om zittende leraren te motiveren. Een van de beloningsmaatregelen die het demissionair kabinet heeft ingesteld voor het onderwijs, betreft de functiemix. Doel van de functiemix is om het aantal leraren in hogere

10


salarisschalen substantieel te vergroten (OCW, 2011c) en er zo voor te zorgen dat leraren meer carrièreperspectief wordt geboden: men kan binnen een lesgevende functie nu meer gaan verdienen en zou op die manier gemotiveerd zijn om les te blijven geven. De wetenschappelijke literatuur geeft echter, zoals zal blijken uit hoofdstuk 2, geen eenduidig beeld. Uit de literatuur komen veel vooren nadelen voor het gebruik van prestatiebeloningen in het onderwijs naar voren. Ook over de rol van het salaris in het gevoel van arbeidssatisfactie is men verdeeld. Uit analyse van Sharma en Bajpai (2011) blijkt bijvoorbeeld dat als men tevreden is met het salaris dat men krijgt, het gevoel van arbeidssatisfactie ook hoger is. Andersom geldt volgens hen ook: ontevredenheid met het salaris kan het gevoel van arbeidssatisfactie verlagen. Toch stellen Van der Ploeg en Scholte (2003) vast dat de impact van loon op de algemene arbeidssatisfactie niet hoog is. De beloning zal met andere woorden geen belangrijke invloed uitoefenen op de ervaring van arbeidssatisfactie bij leraren. En omdat de functiemix het aantal leraren in hogere salarisschalen vergroot, wordt in dit onderzoek getracht de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden:

In welke mate is sprake van er variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie? Het onderzoek is uitgevoerd op scholen voor primair onderwijs uit de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland. Scholen in deze regio hebben relatief vaak vacatures voor leraren (OCW, 2011c). Er is hier dan ook veel behoefte aan nieuwe leraren, ook als er rekening gehouden met de ontwikkeling van het aantal leerlingen (OCW, 2011c). Het is daarom belangrijk de zittende leraren te behouden. Als dit onvoldoende gebeurd kan het verschil tussen vraag en aanbod in het onderwijs de kwaliteit ervan onder druk zetten (Tweede Kamer der Staten Generaal, 2010). Het gaat hier om een veldexperiment. Op basis van de theorie zijn hypothesen opgesteld. Om vervolgens de arbeidssatisfactie te meten is gebruik gemaakt van de arbeidssatisfactie index voor leraren (de ASI-L) van Van der Ploeg en Scholte (2003). De ASI-L geeft niet alleen inzicht in de overall tevredenheid met het werk, maar maakt ook op onderdelen duidelijk hoe leraren denken over hun werk. Deze vragenlijst is digitaal voorgelegd aan de geselecteerde scholen en de desbetreffende leraren en vervolgens zijn deze gegevens geanalyseerd en op deze manier zijn de hypothesen getoetst.

11


1.3

Relevantie

Kritische beschouwing van in het verleden uitgevoerd beleid (o.a. OCW, 2007) laat zien dat er in de praktijk niet altijd een duidelijke samenhang bestaat tussen beleidsdoelen en beleidsinstrumenten. Beleid bestaat idealiter uit een samenhangend geheel aan instrumenten om een samenhangend geheel aan doelstellingen te halen (Harris, 2007). In dit veldexperiment kan nagegaan worden of één van de beleidsdoelstellingen van de functiemix bereikt is. Op deze manier kan dit onderzoek de verdere beleidsbeslissingen die te maken hebben met de functiemix ondersteunen door deze te baseren op systematische inspanningen om expliciete criteria te bepalen en accurate informatie te verzamelen, waarmee de (meer)waarde van de functiemix en eventuele toekomstige alternatieven kunnen worden beoordeeld. Wanneer de functiemix wetenschappelijk gestaafd kan worden, zal het beleid sneller legitimiteit verwerven. Op deze manier kan de (gebruiks)context worden omgezet in theorie die daardoor een grotere ecologische validiteit krijgt (Ten Dam, Volman en Wardekker, 2005). Er bestaat weinig wetenschappelijk onderzoek naar de beweegredenen om les te blijven geven. Kennis hierover is veelal gebaseerd op aannamen. Ook is er tot op heden weinig onderzoek voorhanden waarin de rol van het salaris van leraren en de aantrekkelijkheid van het beroep in samenhang bekeken wordt. Dit terwijl het onderwijs volgens Van der Ploeg en Scholte (2003) vraagt om niet alleen deskundige, maar ook betrokken en gemotiveerde leraren. Wie met tegenzin naar zijn werk gaat, zal grote moeite hebben zijn of haar opvoedende rol van leerkracht waar te maken. Er wordt steeds vaker met een economische blik naar het onderwijs gekeken (o.a. Het Netwerk Onderwijsinnovatie, 2010). Economen doen volgens Waterreus (2003) bijvoorbeeld op grote schaal onderzoek naar het rendement van onderwijs en houden zich steeds vaker bezig met de evaluatie van onderwijsbeleid. Een voorbeeld hiervan is Het Netwerk Onderwijsinnovatie met Het onderwijs kan zoveel slimmer (2010). Hierin pleit Het Netwerk voor het belonen van goede prestaties. Zonder beloning van goede prestaties is het volgens hen moeilijk om de motivatie van voortrekkers hoog te houden en anderen te motiveren voortrekker te worden. Daarnaast gaat er, zo geeft Het Netwerk aan, een belangrijke signaalfunctie uit van beloning voor goede prestaties. Zij pleiten echter niet voor prestatielonen binnen de school. Ook de Onderwijsraad (2006a) geeft aan dat economische argumenten in de discussie over de financiering van het onderwijs een steeds belangrijkere plaats innemen.

12


Onderwijsrendement of kosteneffectiviteit vormen vaak een krachtig argument voor de bekostiging van het onderwijs. Het schoolmanagement wordt in hun opleidingen steeds meer getraind leraren als gewone werknemers te beschouwen. Hierbij dienen volgens Vrieze, Van Kuijk en Kleijer (2003) vraagtekens gezet te worden. Het klakkeloos overnemen van bedrijfsmatige managementinstrumenten in het onderwijs zien zij als een grote bedreiging voor het beroep leraar. Dit onderzoek zal dan ook een onderwijskundige bijdrage leveren aan de discussie over ‘beter belonen is beter presteren’. 1.4 Leeswijzer Deze scriptie is als volgt op gebouwd. Hoofdstuk 1 vormt de inleiding. Hierin worden kort de laatste ontwikkelingen op het gebied van prestatiebeloning in het onderwijs weergegeven (§1.1), de probleemstelling van het onderzoek wordt uitgewerkt (§1.2) en de relevantie van dit onderzoek wordt aangegeven (§1.3). Hoofdstuk 2 is het theoretisch kader. Hierin wordt een inhoudelijke oriëntatie gedaan naar prestatiebeloningen en arbeidssatisfactie. In hoofdstuk 3 wordt de gebruikte onderzoeksmethode beschreven. Eerst wordt in §3.1 de onderzoeksopzet uitgewerkt met de definiëring van de variabelen en de controlevariabelen. Vervolgens worden in §3.2 de onderzoeksvragen besproken, evenals de hypothesen en het conceptueel model. In §3.3 wordt de dataverzameling verder uitgewerkt en wordt de gebruikte vragenlijst (de ASI-L) uitgebreid besproken. Ten slotte gaat §3.4 in op de preparatie van de data en de data-analyse. Hoofdstuk 4 biedt een overzicht van de resultaten die verkregen zijn uit de verwerking van de data. Dit gebeurt allereerst met behulp van beschrijvende statistiek (§4.1 en §4.2). Vervolgens wordt ingegaan op de uitslagen van de correlatieanalyse (§4.3) en de regressieanalyse (§4.4). In hoofdstuk 5 worden conclusies getrokken met behulp van de resultaten die verkregen zijn uit de verwerking van de data. Allereerst zal er een overzicht gegeven worden aan de hand van de vooraf opgestelde onderzoeksvragen en hypothesen (§5.1). Vervolgens wordt in §5.2 gekeken naar alternatieve verklaringen van deze resultaten. In §5.3 worden de implicaties voor de theorie op een rij gezet en ten slotte de implicaties voor de praktijk (§5.4). In dit afsluitende hoofdstuk 6 zal worden besproken welke beperkingen dit onderzoek heeft en welke consequenties dit heeft gehad voor de interpretatie van de conclusie (§6.1). Ten slotte worden er enkele aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek (§6.2).

13


2. Theoretisch kader Dit hoofdstuk vormt het theoretisch kader. Hierin wordt een inhoudelijke oriëntatie gedaan naar prestatiebeloningen en arbeidssatisfactie. De onderwijsarbeidsmarkt is, net als andere arbeidsmarkten, volgens CentERdata (2011) gevoelig voor conjuncturele ontwikkelingen en kent zijn eigen dynamiek. In tijden van hoogconjunctuur zijn leraren eerder geneigd om een baan buiten het onderwijs te accepteren. Daarbij is het volgens Fowler (2001) ook belangrijk dat het salaris en de secundaire arbeidsvoorwaarden dicht bij die van de vrije markt komen. Het onderwijs wordt dan een aantrekkelijk beroepenveld om in te werken, ook voor hoogopgeleiden (Podgursky & Springer, 2007). Hoewel het individuele leraren zijn die keuzes maken, kunnen naast strikte persoonlijke overwegingen ook allerlei economische, politieke en sociaal-culturele factoren van invloed zijn op arbeidsmarktgedrag van (aanstaande) leraren (Van der Aa, De Bruin, Van Hulst, Vermeulen-Kerstens, 2008). Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidsvoorwaarden bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie (in conceptueel model H13). Het is volgens Waterreus, Gramberg en Löhner (2006) echter niet verstandig om structurele, algemene loonsverhogingen te gebruiken voor tijdelijke tekorten. Om conjuncturele of demografische schommelingen in de vraag en het aanbod van leraren op te vangen is het volgens hen effectiever om bijvoorbeeld zittende leraren tijdelijk langer te laten (door)werken. Ook het verlenen van een bonus aan leraren die voltijd (gaan) werken is daarbij een optie. Daar komt nog bij dat het verhogen van het salaris enerzijds het werk relatief aantrekkelijk maakt ten opzichte van vrije tijd, maar anderzijds een hoger inkomen de vraag naar vrije tijd doet toenemen. Anders gezegd kan volgens Waterreus (2008) een loonsverhoging een deel van de leraren verleiden om meer uren te gaan werken, maar zullen sommige leraren er de voorkeur aan geven om het zelfde aantal uren of zelfs minder te gaan werken (voor hetzelfde salaris). Daar komt nog bij dat degenen die al voltijds werken hun uren niet verder kunnen uitbreiden.

14


Bij laagconjunctuur blijven leraren vaker in het onderwijs werken. Dit heeft er mede toe geleid dat het aantal vacatures in het onderwijs de afgelopen jaren sterk is gedaald. De vacatures die nu ontstaan, komen vooral door leraren die definitief uitstromen naar (pre)pensioen (OCW, 2009b). Bijlage 2 biedt een overzicht van de vacature-intensiteit voor leraren in het primair onderwijs. Het aantal openstaande vacatures verschilt overigens sterk per regio. In het primair onderwijs zijn er relatief meer openstaande vacatures in Amsterdam, Utrecht, Den Haag en Flevoland (Vrielink, Kurver, Hogeling, Van der Boom, Van de Vlasakker & Warmerdam, 2011). Ook scholen in de regio Gooi -Vechtstreek/ Eemland hebben relatief vaak vacatures voor leraren (OCW, 2011c). In deze regio is er behoefte aan nieuwe leraren, ook als er rekening gehouden met de ontwikkeling van het aantal leerlingen (OCW, 2011c). Het is daarom belangrijk de zittende leraren te behouden. Als dit onvoldoende gebeurt kan het verschil tussen vraag en aanbod in het onderwijs de kwaliteit ervan onder druk zetten (Tweede Kamer der Staten Generaal, 2010). Dit onderzoek richt zich op scholen uit het primair onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland. In bijlage 3 is een kaart van deze regio te vinden. Dit onderzoek richt zich alleen op het primair onderwijs. Het primair onderwijs omvat twee typen onderwijs: regulier basisonderwijs (BO) en speciaal (basis)onderwijs, S(B)O. De subcultuur S(B)O bestaat op haar beurt uit scholen voor speciaal basisonderwijs (SBO) en scholen voor speciaal onderwijs (SO). Het S(B)O is er voor leerlingen met lage intelligentie en/ of een leerachterstand, die niet kunnen meekomen op de reguliere basisscholen. Het speciaal onderwijs (SO) verzorgt onderwijs voor leerlingen met zintuiglijke, lichamelijke of verstandelijke beperking (De Graaf & Volkerink, 2003). 2.1

Geschiedenis salaris leraren

Het salarisniveau van leraren heeft volgens Waterreus (2001) twee belangrijke effecten: selectie en motivatie. Ten eerste kan een hoger salaris ervoor zorgen dat meer mensen kiezen voor het onderwijs, waardoor scholen betere leraren kunnen selecteren. Daarnaast is het salarisniveau van belang om zittende leraren te motiveren. Men zou volgens Reichairdt en Van Buhler (2003) kunnen zeggen dat er tot nog toe drie vormen van compensatie zijn geweest in de onderwijssalarisgeschiedenis. Allereerst was er compensatie in de vorm van kost-en-inwoning, aangeboden door de gemeenschap. Toen er rond 1900 onderwijskundige eisen werden gesteld aan leraren, ontstond een salaris gebaseerd op de positie die een leraar beklede. Leraren in het primair onderwijs

15


kregen minder betaald dan leraren in het secundair onderwijs. Dit was gebaseerd op het opleidingsniveau dat nodig was voor het werken op een bepaalde positie in het onderwijs. In het begin van de twintigste eeuw kwam daar het salarissysteem voor in de plaats, zoals we dat nu nog kennen. Het salaris is gebaseerd op het aantal jaren werkervaring dat een leraar heeft en op het opleidingsniveau. Het gaat ervan uit dat een leraar leert door ervaring op te doen (Goldhaber, DeArmond, & DeBurgomaster, 2008). Azordegan, Byrnett, Campbell, Greenman en Coulter (2005) geven echter aan dat er geen duidelijk positief verband bestaat tussen het aantal jaren dat een leraar lesgeeft en de kwaliteit van het onderwijs dat hij of zij geeft. Na 20 jaar voor de klas kan er zelfs sprake zijn van een negatief verband. Een van de sterke kanten aan dit salarissysteem is wel dat het niet discrimineert op basis van persoonlijke kenmerken omdat de basis van dit salaris meetbaar en objectief is. Daar staat tegenover dat het volgens de Onderwijsraad (2011) niet bevorderlijk is voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. De huidige beloningsstructuur voor leraren ligt grotendeels vast. Er bestaan momenteel vijf oplopende salarisschalen: LA, LB, LC, LD en LE naar functiezwaarte. In 2004 is dit functiewaarderingssysteem (FUWASYS) ingevoerd. In het basisonderwijs worden de meeste leraren betaald volgens schaal LA (leraar) en LB (senior leraar). In het speciaal (basis)onderwijs en de expertisecentra bijna allemaal volgens schaal LB en LB met een toelage. Het verschil kan oplopen tot circa 400 euro bruto per maand. Leraren doorlopen binnen hun functie een carrièrepatroon, waarbij sprake is van jaarlijkse periodieke salarisverhoging gebaseerd op schaal. In bijlage 6 zijn de carrièrepatronen leraren primair onderwijs te vinden. Naast het vaste inkomen ontvangen leraren ook nog een eindejaarsuitkering. Deze varieert van 6,3 tot 7,4% (CNVO, 2009). Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en gecontroleerd wordt functiezwaarte: LA, LB en LC (in conceptueel model H9). Tijdens de vorige grote bezuinigingsronde begin 1980, werden de salarissen van nieuwe leraren en herintreders in het onderwijs drastisch verlaagd. Algemeen werd dit niet als

16


probleem beschouwd. Er bestond grote werkloosheid onder leraren en door bezuinigingen, onder andere via groepsvergroting en door fusies zou het aantal werkloze leraren nog verder toenemen. Sindsdien is er veel veranderd. Hoewel de tekorten aan leraren kwantitatief gezien redelijk beperkt zijn, geldt dat niet in kwalitatieve zin (Adriaens, Fontein, Nelissen, & De Vos, 2011). Het is op Nederlandse scholen weinig gebruikelijk om bijzondere kwaliteiten van leraren te erkennen en te waarderen. Van oudsher wordt het onderwijs in Nederland gekenmerkt door een sterke gelijkheidscultuur. Er wordt wel onderscheid gemaakt tussen bevoegden en onbevoegden, maar eenmaal bevoegd zijn alle leraren in principe gelijkwaardig (Onderwijsraad, 2011). Deze sterke gelijkheidscultuur, die vooral heerst in het primair onderwijs, is, zoals eerder vermeld, volgens de Onderwijsraad (2006b; 2011) niet bevorderlijk voor kwaliteitsverhoging. Er gaat volgens hen geen prikkel vanuit om extra te presteren. Iedereen krijgt hetzelfde salaris voor dezelfde functie, er wordt niet gekeken naar hoe iemand functioneert. Daardoor blijven talenten van leraren onbenut (CED, 2009). Het ontbreekt volgens de Onderwijsraad bovendien aan financiële of andersoortige prikkels voor leraren om meer uitdagende taken aan te nemen, bijvoorbeeld lesgeven aan klassen met een sterk heterogene samenstelling. Om het onderwijs als werkomgeving aantrekkelijker te maken pleit de Onderwijsraad (2011) er in haar advies Excellente leraren als inspirerend voorbeeld voor om excellente leraren op school te laten fungeren als rolmodel. Het huidige systeem waardeert kwaliteit volgens Ingvarson, Kleinhenz en Wilkinson (2008) minder dan eigenlijk zou moeten. Als excellentie bij leraren wordt herkend en erkend, blijven topleraren beter behouden voor het onderwijs en zullen ook andere eerder tot het vak worden aangetrokken (Onderwijsraad, 2011). Volgens Fenstermacher en Richardson (2000) is excellent onderwijzen moeilijk te definiëren, maar weten we het als we het zien. Er is volgens hen in ieder geval pas sprake van onderwijzen als de leerling leert wat de leraar hem of haar (aan)leert. Een goede leraar past dan ook de elementen van onderwijzen zodanig aan op de kenmerken van de leerling, dat hij of zij kán leren (Fowler, 2001). Het gaat er dus niet alleen om wat er geleerd wordt, maar ook hoe er geleerd wordt (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Op basis van lesobservaties concludeert de Inspectie van het Onderwijs (2012) dat op de meeste scholen leraren werken die tijdens de lessen laten zien dat zij over dergelijke complexe vaardigheden beschikken. Vaak zijn er op dezelfde school ook leraren waar een of meer van deze vaardigheden als

17


onvoldoende wordt beoordeeld. Dit betekent volgens hen dat leraren op een school van elkaar kunnen leren. Verdere professionalisering verbetert volgens de Inspectie de resultaten van leerlingen.

Samenvatting §2.1 Het salarisniveau van leraren kan ervoor zorgen dat meer mensen kiezen voor het onderwijs, waardoor scholen betere leraren kunnen selecteren. Daarnaast is het salarisniveau van belang om zittende leraren te motiveren. De huidige beloningsstructuur voor leraren ligt grotendeels vast. Er bestaan momenteel vijf oplopende salarisschalen: LA, LB, LC, LD en LE naar functiezwaarte. Het is op Nederlandse scholen weinig gebruikelijk om bijzondere kwaliteiten van leraren te erkennen en te waarderen. Van oudsher wordt het onderwijs in Nederland gekenmerkt door een sterke gelijkheidscultuur. Iedereen krijgt hetzelfde salaris voor dezelfde functie, er wordt niet gekeken naar hoe iemand functioneert.

2.2

Geschiedenis beloningsmaatregelen onderwijs

Het idee van een prestatiebeloning of een hogere salarisschaal in het onderwijs is niet nieuw. Algemeen wordt, aangenomen dat het relatief lage salaris van leraren mede zorgt voor het lerarentekort en dat een hoger salaris dit tekort dan ook tegen zal gaan (o.a. Rumberger, 1987; Jimerson, 2003; Atkinson, Burgess, Croxson, Gregg, Propper, Slater & Wilson, 2004; Azordegan, Byrnett, Campbell, Greenman & Coulter, 2005). Ook Murnan, Singer en Willett (1989) laten in hun onderzoek zien dat hoe meer een leraar verdient, hoe groter de kans is dat hij of zij ook daadwerkelijk les zal blijven geven. In het vorige decennium dacht men volgens Aelterman en Engels (2003) dat het lerarenberoep zijn competitiviteit op de arbeidsmarkt moest versterken. Zij geven echter ook aan dat het schoolklimaat en de interne schooldynamiek de verschillen tussen scholen met betrekking tot het welbevinden van leraren voor een groot deel verklaren en dat het de vraag is of dit wel het moment is voor en hogere salarisschaal. Volgens Waterreus, Gramberg & Löhner (2006) echter zouden leraren idealiter moeten worden beloond naar hun prestaties, oftewel hun productiviteit. Deze is echter vaak lastig meetbaar volgens hen. Ook de bekostiging van de overheid houdt daar slechts den dele rekening mee. In een marktsituatie met volkomen concurrentie zorgt de markt voor automatische aanpassing van lonen en prijzen aan veranderende marktomstandigheden. In het onderwijs worden de budgetten echter door de politiek bepaald. Veranderingen in het belonen van leraren als het gaat om prestatiebeloningen, laten volgens Chait en Miller

18


(2009) eigenlijk geen echte veranderingen zien in het salaris. Het gaat dan vaak om een bonus op het traditioneel vastgestelde salaris. Een van de motivaties die genoemd wordt voor het gebruik van prestatiebeloning in het onderwijs is dat dit al heel lang gebruikt wordt en ook zou werken in de vrije markt. Hoewel prestatiebeloning daar inderdaad vaak wordt toegepast, zijn deze bijna nooit helemaal gebaseerd op de kwantitatieve bijdrage van de werknemer (Adams, Heywood & Rothstein, 2009). Meerdere onderzoeken, waaronder dat van Reichardt & Van Buhler (2003), geven aan dat er weinig bewijs is van het effect dat prestatiebeloning heeft op het aantrekken en behouden van kwalitatief goede leraren en op leerling prestaties (o.a. Ingvarson, Kleinheinz & Wilkinson, 2008). Ook uit de resultaten van onderzoek van bijvoorbeeld Glazerman en Seinfullah (2010), waarin prestatiebeloning werd gebruikt om de wiskunderesultaten te verbeteren in Chicago en om meer leraren aan te trekken en te behouden voor dit vak, bleek dit niet. De wiskundeprestaties zijn niet significant beter dan op vergelijkbare scholen die geen prestatiebeloning kennen (zie ook Springer e.a. 2010) en er zijn niet significant minder leraren vertrokken naar een baan buiten het onderwijs. Wat wel naar voren komt uit de artikelen verzameld door Fowler (2001) is dat of het nu gaat om voor- of tegenstanders van prestatiebeloning, beide kampen vinden dat het huidige salarissysteem niet houdbaar is. Het behandelt elke leraar gelijk, maar niet iedereen is gelijk. Er gaat volgens Ingvarson, Kleinhenz en Wilkinson (2008) sterk de boodschap van uit dat een leraar enkel les moet (kunnen) geven binnen het stramien en de functies die er op een school zijn, zonder zich verder te hoeven ontwikkelen. De vooren nadelen van het huidige salarissysteem, zoals die te vinden zijn in de literatuur, worden in bijlage 7 naast elkaar gezet. Prestatiebeloningen kunnen verschillende vormen aannemen, maar het komt volgens Annesley (1993) in essentie neer op een systeem waarbij de beloning gedeeltelijk of in zijn geheel afhangt van de beoordeling van de productiviteit, manier van lesgeven of vaardigheden. Er worden in de literatuur diverse compensatie- en (prestatie)beloningsmogelijkheden genoemd. Hieronder worden deze kort beschreven.

19


2.2.1 Beloning op basis van functiezwaarte Hierbij wordt de beloning gevormd door de (kenmerken van de) functies die in de school terug te vinden zijn. De beloningsverschillen worden bepaald en gelegitimeerd op basis van de verschillen tussen functies. Daartoe worden functies onderling vergeleken en gerangschikt, de functiewaardering (CNVO, 2009). Kort samengevat wordt er bij functiewaardering uitgegaan van eisen die aan leraren worden gesteld bij de normale invulling van hun functie. De eerste stap hierbij is de beschrijving van de functie-inhoud. Vervolgens wordt de inhoud geanalyseerd en de zwaarte van de functie geëvalueerd. Dergelijk loonbeleid laat weinig differentiatie toe. Werknemers die eenzelfde functie uitvoeren, worden identiek beloond, ongeacht hoe groot de verschillen in prestatie of competentie ook zijn. 2.2.2 Beloning op basis van ervaring Werkervaring wordt vaak gebruikt als synoniem voor werkuitvoering. Het gaat ervan uit dat een leraar leert door ervaring op te doen (Goldhaber, DeArmond, & DeBurgomaster, 2008). Deze logica staat steeds meer ter discussie. Azordegan, Byrnett, Campbell, Greenman en Coulter (2005) geven aan dat er geen duidelijk positief verband bestaat tussen het aantal jaren dat een leraar lesgeeft en de kwaliteit van het onderwijs dat hij of zij geeft. Na 20 jaar voor de klas kan er zelfs sprake zijn van een negatief verband. 2.2.3 Beloning op basis van prestaties en/ of resultaten Deze vorm van belonen is in Amerika begonnen in de vorige eeuw. Vormen die in andere landen voorkomen, zijn hier vaak op gebaseerd (Annesley, 1993). De leraar wordt in deze gevallen beloond als hij of zij de vooraf opgezette standaard (bijvoorbeeld een bepaalde prestatie met de leerlingen) haalt. Deze krijgt dan een bonus (Reichardt & Van Buhler, 2003). Het kan gaan om het belonen van een individuele leraar, maar ook om een groep leraren of een gehele school op basis van een aantal factoren, zoals de genoemde leerlingprestaties, maar ook klassenobservaties of portfolio’s kunnen een rol spelen. Deze vorm van belonen werd vooral in de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw toegepast in Amerika en daar bleek deze zijn beperkingen te hebben. Met name het subjectieve karakter van de beoordeling was een probleem. Het was niet duidelijk of eventueel verbeterde leerlingprestaties het gevolg waren van deze resultaat gerichte beloning (Azordegan, Byrnett, Campbell, Greenman & Coulter, 2005). Ook de manier waarop de evaluatie werd gedaan was onbetrouwbaar en leidde in veel gevallen tot ontevredenheid binnen het schoolteam (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008).

20


Bij deze vorm van belonen kan zowel een individuele leraar als een groep (of team) beloond worden. In de huidige prestatiebeloningen is het noodzakelijk rekening te houden met een aantal voorwaarden, zoals deze onder andere door Reichardt & Van Buhler (2003) genoemd worden. Het is volgens hen belangrijk dat leraren beloond worden voor iets waar ze in geloven. Ook moet de beloning eerlijk gegeven worden en moet de hoogte ervan evenredig zijn met de prestaties. Ten slotte moet de beloning daadwerkelijk uitgekeerd worden. Het onderwijs is een groepsproces, maar het geven van een groeps- of teambeloning is lastig, omdat de individuele bijdrage van een leraar niet goed bepaald kan worden. De kans bestaat dat groepsleden hier misbruik van maken en er sprake is van freeridergedrag. Hierbij weten leraren zich bepaalde prestaties toe te eigenen, zonder dat zij hier zelf aan hebben bijgedragen (Adams, Heywood & Rothstein, 2009). 2.2.4 Beloning op basis van competenties Bij deze vorm van belonen worden leraren beloond als hij of zij specifieke competenties, kennis en/of vaardigheden vergaart die nodig zijn om beter te presteren in het onderwijs (Reichardt & Van Buhler, 2003; Podgursky & Springer, 2007). In tegenstelling tot de beloning op basis van prestaties en/ of resultaten, worden leraren bij deze manier van belonen beoordeeld op vooraf vastgestelde standaarden en criteria (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Een ander belangrijk verschil met de genoemde beloningssystemen is dat deze vorm de leraar een actieve rol geeft. De leraar wordt beloond voor het ontwikkelen van zijn of haar competenties. Het principe is dat naarmate de competenties uitbreiden, ook het loon stijgt. Deze vorm van belonen is eigenlijk sterk verwant met beloning op basis van prestaties en/ of resultaten, vooral opdat in beide systemen de beloning (deels) op een beoordeling van gedragscompetenties steunt. Een voordeel van deze manier van belonen kan zijn dat leraren worden gestimuleerd zich verder te ontwikkelen. Nadeel is echter dat het geleerde ook toegepast moet worden in de praktijk en onderzoek laat zien dat dergelijke investeringen in het verwerven van competenties, kennis en vaardigheden weinig invloed hebben op het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs en de leerlingprestaties (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008).

21


Samenvatting §2.2 Algemeen wordt, aangenomen dat het relatief lage salaris van leraren mede zorgt voor het lerarentekort en dat een hoger salaris of een vorm van prestatiebeloning dit tekort dan ook tegen zal gaan. Meerdere onderzoeken geven aan dat er weinig bewijs is van het effect dat prestatiebeloning heeft op het aantrekken en behouden van kwalitatief goede leraren en op leerling prestaties. Maar zowel voor- als tegenstanders vinden dat het huidige salarissysteem niet houdbaar is. Prestatiebeloningen kunnen verschillende vormen aannemen. Het kan gaan om beloning op basis van functiezwaarte, op basis van werkervaring, op basis van prestaties en/ of resultanten en op basis van competenties.

2.3

Huidige beloningsmaatregelen in het Nederlandse onderwijs

Het dreigende lerarentekort leidde bij de kabinetsformatie in 2006 tot een opdracht aan de Commissie Toekomst Leraarschap onder voorzitterschap van Alexander Rinnooy Kan. Het rapport LeerKracht! erkende het gebrek aan carrièremogelijkheden en koppelde de salarisindeling rechtstreeks aan het opleidingsniveau. In het convenant LeerKracht van

Nederland, gesloten door de PO-raad, vakbonden en de minister van OCW op 1 juli 2008, zijn iets andere afspraken gemaakt over beloningsmaatregelen in het primair onderwijs. Het hierbij behorende actieplan LeerKracht! (OCW, 2008a) geeft scholen extra financiële ruimte om leraren in hogere salarisschalen te belonen. Een betere beloning ondersteunt volgens OCW het streven naar meer kwaliteit, omdat het leidt tot meer carrièreperspectief. Ook is het aantal periodieken verlaagd, waardoor leraren grotere salarisstappen zetten. In het Van Rijn-akkoord uit 2001 werd trouwens al jaren eerder afgesproken dat ten minste 10 procent van de LA-leraren in het basisonderwijs door zouden stromen van LAfuncties naar LB-functies. Dit is toen niet gelukt, ondanks het feit dat scholen een grote vrijheid hebben gekregen met betrekking tot het besteden van hun budget. De zogenaamde lumpsumfinanciering. Dit houdt in dat schoolbesturen een budget voor alle kosten ontvangen. Hoeveel geld dat is, hangt grotendeels af van het leerlingenbestand (aantallen, leeftijd en afkomst). In het primair onderwijs is deze financiering in 2006 ingevoerd. Scholen kunnen zelf bepalen of zij het geld besteden aan bijvoorbeeld personeel of materiaal (Waterreus, 2001). In de praktijk bleken volgens de Onderwijsraad (2006b) de mogelijkheden voor beloningsdifferentiatie niet of nauwelijks gebruikt te worden. Het wordt niet bij voorbaat afgewezen, maar er heerst onder managers in het onderwijs grote schroom beloningsdifferentiatie toe te passen. Redenen die hiervoor genoemd worden zijn: de heersende gelijkheidscultuur, het probleem voor

22


managers om leraren goed en rechtvaardig te beoordelen, een onvoldoende ontwikkeld instrumentarium, een moeilijk meetbare output en het argument dat goed onderwijs teamwork is en dat moeilijk individueel kan worden toegerekend (OCW, 2007). Dit keer zou het, met bijvoorbeeld de functiemix, wel moeten lukken omdat scholen het geld pas krijgen, nadat ze de extra hogere functies hebben gecreëerd. Leraren verschillen volgens OCW (2007) namelijk in inzet en betrokkenheid bij het werk, in wat zij leveren en hoe zij functioneren. Dit verschil moeten leraren volgens terugzien in een beloning. Dat is van groot belang voor sterk leraarschap en kwalitatief goed onderwijs. 2.3.1 De functiemix Een belangrijk onderdeel van de beloningsmaatregelen betreft de functiemix. Doel van de functiemix is om het aantal leraren in hogere salarisschalen substantieel te vergroten (OCW, 2011c). Scholen ontvangen extra geld om meer leraren in een hogere loonschaal te kunnen belonen (De Graaf,Van den Berg, Dosker, Houkes, Pass, & Volkerink, 2011). Het loopbaanperspectief van leraren in het primair onderwijs is gering (CED, 2009). In veel gevallen zullen leraren gedurende hun loopbaan in een LA-functie (in het basisonderwijs) of LB-functie (in het speciaal basisonderwijs) werkzaam blijven, tenzij zij doorstromen naar een andere sector of een leidinggevende functie. De functiemix is eigenlijk de verdeling van leraren over de verschillende salarisschalen (OCW, 2011a). Zoals gezegd, geeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) schoolbesturen extra geld om leraren te promoveren naar hogere leraarsfuncties met bijbehorende beloning. Het is volgens de minister bij uitstek een instrument om op

schoolniveau het gesprek te voeren over kwaliteitsbeleid, de daarvoor benodigde functies en de bijbehorende criteria. De functiemix zal daarmee, zo geeft de minister aan, bijdragen aan een professioneler personeelsbeleid (OCW, 2011b). Het basisonderwijs kent hoofdzakelijk leraren op LA-niveau. Het resterende deel van de leraren is ingedeeld in LB en een enkeling in LC. In het speciaal (basis)onderwijs zijn bijna alle leraren ingedeeld in LB. De andere leraren zitten in LA en LC. Gezien deze verschillen tussen het basisonderwijs en het speciaal (basis)onderwijs, zijn er aparte doelstellingen met betrekking tot de functiemix geformuleerd (De Graaf, Van den Berg, Dosker, Houkes, Pass & Volkerink, 2011). Voor het basisonderwijs betekent dit dat 1% van de leraren in 2011 in de LC-schaal moet zitten en 2% in 2014. Voor het speciaal basisonderwijs geldt een percentage van respectievelijk 4% en 14%. In bijlage 4 is de realisatie van de functiemix en de doelstellingen naar subsector te vinden. Als de scholen deze doelen halen, komt een tweede tranche van aanvullende bekostiging beschikbaar.

23


Daarna loopt de bekostiging verder op tot 2014, als de ontwikkeling opnieuw wordt bekeken (OCW, 2011a). In 2020 wil het kabinet dat de invoering van de functiemix voltooid is. Het beleid dat te maken heeft met de functiemix geldt uitsluitend voor leraren, dus niet voor directie of onderwijsondersteunend personeel (De Graaf & Volkerink, 2009). De CAO (CNVO, 2009) schrijft het volgende over leraren: van belang is

dat een leraar voldoet aan de eisen van de Wet op het Primair Onderwijs (WPO/WEC) en Wet Beroepen in het onderwijs (Wet BIO), didactische en pedagogische verantwoordelijkheid draagt en voor een groep en tenminste de helft van de 930 lesuren per jaar les geeft (deeltijders naar rato). Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en gecontroleerd wordt voor het soort school waar men werkzaam is: basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs (in conceptueel model H4). De promotiecriteria waaraan leraren in de verschillende loonschalen moeten voldoen, zijn uitgewerkt en vastgelegd op drie niveaus: tripartiet (in de convenanten (o.a.

Convenant Actieplan Leerkracht in Nederland, OCW (2008a)), bipartiet tussen de sociale partners (in de CAO) en op schoolniveau tussen schoolleiding en de medezeggenschapsraad (OCW, 2011c). Ondanks de uitgebreide functiewaardering die beschreven is in de convenanten is het aantal concrete eisen beperkt en geven de omschrijvingen volgens De Graaf en Volkerink (2009) voldoende ruimte aan scholen om zelf te bepalen wanneer een leraar voldoende vaardig is en genoeg kennis heeft om zich te kwalificeren voor een hogere functie. Wel blijft het uitgangspunt dat de werkzaamheden in hogere schalen onderscheidend zijn qua niveau en complexiteit. In bijlage 5 zijn de meest relevante functieomschrijvingen voor LA en additionele eisen voor hogere schalen te vinden. Figuur 1 laat zien waardoor het huidige salaris van de leraar bepaald wordt en waardoor het salaris bepaald wordt, als er rekening gehouden wordt met de functiemix.

24


Opleidings-

Opleidings-

niveau

niveau

Ervaring

Salarisschaal Salarisschaal

Taken Kennis

Huidig salaris bepaling

Salarisbepaling met functiemix Figuur 1: Bepaling van salaris in het onderwijs

2.3.2 Verschil taakdifferentiatie en functiedifferentiatie De functiemix gaat over functiedifferentiatie, niet over taak- of beloningsdifferentiatie. Bij taakdifferentiatie of taakspecialisatie gaat het om het uitsplitsen van taken binnen een functie, zonder dat er nieuwe functies ontstaan. De rollen, taken en verantwoordelijkheden binnen de schoolorganisatie zijn vastgelegd in het taakbeleid. (OCW, 2011a). Binnen de school zijn leraren in eenzelfde functie benoemd of aangesteld, maar krijgen een verschillend takenpakket toebedeeld. Taakspecialisatie onder leraren bestaat al langer en neemt steeds verder toe. Iedereen doet daarbij min of meer dezelfde lesgevende taken en de overige taken worden verdeeld tussen de collega’s. Het blijkt dat alle scholen in het primair onderwijs op de een of andere manier aan taakspecialisatie doen (OCW, 2011b). Hierbij kan gedacht worden aan interne begeleiders, ict-coördinatoren, remedial teachers of bouwcoördinatoren. Veel genoemde argumenten voor taakspecialisatie zijn volgens Vrieze, Houben en Van Kessel (2008) het benutten van de verschillende kwaliteiten van medewerkers en het verhogen van de arbeidssatisfactie. Ook volgens Aelterman en Engels (2003) is dit de meest aangewezen mogelijkheid tot afwisseling en om carrière-uitbouw binnen het lerarenberoep te vergroten. Het is volgens hen belangrijk binnen elke school de verschillende competenties binnen het team te detecteren en in taken om te zetten, zodat iedereen ingezet kan worden voor opdrachten die hem of haar het best liggen. Taken kunnen mede door de hoeveelheid tijd die ermee is gemoeid, als belastend wordt ervaren. Taakbelasting hoeft echter niet tot problemen te leiden als de leraren ook genoeg voldoening uit hun taken halen (Van Berger, Van der Meer, Van Otterloo, 2008). Bij beloningsdifferentiatie gaat het over het belonen van medewerkers die binnen hun functie goed presteren. De taken en verantwoordelijkheden van deze medewerker veranderen niet (Van den Bel, 2010).

25


Slechts een klein deel van de scholen en instellingen heeft functiedifferentiatie ingevoerd. Het gaat hierbij om het uitsplitsen van taken in een functie waardoor nieuwe functies ontstaan. Met het opnemen van de nieuwe functie in het formatieplan wordt deze ingepast in het functiebouwwerk van de school. Volgens Vrieze, Houben en Van Kessel (2008) blijken leraren met speciale taken meer tevreden te zijn met de inhoud van hun werk dan leraren zonder bijzonder taken. Maar opvallend genoeg waren deze leraren juist minder tevreden over de beloning. Zij willen dus extra beloond worden voor hun taken. Het doel van de invoering van de functiemix was en is: 

Het bieden van carrièreperspectief in het leraarsberoep: men kan binnen een lesgevende functie nu meer gaan verdienen. Het gaat hierbij om verfijning en ontwikkeling van kennis en vaardigheden binnen het vakgebied, resulterend in een kwaliteitsverbetering van het primaire proces (Van Drunen, 2010).



Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs door het formuleren van zwaardere, danwel verdiepende functie-eisen aan leraren LB basisonderwijs en leraren LC speciaal (basis)onderwijs. Leraren die in het primaire proces, dus in het contact met de leerling, op een hoger niveau functioneren, bereiken betere leerresultaten bij de leerlingen (Van Drunen, 2010).



Het verbeteren van de arbeidsmarktpositie van het onderwijs. Niveaudifferentiatie maakt de onderwijssector aantrekkelijker, bijvoorbeeld voor academici (Van Drunen, 2010).

Bij functiedifferentiatie gaat het, zoals gezegd, om het uitsplitsen van taken in een functie waardoor nieuwe functies ontstaan. Functiedifferentiatie is volgens Vrieze, Houben en Van Kessel (2003) niet los te zien van taakspecialisatie bij leraren zelf. Er is sprake van taakspecialisatie als leraren in eenzelfde functie een verschillend takenpakket krijgen toebedeeld. Bij functiedifferentiatie worden nieuwe functies gecreëerd met consequenties voor aanstelling en waardering. De functiemix is dus een vorm van functiedifferentiatie. Hierbij worden meer hoger gewaardeerde lerarenfuncties gecreëerd, die beschreven en gewaardeerd worden met behulp van het functiewaarderingssysteem (Van den Bel, 2010). Door differentiatie te bevorderen hoopt de overheid te bereiken dat de arbeidssatisfactie toeneemt en mogelijk daarmee de wervingspositie van de school (Vrieze, Houben & Van Kessel, 2003; Rigter, Van der Wel & Van Bergen, 2008). Het bieden van loopbaanperspectief is de

26


belangrijkste reden om functiedifferentiatie toe te passen (Vrieze, Houben & Van Kessel, 2003; Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Dit biedt volgens Rigter, Van der Wel en Van Bergen (2008) aan werkgevers dan ook meteen de mogelijkheid rechtvaardiger te belonen.

Verticale

Promotie naar een andere

Bijvoorbeeld:

loopbaanontwikkeling

functie

Van leraar LB naar teamleider

Horizontale

Ontwikkeling binnen de

Bijvoorbeeld:

loopbaanontwikeling

leraarsfunctie

Van leraar LB naar leraar LC Tabel 2: Typen loopbaanontwikkeling

Zoals in tabel 2 te zien is, wordt er gesproken over een verticale loopbaanontwikkeling als leraren doorstromen naar een coördinerende of leidinggevende functie. Zowel bij horizontale als bij verticale loopbaanontwikkeling is er sprake van promotie, omdat de betreffende leraar in beide gevallen wordt benoemd in een hogere schaal (Van Allemeersch & Van Drunen, 2008).

Samenvatting §2.3 De mogelijkheden die er al zijn om beloningsdifferentiatie toe te passen worden niet of nauwelijks gebruikt. Het wordt niet bij voorbaat afgewezen, maar er heerst onder managers in het onderwijs grote schroom beloningsdifferentiatie toe te passen. Een belangrijk onderdeel van de beloningsmaatregelen betreft de functiemix. Doel van de functiemix is om het aantal leraren in hogere salarisschalen substantieel te vergroten. Daarbij gaat het om het bieden van carrièreperspectief in het leraarsberoep. Ook moet hierdoor de kwaliteit van het onderwijs verbeteren door het formuleren van zwaardere, danwel verdiepende functie-eisen aan leraren LB basisonderwijs en leraren LC speciaal (basis)onderwijs. Dit zal dan uiteindelijk moeten zorgen voor het verbeteren van de arbeidsmarktpositie van het onderwijs. De functiemix gaat over functiedifferentiatie, niet over taak- of beloningsdifferentiatie. Functiedifferentiatie is het uitsplitsen van taken in een functie waardoor nieuwe functies ontstaan.

27


2.4 Voordelen, nadelen en voorwaarden bij het gebruik van prestatiebeloning in het onderwijs Het is belangrijk om te weten hoe leraren denken over onderwijsveranderingen, omdat deze de meeste kans van slagen hebben, als ze gesteund worden door de leraren (Goldhaber, DeArmond, DeBurgomaster, 2008; Rigter, Van der Wel, Van Bergen, 2008; Wells, 2011). Als veranderingen van buitenaf worden opgelegd, zullen de betrokkenen minder gemotiveerd zijn eraan mee te werken (CED, 2009). Wells (2011) laat zien dat dit bij prestatiebeloningen een kritiek punt is voor het slagen ervan. Ook volgens Jacob en Springer (2007) hangt het succes van prestatiebeloningen in het onderwijs af van het begrip en de steun van leraren. Uit een onderzoek gedaan door Chait en Miller (2009) blijkt dat leraren eerder geneigd zijn prestatiebeloningen te steunen als er voldaan wordt aan een aantal algemene voorwaarden. In deze paragraaf wordt daarom dieper ingegaan op de vooren nadelen die genoemd worden in de literatuur over prestatiebeloningen. Ook wordt ingegaan op de algemene en specifieke voorwaarden die nodig zijn om prestatiebeloning een succes te maken. Een van de voorwaarden om prestatiebeloning tot een succes te maken is volgens Azordegan, Byrnett, Campbell, Greenman en Coulter (2005) dat deze prestatiebeloning toegepast moet worden op scholen die het hardst leraren nodig hebben en niet op alle scholen. Ook zal er volgens hen sprake moeten zijn van een goede vertrouwensrelatie tussen de leraren en de leidinggevende of beoordelaar. Reichardt & Van Buhler (2003) geven ook een aantal voorwaarden om prestatiebeloning te laten slagen. Het is, zo zeggen zij belangrijk dat leraren beloond worden voor iets waar ze in geloven. Het moet voor iedereen duidelijk zijn waar op beloond wordt. De procedure van beoordelen en de punten waarop dit wordt gedaan, dienen helder te zijn. Adams, Heywood en Rothstein (2009) voegen daar nog aan toe dat bij optimale prestatiebeloning de leraar beloond wordt voor goede prestaties, maar ook gestraft wordt voor slechte. Ook moet de beloning eerlijk gegeven worden en moet de hoogte ervan evenredig zijn met de prestaties. Als een leraar en hogere kwaliteit van lesgeven wil bereiken om ook voor de beloning in aanmerking te komen, moet dit gefaciliteerd worden (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Ten slotte moet de beloning daadwerkelijk uitgekeerd worden. Als de beloning langer doorloopt, zoals het geval kan zijn met de functiemix, dan zal daar blijvend extra budget voor moeten zijn.

28


2.4.1 Voordelen en voorwaarden Er worden in de literatuur veel vooren nadelen genoemd over prestatiebeloning in het onderwijs. Hieronder zullen de genoemde voordelen uit de literatuur en de voorwaarden die hiervoor nodig zijn, uitgebreid beschreven worden.

voordeel

Als er een mogelijkheid is tot beloningsdifferentiatie in het onderwijs, kan er meer rekening gehouden worden met de vrije sector (Goldhaber, DeArmond, DeBurgomaster, 2008; CED, 2009). Leraren met een academische achtergrond of goede technische vaardigheden, worden nu beter betaald in de particuliere sector en met beloningsdifferentiatie kan dit (deels) gecompenseerd worden (Lazear, 2001; Podgursky & Springer, 2007; Chait & Miller, 2009).

voorwaarde

De beloningssystemen dienen om rekening te kunnen houden met de vrije sector de mogelijkheid te bieden, juist de leraren te belonen die anders in de vrije sector veel beter betaald worden voor hun vaardigheden (Chait & Miller, 2009).

Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en gecontroleerd wordt voor opleidingsniveau (in conceptueel model H6). voordeel

De directe kosten van beloningsdifferentiatie of prestatiebeloning zijn beperkt in vergelijking met een generieke salarisverhoging, maar daar kunnen hoge administratieve kosten bij komen (Waterreus, Gramberg & Löhner, 2006).

voorwaarde

Om de kosten beter beheersbaar te maken kan het systeem van prestatiebeloning gebaseerd worden op relatieve prestaties. Hiermee ligt het percentage van de werknemers dat in aanmerking komt voor een bonus vast. Individuele relatieve prestatiebeloning kan er wel weer toe leiden dat collega’s minder goed samenwerken of elkaar zelfs gaan tegenwerken (Canton & Webbink, 2004).

29


voordeel

Jimerson (2003) en Waterreus (2003) geven aan dat het verhogen van de compensatie voor leraren ervoor kan zorgen dat nieuwe leraren worden aangetrokken door het onderwijs als werkveld. Ook zullen zij hierdoor langer in het onderwijs blijven werken (Chamberlin, Wragg, Haynes & Wragg, 2002; Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008).

voorwaarde

Enkel het verhogen van de compensatie zal niet voldoende zijn om nieuwe leraren aan te trekken. Daar is meer voor nodig, zoals bijvoorbeeld het verbeteren van het imago van de leraar (Onderwijsraad, 2011).

voordeel

Door leraren te belonen voor de benodigde, specifieke kennis en vaardigheden die hij of zij vergaard heeft, wordt er gezorgd voor carrièremogelijkheden voor de leraar (Reichardt & Van Buhler, 2003; Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Het motiveert leraren taken aan te nemen, die zij wellicht anders niet zouden hebben gedaan (Annesley, 1993).

voorwaarde

Aandachtspunt bij het motiveren van carrièremogelijkheden bij leraren is volgens de Onderwijsraad (2006a) wel dat voorkomen moet worden dat goede leraren alleen kans maken op een betere beloning als zij ‘de klas’ verlaten.

voordeel

Door de prestatiebeloning zijn leraren volgens Lavy (2009) actiever buiten de lessen en hebben ze meer oog voor specifieke behoeftes van leerlingen.

voorwaarde

De beloning die leraren krijgen dient om leraren meer betrokken te maken bij de leerlingen, wel af te hangen van de resultaten van deze leerlingen.

voordeel

Het huidige salarissysteem beloont enkel ervaring en opleidingsniveau (Annesley, 1993; Drevitch, 2006; Onderwijsraad, 2003). Het beloont leraren als zij hun contract nakomen (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Prestatiebeloning kan leraren selecteren en daardoor motiveren een hogere kwaliteit te leveren (Lazear, 2001). Het daagt zittende leraren uit hun onderwijskwaliteiten te verbeteren of het

30


onderwijsveld te verlaten (Waterreus, Gramberg & Löhner, 2006; Harris, 2007).

voorwaarde

Chamberlin, Wragg, Haynes en Wragg (2002) geven echter ook aan dat het verbeteren of het verlaten van het onderwijs in theorie de keuze is, maar dat het in de praktijk net zo goed kan zijn dat een leraar gedemotiveerd blijft werken. Dit zal dus voorkomen dienen te worden.

voordeel

Het past binnen de economische discussie over het onderwijs. In die discussie gaat het om te vraag of leraren verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor de resultaten van de leerlingen en of zij hiernaar kunnen worden beloond, dan wel gekort (Annesley, 1993; Canton & Webbink, 2004).

voorwaarde

Bij een economische discussie over het onderwijs gaat het over de kosten die het onderwijs maakt en de baten die eruit komen (de resultaten). Bij prestatiebeloning zal het dan niet alleen over belonen gaan, maar ook over het korten voor te laag behaalde resultaten.

2.4.2 Nadelen en voorwaarden Er is veel controverse over prestatiebeloning in het onderwijs (o.a. OCW, 2011a). Vandaar dat hieronder de genoemde nadelen uit de literatuur en de voorwaarden die nodig zijn om deze nadelen aan te pakken, uitgebreid beschreven worden.

nadeel

Een algemeen nadeel van prestatiebeloning is dat, als deze afhankelijk is van (subjectieve) beoordeling door een leidinggevende, het in de praktijk neer kan komen op beloning naar leeftijd of opleiding (Reichardt & Van Buhler, 2003; Podgursky & Springer, 2007; Adams, Heywood & Rothstein, 2009; Marsden, 2009). Dit terwijl de kwaliteit van de leraar maar voor een klein deel af te leiden is uit dergelijke meetbare criteria (Waterreus, 2008).

voorwaarde

Om de beoordeling minder subjectief te maken is het volgens Ingvarson en Kleinhenz (2006) noodzakelijk onderwijsstandaarden aan te leggen. Deze standaarden moeten uitgaan van een duidelijke visie op excellent onderwijzen en beschrijven gedetailleerd wat leraren zouden moeten weten, geloven en moeten doen. Men moet zich volgens hen wel

31


realiseren dat standaarden enkel bruikbaar zijn om prestaties te beoordelen (Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008). Deze kunnen pas worden opgesteld als de betekenissen en waarden binnen het onderwijs duidelijk zijn (Lazear, 2003; Goldhaber, DeArmond, Player, & Choi, 2005). Adams, Heywood en Rothstein (2009) geven aan dat objectieve standaarden lastig zijn om te maken en dat deze daarom toch vaak zullen worden aangevuld met subjectieve criteria. Zowel de leidinggevende als de te beoordelen leraar dienen betrokken te worden in de evaluatie (OCW, 2011b). Nog beter is het volgens Ingvarson, Kleinhenz en Wilkinson (2008) om externen te betrekken bij de evaluatie om deze eerlijk en betrouwbaar te houden.

nadeel

Het meten van de bijdrage van een leraar aan het onderwijskundige proces is heel lastig (& Podgursky, 2001; Chamberlin, Wragg, Haynes & Wragg, 2002Solmon). Dit komt mede doordat er (nog) geen definitie is van een excellente leerkracht (Fenstermacher & Richardson, 2000; Harris, 2007; Onderwijsraad, 2011). Ook Adams, Heywood en Rothstein (2009) concluderen dat er geen enkele definitie bestaat die gebruikt kan worden in de beoordeling, waarin alle dimensies van het onderwijsleerproces gevangen worden. Dus waar wordt de prestatiebeloning dan eigenlijk op gebaseerd ( Solmon & Podgursky, 2001)?

voorwaarde

Volgens de Onderwijsraad (2011) moet er voor het beoordelen van een leraar goed worden gekeken naar hoe iemand functioneert. Hierdoor worden talenten van leraren opgemerkt en zal duidelijk worden wat excellentie in het onderwijswerkveld betekend. De evaluatie moet zo ontworpen zijn dat het bijdraagt aan de ontwikkeling van de leraar en de beste uitvoering van de onderwijspraktijk. Het moet duidelijk zijn welke prestaties beloond worden. Leidinggevenden moeten voldoende zicht hebben op het werk van de medewerkers en dienen bekwaam genoeg te zijn om te beoordelen en te belonen (Drunen, Ende & Foks, 2007). Volgens Waterreus, Gramberg en Löhner (2006) is het belonen van relatieve prestaties een alternatief. In dat geval is de beloning niet gekoppeld aan exacte prestaties, maar worden bijvoorbeeld de tien of

32


vijfentwintig procent best presterende leraren extra beloond.

nadeel

Als er vanuit het management teveel druk wordt gelegd op beloning naar prestatie, kan het voorkomen dat de intrinsieke motivatie van leraren om bijvoorbeeld te werken in de publieke sector, wordt ondermijnd (Canton & Webbink, 2004; Marsden, 2009). Volgens Adams, Heywood & Rothstein (2009) zijn werknemers in de publieke sector (zoals leraren) intrinsiek gemotiveerd door de doelen van de organisatie, terwijl werknemers uit de private sector eerder worden gedreven vanuit financiële overwegingen.

voorwaarde

Plantinga (2009) laat zien dat hervormingen de intrinsieke motivatie helemaal niet hoeven te verdringen. En Solmon en Podgursky (2001) geven aan, dat als we willen dat de status van het beroep leraar omhoog gaat, de beloning ook aangepast dient te worden. Er is volgens hen nu eenmaal een verband tussen status en inkomen in onze maatschappij.

nadeel

Prestatiebeloning zorgt voor competitie in het onderwijs. Dit zou in strijd kunnen zijn met het collegiale karakter dat heerst op scholen (Solmon & Podgursky, 2001; Reichardt & Van Buhler, 2003; Podgursky & Springer, 2007). Het versterkt het wij-zij gevoel en vermindert de behoefte om samen te werken met anderen (binnen het team). Er ontstaat competitie in plaats van coöperatie, mogelijk ook tussen leidinggevende en leraar (Chamberlin, Wragg, Haynes & Wragg, 2002; Stilwell, 2003; Rigter, Van der Wel, Van Bergen, 2008). Het gevaar bestaat dan ook volgens Aelterman en Engels (2003) dat dergelijk loonbeleid opnieuw zorgt voor

de leraar als solist. voorwaarde

Beloningssystemen dienen om niet in strijd te zijn met het collegiale karakter van een school, zo ontworpen te worden dat zij bijdragen aan samenwerken tussen collega’s (Canton & Webbink, 2004). Samenwerken of kennis delen kan een van de aspecten zijn dat wordt beloond (Waterreus, 2003). Collectieve prestatiebeloning voor goed presterende kleine scholen of groepen leraren zou volgens Waterreus, Gramberg en Löhner (2006) daarom een goed alternatief kunnen zijn, omdat dit de samenwerking stimuleert. Daar staat tegenover dat dit leidt tot het

33


zogenaamde liftersgedrag (Canton & Webbink, 2004). Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van relatie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie (in conceptueel model H11). nadeel

Als prestatiebeloning enkel afhangt van de prestaties van de leerlingen, is het erg lastig om dit te meten. Deze leerling prestaties worden niet alleen beïnvloed door de leraar, maar ook door de achtergrond van de leerling, leerlingmotivatie, eerdere leraren en de mogelijkheden van de leerling (Fenstermacher & Richardson, 2000; Waterreus, 2003; Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008; Adams, Heywood & Rothstein, 2009). Het ‘productieproces’ in het onderwijs wijkt daarmee af van dat in de meeste economische sectoren (Caton & Webbink, 2004). Ook kent Nederland veel zelfselectie van leerlingen door de vrijheid van schoolkeuze (Waterreus, 2001). Dit alles zou dan kunnen betekenen dat niemand meer les wil geven aan bijvoorbeeld klassen met een sterk heterogene samenstelling (Solmon & Podgursky, 2001; Onderwijsraad, 2011). Of dat leraren meer tijd steken in leerlingen waarvan ze weten dat dit bij kan dragen aan het verbeteren van de prestaties en minder tijd aan leerlingen waarbij dat lastiger is (Annesley, 1993; Chamberlin, Wragg, Haynes & Wragg, 2002).

voorwaarde

Omdat leerling resultaten lastig te meten zijn, dienen beloningssystemen niet alleen de leerling resultaten mee te nemen bij het beoordelen van leraren, maar ook andere, goed meetbare, standaarden (Ingvarson & Kleinhenz, 2006; Chait & Miller, 2009). Als de doelstellingen die er gehaald moeten worden, zoals in het onderwijs, vaak kwalitatief zijn, dan is het volgens Twisk, Boonstra, Kas, Van Brunschot en Van Putten (2005) beter om het beloningssysteem af te stemmen op gedrag. En als er toch (deels) beoordelingen plaats vinden op basis van leerlingprestaties, dan zal er in de testscores rekening gehouden moeten worden met eigenschappen van de leerling (Adams,

34


Heywood & Rothstein, 2009). Dit vraagt om centrale toetsing vooraf en achteraf (Waterreus, 2008).

nadeel

Het kan voorkomen dat leraren, om goede resultaten te behalen, enkel nog aanleren wat er getest gaat worden, mogelijk ten koste van andere onderwijsdoelen (Fenstermacher & Richardson, 2000; Waterreus, 2003; Waterreus, Gramberg & Löhner, 2006). Het geeft een signaal af over wat belangrijk wordt gevonden en welk soort gedrag er gewenst is (Chamberlin, Wragg, Haynes & Wragg, 2002). Dit kan het onderwijsleerproces uit balans brengen (Harris, 2007; Adams, Heywood & Rothstein, 2009).

voorwaarde

Om te zorgen dat er niet enkel aangeleerd wordt, wat er getest gaat worden, is het belangrijk dat beloningssystemen niet alleen de leerling resultaten gebruiken bij de beoordeling, maar ook andere standaarden (Ingvarson & Kleinhenz, 2006).

nadeel

Een ander nadeel van prestatiebeloning is volgens Solmon en Podgursky (2001) dat dit leraren de vrijheid ontneemt om les te geven op een manier die zij zelf prettig vinden. Het duwt leraren in een bepaald stramien, waarbij iedereen op een zelfde manier lesgeeft en zich gedraagt.

voorwaarde

Solmon en Podgursky (2001) relativeren het nadeel van de afnemende autonomie zelf. Er zijn maar weinig werknemers die de absolute vrijheid hebben om te doen wat ze willen. Wel is het volgens hen belangrijk dat er een zekere marge blijft, waarbinnen de leraar zijn of haar lesgeven kan aanpassen.


Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie (in conceptueel model H10). nadeel

Bij het gebruik van beloningssystemen wordt alleen de top van de

35


leraren beloond en is het de vraag of dit ervoor zorgt dat de andere leraren ook kwalitatief beter worden (Reichardt & Van Buhler, 2003). Bij de functiemix bijvoorbeeld gaat het om 2% (basisonderwijs) tot 14% (speciaal (basis)onderwijs) van de leraren die extra beloond zal worden. Leraren die hier niet voor in aanmerking komen, kunnen gedemotiveerd raken (Annesley, 1993; Chamberlin, Wragg, Haynes & Wragg, 2002).

voorwaarde

Het zal om leraren gemotiveerd te houden voor alle leraren mogelijk moeten zijn om in aanmerking te komen voor een prestatiebeloning. Als een leraar en hogere kwaliteit van lesgeven wil bereiken om ook voor de beloning in aanmerking te komen, moet dit gefaciliteerd worden (Annesley, 1993; Ingvarson, Kleinhenz & Wilkinson, 2008).

nadeel

Jongere, beginnende leraren staan eerder open voor prestatiebeloning dan leraren die al jaren voor de klas staan (Goldhaber, DeArmond, &

DeBurgomaster, 2008; Chait & Miller, 2009). voorwaarde

Ervaren leraren zullen volgens Chait en Miller (2009) niet gedwongen moeten worden om mee te doen, maar de mogelijkheid krijgen dit zelf te bepalen. Of iemand nou 20 of 30 jaar werkzaam is in het onderwijs of nog maar een aantal jaar, elke leraar dient gelijke kansen te hebben op het ontvangen van prestatiebeloning (CED, 2009).

Samenvatting §2.4 Het is belangrijk om te weten hoe leraren denken over onderwijsveranderingen, omdat deze de meeste kans van slagen hebben, als ze gesteund worden door de leraren. Belangrijke voordelen voor het gebruik van prestatiebeloning zijn: het rekening kunnen houden met de vrije sector, de directe kosten zijn beperkt, het zorgt voor carrièremogelijkheden voor de leraar, het kan leraren selecteren en daardoor motiveren een hogere kwaliteit te leveren. Nadelen voor het gebruik van prestatiebeloning zijn: voor de beoordeling van de prestaties van een leraar is het lastig om meetbare criteria op te stellen, het kan de intrinsieke motivatie ondermijnen, het zorgt voor competitie in het onderwijs en ondermijnd zo het collegiale karakter. Als de beloning af gaat hangen van leerling prestaties, is het lastig vast te stellen wat de desbetreffende leraar daaraan bijgedragen heeft, het kan ook voorkomen dat leraren, om goede resultaten te behalen, enkel nog

36


aanleren wat er getest gaat worden, mogelijk te koste van andere onderwijsdoelen. Enkel het belonen van de top van de leraren, zal er niet meteen voor zorgen dat andere leraren ook kwalitatief beter worden.

2.5 Arbeidssatisfactie Zoals eerder al vermeld hoopt de overheid door het invoeren van de functiemix te bereiken dat de arbeidssatisfactie toeneemt en mogelijk daarmee de wervingspositie van de school (Vrieze, Houben & Van Kessel, 2003; Rigter, Van der Wel & Van Bergen, 2008). Arbeidssatisfactie is onder andere volgens Vrielink, Kloosterman en Van Kessel (2004) van groot belang voor het functioneren van de (onderwijs)arbeidsmarkt. Net als in elke andere arbeidsmarkt gaan mensen werken in het onderwijsveld of vertrekken zij juist om uiteenlopende redenen. Uit een analyse van hen komt naar voren dat er een verband bestaat tussen arbeidstevredenheid en ziekteverzuim en tussen

arbeidstevredenheid en het zoeken naar een andere baan. De tevredenheid met de inhoud van het werk is volgens hen voor werknemers in het onderwijs het meest bepalend voor hun arbeidssatisfactie. Ook Wells (2011) laat zien dat wanneer leraren ontevreden zijn met hun werk, zij eerder het onderwijs zullen verlaten. Er zijn globaal genomen twee visies op het begrip arbeidssatisfactie. De ene gaat uit van een tweedeling in intrinsieke en extrinsieke tevredenheid, de andere beschrijft een of meer aspecten. Wat de ene benadering betreft, heeft intrinsieke tevredenheid te maken met het lesgeven zelf, de leerlingen en de directe omgeving. Extrinsieke satisfactie staat voor de zaken buiten het lesgeven om zoals salaris en andere arbeidsvoorwaarden (pensioenregeling, vakanties), status en zekerheid van de baan. Wat betreft de andere benadering is er een grote diversiteit te vinden. Het vinden van één definitie van arbeidssatisfactie blijkt dan ook, na het lezen van diverse artikelen, lastig te zijn. Dit heeft onder andere te maken met het toch wat subjectieve karakter ervan. Arbeidssatisfactie en meer specifiek, de attitudes die daarbij horen, kunnen niet direct geobserveerd worden, maar worden eigenlijk altijd verzameld met behulp van subjectieve onderzoeksvragen. Daarnaast is het meten ervan lastig, omdat het een multi-dimensioneel concept is. Uiteindelijk is gekozen voor de definitie zoals die gegeven wordt door Van der Ploeg en Scholte (2003). Arbeidssatisfactie wordt door hen gedefinieerd als een attitude gebaseerd op een evaluatie van relevante aspecten

van het werk en van de werksituatie. Zij benadrukken dat arbeidssatisfactie enerzijds te beschouwen is als attitude ofwel als een tamelijk stabiele en langer durende geneigdheid

37


om op een bepaalde wijze te reageren op het werk. Anderzijds geven zij aan dat deze attitude tot stand komt door een weging, danwel evaluatie van verschillende aspecten. Het ontstaan van ontevredenheid met het werk kan volgens Van der Ploeg en Scholte (2003) worden gezocht in zowel de werksituatie als in de persoonlijke omstandigheden. Daarnaast kan ontevredenheid met het werk vervelende gevolgen hebben op beide terreinen. In de werkomgeving is een groot aantal oorzaken te geven die bij kunnen dragen aan het ontstaan van ontevredenheid (Spector, 1997). Het blijkt echter afhankelijk van de aard van het werk en de persoon af of factoren meer of minder belangrijk zijn. Het gaat het om het belang dat werknemers toekennen aan specifieke kenmerken van het werk. Als een leraar intrinsieke factoren belangrijk vindt, dan betekent het dat hij een hoge waarde toekent aan inhoudelijke aspecten van het werk, zoals autonomie, uitdaging en mogelijkheid tot zelfontplooiing. Een leraar die meer gericht is op extrinsieke factoren, hecht veel waarde aan de opbrengsten van het werk, zoals inkomen, status en gunstige arbeidsomstandigheden (Evers, Ybema & Smulders, 2006). Hieronder worden de factoren kort beschreven. Variatie in het werk,

Eentonigheid zorgt al snel voor ontevredenheid in en met

uitdaging

het werk. Om werknemers gemotiveerd te houden, moet het werk genoeg afwisselend zijn (Jacob & Springer, 2007).

Taakafbakening,

Het moet helder zijn wat er van een taak verwacht wordt.

duidelijkheid

De meeste leraren hebben plezier in hun werk als ze ook voldoende duidelijkheid hebben over hun taak (Van Berger, Van der Meer, Van Otterloo, 2008).

Betekenis van het werk,

Als werknemers het gevoel hebben dat het werk dat zij

status

doen in de ogen van significante anderen niets voorstelt, zal dat hun inzet drastisch verminderen. Het gaat hierbij om de subjectieve beleving en de daarmee verbonden verwachtingen (OCW, 2008a)

Autonomie

De mate waarin iemand voldoende vrijheid krijgt om zijn werk te doen is een belangrijke factor in arbeids(on)tevredenheid (Vrielink & Hogeling, 2008;

38


OCW, 2008b). Feedback

Werknemers die nooit een vorm van waardering ondervinden voor het werk dat zij doen raken gedemotiveerd. Waardering van een schooleider is van belang om een leraar gemotiveerd en tevreden te houden (Day, 2008). Tabel 3: Factoren arbeidssatisfactie

De invulling door de werkgever van deze verschillende aspecten (en het relatieve belang van elk) dienen om leraren aan te trekken die passen bij de organisatie. Naast aspecten van het werk kunnen ook individuele factoren, zoals persoonlijke problemen, sociale kenmerken en persoonlijke omstandigheden, de arbeidssatisfactie beïnvloeden. Het meeste onderzoek beperkt zich echter tot de werksituatie. In dit onderzoek zal dat eveneens gedaan worden. Dit betekent dat de volgende aspecten opgenomen zijn in dit onderzoek: ondersteuning, autonomie, relaties, werk en arbeidsomstandigheden. In paragraaf 3.3 Dataverzameling wordt dit verder uitgewerkt.

Samenvatting §2.5 Er bestaat een verband tussen arbeidstevredenheid en ziekteverzuim en tussen arbeidstevredenheid en het zoeken naar een andere baan. Wanneer leraren ontevreden zijn met hun werk, zullen zij eerder het onderwijsverlaten. Arbeidssatisfactie wordt gezien een attitude gebaseerd op een evaluatie van relevante aspecten van het werk en van de werksituatie. In dit onderzoek wordt de werksituatie onderzocht. Het gaat daarbij om de volgende aspecten: ondersteuning, autonomie, relaties, werk en arbeidsomstandigheden.

2.6 Prestatiebeloning in het onderwijs en arbeidssatisfactie Als er sprake is van prestatiebeloning in het onderwijs kan dit een verandering van cultuur betekenen. En een verandering van cultuur houdt volgens Twisk, Boonstra, Kas, Van Brunschot, Van Putten (2005) bijna altijd een verandering in van het psychologisch contract tussen werkgever en werknemer. De motivatie van werknemers in de publieke sector wordt verondersteld meer gevoed te worden door intrinsieke opbrengsten, zoals het doen van betekenisvol werk en minder door extrinsieke opbrengsten, zoals salaris en status (Plantinga, 2009; Steijn, 2006).

39


Vogels en Bronneman-Helmers (2006) schetsen dan ook een beeld van een beroepsgroep die kiest voor het onderwijs vanuit een intrinsieke motivatie om met kinderen te werken, of vanuit liefde voor het vak. Leraren laten zich daarbij weinig leiden door arbeidsvoorwaarden. Leraren die meer tevreden zijn met hun werk zijn ook meer gemotiveerd, ze laten betere prestaties zien, voelen zich meer betrokken bij hun werk en zijn minder geneigd te verzuimen of een andere baan te zoeken (Van der Ploeg en Scholte, 2003). Over loopbaanperspectieven is men in het onderwijs volgens de analyse van Vrielink, Kloosterman en Van Kessel (2004) niet zo te spreken. Dat geldt vooral voor de wat oudere en mannelijke leraren. Uit bovenstaande theorie kunnen de volgende hypothesen gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor geslacht (in conceptueel model H2). Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leeftijd (in conceptueel model H3). Voor leraren die het onderwijs verlaten blijkt verder uit hun analyse dat onvrede over de

inhoud van het werk een belangrijk vertrekmotief is. Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van werk bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie (in conceptueel model H12). In het primair onderwijs zijn leraren relatief ontevreden over de beloning die zij krijgen en over de mogelijkheden om financieel door te groeien (Vrielink, Kloosterman & Van Kessel, 2004). Uit hun analyse blijkt dat bijna 29% van de leraren die stoppen met

40


werken in het primair onderwijs dit als belangrijkste vertrekmotief aangeven. Jimerson (2003) laat zien dat als leraren het onderwijsveld verlaten, dit onder andere te maken heeft met het lage salaris. Ook Reichardt en Van Buhler (2003) geven aan dat ontevredenheid met de beloning het aantrekken en behouden van kwalitatief goede leraren lastig kan maken. Al kunnen zij dit niet bewijzen, blijkt uit hun onderzoek. Andere vertrekredenen die genoemd worden zijn: het administratieve gedeelte van het werk, weinig autonomie en probleemleerlingen. Startende leraren hebben een betere begeleiding nodig dan die zij nu krijgen. Zij zullen dan minder snel het onderwijs verlaten (OCW, 2009b). Tegenover de redenen om het onderwijs te verlaten, staat de binding met het onderwijs. Er zijn tal van redenen om juist in het onderwijs te blijven werken. Deze binding is vooral gebaseerd op de werkinhoud. Ook de baanzekerheid in het onderwijs is van grote betekenis (Van der Aa, De Bruin, Van Hulst & Vermeulen-Kerstens, 2008). Uit het onderzoek van Steijn (2003a) over de rol van het management bij arbeidssatisfactie en mobiliteit blijkt dat het vertrekmotief ‘beloning’ steeds vaker genoemd wordt. Ook uit analyse van Sharma en Bajpai (2011) blijkt dat als men tevreden is met het salaris dat men krijgt, het gevoel van arbeidssatisfactie ook hoger is. Andersom geldt volgens hen ook: ontevredenheid met het salaris kan het gevoel van arbeidssatisfactie verlagen. Toch stellen Van der Ploeg en Scholte (2003) vast dat de impact van loon op de algemene arbeidssatisfactie niet hoog is. De beloning zal met andere woorden geen belangrijke invloed uitoefenen op de ervaring van arbeidssatisfactie bij leraren. Lawler (2003) geeft aan dat er eigenlijk twee factoren zijn die bepalen of en hoeveel een beloning wordt gewaardeerd. Allereerst de hoogte van de beloning en ten tweede het belang dat de persoon aan deze beloning hecht. Uit bovenstaande theorie kan de volgende hypothese gehaald worden:

Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie (in conceptueel model H1).

41


Leraren hechten belang aan verschillende opbrengsten die voortkomen uit het onderwijs. De financiële beloning vormt in de context van betaalde arbeid een belangrijke factor. Mensen werken echter niet alleen voor het geld, maar worden ook gemotiveerd door aspecten van het werk zelf (Plantinga, 2009). Verder worden het hebben van afwisselende taken, ruimte voor professionalisering en een redelijke mate van autonomie in het werk veel hoger gewaardeerd dan financiële prikkels (Jacob & Springer, 2007). Het goed kunnen combineren van werken en zorgen wordt ook als belangrijk motief gezien om in het onderwijs te willen werken (Vogels & Bronneman-Helmers, 2006). Zijn de werknemers die aangetrokken worden door beloningssystemen per se de werknemers die het beste in het onderwijs passen? Het onderwijs heeft een eigen (bedrijfs)cultuur, doelen, organisatie en productieproces en er kan een conflict zijn tussen deze kenmerken en het type werknemers dat aangetrokken wordt door een bepaalde vorm van beloning. Geen enkele ouder zou zijn kinderen aan een leraar toevertrouwen als deze het contact met de kinderen slechts zou beschouwen als een noodzakelijk kwaad voor het verkrijgen van een financiële beloning. In het onderwijs vormt de beloning van het werk zelf, het contact met de leerlingen, een belangrijke bron van voldoening. Je kunt het volgens Steijn (2006) immers alleen maar volhouden in het onderwijs als je kinderen iets wilt bijbrengen. Als je de motivatie niet hebt, of gedurende de rit verliest, dan houd je het als leraar niet vol. Het concept van arbeidsmotivatie is sterk verbonden is met arbeidssatisfactie (Steijn, 2006) en daarom wordt er in dit onderzoek dieper ingegaan op de vraag in welke mate er sprake is van variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie?

Samenvatting §2.6 Over loopbaanperspectieven is men in het onderwijs niet zo te spreken. Dat geldt vooral voor de wat oudere en mannelijke leraren. Tegenover de redenen om het onderwijs te verlaten, staat de binding met het onderwijs. Leraren hechten belang aan verschillende opbrengsten die voortkomen uit het onderwijs. De financiële beloning vormt in de context van betaalde arbeid een belangrijke factor.

42


3. Onderzoeksmethode In dit hoofdstuk wordt de gebruikte onderzoeksmethode beschreven. Eerst wordt in §3.1 de onderzoeksopzet uitgewerkt met de definiëring van de variabelen en de controlevariabelen. Vervolgens worden in §3.2 de onderzoeksvragen besproken, evenals de hypothesen en het conceptueel model. In §3.3 wordt de dataverzameling verder uitgewerkt en wordt de gebruikte vragenlijst ( de ASI-L) uitgebreid besproken. Ten slotte gaat §3.4 in op de preparatie van de data en de data-analyse. 3.1 Onderzoeksopzet Zoals gezegd, bekijkt dit onderzoek of door het creëren van de functiemix in het primair onderwijs variatie ontstaat in de mate van de aantrekkelijkheid van het beroep leraar (de arbeidssatisfactie) voor huidige primair onderwijs leraar in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland. Dit wordt gedaan door scholen in deze regio waar al een functiemix is ingevoerd, maar die verschillen op invoertijd, te vergelijken op verschil in arbeidssatisfactie. Het gaat hier om een quasi-experiment, een veldexperiment. Er wordt aangesloten bij een bestaande ingreep (de functiemix) in een natuurlijke situatie. Het gaat hierbij om een kwantitatief onderzoek waarbij het onderzoeksmateriaal bestaat uit cijfermatige gegevens, die statistisch geanalyseerd worden om antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Voor het verzamelen van deze gegevens zal gebruik worden gemaakt van de ASI-L, de Arbeidssatisfactie Index Leerkracht, ontwikkeld door Van der Ploeg en Scholte in 2003. 3.1.1 Onderzoekspopulatie Belangrijk bij het uitvoeren van een onderzoek is de vraag of de gehele populatie in het onderzoek wordt betrokken dan wel dat een steekproef wordt getrokken uit de totale populatie. De doelgroep van dit onderzoek bestaat uit leraren primair onderwijs regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland. De onderzoeksgroep betreft de gehele populatie scholen voor primair onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland. Scholen in deze regio hebben, zoals eerder vermeld, relatief vaak vacatures voor leraren (OCW, 2011c). Er is hier dan ook veel behoefte aan nieuwe leraren, ook als er rekening gehouden met de ontwikkeling van het aantal leerlingen (OCW, 2011c). Het is daarom belangrijk de zittende leraren te behouden. De regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland bestaat uit de gemeenten Blaricum, Bussum, Hilversum, Huizen, Laren, Muiden, Naarden, Weesp en Wijdemeren.

43


Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap beschikt over een databestand met gegevens van scholen voor primair onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland, waarbij wordt aangegeven of en hoelang de desbetreffende school de functiemix al heeft ingevoerd. Deze scholen (N=67) zijn allemaal met een persoonlijke mail aan de directeur benaderd voor deelname. Dit is gedaan om de operationele populatie zo groot mogelijk te krijgen. In bijlage 11 is te zien dat 72% van het totaal aantal scholen primair onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland een functiemix heeft ingevoerd. De scholen voor speciaal onderwijs hebben zelfs allemaal een functiemix ingevoerd. Op deze scholen zijn, zoals ook te vinden is in bijlage 11 in totaal ongeveer 1433 leraren werkzaam. Voor deze aantallen is wederom het databestand van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap gebruikt. Om de kans op toevallige fouten kleiner en de kans op een betrouwbaar onderzoek groter te maken, is het belangrijk dat het responspercentage hoog genoeg is. Bij een responspercentage van 20 tot 25 procent kan bij een elektronische enquête al van succes worden gesproken (Winne, Plevoets & Sels, 2003). In dit onderzoek wordt daarnaar gestreefd. 3.1.2 Uitwerking van de variabelen Hieronder worden de onderzochte variabelen zo nauwkeurig mogelijk omschreven, zodat duidelijk wordt wat er met het begrip onderzocht wordt.

Functiemix Hierbij gaat het om de verdeling van leraren over de verschillende salarisschalen. Doel van de functiemix is om het aantal leraren in hogere salarisschalen substantieel te vergroten. De functiemix gaat over functiedifferentiatie, niet over taak- of beloningsdifferentiatie.

Arbeidssatisfactie Arbeidssatisfactie wordt gezien als een attitude gebaseerd op een evaluatie van relevante aspecten van het werk en van de werksituatie. Respondenten die hoog scoren op de vragen uit de vragenlijst die horen bij deze schaal zijn te beschouwen als personen die geheel tevreden zijn met hun werk. Respondenten die laag scoren geven blijk van een

44


algehele ontevredenheid met het werk (Van der Ploeg & Scholte,2003). Deze variabele wordt bepaald aan de hand van antwoorden op de vijf variabelen, die hieronder uitgewerkt worden. De vragen die horen bij de variabelen kunnen beantwoord worden op basis van een 5-puntsschaal Likertschaaal (1 = Volledig oneens, 5 = Volledig mee eens).

Ondersteuning Als respondenten de ondersteuning als voldoende ervaren, voelen zij zich gewaardeerd en gesteund door de leiding, vinden ze dat ze voldoende competente begeleiding krijgen bij de uitvoering van hun werk en zijn zij van mening dat ze goed worden geïnformeerd over nieuwe ontwikkelingen en op handen zijnde veranderingen. Respondenten die hoog scoren op deze schaal zijn tevreden over de ondersteuning die zij in hun werk ervaren vanuit de instelling. Laagscoorders op deze schaal vinden dit alles juist niet (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Bij deze variabele hoort een zestal items. Een voorbeeld hiervan is:

Ondersteuning (O)

1

2

3

4

5

Ik krijg deskundige adviezen van de mensen die mij ondersteunen

Autonomie Personen die op deze schaal hoog scoren, ervaren in hun werk veel autonomie en mogelijkheden tot zelfsturing. Zij krijgen voldoende ruimte om de zaken in hun werk zo te regelen als zij dat voor een goede uitvoering nodig achten. Ze vinden dat ze genoeg inspraak hebben bij het beleid van de instelling en bij het vorm geven van hun uitvoerende taak. Zij zijn verder van mening dat er binnen de instelling goed hanteerbare regels en procedures worden gebruikt. Laagscoorders vinden dit niet (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Bij deze variabele hoort een zestal items. Een voorbeeld hiervan is:

Autonomie (Au)

1

2

3

4

5

Ik mag zelf mijn zaken regelen

Relatie Hierbij gaat het om de relatie, zoals de respondenten die ervaren met hun collega’s. Respondenten die hoog op deze schaal scoren hebben goede relaties met hun collega’s. Ze

45


vinden hun collega’s competent en inspirerend, voelen zich door hen gewaardeerd en ervaren de samenwerking met hun collega’s als harmonisch en nabij. Ze zijn niet terughoudend om eventuele problemen en conflicten bij hun collega’s aan te kaarten. Laagscoorders daarentegen ervaren geen goede relaties met hun collega’s (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Ook bij deze variabele hoort een zestal items. Een voorbeeld hiervan is:

Relaties (Re)

1

2

3

4

5

Binnen ons team zijn goede teamverhoudingen

Werk Hierbij gaat het om de aard van het werk, zoals leraren primair onderwijs dit ervaren. Hoogscoorders op deze schaal zijn tevreden over de aard van hun werk. Ze houden van het werk dat ze doen, ze kunnen er hun kennis en vaardigheden in kwijt en ervaren hun werk als een uitdaging. Ze zijn van plan dit werk nog jaren vol te houden en hebben niet de behoefte naar ander werk uit te kijken. Bij laagscoorders ontbreekt deze tevredenheid; zij zijn geneigd uit te zien naar een andere baan (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Bij deze variabele hoort een zestal items. Een voorbeeld hiervan is:

Werk (We)

1

2

3

4

5

Ik wil dit werk blijven doen

Materiële arbeidsvoorwaarden Hierbij gaat het om het oordeel van de respondenten over de materiele arbeidsvoorwaarden. De mensen die op deze schaal hoge scores te zien geven, laten blijken dat zij dik tevreden zijn met het salaris dat zij verdienen. Zij oordelen ook positief over aanvullende voorzieningen in de vorm van een goede regeling van de pensioenopbouw en vergoedingen voor overwerk. Dat geldt ook voor de regeling van vakantie- en verlofdagen. Degenen die op deze schaal laag scoren zijn ontevreden met de primaire en secundaire arbeidsvoorzieningen (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Bij deze variabele hoort een zestal items. Een voorbeeld hiervan is:

Arbeidsvoorwaarden (Ar)

1

2

3

4

5

Het salaris dat ik verdien is in

46


overeenstemming met het werk dat ik lever 3.1.3 Uitwerking van de controlevariabelen Er is een aantal factoren dat invloed kan hebben op de verwachte relaties tussen enerzijds de onafhankelijke variabele functiemix en anderzijds de afhankelijke variabele arbeidssatisfactie. Deze factoren worden in dit onderzoek gezien als controlevariabelen. In de statistische analyses is steeds gecontroleerd voor deze variabelen. Het ministerie van BZK heeft in 2003 onderzoek gedaan naar de algemene tevredenheid van het personeel. Er is daarbij gecontroleerd voor onder andere geslacht, opleidingsniveau en deeltijd of voltijdbaan. Deze variabelen worden in dit onderzoek ook als controlevariabelen gebruikt. 

Als eerste wordt geslacht meegenomen als controlevariabele. Volgens Geerdink (2007) zijn mannen pragmatischer en competitiever. Verondersteld wordt dat mannen daarom meer waarde kunnen hechten aan extrinsieke factoren, zoals salaris.



De leeftijd van de respondent kan ook een rol spelen. Jongere, beginnende leraren staan eerder open voor prestatiebeloning dan leraren die al jaren voor de klas staan (Goldhaber, DeArmond, & DeBurgomaster, 2008; Chait & Miller, 2009). Vandaar dat deze variabele als controle variabele is meegenomen in het onderzoek.



Ook het soort school (basisonderwijs, speciaal basisonderwijs of speciaal onderwijs) waar de leraar op werkt kan van invloed zijn.



De leefsituatie van de respondent is ook meegenomen als controlevariabele. Het gaat hierbij om alleenstaand, alleenstaand met kinderen, met partner en met partner en kinderen.



Bij het opleidingsniveau bestaat de keus van de hoogst genoten opleiding uit een Mbo-opleiding, Hbo-opleiding en WO-opleiding.



De belangrijkste taak van een vakbond is dat ze namens de werknemers met de werkgever onderhandelt over de werkvoorwaarden. Het gebruik van de functiemix valt hier ook onder. Het kan zijn dat het lidmaatschap van een

vakbond invloed heeft op het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie na invoering van de functiemix.

47



Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en gecontroleerd wordt voor lidmaatschap vakbond (in conceptueel model H7).



Werktijdfactor (WTF) is een term om een deeltijd aan te duiden in het Nederlands onderwijs. Onderwijspersoneel met een volledige aanstelling heeft een werktijdfactor 1, een fulltime-aanstelling. Een leraar kan alleen in aanmerking komen voor een hogere salarisschaal (de functiemix) als hij of zij minimaal 50 procent voor de klas staat. Als de werktijdfactor klein is, kan dit lastig zijn. Ook deze variabele wordt meegenomen als controlevariabele.


Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en gecontroleerd wordt voor werktijdfactor (in conceptueel model H8). De controlevariabelen worden in het onderzoek opgenomen omdat ze invloed kunnen hebben op de (mogelijke) relaties tussen de variabelen in het conceptueel model. Door de controlevariabelen in het model op te nemen kan worden gekeken of dit zo is.

Samenvatting §3.1 Als onderzoeksopzet is gekozen voor een quasi-experiment, een veldexperiment. Er wordt aangesloten bij een bestaande ingreep (de functiemix) in een natuurlijke situatie. Het gaat hierbij om een kwantitatief onderzoek waarbij het onderzoeksmateriaal bestaat uit cijfermatige gegevens, die statistisch geanalyseerd worden om antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Voor het verzamelen van deze gegevens zal gebruik worden gemaakt van de ASI-L, de Arbeidssatisfactie Index Leerkracht, ontwikkeld door Van der Ploeg en Scholte in 2003. De onderzoeksgroep betreft de gehele populatie scholen voor primair onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland.

48


De volgende variabelen worden meegenomen in dit onderzoek: de funciemix, arbeidssatisfactie, ondersteuning, relatie, autonomie, werk en arbeidsvoorwaarden. Als controlevariabelen worden meegenomen: geslacht, leeftijd, soort school, leefsituatie, opleidingsniveau, lidmaatschap vakbond en werktijdfactor.

3.2 Onderzoeksvragen en hypothesen In dit onderzoek wordt getracht de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden:

In welke mate is er variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie? Deze hoofdvraag kan vervolgens worden onderverdeeld in de volgende deelvragen: 

Hoeveel leraren in de regio de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland zijn werkzaam als LA, LB of LC leerkracht in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs?



Hoe tevreden zijn de leraren in de regio de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland?



Zijn er verschillen in arbeidssatisfactie tussen: Basisonderwijs/ speciaal basisonderwijs/ speciaal onderwijs; Mannen en vrouwen; Leefsituatie: alleen/ alleen met kind/ met partner/ met partner en kind; Opleidingsniveau; Het lid zijn van een vakbond; Werktijdfactor; voor de leraren werkzaam in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland?



Bestaat er een relatie tussen arbeidssatisfactie en leerkracht A/ B of C?



Bestaat er een relatie tussen arbeidssatisfactie en het gebruik van de functiemix?

3.2.1 Hypothesen Naar aanleiding van bovenstaande onderzoeksvragen zijn met behulp van het theoretisch kader de volgende hypothesen geformuleerd. Deze hypothesen zijn tevens in een conceptueel model weergegeven. In dit model zijn de veronderstelde verbanden tussen de concepten aangegeven.

49


Hypothese 1: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 2: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor geslacht. Hypothese 3: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leeftijd. Hypothese 4: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor het soort school waar men op werkzaam is. Hypothese 5: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leefsituatie. Hypothese 6: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor opleidingsniveau. Hypothese 7: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor lidmaatschap vakbond.

50


Hypothese 8: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor werktijdfactor. Hypothese 9: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor functiezwaarte. Hypothese 10: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie binnen de arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 11: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van relaties bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 12: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van werk bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 13: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidsvoorwaarden bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

51


3.2.2 Conceptueel model H2

Geslacht

H3

Leeftijd

H4 Soort school H5 Leefsituatie H6

Opleidingsniveau

H7

Lidmaatschap vakbond H8 Werktijdfactor LA, LB, LC Functiemix H1

H9 Arbeidssatisfactie Ondersteuning Autonomie H1 Relaties H1 Werk

H1 Arbeidsvoorwaarden H1 Figuur 2: Conceptueel model

Samenvatting §3.2 In dit onderzoek wordt getracht de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden:

In welke mate is er variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie? Naar aanleiding van deze onderzoeksvraag zijn met behulp van het theoretisch kader de hypothesen geformuleerd. Deze hypothesen zijn tevens in een conceptueel model weergegeven.

52


3.3 Dataverzameling Om de arbeidssatisfactie te meten is gebruik gemaakt van de arbeidssatisfactie index voor leraren (de ASI-L) van Van der Ploeg en Scholte (2003). De ASI is door hen ontwikkeld omdat er geen genormeerd instrument bestond om de mate van arbeidssatisfactie bij leraren vast te stellen. De ASI-L geeft niet alleen inzicht in de overall tevredenheid met het werk, maar maakt ook op onderdelen duidelijk hoe leraren denken over hun werk. De ASI vragenlijst bevat 30 items die arbeidssatisfactie op vijf verschillende aspecten van het werk beoordelen op basis van een 5-puntsschaal Likertschaaal (1 = Volledig

oneens, 5 = Volledig mee eens) (Van der Ploeg & Scholte, 2003). De vijf verschillende subschalen zijn: ondersteuning (α .78); autonomie (α .81); relaties (α .80); het werk zelf (α .81) en arbeidsvoorwaarden (α .86). De interne consistentie volgens Cronbach’s Alfa ligt voor de ASI-totaal op α.90, de interne consistentie voor alle vijf de subschalen rond de α.80 of hoger. Tabel 4 geeft de items van de ASI-L weer waaruit de subschalen zijn opgebouwd.

Ondersteuning (O)

Autonomie (Au)

Relaties (Re)

Deskundige adviezen

Zelf zaken mogen regelen

Goede teamverhoudingen

Goede begeleiding

Voldoende vrijheid

Inspirerende teamleden

Waardering van directie

Zelf mogen beslissen

Competente collega’s

Competentie begeleiders

Inspraak bij beleid

Waardering van collega’s

Goede informatie

Goede procedures

Hoge teamcohesie

Meewerkende leiding

Niet op de vingers kijken

Openheid van conflicten

Werk (We)


Werk willen blijven doen

Verdiensten voldoende vinden

Werk uitdagend vinden

Regelmatige salarisverhogingen

Van werk houden

Werk voldoende betaald vinden

Geen andere baan zoeken

Elders even goed kunnen verdienen

Geen ander werk willen

Voldoende secundaire voorwaarden

Vaardigheden kunnen toepassen

Salaris in overeenstemming met bekwaamheden Tabel 4: Subschalen en items van de ASI-L

53


De ASI is door de Commissie voor Test Aangelegenheden (COTAN) voldoende beoordeeld. De COTAN beoordeelde de test in 2006 als volgt: testconstructie: voldoende, testmateriaal: voldoende, handleiding: voldoende, normering: voldoende, betrouwbaarheid: goed, begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit: onvoldoende (geen onderzoek). In §3.2.1 wordt dit verder uitgewerkt. 3.3.1 procedure De enquête is te vinden in bijlage 9. De enquête is gestandaardiseerd. Een digitale enquête geeft anonimiteit aan de respondenten. Op deze wijze wordt getracht de kans op sociaal wenselijke antwoorden te verkleinen. Daarnaast vergemakkelijkt een digitale enquête de verspreiding en invoering van gegevens. De link wordt via de mail naar de scholen gestuurd. Nadeel van een digitale enquête is dat het ook de respons beïnvloed. Een mailtje met een link naar de enquête is ten slotte gemakkelijk te verwijderen. Dat is ook de reden dat er een herinneringsmail is verstuurd, ongeveer twee weken na de eerste mail aan de directeuren. Er is getracht het responspercentage te vergroten door de email zo persoonlijk mogelijk te maken. De naam van de directeuren is bijvoorbeeld opgezocht via de websites van de diverse scholen. Ook de naam de van de school is in de mail verwerkt.

Samenvatting §3.3 Om de arbeidssatisfactie te meten is gebruik gemaakt van de arbeidssatisfactie index voor leraren (de ASI-L) van Van der Ploeg en Scholte (2003). De ASI vragenlijst bevat 30 items die arbeidssatisfactie op vijf verschillende aspecten van het werk beoordelen op basis van een 5-puntsschaal Likertschaaal (1 = Volledig oneens, 5 = Volledig mee eens). De vragenlijst is gedigitaliseerd en als link via de mail naar de scholen verstuurd.

3.4 Preparatie van de data en data-analyse Wanneer de antwoordtermijn van de enquête verstreken is, worden de gegeven antwoorden verwerkt in het statistische programma SPSS. Voordat begonnen kan worden met de daadwerkelijke analyses is het nodig de data te prepareren. Hiervoor is onder andere gebruik gemaakt van het codeerschema (zie bijlage 10). Ook is het noodzakelijk de kwaliteit van de verkregen data te controleren. Hierbij wordt er gelet op de representativiteit (§3.4.1), de betrouwbaarheid van de schalen (§3.4.2) en de ‘missing values’ (§3.4.3).

54


3.4.1 Representativiteit Bij het uitvoeren van een onderzoek is het belangrijk dat de uitkomsten representatief zijn. Dit wil zeggen dat de groep respondenten een representatieve vertegenwoordiging vormt van de onderzoekspopulatie en dat resultaten uit het onderzoek niet alleen op de respondentengroep betrekking hebben, maar ook van toepassing zijn op de onderzoekspopulatie en er in dat verband dus ook conclusies aan kunnen worden verbonden. Door middel van een Chi-square test kan bepaald worden of de groep respondenten een representatieve vertegenwoordiging is van de onderzoekspopulatie (Huizinga, 2006). Het is gebruikelijk de representativiteit alleen te berekenen voor de variabelen die duidelijke samenhangen met de doelvariabelen van het onderzoek (Sikkel, 2000). In dit onderzoek komen alleen de variabelen leeftijd, geslacht, en soort school hiervoor in aanmerking, omdat van de andere variabelen geen populatiegegevens bekend zijn. De gemiddelde leeftijd van de Nederlandse leraar is 43,4 jaar. Dit beroep vergrijst snel. (Bruggink, 2008). De gemiddelde leeftijd van de respondenten bedraagt 44,96 jaar. Het percentage mannen in het Nederlandse basisonderwijs is ongeveer 20 procent (Van den Berg, Van Dijk & Grootscholte, 2012). Als gekeken wordt naar de verdeling in soort school waar men werkzaam is van de gehele populatie leraren primair onderwijs regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland, kan de volgende verdeling gemaakt worden: basisonderwijs 83%, speciaal basisonderwijs 6% en speciaal onderwijs 11% (zie bijlage 12). Na het uitvoeren van de Chi-square test blijkt dat de respondentengroep geen representatieve vertegenwoordiging van de populatie vormt (zie bijlage 13). Zo zijn de leraren speciaal basisonderwijs bijvoorbeeld oververtegenwoordigd. Mogelijke verklaring hiervoor kan zijn, dat ik zelf in het speciaal basisonderwijs werk en veel van de leraren op de benaderde scholen ken, waardoor zij wellicht eerder geneigd zijn deel te nemen aan de enquête. Het is dan wel noodzakelijk om rekening te houden met de verminderde externe validiteit en de resultaten van de analyses met enige omzichtigheid te rapporteren. Dit heeft tot gevolg dat de resultaten van dit onderzoek alleen betrekking hebben op de geselecteerde groep respondenten en dat de uitkomsten niet gegeneraliseerd mogen worden naar alle leraren primair onderwijs in de regio Gooi en Vechtstreek/ Eemland.

55


3.4.2 Betrouwbaarheid van de schalen Als de betrouwbaarheid van een instrument onderzocht wordt door de waarneming letterlijk, op dezelfde manier en bij dezelfde onderzoekseenheden, te herhalen dan spreekt men van test-hertest-betrouwbaarheid. De hoogte van de correlatie hangt samen met de interne consistentie van een test. Met de interne consistentie wordt aangegeven of verschillende onderdelen van een test in voldoende mate samenhangen. Bij variabelen op interval-niveau gebruikt men meestal de Pearson r correlatiecoëfficiënt. Deze wordt gezien als voldoende 0.60 < r < 0.70 en goed als r ≥ 0.70 (’t Hart, Van Dijk, De Goede, Jansen en Teunissen, 1998). Van zowel de hoofdschaal als van de vijf subschalen liggen deze coëfficiënten allemaal boven de r .70 en merendeels boven de r .80. Dit duidt er op dat de ASI-L behoorlijk stabiele eigenschappen meet (Van der Ploeg en Scholte, 2003). In bijlage 10 zijn deze te vinden. Naast de betrouwbaarheid van een schaal is er in de klassieke testtheorie nog een ander belangrijk kwaliteitskenmerk, namelijk de standaardmeetfout. Deze laat zien dat een bepaalde testuitslag altijd slechts met een bepaalde foutmarge de werkelijke of ware testscore weerspiegelt. In bijlage 10 is een overzicht te vinden van de standaardmeetfouten (SE) van de hoofdschaal van de ASI-L en van de subschalen. Hierin valt af te lezen dat er een kans is van 95% dat een waren score tussen de verkregen score -2*SE en de verkregen score +2*SE ligt. De intercorrelaties van de subschalen met de hoofdschaal en van de subschalen onderling werden door Van der Ploeg en Scholte (2003) in de totale onderzoeksgroep berekend. In bijlage 10 zijn in de onderste tabel de bevindingen weergegeven. Hieruit valt af te lezen dat de subschalen alle vijf tamelijk hoog correleren met de totale schaal. Dit bevestigt dat alle vijf de dimensies bijdragen aan de totale arbeidssatisfactieschaal van de ASI-L. Ook blijkt dat de subschalen onderling minder hoog met elkaar correleren. Dit duidt erop dat de subschalen redelijk differentiëren naar het aspect van arbeidssatisfactie dat zij beogen te meten (Van der Ploeg & Scholte, 2003). 3.4.3 Missing values Er is in dit onderzoek geen sprake van missing values. De enquête was beveiligd, zodat de respondent gewaarschuwd werd, zodra er een antwoord vergeten was.

56


3.4.4 Data-analyse De verkregen data worden op verschillende manieren geanalyseerd. Zo zal er eerst gebruikt gemaakt worden van beschrijvende statistiek om een beter inzicht te krijgen in de gegevens en de antwoorden die respondenten geven op bepaalde vragen. Hierbij worden de meetresultaten overzichtelijk weergeven in tabellen en volgt een samenvatting met behulp van enkele kengetallen. Dit zal gebeuren in §4.1. De uitgebreide gegevens hiervan zijn te vinden in bijlage 14. Vervolgens zal er een correlatieanalyse uitgevoerd worden. Door middel van deze analyse kan duidelijk gemaakt worden in welke mate twee variabelen samenhangen en welke richting dit verband heeft (positief of negatief). Na de correlatieanalyse kunnen de hypothesen getoetst worden door middel van de

regressieanalyse. In tegenstelling tot een correlatieanalyse wordt bij regressieanalyse een causaal verband verondersteld. Dit betekent dat de onafhankelijke variabele de oorzaak is van de afhankelijke variabele. Om de hypothesen te toetsen wordt gebruik gemaakt van meervoudige regressieanalyse. Deze analyse geeft inzicht in de verbanden tussen de betrokken variabelen (Nijdam & Van Buuren, 1998).

Samenvatting §3.4 Dit onderzoek heeft een verminderde externe validiteit. Dit heeft tot gevolg dat de resultaten van dit onderzoek alleen betrekking hebben op de geselecteerde groep respondenten en dat de uitkomsten niet gegeneraliseerd mogen worden naar alle leraren primair onderwijs in de regio Gooi en Vechtstreek/ Eemland. De ASI-L meet, zo blijkt uit de test-hertest betrouwbaarheid, behoorlijk stabiele eigenschappen. Er is in dit onderzoek geen sprake van missing values. De verkregen data worden op verschillende manieren geanalyseerd, behulp van beschrijvende statistiek, de correlatieanalyse en regressie analysen.

57


4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten die verkregen zijn uit de verwerking van de data weergegeven. Dit gebeurt allereerst met behulp van beschrijvende statistiek (§4.1 en §4.2). Vervolgens wordt ingegaan op de uitslagen van de correlatieanalyse (§4.3) en de regressieanalyse (§4.4). 4.1 Respondenten Van de 67 benaderde organisaties hebben zich er 6 na het eerste emailcontact afgemeld. Bij de tweede herhalingsmail vielen er nog eens 2 af. De overige organisaties hebben de vragenlijsten verspreid onder de leraren, een respons van 88%. In totaal zijn er 1256 vragenlijsten uitgezet, waarvan er 97 zijn ingevuld. Een viel er af, omdat daar bij alle antwoorden, ook de leeftijd, enen waren ingevuld. Deze respondent leek niet betrouwbaar en is verwijderd. Een totale respons van 8%. Om achter de samenstelling van de respondenten te komen, zijn in de enquête een aantal algemene vragen gesteld, die ook gebruikt zijn als controlevariabelen. In onderstaande tabel zijn de antwoorden op deze vragen weergegeven. In bijlage 13 zijn deze gegevens weergegeven in cirkeldiagrammen.

Variabele

Percentage

Antwoordencategorieën

Geslacht

18%

Mannen

82%

Vrouwen

50%

Basisonderwijs

42%

Speciaal basisonderwijs

8%

Speciaal Onderwijs

3%

MBO

90%

HBO

7%

WO

4%

1 dag

13%

2 dagen

26%

3 dagen

22%

4 dagen

35%

5 dagen

45%

Leerkracht A

46%

Leerkracht B

Soort school

Opleiding

Werkzame dagen

Leerkracht A, B of C

58


Lidmaatschap Vakbond

Leefsituatie

9%

Leerkracht C

53%

Ja

47%

Nee

16%

Alleenstaand

5%

Alleenstaand met kinderen

26%

Met partner

53%

Met partner en kinderen

Tabel 5: Frequentieverdeling van de beschrijvende variabelen (N= 96) Op de eerste plaats is er gevraagd naar het geslacht. Uit de resultaten blijkt dat beduidend meer vrouwen (82%) dan mannen (18% ) hebben deelgenomen aan het onderzoek. Dit is niet zo vreemd, aangezien er ook meer vrouwen dan mannen werkzaam zijn in het primair onderwijs. De helft van deze respondenten is werkzaam in het reguliere basisonderwijs. Een ander aanzienlijk deel (42%) in het speciaal basisonderwijs en de resterende 8% in het speciaal onderwijs. Van alle respondenten heeft het grootste deel (90%) een HBO opleiding. Het overgrote deel (83%) werkt 3 dagen of meer per week. Ongeveer de helft van de respondenten is lid van een vakbond. En ruim de helft van de 96 respondenten leeft samen met een partner en kinderen.

Samenvatting §4.1 Dit onderzoek heeft een totale respons van 8%. Uit de resultaten blijkt dat beduidend meer vrouwen (82%) dan mannen (18% ) hebben deelgenomen aan het onderzoek. De helft van deze respondenten is werkzaam in het reguliere basisonderwijs. Een ander aanzienlijk deel (42%) in het speciaal basisonderwijs en de resterende 8% in het speciaal onderwijs. Van alle respondenten heeft het grootste deel (90%) een HBO opleiding. Het overgrote deel (83%) werkt 3 dagen of meer per week. Ongeveer de helft van de respondenten is lid van een vakbond. En ruim de helft van de 96 respondenten leeft samen met een partner en kinderen.

4.2 Arbeidssatisfactie Arbeidssatisfactie is, zoals blijkt uit de literatuur oriëntatie van groot belang voor het functioneren van de (onderwijs)arbeidsmarkt. Net als in elke andere arbeidsmarkt gaan mensen werken in het onderwijsveld of vertrekken zij juist om uiteenlopende redenen. De helft respondenten uit de enquête is neutraal in het ervaren gevoel van

59


arbeidssatisfactie. Dit betekent dat deze respondenten noch tevreden, noch ontevreden zijn. Ruim een derde is ontevreden over het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. In bijlage 15 is de betekenis van de theoretische afkappunten gegeven.

60 50 40 30 20 10 0 laag

tamelijk laag

neutraal

tamelijk hoog

hoog

Figuur 3: Totale Arbeidssatisfactie, respondenten in procenten (N=96) Om wat meer te kunnen zeggen over dit gevoel van arbeidssatisfactie is ook gekeken naar de verdeling naar soort school en naar functiezwaarte. In bijlage 16 zijn deze gegevens te vinden. Daaruit komt naar voren dat ook de leraren C in het speciaal (basis) onderwijs ontevreden of noch ontevreden, noch tevreden zijn. Dat is opvallend omdat zij gebruik maken van de functiemix. Men zou op basis van de vooraf gestelde doelen van de functiemix verwachten dat zij een hoger gevoel van arbeidssatisfactie zouden laten zien. Hetzelfde geldt voor de leraren B in het basisonderwijs. Ook zij zijn ontevreden of noch ontevreden, noch tevreden. Als gekeken wordt naar de gemiddelden score op arbeidssatisfactie per schoolsoort, blijkt daar nauwelijks verschil tussen te zijn TOT basisonderwijs: 2,67,

ASI TOT speciaal basisonderwijs: 2,83 en

ASI

ASI TOT

speciaal onderwijs: 2,62). Zij zijn allemaal noch tevreden, noch ontevreden in hun ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. 4.2.1 Ondersteuning Het gaat hierbij om het ervaren gevoel van ondersteuning. Voelen de respondenten zich gewaardeerd en gesteund door de leiding, vinden ze dat ze voldoende competente

60


begeleiding krijgen bij de uitvoering van hun werk en zijn zij van mening dat ze goed worden geïnformeerd over nieuwe ontwikkelingen en op handen zijnde veranderingen. Ruim 45% van de respondenten uit deze enquête ervaart de ondersteuning als tamelijk laag. Dit betekent dat zij hier ontevreden over zijn. Bijna 30% is noch tevreden, noch ontevreden over de ondersteuning die zij ervaren.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 laag

tamelijk laag

neutraal

tamelijk hoog

hoog

Figuur 4: Ervaren ondersteuning, respondenten in procenten (N=96) 4.2.2 Autonomie Het gaat hierbij om de vraag of leraren ervaren dat zij voldoende ruimte krijgen om de zaken in hun werk zo te regelen als zij dat voor een goede uitvoering nodig achten. Het zou kunnen dat het gebruik van prestatiebeloning leraren de vrijheid ontneemt om les te geven op een manier die zij zelf prettig vinden. Uit onderstaande grafiek blijkt dat het grootste deel van de respondenten (41%) ontevreden is over de ervaren autonomie. Ruim 35% staat hier neutraal in. Is noch tevreden, noch ontevreden over de ervaren autonomie.

61


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

laag

tamelijk laag

neutraal

tamelijk hoog

hoog

Figuur 5: Ervaren autonomie, respondenten in procenten (N=96) Interessant is hierbij om te kijken of dit gevoel voor autonomie lager of hoger bij leraren die gebruik maken van de functiemix. In het theoretisch kader geven Solmon en Podgursky (2001) aan dat de invoering van een vorm van prestatiebeloning leraren de vrijheid ontneemt om les te geven op een manier die zij zelf prettig vinden. Het duwt leraren in een bepaald stramien, waarbij iedereen op een zelfde manier lesgeeft en zich gedraagt. In bijlage 16 is een overzicht te vinden van de gemiddelde score op ervaren autonomie per functiezwaarte. Daarin is te zien dat leraren C inderdaad ontevreden zijn over de ervaren autonomie. In de verdere analyses kan er gekeken worden of er een significant verband is tussen deze variabelen. 4.2.3 Relaties Hierbij gaat het om de relatie, zoals de respondenten die ervaren met hun collega’s. Prestatiebeloning kan zorgen voor competitie in het onderwijs. Het gevaar bestaat, zoals vermeld is in de literatuur oriëntatie dat dergelijk loonbeleid opnieuw zorgt voor de

leraar als solist. Uit grafiek 5 blijkt dat een groot deel van de respondenten de relatie met collega’s als tamelijk laag ervaart. Zij zijn hier ontevreden over. Iets meer dan een kwart staat hier neutraal in. Zij zijn noch tevreden, noch ontevreden over de relaties met collega’s.

62


50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

laag

tamelijk laag

neutraal

tamelijk hoog

hoog

Figuur 6: Ervaren relaties met collega’s, respondenten in procenten (N=96) Ook hierbij is het interessant om te zien of deze verschillen ook te vinden zijn als gekeken wordt naar de ervaren relaties met collega’s en de functiezwaarte: Leraar A, B of C. In bijlage 16 zijn deze te vinden. De gemiddeld ervaren relaties verschillen niet veel. De leraren A zijn ontevreden (maar zijn gemiddeld bijna tevreden). De leraren B en C zijn noch tevreden, noch ontevreden ( 2,73; 2,56). 4.2.4 Werk Hierbij gaat het om de aard van het werk, zoals leraren primair onderwijs dit ervaren. Er zijn tal van redenen om in het onderwijs te blijven werken. Deze binding is vooral gebaseerd op de werkinhoud. De aard van het werk wordt door een groot deel van de respondenten als tamelijk laag (35%), dan wel laag (28%) beoordeeld. Dit betekent dat zij ontevreden, respectievelijk zeer ontevreden zijn over de aard van het werk. Een kwart van de respondenten is neutraal in zijn oordeel en is noch tevreden, noch ontevreden over de aard van het werk.

63


40 35 30 25 20 15 10 5 0

laag

tamelijk laag

neutraal

tamelijk hoog

hoog

Figuur 7: Ervaren werk, respondenten in procenten (N=96) 4.2.5 Arbeidsvoorwaarden De respondenten zijn positiever over de arbeidsvoorwaarden. Hierbij gaat het om het oordeel van de respondenten over de materiele arbeidsvoorwaarden, waaronder het salaris. Uit de literatuur oriëntatie blijkt dat als men tevreden is met het salaris dat men krijgt, het gevoel van arbeidssatisfactie ook hoger is. Andersom geldt ook dat ontevredenheid met het salaris het gevoel van arbeidssatisfactie kan verlagen. Uit onderstaande grafiek blijkt 38,5% van de respondenten neutraal oordeelt over materiele arbeidsvoorwaarden. Zij zijn noch tevreden, noch ontevreden. Een derde van de respondenten is zelfs tevreden over de materiele arbeidsvoorwaarden en ruim 14% beslist tevreden.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 laag

tamelijk laag

neutraal

tamelijk hoog

hoog

64


Figuur 8: Ervaren arbeidsvoorwaarden, respondenten in procenten (N=96) Het salaris vormt een onderdeel van de ervaren arbeidsvoorwaarden. Als gekeken wordt naar de ervaren arbeidsvoorwaarden en de functiezwaarte (Leraar A, B of C) is te zien dat de leraren A en B gemiddeld tevreden zijn over de ervaren arbeidsvoorwaarden ( 3,53; 3,55). De leraar C is gemiddeld noch ontevreden, noch tevreden over de ervaren arbeidsvoorwaarden. Zie hiervoor bijlage 16. In de volgende paragrafen zal onderzocht worden wat bovenstaande antwoorden voor consequenties hebben voor de gebruikte theorie en de daaruit afgeleide hypothesen.

Samenvatting §4.2 De helft respondenten uit de enquête is neutraal in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. Dit betekent dat deze respondenten noch tevreden, noch ontevreden zijn. Ruim een derde is ontevreden over het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. Ruim 45% van de respondenten uit deze enquête ervaart de ondersteuning als tamelijk laag. Dit betekent dat zij hier ontevreden over zijn. Bijna 30% is noch tevreden, noch ontevreden over de ondersteuning die zij ervaren. Het grootste deel van de respondenten (41%) ontevreden is over de ervaren autonomie. Ruim 35% staat hier neutraal in. Is noch tevreden, noch ontevreden over de ervaren autonomie. Een groot deel van de respondenten ervaart de relatie met collega’s als tamelijk laag. Zij zijn hier ontevreden over. Iets meer dan een kwart staat hier neutraal in. Zij zijn noch tevreden, noch ontevreden over de relaties met collega’s. De aard van het werk wordt door een groot deel van de respondenten als tamelijk laag (35%), dan wel laag (28%) beoordeeld. Dit betekent dat zij ontevreden, respectievelijk zeer ontevreden zijn over de aard van het werk. De respondenten zijn positiever over de arbeidsvoorwaarden.

4.3 Correlatieanalyse Als eerste wordt er een correlatieanalyse uitgevoerd. Met een correlatieanalyse kan de sterkte en richting van een samenhang tussen variabelen bepaald worden. Voor het berekenen van Pearson’s r moet voldaan zijn aan een aantal voorwaarden. Een daarvan is dat de variabelen gemeten moeten zijn op intervalniveau of normaal verdeeld moeten zijn. Wanneer dit niet het geval is kan niet gewerkt worden met Pearson’s r,

65


maar moet Spearman’s rangcorrelatie als maat voor correlatie berekend worden. In dit onderzoek zijn niet alle variabelen op intervalniveau gemeten (zoals soort school en geslacht). Daarom zal er gewerkt worden met Spearman's rangcorrelatie (ook wel Spearman’s Rho genoemd). De waarde van Rho is loopt van -1 tot en met +1. Het cijfer geeft aan hoe sterk de samenhang is, waarbij de waarde (- en +) 1 aangeeft dat de ene variabele exact voorspeld wordt door een andere variabele. In bijlage 19 is een overzicht te vinden van de correlatieanalyse. Er blijkt geen significant verband te zijn tussen de onafhankelijke variabele Functiemix of Functiezwaarte en de hoofdschaal Arbeidssatisfactie. Wel blijkt er een significant verband te zijn tussen soort school en functiemix en soort school en functiezwaarte. Ook tussen sekse en aantal werkdagen blijkt een significant verband te zitten. Daar zal niet verder naar worden gekeken in dit onderzoek, omdat dit niet voor beantwoording van de onderzoeksvraag In welke mate is

sprake van er variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie? zal zorgen. Samenvatting §4.3 Er blijkt geen significant verband te zijn tussen de onafhankelijke variabele Functiemix of Functiezwaarte en de hoofdschaal Arbeidssatisfactie.

4.4 Regressieanalyse Nadat bepaald is of er sprake is van een significante samenhang tussen de variabelen, of deze positief of negatief is, en hoe sterk deze is, dient bepaald te worden welke variabelen de uitkomsten van een andere variabele beïnvloeden. Uit bovenstaande correlatieanalyse blijkt dat er geen significant verband bestaat tussen de onafhankelijke variabele Functiemix of Functiezwaarte en de hoofdschaal Arbeidssatisfactie. Toch is er een regressieanalyse uitgevoerd. Dit omdat het hier om een scriptieonderzoek gaat en ik alle mogelijke verbanden tussen de onafhankelijke variabele en controlevariabelen en de afhankelijke variabele wilde bekijken om te zien of zij wellicht afzonderlijk toch een (kleine) bijdrage zouden leveren in de verklaring van de afhankelijke variabele. Hiervoor wordt een meervoudige regressieanalyse gebruikt, omdat hiermee mogelijk is waarden van een afhankelijke variabele (Arbeidssatisfactie) te voorspellen aan de hand van meerdere onafhankelijke variabelen. In bijlage 20 is hiervan een overzicht te vinden. Ook is gekeken of er een significant verband te vinden was tussen onderdelen van

66


arbeidssatisfactie en meerdere onafhankelijke variabelen. Dit is niet het geval. Het overzicht van deze regressieanalyses zijn te vinden in bijlage 21. 4.4.1 Algemene voorwaarden voor een meervoudige regressie analyse Er zijn een aantal algemene voorwaarden waar de data aan moet voldoen om een regressie analyse uit te mogen voeren. Allereerst moeten de resultaten gebaseerd zijn op een voldoende aantal waarnemingen. Als vuistregel voor een regressieanalyse geldt N=100 (Nijdam & Van Buuren, 1998). In dit onderzoek wordt dit net niet gehaald, maar wel bijna (N=96). Een ander vuistregel is dat er minstens vijfmaal zoveel waarnemingen dienen te zijn als variabelen. In dit onderzoek gaat het dan om 16 variabelen. Dit zijn alle variabelen inclusief de controlevariabelen en de onderdelen van de arbeidssatisfactie los. Met N=96 maakt dit onderzoek bij deze vuistregel (net) gebruik van voldoende waarnemingen. In praktische zin werkt regressie het best als de afhankelijke variabelen op dezelfde schaal gemeten zijn. Dit is door gebruik te maken van de ASI-L voor een groot deel van de variabelen het geval. 4.4.2 Multicollineariteit Om geldige conclusies te kunnen trekken uit de resultaten van een meervoudige regressieanalyse moeten de data aan een aantal voorwaarden voldoen. Allereerst worden de correlaties tussen de onafhankelijke variabelen onderling bekeken om te beoordelen of er sprake is van multicollineariteit. Bij multicollineariteit meten de onafhankelijke variabelen ongeveer hetzelfde en is het niet mogelijk om het effect van iedere variabele te bepalen. In dit onderzoek is dit bekeken voor het gebruik van de functiemix, de functiezwaarte en de controlevariabelen. De resultaten zijn te vinden in bijlage 17. Er wordt gekeken naar de Variance Inflation Factor (VIF). Een vuistregel voor een toelaatbare hoogte van de VIF is 4. Voor variabelen met een VIF hoger dan 4 is er sprake van een te hoge multicollineariteit. Bij de bekeken variabelen blijkt dat er geen sprake is van multicollineariteit en hiervoor hoeft dus ook niet gecorrigeerd te worden.

Samenvatting §4.4 Er blijkt geen significant verband te vinden te zijn tussen onderdelen van arbeidssatisfactie en meerdere onafhankelijke variabelen.

67


5. Conclusie In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken met behulp van de resultaten die verkregen zijn uit de verwerking van de data. Allereerst zal er een overzicht gegeven worden aan de hand van de vooraf opgestelde onderzoeksvragen en hypothesen (§5.1). Vervolgens wordt in §5.2 gekeken naar alternatieve verklaringen van deze resultaten. In §5.3 worden de implicaties voor de theorie op een rij gezet en tenslotte de implicaties voor de praktijk (§5.4). 5.1 Kort overzicht van resultaten In deze paragraaf zal een overzicht gegeven worden van de resultaten aan de hand van de vooraf opgestelde onderzoeksvragen en hypothesen. Deze zullen beantwoord, aangenomen of verworpen worden. Dit onderzoek is begonnen met de volgende onderzoeksvraag:

In welke mate is sprake van er variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie? Deze vraag is voortgekomen uit de aanname die de overheid heeft over de functiemix als beleidsinstrument om op die manier de arbeidssatisfactie te verhogen van leraren in het primair onderwijs. Dit zou gebeuren omdat de functiemix het carrièreperspectief zou vergroten en leraren uit zou dagen op het gebeid van werkinhoud (taken) en kennis. In dit onderzoek wordt onderzocht in hoeverre deze aanname bevestigd kan worden. Dit is niet het geval. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat er geen verband bestaat tussen de functiemix en het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. Het gebruik van de functiemix in het primair onderwijs regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de respondenten van dit onderzoek. De hypothesen zullen aangenomen of verworpen worden op basis van de resultaten, zoals die naar voren zijn gekomen uit de correlatieanalyse en de regressieanalyse. Hypothese 1: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/

68


Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 2: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor geslacht. Ook deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Hypothese 3: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leeftijd. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leeftijd. Hypothese 4: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor het soort school waar men op werkzaam is. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als

69


gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor het soort school waar men werkzaam is. Hypothese 5: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leefsituatie. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leefsituatie. Hypothese 6: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor opleidingsniveau. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor opleidingsniveau. Hypothese 7: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor lidmaatschap vakbond. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor lidmaatschap vakbond.

70


Hypothese 8: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor werktijdfactor. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor werktijdfactor. Hypothese 9: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor functiezwaarte. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor functiezwaarte. Hypothese 10: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie binnen de arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 11: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van relaties bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/

71


Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van relaties bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 12: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van werk bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van werk bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Hypothese 13: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidsvoorwaarden bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Deze hypothese zal verworpen worden op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Zie hiervoor bijlage 19, 20 en 21. Het gebruik van de functiemix zorgt niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidsvoorwaarden bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

Samenvatting 5.1 Alle hypothesen worden verworpen op basis van de verkregen resultaten uit de analyses. Het gebruik van de functiemix zorgt dus niet voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

72


5.2 Alternatieve verklaringen Het bekijken van de alternatieve verklaringen van de uitkomsten van dit onderzoek heeft eigenlijk te maken met de vraag naar de validiteit. Het gaat dan om de geldigheid van de getrokken conclusies, de adequate uitwerking en operationalisering van de afhankelijke en onafhankelijke variabele en ten slotte om de generaliseerbaarheid van de conclusies. Een van de alternatieve verklaringen voor de geldigheid kan te maken hebben met de gebeurtenissen die plaatsvonden tijdens de metingen en die geen deel uitmaken van de functiemix, maar die wel van invloed kunnen zijn op de arbeidssatisfactie. Hierbij kan gedacht worden aan het vallen van het kabinet en het terugdraaien van alle prestatiebeloningsmaatregelen en de bezuinigingen voor Passend Onderwijs. Dit alles zou de leraren uit dit onderzoek onzeker kunnen maken en daardoor het gevoel van arbeidssatisfactie hebben kunnen verlagen. Als gevolg van de gekozen dataverzamelingsmethode, was ik in dit onderzoek afhankelijk van de bereidheid van leraren om mee te werken aan het onderzoek. De keuze van de leraren om de vragenlijst in te vullen, kan samenhangen met een bepaalde vorm van arbeidssatisfactie. Het gaat hier dus om een alternatieve verklaring die te maken heeft met de selectie van respondenten.

Samenvatting §5.2 Een van de alternatieve verklaringen voor de geldigheid kan te maken hebben met de gebeurtenissen, zoals Passend Onderwijs of de val van het kabinet, die plaatsvonden tijdens de metingen. Ook kan een alternatieve verklaring voor de uitkomst van dit onderzoek te maken hebben met de selectie van respondenten.

5.3 Implicaties voor de theorie Een conclusie is dat het gebruik van de functiemix niet helpt om het gevoel van arbeidssatisfactie te verhogen. De functiemix verlaagt het gevoel niet, maar zorgt er ook niet voor dat leraren meer tevreden zijn met de inhoud van hun werk om op die manier (voor de klas) carrièreperspectief te bieden. Deze beleidsdoelstelling is dus niet bereikt voor de respondenten uit dit onderzoek. Er is bij de functiemix, volgens de antwoorden van de respondenten, geen duidelijke samenhang tussen beleidsdoelen en beleidsinstrumenten.

73


Dit onderzoek draagt theoretisch niet bij aan de genoemde vooren nadelen die kleven aan het gebruik van prestatiebeloning in het onderwijs, zoals die genoemd zijn in het theoretisch kader. Het laat enkel zien dat er geen verband bestaat tussen het gebruik van de functiemix en het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. In dit onderzoek worden de respondenten gezien als een groep, terwijl het natuurlijk allemaal leraren zijn op verschillende scholen. Er zullen scholen zijn waar meer, maar waar ook minder arbeidssatisfactie bestaat. Nader inzicht is hier geboden. Daarom zou eigenlijk elke school periodiek de arbeidssatisfactie van haar leerkrachten in kaart moeten brengen. Niet alleen kan aldus worden bepaald hoe het is gesteld met de arbeidsvreugde, maar ook of deze toe- of afneemt. Bovendien kan tijdig worden geconstateerd waar mogelijke problemen schuilen (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Zeker bij grote veranderingen, zoals de functiemix is dat van belang. Het is namelijk belangrijk om te weten hoe leraren denken over onderwijsveranderingen, omdat deze de meeste kans van slagen hebben, als ze gesteund worden door de leraren (Goldhaber, DeArmond, DeBurgomaster, 2008; Rigter, Van der Wel, Van Bergen, 2008; Wells, 2011).

Samenvatting 5.3 Dit onderzoek laat zien dat er geen verband bestaat tussen het gebruik van de functiemix en het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie.

5.4 Implicaties voor de praktijk Een belangrijke conclusie is dat de helft van respondenten noch tevreden, noch ontevreden is over zijn of haar gevoel van arbeidssatisfactie. Ruim een derde is ontevreden over het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. Dit betekent dat een op de drie leraren die ondervraagd zijn voor dit onderzoek al dan niet dagelijks met onvrede zijn of haar werk verricht. Op deze manier is het lastig om een positieve bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs. Het is dan ook belangrijk na te denken hoe dit ervaren gevoel verhoogd kan worden. Op basis van de onderzoeksgegevens kan gesteld worden dat de oplossing deels zal zitten in het ervaren gevoel van ondersteuning. Op dit punt zijn de respondenten ontevreden. Dit betekent dat zij zich niet gewaardeerd en gesteund voelen door de leiding, ze vinden dat ze onvoldoende competente begeleiding krijgen bij de uitvoering van hun werk en zij zijn van mening dat ze niet goed worden geïnformeerd over nieuwe ontwikkelingen en op handen zijnde veranderingen. En veranderingen zijn er de afgelopen tijd veel in het onderwijs. Het onderwijs verandert continue en dat zal altijd zo blijven. De school heeft

74


tenslotte een maatschappelijke taak heeft en is daarmee dus afhankelijk van maatschappelijke ontwikkelingen. Alleen de snelheid waarmee deze veranderingen tegenwoordig plaats (moeten) vinden, wordt steeds hoger. Maatschappelijke factoren die hieraan bijdragen zijn individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering (Sociaal Cultureel Planbureau, 2004). De stijl van leidinggeven wordt in de literatuur veelvuldig gekoppeld aan het omgaan met veranderingen. Volgens Fullan (2002) is bij complexe veranderingen emotionele intelligentie van de schoolleider erg belangrijk. Emotioneel intelligente schoolleiders zijn in staat om relaties te bouwen en te onderhouden in en met een team. Zij zijn sensitief en inspirerend voor anderen. Men ervaart een verandering als minder bedreigend, wanneer men het gevoel heeft controle uit te kunnen oefenen op het werk (Runhaar, Sanders & Sleegers, 2010). Dit terwijl volgens Veen & Sleegers (2006) leerkrachten vaak alleen maar betrokken worden bij het uitvoeren van de veranderingen en niet bij het vormgeven ervan, waardoor zij weinig controle uit kunnen oefenen over de daadwerkelijke verandering. Visie uitdragen door de leider is volgens Krüger (2010) ook cruciaal voor veranderen. Dit vraagt om een aantal karakteristieken van de schoolleider, zoals het eeerder genoemde uitdragen van een visie, maar ook het intellectueel stimuleren van de medewerkers of het bevorderen van een structuur voor gemeenschappelijke besluitvorming, dan zal hij er pas in slagen om met de leerkrachten samen te werken aan de verbetering van het werk in de klas (Verbiest, 2009). Om het ervaren gevoel van ondersteuning te verhogen zal de schoolleiding blijk moeten geven van werkelijke interesse in het werk van de leerkracht en daarover zijn waardering moeten uitspreken (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Ook kan de oplossing zitten in het ervaren gevoel over de werkinhoud. Hierover zijn de respondenten ontevreden. Zij zijn ontevreden over de aard van hun werk. Ze houden niet (meer) van het werk dat ze doen, ze kunnen er hun kennis en vaardigheden onvoldoende in kwijt en ervaren hun werk niet (meer) als een uitdaging. Ze zijn van plan dit werk niet nog jaren vol te houden en hebben de behoefte naar ander werk uit te kijken. Het is belangrijk deze leraren te behouden. Zeker in de gebieden waar het lastig is de onderwijsvacatures te vervullen, zoals de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland. Deze leraren zullen dus uitgedaagd moeten worden in hun werk en daarbij voldoende ondersteund en gewaardeerd moeten worden.

75


Samenvatting §5.4 Het is belangrijk na te denken hoe het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie dat bij veel respondenten laag was, verhoogd kan worden. Het grootste deel van de respondenten was ontevreden, of noch ontevreden, noch tevreden. Op basis van de onderzoeksgegevens kan gesteld worden dat de oplossing deels zal zitten in het ervaren gevoel van ondersteuning. Ook kan de oplossing zitten in het ervaren gevoel over de werkinhoud.

76


6. Discussie In dit afsluitende hoofdstuk zal worden besproken welke beperkingen dit onderzoek heeft en welke consequenties dit heeft gehad voor de interpretatie van de conclusie (§6.1). Ten slotte worden er enkele aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek (§6.2). 6.1 Beperkingen van dit onderzoek Bij de uitvoering van dit onderzoek heeft een aantal beperkingen ertoe geleid dat het onderzoek niet op de meest optimale manier is uitgevoerd. Deze beperkingen hebben gevolgen voor de interpretatie van de resultaten en conclusies. Omdat voor dit onderzoek gebruik is gemaakt van één vragenlijst, kan er sprake zijn van

mono-operationalisatie. Het onderzoek was sterker geweest als ik de arbeidssatisfactie had gemeten met meer dan één vragenlijst. Deze antwoorden op de verschillende vragenlijsten hadden dan in hoge mate samen moeten hangen met het concept arbeidssatisfactie en niet met een ander concept. Ook kan er sprake zijn van een selectief geheugen bij de respondenten. Kunnen de leraren die al een aantal jaar met de functiemix werken hun eerdere ervaringen onthouden en nemen zij deze mee in de beantwoording van de voorgelegde vragenlijst? Verder kan er sprake zijn van sociaal wenselijke antwoorden. Wellicht zeggen leraren wat er van ze verwacht wordt. Als zij bijvoorbeeld horen op hun school of in de media dat het zijn van leraar een zware taak is, nemen zij dit dan mee in de beantwoording van de voorgelegde vragenlijst? Of zijn zij juist heel positief over het zijn van leraar omdat er daar in de koffiekamer over gepraat is? Volgens Knoop en Schouteten (2006) laat medewerkerstevredenheidsonderzoek bijna altijd een score van 70-80 procent tevreden medewerkers zien, ongeacht de aard van het werk en de omstandigheden waaronder dat verricht moet worden. Daardoor levert dit onderzoek volgens hen vooral inzicht op in de mate van aanpassing aan het werk. In dit geval kan daar in negatieve zin sprake van zijn. De gemiddelde leraar uit dit onderzoek was ontevreden of noch ontevreden, noch tevreden. Het kan zijn dat zij door alle verhalen in de media over het onderwijs en de veranderingen om het heen in het kader van bijvoorbeeld Passend Onderwijs negatiever antwoorden dan dat zij zich daadwerkelijk voelen. Mensen het niet altijd zoals het is. Daarom moet er voorzichtig naar deze conclusies gekeken worden.

77


De leerkrachten die meededen aan het onderzoek van Van der Ploeg en Scholte in 2003 waren veel positiever. Zij zijn tevreden ( 3.67 in hun gevoel van arbeidssatisfactie (zie bijlage 17). Het onderzoek zelf heeft gevolgen. Het zou kunnen zijn dat de leraren aan wie de vragenlijst is voorgelegd nog nooit hebben nagedacht over hun ervaren gevoel van arbeidssatisfactie. Door deze vragenlijst gaat men daar toch over nadenken. Dat kan het resultaat vertekend hebben. Omdat het hier om een niet representatieve groep respondenten gaat, kunnen de resultaten niet worden gegeneraliseerd worden naar leraren buiten dit onderzoek.

Samenvatting §6.1 Omdat voor dit onderzoek gebruik is gemaakt van één vragenlijst, kan er sprake zijn van mono-operationalisatie. Ook kan er sprake zijn van een selectief geheugen bij de respondenten. Verder kan er sprake zijn van sociaal wenselijke antwoorden. Wellicht zeggen leraren wat er van ze verwacht wordt. Het onderzoek zelf kan gevolgen hebben voor de manier waarop de respondenten geantwoord hebben. Ten slotte gaat het hier om een niet representatieve groep respondenten. Daarom kunnen de resultaten niet worden gegeneraliseerd worden naar leraren buiten dit onderzoek.

6.2 Suggesties toekomstig onderzoek Omdat de conclusies uit dit onderzoek alleen gelden voor de respondenten is het wellicht aan te raden dit onderzoek te herhalen onder een grotere groep leraren primair onderwijs. Er kan dan gekeken worden naar de arbeidssatisfactie en eventueel de functiemix op grotere schaal. Het is opvallend dat de respondenten uit dit onderzoek toch vrij ontevreden waren over de ervaren arbeidssatisfactie, zeker als je kijkt naar het onderzoek van Van der Ploeg en Scholte uit 2003. Daar waren de respondenten gemiddeld tevreden over de ervaren arbeidssatisfactie. De vraag is dan ook hoe dit komt? Waar komt het grote verschil vandaan? Zijn er te veel veranderingen achter elkaar in het onderwijs geweest de afgelopen jaren: Passend Onderwijs bijvoorbeeld en dan weer niet? Ligt het aan de status van het onderwijs? Zijn er andere verklaringen? Een ander interessant onderzoek is het bekijken van loon naar prestaties voor alle mensen in het onderwijs. Als werkgevers beloningsbeleid uitvoeren, waarom dan uitsluitend aan excellente leraren? Waarom niet de (onmisbare) conciërge, of leraren die

78


niet excellent zijn volgens de Onderwijsraad, maar wel een bijzondere prestatie hebben geleverd? Daar komt nog bij dat meegenomen dient te worden dat een school niet gedragen wordt enkel door excellente leraren. Leraren hoeven niet excellent te zijn om hun vak goed te beheersen. Door veel nadruk te leggen op excellente leraren, kan er een degradatie plaats vinden in de grote groep die naar behoren zijn of haar werk doet. Deze groep kan zich als ‘niet excellent’ gaan classificeren, wat tot een verlies aan arbeidssatisfactie kan leiden. Ook kan onderzoek duidelijk maken welk onderdeel van bijvoorbeeld arbeidsvoorwaarden zou helpen leraren te behouden in regio’s waar een sterk tekort is aan leraren en hoe je nieuwe leraren aantrekt in vakken waar een sterk tekort aan is. Is dat daadwerkelijk het salaris of gaat het dan om het vergoeden van de kinderopvang of beloning voor leraren die meer dagen gaan werken?

Samenvatting §6.2 Omdat de conclusies uit dit onderzoek alleen gelden voor de respondenten is het wellicht aan te raden dit onderzoek te herhalen onder een grotere groep leraren primair onderwijs. Het is opvallend dat de respondenten uit dit onderzoek toch vrij ontevreden waren over de ervaren arbeidssatisfactie, vandaar dat onderzoek naar de reden daarvan wenselijk zou zijn. Een ander interessant onderzoek is het bekijken van loon naar prestaties voor alle mensen in het onderwijs. Ook kan onderzoek duidelijk maken welk onderdeel van bijvoorbeeld arbeidsvoorwaarden zou helpen leraren te behouden in regio’s waar een sterk tekort is aan leraren en hoe je nieuwe leraren aantrekt in vakken waar een sterk tekort aan is.

79


Referenties

Aa, van der, R., De Bruin, G., Van Hulst, B., Vermeulen-Kerstens, L. (2008). Loopbanen

van leraren door de tijd heen. Onderzoek naar de loopbaanontwikkeling van afgestudeerden van de lerarenopleiding basisonderwijs en voortgezet onderwijs 1970-2007. Rotterdam: Ecorys. Adams, S. J., Heywood, J. S., Rothstein, R. (2009). Teachers, Performance Pay, and

Accountability. What Education Should Learn from Other Sectors. Washington: Economic Policy Institute. Adriaens, H., Fontein, P., Nelissen, J. & De Vos, K. (2011). Balans van de onderwijsarbeidsmarkt. ESB, 96(4604), 102-105. Aelterman, A. & Engels, N. (2003). Maatschappelijke waardering en professionaliteit. Componenten van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep? VELON

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(3), 53-62. Annesley, B. (1993). Performance-Related Pay for teachers: A Policy prognosis. New

Zealand Review of Education (2), 135-150. Allemeersch, van, I. & Drunen, van, R. (2008). Actief personeelsbeleid in de school.

Handboek voor leiders. Amersfoort: CPS. Arts, D. A. G., De Zwart, B. C. H., Reijenga, F. A. & Voskamp, P. (2010). Geef ze de

ruimte! De fysieke werkomgeving in het onderwijs: een onderzoek onder medewerkers in het po en vo. ’s-Gravenhage: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Atkinson, E., Burgess, S., Croxson, B., Gregg, P., Propper, C., Slater, H. & Wilson, D. (2004). Evaluating the Impact of Performance-related Pay for Teachers in

England. Bristol: The centre for Market and public organisation. Azordegan, J., Byrnett, P., Campbell, K., Greenman, K. & Coulter, T. (2005).

Diversifying teacher compensation. Issue paper. Denver: Education Commission of the States. Bel, van den, M. (2010). Brochure Functiemix PO. Een handreiking van de PO-raad voor

de toepassing van de afspraken in de CAO-PO omtrent het invoeren van de functiemix in het primair onderwijs. Utrecht: PO-raad. Berg, D. van den, M. van Dijk, M. Grootscholte (2012). Diversiteitsmonitor 2011. Cijfers

en feiten over diversiteit in het po, vo, mbo en op lerarenopleidingen. ’s-Gravenhage: CAOP in opdracht van SBO. Bergen, van C., Van der Meer, M. & Van Otterloo, S. (2008). Tijdsbesteding leraren

voortgezet onderwijs. Amsterdam: Regioplan.

80


BZK (2003). Personeels- en mobiliteitsonderzoek overheidspersoneel 1999-2002. ‘s-Gravenhage: ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Bogaerdt, van den, M. (2010). Handleiding invoering functiemix. Functiemix: geen doel

maar middel. Woerden: VOS/ABB. Broos, F. & Korte, E. (2007). Ruimte voor de leraar. Alphen aan den Rijn: Kluwer. J. Bruggink (2008). Vergrijzing van bedrijfstakken en beroepen. ‘s-Gravenhage: Centraal Bureau Statistiek. Canton, E. & Webbink, D. (2004). Prestatieprikkels in het Nederlandse onderwijs. Wat

kunnen we leren van recente buitenlandse ervaringen? ’s Gravenhage: Centraal PlanBureau. CED. (2009). Teacher Compensation and Teacher Quality. Washington: Committee for Economic Development. CentERdata (2011). Balans in de onderwijsarbeidsmarkt. ESB, 96(4604), 102-105. Chamberlin, R., Wragg, T. Haynes, G. & Wragg, C. (2002). Performance-related pay and the teaching profession: a review of the literature. Research papers in Education,

17(1), 31-49. Chait, R. & Miller, R. (2009). Paying teachers for results. A summary of research to

Inform the Design of pay-for-performance Programs for High-Poverty Schools. Washington: Center for American Progress. CNVO (2009). CAO PO, Collectieve Arbeidsovereenkomst voor het primair onderwijs. Utrecht: CNV. CPB (2010). Keuzes in kaart 2011-2015. Bijlage K.1. Onderwijs Vergelijking resultaten

tussen partijen. Den haag: Centraal Plan Bureau . Ten Dam, G., Volman, M. & Wardekker, W. (2005). Samen werken aan innovatieve leerpraktijken: inleiding op het themanummer. Pedagogische studiën (82), 259261. Day, C. (2008). Committed for live? Variations in Teachers’ work, lives and effectiveness.

Journal of Educational Change, 9(3), 243-260. Drevitch, G. (2006). Merit Pay: Good for teachers? Instructor (1), 21-23. Drunen, van , R. (2010). Beoordelen van leraren loont de moeite! Amersfoort: CPS. Drunen, van, R., Ende, van de, J. & Foks, M. (2007). Incidentele prestatiebeloning in het

onderwijs. Amersfoort: CPS. Fenstermacher, G. D. & Richardson, V. (2000). On making determinations of Quality in

Teaching. A paper prepared at the board of international comparative studies in education of the National Academy of Sciences. Michigan:

81


Evers, M., Ybema, J.F., & Smulders, P. (2006). Arbeidstevredenheid: gevolg van werkkenmerken, werkwaarden of beide? Gedrag & Organisatie, 19, 37-48. Fowler, W. J. (ed.) (2001). Selected papers in School finance 2000-01. Washington: NCES Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership, (5), 16-20. Geerdink, G. M. T. (2007). Diversiteit op de PABO. Sekseverschillen in motivatie,

curriculumperceptie en studieresultaten. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Glazerman, S. & Seifullah, A. (2010). An evaluation of the Teacher Advancement

Program in Chicago. Year two impact report. Chicago: Mathematica Policy Report Goldhaber, D., DeArmond, M., Player, D. & Choi, H. (2005). Why do so Few Public School Districts use Merit Pay? Journal of Education Finance, 33(3), 262-289. Goldhaber, D., DeArmond, M. & DeBurgomaster, S. (2008). Teacher Attitudes About Compensation Reform: Implications For Reform Implementation. Industrial &

Labor Relations Review, 64(3), 441-463. Graaf, de, D. & Volkerink, M. (2009). Startmeting versterking functiemix.

Beleidsonderzoek arbeidsmarkt en personeelsbeleid onderwijs. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Graaf, de, D., Van den Berg, A., Dosker, R., Houkes, A., Pass, J. & Volkerink, M. (2011). Tussenmeting verstering functiemix 2011. Eindrapport. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Grumbkow, J. von. (1982). De arbeidsmotiverende werking van inkomen: enkele veronderstellingen uit de aanbod-economie nader onderzocht. Economisch

Statistische Berichten, 67, 686-692. Harris, D.C. (2007). The Promises and Pitfalls of Alternative Compensation Approaches. East Lansing: Center for Education Research, University of Wisconsin-Madison. Hart, ‘t, H., Van Dijk, J., De Goede, M., Jansen, W., & Teunissen, J. (1998).

Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom. Ingvarson, L. & Kleinhenz, E. (2006). Standards for advanced teaching. A review of

national and international developments. Camberwell: ACER Press. Ingvarson, L., Kleinhenz, E., Wilkinson, J. (2008). Research on Performance Pay for

Teachers. Camberwell: ACER Press. Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jacob, B. & Springer, M.G. (2007). Teacher attitudes on pay for performance: A Pilot

Study. Nashville, TN: National Center for Performance Incentives. Jimerson, L. (2003). The competitive Disadvantage: Teacher Compensation in Rural

82


America. Policy Brief. Washington: Rural School and Community trust.

Keizer, B. (2011). Functiemix PO. Basisschoolmanagement, 25(3), 10-11. Kiers, H. A. L., Huisman, M. & Siero, F. W. (2009). Voortgezette regressie – en

variantieanalyse. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kiewiet-Kester, J. (2010). Iedere leerkracht een professional. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Knoop, F. & Schouteten, R. (2006). Arbeidstevredenheid als maat voor kwaliteit van arbeid. Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, 22(4). 310-327. Kregten, van, A. & Moerkamp, T. (2005). Buitenlandse ervaringen met

functiedifferentiatie. Functies voor onderwijspersoneel in Australie, Engeland en de Verenigde Staten. ’s-Gravenhage: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Krüger, M (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen

van leraren in veranderingsprocessen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding. Lavy, V. (2009). Performance Pay and Teachers’ Effort, Productivity, and Grading Ethics. American Economic Review, 99(5). 1979-2011. Lawler, E. E. (2003). Treat people right. San Francisco: Jossey-Bass. Lazear, E. P. (2003). Teacher incentives. Swedish Economic Policy Review. 10, 179-214. Lazear, E. P. (2001). Paying Teachers for Performance: Incentives and Selection. Stanford: Stanford University. Marsden, D. (2009). The paradox of performance related pay systems: ‘why do we keep adopting them in face of evidence that they fail to motivate?’ Paradoxes of

modernization: unintended consequences of public policy reforms. Oxford: Oxford University Press. Meijer, J., Van Eck, E. & Felix, C. (2008). Leren met meer effect. Rapportage van het

onderzoek. Amsterdam: SCO Kohnstamm instituut. Murnane, R. J., Singer, J. D. & Willett, J. B. (1989). The influences of salaries and ‘opportunity costs’ on teachers’ career choices: evidence from north Carolina.

Harvard Educational Review 59(3), 325-346. Nahari, J. (2010). Bekwaamheidseisen in de school. Op weg naar versterking

beroepskwaliteit leraren. Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs. Netwerk Onderwijsinnnovatie. (2010). Het onderwijs kan zoveel slimmer. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nijdam, B. & Buuren, van, H. (1998). Statistiek voor de sociale wetenschappen, 3:

vergelijking groepen en regressie. Alphen aan den Rijn: Samsom

83


BedrijfsInformatie. OCW (2011a). Functiemix: doorgroei leraren. s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2011b). Leraar 2020 - Een krachtig beroep. ‘s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2011c). Actieplan Leerkracht voortgangsraportage 2011. ‘s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2009a). Functiemix voortgezet onderwijs. Prestatieafspraken en schoolbeleid. ’sGravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2009b). Voortgangsrapportage LeerKracht. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2008a). Convenant Actieplan LeerKracht van Nederland. ‘s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2008b). Definitief akkoord Convenant LeerKracht van Nederland. Sectoren

Primair en Voortgezet Onderwijs. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW (2007). LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijsraad. (2006a). Doelgericht investeren in onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2006b). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad. Organisation for Economic co-operation and development. (2005). Teachers matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Parijs: OECD Pepper, M. & Stecher, B. M., (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental

Evidence from the project on incentives in Teaching. Nashville: National Center on Performance Incentives. Pieters, M. (2010). Invoering functiemix in het primair onderwijs. Dyademagazine 5(2), 6-9. Plantinga, M. (2009). Marktwerking in de kinderopvang: nadelig voor de intrinsieke motivatie van groepsleid(st)ers? Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, 24(3), 244261. Ploeg, van der, J. & Scholte, E. (2003). Arbeidssatisfactie onder leraren. Pedagogiek

23(4), 276-290. Ploeg, van der, J. & Scholte, E. (2001). Arbeidssatisfactie bij de groepsleiding in de

84


jeugdzorg. Amsterdam: Nederlands Instituut voor Pedagogisch en Psychologisch Onderzoek.

Podgursky, M. J. & Springer, M. G. (2007). Teacher Performance Pay: A Review. Journal

of Policy Analysis and Management, 26(4), 909-949. Reichardt, R. Ph. D. & Van Buhler, R. (2003). Recruiting en Retaining Teachers with

Alternative Pay. Washington: Office of Educational research and Improvement. Rigter, J. A. E., Van der Wel, J. J. & Van Bergen, C. T. A. (2008). Functiedifferentiatie in

het Primair Onderwijs. Verkennend onderzoek naar mogelijkheden en belemmeringen. ’s-Gravenhage: Sectorbestuur Onderwijsarbeid. Rumberger, R. W. (1987). The impact of salary differentials on teacher shortages and turnover: the case of mathematics en science teachers. Economics of Education

Review 6(4), 389-399. Runhaar, P., Sanders, K. & Sleegers, P. (2010). De school als ontwikkelplek voor

leraren. Een literatuuronderzoek naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. Enschede: Twente centre for Career Research. Sikkel, D. (2000). CentERpanel, representativiteit en weging, Stichting CentERdata, Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Sociaal Cultureel Planbureau (2004). In het zicht van de toekomst. Sociaal en Cultureel

Rapport 2004. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Solmon, L. C. & Podgursky, M. (2001). The Pros and Cons of Performance-Based

Compensation. Santa Monica: Milken Family Foundation. Spector, P.E. (1997). Job Satisfaction. Thousand Oaks: Sage Publications. Springer, M. G., Ballou, D., Hamilton, L., Le, V., Lockwood, J. R., McCaffrey, D. F., Sharma, J. P. & Bajpai, N. (2011). Salary Satisfaction as an Antecedent of Job Satisfaction: Development of a Regression model to Determine the Linearity between Salary Satisfaction and Job Satisfaction in a Public and a Private Organisation. European journal of Social Sciences, 18(3). 450-461. Steijn, A. J. (2003a). HRM, arbeidssatisfactie en de publieke sector.

Bestuurswetenschappen 20(4), 289-307. Steijn, A. J. (2003b). De rol van het management bij arbeidssatisfactie en mobiliteit.

Personeels- en mobiliteitsonderzoek 1999-2002, ’s Gravenhage: Ministerie van Binnenlandse zaken en Koninkrijkrelaties. Steijn, A. J. (2006). Carrièrejager of dienaar van de publieke zaak. Over ambtenaren en

hun motivatie. In verkorte vorm uitgesproken ter gelegenheid van het

85


aanvaarden van het ambt van bijzonder hoogleraar in de Faculteit der Sociale Wetenschappen aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Stilwell, F. (2003). Markets in Merit … or Merit in Markets? Australian Universities

review, 46(1), 13-16. Tweede Kamer der Staten Generaal. (2010). Trendnota Arbeidszaken Overheid 2011. Den haag: Tweede kamer. Twisk, T., Boonstra, J., Kas, E., Van Brunschot, A. & Van Putten, M. (2005).

Prestatiebeloning in de publieke sector. Utrecht: Berenschot. Veen, van, V. & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers’ emotions in a context of change. Curriculum Studies, 38 (10), 85-111. Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele

leergemeenschappen. Antwerpen: Garant. Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Notities over de professionalisering van schoolleiders

in tijden van een nieuwe professionaliteit. Afscheidsdocument, tevens uitgebreide tekst van het afscheidscollege. ’s Gravenhage: Fontys Hogescholen. Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren voortgezet onderwijs over hun werk. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Vogels, R. & Bronneman-Helmers, R. (2006). Wie werken er in het onderwijs? Op zoek

naar het ‘eigene’ van de onderwijsprofessional. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Vrielink, S., Kurver, B., Hogeling, L., Van der Boom, E., Van de Vlasakker, S. & Warmerdam, S. (2011). Arbeidsmarktbarometer. PO, VO en MBO 2010-2011. Nijmegen: ResearchNed. Vrielink, S., Brukx, D. & Hogeling, L. (2008). Opiniepeiling convenant leerkracht en

professionalisering. Onderzoek in opdracht van het SBO. Nijmegen: ResearchNed. Vrielink, S. & Hogeling, L. (2008). Tevreden blijven werken in het onderwijs. Levensfase

gericht personeelsbeleid vanuit werknemers- en werkgeversperspectief. ’sGravenhage: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Vrielink, S., Kloosterman, R. & Van Kessel, N. (2004). Arbeidssatisfactie in de loopbaan.

Een nadere analyse van gegevens uit het personeelsonderzoek 2003 en het mobiliteitsonderzoek 2002. Nijmegen: ITS. Vrieze, G., Van Kuijk, J. & Kleijer, H. (2003). Leraarschap blijft roeping. VELON

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(3). 58-62. Vrieze, G., Houben, L. & Van Kessel, N. (2003). Functiedifferentiatie in het onderwijs.

86


Nijmegen: ITS. Waterreus, J. M. (2008). Versterking leerkracht. Pedagogische studiën, (85). 107-115. Waterreus, J. M., Gramberg, P. & Lohner, S. (2006). Loon naar lesgeven. ESB (3). 566568. Waterreus, J. M. (2003). Lessons in Teacher Pay. Studies on incentives and the Labor

Market for Teachers. Academisch Proefschrift. Amsterdam: UVA. Waterreus, J. M. (2001). Incentives in Secundary Education. Amsterdam: MGK bve. Wells, J. (2011). Teacher Responses to pay-for-performance Policies: Survey Results from

Four High-Poverty, Urban School Districts. Washington: Westat. Wijnhoven, J., Ruesink, H. & Linder, H. (2009). Nota Werken in het onderwijs 2010. ’s Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Winne, S. de, Plevoets, E. & Sels, L. (2003). Methoden en technieken voor de uitbouw

van organisatiepanels. Leuven: PASO Flanders.

87


Bijlage 1 Investeringen in prestatiebeloning door politieke partijen Zoals aangegeven in de verkiezingsprogramma’s van 2010 Partij

Investering

Prestatiebeloning Onderwijspersoneel

D66

250 miljoen

Prestatiebeloning/ Teambeloning PO, VO

170 miljoen

Prestatiebeloning/ Teambeloning MBO, HBO

250 miljoen

Prestatiebeloning PO, VO

130 miljoen

Prestatiebeloning MBO

VVD

250 miljoen


Regeerakkoord

250 miljoen


CDA

250 miljoen

Teambeloning PO, VO

SGP

200 miljoen


ChristenUnie

100 miljoen

Teambeloning

PVDA

50 miljoen

Teambeloning VO

50 miljoen

Teambeloning MBO

GroenLinks

SP*

Tabel 6: Investeringen in prestatiebeloning door politieke partijen

* De SP reserveert geen geld voor prestatiebeloning in het onderwijs, maar 400 miljoen voor verhoging van de lerarensalarissen. Bron: CPB, 2010

88


Bijlage 2

Vacature-intensiteit voor leraren in het primair onderwijs, 2003-2004 tot 2010-2011

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Ontstane vacatures

6.429

4.684

4.468

6.964

7.123

8.488

5.934

5.389

Vervulde vacatures

6.923

4.674

4.356

6.709

6.847

8.178

6.642

5.841

Openstaande vacatures

307

210

192

330

410

666

321

199

Moeilijk vervulbare

63.0

47.0

44.0

70.0

67.0

74.0

67.0

50.0

0.3

0.2

0.1

0.3

0.4

0.7

0.3

0.2

vacatures (%) Openstaande vacatureintensiteit (%)

Tabel 7: Vacature-intensiteit voor leraren in het primair onderwijs, 2003-2004 tot 20102011 Het betreft het aantal vacatures uitgedrukt in fulltime-equivalenten (fte) per schooljaar. Het aantal ontstane en vervulde vacatures is een totaal over het hele schooljaar. Het aantal openstaande vacatures is een gemiddelde van het aantal vacatures dat nog openstond aan het einde van elk kwartaal. De vacature-intensiteit is het aantal vacatures (in fte) als percentage van de werkgelegenheid. Bron: Arbeidsbarometer Primair Onderwijs 2010-2011, Regioplan 2007.

89


Bijlage 3 Onderzoeksgebied: Regio Gooi en Vechtstreek/ Eemland De regio Gooi en Vechtstreek/ Eemland bestaat uit de gemeenten Blaricum, Bussum, Hilversum, Huizen, Laren, Muiden, Naarden, Weesp en Wijdemeren.

Figuur 9: onderzoeksgebied Bron: http://www.kennisvanmijnregio.nl/informatie-per-regio/gooi-en-vechtstreek

90


Bijlage 4 Realisatie van de functiemix en de doelstellingen naar subsector

Onderwijs

Schaal

Basisonderwijs

Speciaal (basis)onderwijs

Percentage

Percentage

Percentage

in 2008

in 2011

in 2014

LA

99%

83%

58%

LB

1%

16%

40%

LC

0%

1%

2%

LA

0,4%

0,2%

0%

LB

98%

96%

86%

LC

2%

4%

14%

Tabel 8: Realisatie van de functiemix en de doelstellingen naar subsector BRON: OCW, 2009.

91


Bijlage 5 Meest relevante functieomschrijvingen voor LA en additionele eisen voor hogere schalen

Type

Basisonderwijs

Speciaal (basis)onderwijs

onderwijs Schaling

Taken

LA

LB

LB

LC

(als LA, plus

(als LA, plus

(als LB, plus extra

extra eisen)

extra eisen)

eisen)

Lesgeven en direct

Verantwoordelijkheid

daaruit voorkomende

voor de groep met

taken

meest complexe risicoleerlingen

Begeleiden stagiaires,

Begeleiden

Coördineren

lerarenondersteuner

startende leraren

leerlingenzorg in de

en onderwijsassistent

en collega’s

school

Betrokken bij

Ontwikkelt bij

ontwikkelings- en

leerlingen

leerprocessen van

competentie,

leerlingen

relatie en autonomie

Verzorgen van een

Uitzetten leerlijn

Coördineert

samenhangend

waarbij rekening

samenwerking

(meerjarig)

gehouden wordt

tussen betrokken

onderwijsprogramma

met problematiek

partijen waarna

individuele

begeleiding

leerling

plaatsvindt van individuele leerling

Vertalen van actuele ontwikkelingen op gebied van maatschappij, techniek, cultuur e.d. naar leeractiviteiten Ondersteunend in

Doet voorstellen

Zelf ontwikkelen

Ontwikkelt eigen

onderwijsontwikkeling

voor nieuwe

van lesmateriaal

leerplan,

lesmethoden

groepsaanpak en lesmateriaal waarbij aandacht is voor specifieke problematiek van risico leerling

92


Formuleren en

Ontwikkelen

analyseren van

beleidsvoorstellen

vernieuwing Informeert

Bijdragen aan

directeur en

vernieuwing en

collega’s hierover

ontwikkeling van onderwijsprocessen Actieve rol in samenwerking binnen samenwerkingsverband en andere instellingen

Kennis

Theoretische en

Specialistische

praktische

didactische en

vakinhoudelijk,

pedagogische kennis

didactische en

en vaardigheden op

pedagogische kennis

uiteenlopende

en vaardigheden

aandachtsgebieden

Kennis van leerstof

Diepgaande

Kennis van

Kennis van

kennis van eigen

ontwikkelen van

beleidsontwik-

specialisme

specifieke leerstof

kelingen op toegewezen aandachtsgebeiden

Inzicht in werkwijze

Inzicht in

en organisatie eigen

werkwijze van

school en

(basis)scholen in

mogelijkheden

de regio

hulpverlening Deelname aan

Richting geven aan

scholing, lezen

professionaliserings-

vakliteratuur, op peil

activiteiten van

houden vereiste

leraren

bekwaamheden beroep Vaardig in samenwerken met andere disciplines

93


Opleidingsniveau

HBO werken

HBO+ werken

HBO+ werken

HBO+ werken

denkniveau

denkniveau door

denkniveau door

denkniveau door

relevante

relevante

relevante cursussen,

cursussen,

cursussen,

masterclasses

masterclasses

masterclasses

danwel HBO-masters

danwel HBO-

danwel HBO-

masters

masters

Tabel 9: Meest relevante functieomschrijvingen voor LA en additionele eisen voor hogere schalen

Bron: De Graaf & Volkerink, 2009

94


Bijlage 6

Carrièrepatronen leraren Bedoeld in artikel 6.30 van de cao PO Loonpeil 1 januari 2011 Schaal

LA

Schaal

LB

Schaal

LC

Schaal

LD

Schaal

LE

nr.

bedrag

nr.

bedrag

nr.

bedrag

nr.

bedrag

nr.

bedrag

1

2290

1

2374

1

2387

1

2396

1

3083

2

2336

2

2431

2

2503

2

2540

2

3200

3

2387

3

2496

3

2621

3

2688

3

3304

4

2438

4

2559

4

2741

4

2838

4

3514

5

2489

5

2622

5

2859

5

2988

5

3746

6

2548

6

2694

6

2981

6

3145

6

3892

7

2610

7

2771

7

3106

7

3308

7

4040

8

2677

8

2855

8

3234

8

3473

8

4188

9

2752

9

2953

9

3368

9

3647

9

4336

10

2829

10

3052

10

3505

10

3828

10

4483

11

2914

11

3159

11

3642

11

4014

11

4632

12

3003

12

3269

12

3786

12

4206

12

4781

13

3099

13

3384

13

3933

13

4405

13

4930

14

3198

14

3504

14

4082

14

4609

14

5077

15

3274

15

3597

15

4197

15

4775

15

5178

Tabel 10: Carrièrepatronen leraren BRON: CAO PO, 2009. Deze Cao is stilzwijgend verlengd tot 1 januari 2012 en loopt door tot het moment van overeenstemming over een nieuwe decentrale cao-primair onderwijs.

95


Bijlage 7 De vooren nadelen van het huidige salarissysteem

Huidige salarissysteem

Voordelen

Nadelen

Het geeft de leraar een zekere

Het beloont niet voor hard werken

pedagogische vrijheid Het zorgt voor collegialiteit

Het ontmoedigd goede leraren

Het systeem is objectief

Het heeft een negatief effect op het werven en behouden van (goede) leraren

Er is minimale monitoring voor nodig

Het beloont ook leraren met slechte resultaten

Het is een voorspelbaar systeem Tabel 11: De vooren nadelen van het huidige salarissysteem Bron: Fowler, 2001; Harris, 2007; Ingvarson, Kleinhenz en Wilkinson, 2008.

96


Bijlage 8 Vragenlijst

Beste leerkracht, Ik ben momenteel bezig met mijn afstudeerscriptie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Ook ben ik werkzaam als leerkracht in het speciaal basisonderwijs. Ik wil u daarom vragen deze enquête in te vullen. Ik benader alle basisscholen en scholen voor special (basis)onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek voor het invullen van deze vragenlijst. De enquête heeft te maken met de arbeidssatisfactie zoals u die ervaart op de school waar u werkt. Deze enquête is geheel anoniem en de resultaten ervan zal ik enkel gebruiken in mijn afstudeerscriptie. Het invullen ervan kost ongeveer 10 minuten. Alvast hartelijk dank dat u de tijd neemt deze enquête in te vullen. Met vriendelijke groet, Birgitte Plasmans

Algemene vragen Geslacht Soort school

BO

Man

Vrouw

SBO

SO

Leeftijd

In jaren

Aantal jaren functiemix

0-1 jaar

1-2 jaar

2-3 jaar

Hoogst afgeronde opleiding

MBO

HBO

WO

Aantal dagen werkzaam Functiewaardering

1

2

LA

Lid van een vakbond Leefsituatie

Alleenstaand

Alleenstaand

3

4

LB

LC

Ja

Nee

Met partner

Met partner en

met kinderen

Ondersteuning (O)

1

5

kinderen

2

3

4

5

Ik krijg deskundige adviezen van de mensen die mij ondersteunen

97


Ik krijg voldoende begeleiding Ik krijg voldoende waardering van de directie De mensen die mij begeleiden zijn competent Ik krijg voldoende informatie om mijn werk te kunnen uitvoeren Ik word tegengewerkt door de directie 1=volkomen oneens, 2=beetje oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=beetje eens, 5=volkomen eens

Autonomie (Au)

1

2

3

4

5

Ik mag zelf mijn zaken regelen Ik krijg voldoende vrijheid bij de uitvoering van mijn werk Ik mag voldoende zelf beslissen Ik heb voldoende inspraak bij het te voeren beleid Er worden goede procedures gevolgd bij het uitvoeren van het beleid Ik word niet steeds op mijn vingers gekeken bij de uitvoering van mijn werk 1=volkomen oneens, 2=beetje oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=beetje eens, 5=volkomen eens

Relaties (Re)

1

2

3

4

5

Binnen ons team zijn goede teamverhoudingen Ons team bestaat uit inspirerende mensen Ons team bestaat uit competente mensen Ik krijg voldoende waardering van mijn collega’s

98


Ons team vormt een hechte eenheid Binnen ons team is openheid bij conflicten 1=volkomen oneens, 2=beetje oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=beetje eens, 5=volkomen eens

Werk (We)

1

2

3

4

5

Ik wil dit werk blijven doen Ik vind dit werk uitdagend Ik houd van dit werk Ik kijk geregeld uit naar een andere baan Ik wil graag een andere baan Ik kan in deze baan mijn vaardigheden voldoende toepassen 1=volkomen oneens, 2=beetje oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=beetje eens, 5=volkomen eens


1

2

3

4

5

Het salaris dat ik verdien is in overeenstemming met het werk dat ik lever Ik krijg regelmatig een salarisverhoging Het salaris dat ik verdien ervaar ik als voldoende Ik kan bij een baan ergens anders even goed verdienen Ik ervaar de secundaire arbeidsvoorwaarden als voldoende Het salaris dat ik verdien is in overeenstemming met mijn bekwaamheden 1=volkomen oneens, 2=beetje oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=beetje eens, 5=volkomen eens

99


Bijlage 9 Concept email aan de benaderde scholen

Beste meneer/ mevrouw (NAAM DIRECTEUR) Ik ben momenteel bezig met mijn afstudeerscriptie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Ook ben ik werkzaam als leerkracht in het speciaal basisonderwijs. Ik wil u daarom vragen deze enquête te verspreiden onder alle leraren van uw school. Het is voor de resultaten van mijn afstudeeronderzoek van belang dat zoveel mogelijk leraren hieraan meedoen. Ik benader alle basisscholen en scholen voor special (basis)onderwijs in de regio Gooi- en Vechtstreek voor het invullen van deze vragenlijst. De enquête heeft te maken met de arbeidssatisfactie zoals die ervaren wordt door de leraren bij u op school. Deze enquête is geheel anoniem en de resultaten ervan zal ik enkel gebruiken in mijn afstudeerscriptie. Het invullen ervan kost ongeveer 10 minuten. Als u klikt op onderstaande URL kunt u direct met invullen beginnen. URL Alvast hartelijk dank dat u de tijd neemt deze enquête door te sturen. Met vriendelijke groet, Birgitte Plasmans

100


Bijlage 10

ASI-L achtergrond informatie

Test-hertestbetrouwbaarheid ASI-schalen ASI-To

Totaalscore

r .90

ASI-On

Ondersteuning

r .79

ASI-Au

Autonomie

r .77

ASI-Re

Relaties

r .87

ASI-We

Werk

r .88

ASI-Ar

Arbeidsomstandigheden

r .88

Bron: Van der Ploeg & Scholte, 2003.

Standaardmeetfouten (SE) van de hoofdschaal en de subschalen ASI-To

Totaalscore

0,1

ASI-On

Ondersteuning

0,2

ASI-Au

Autonomie

0,2

ASI-Re

Relaties

0,2

ASI-We

Werk

0,2

ASI-Ar

Arbeidsomstandigheden

0,2

Bron: Van der Ploeg en Scholte, 2003.

Intercorrelaties hoofdschaal en subschalen To

On

Au

Re

We

ASI-To

Totaalscore

-

ASI-On

Ondersteuning

0,78

-

ASI-Au

Autonomie

0,73

0,59

-

ASI-Re

Relaties

0,69

0,53

0,37

-

ASI-We

Werk

0,78

0,51

0,51

0,50

-

ASI-Ar

Arbeidsomst.

0,61

0,26

0,21

0,17

0,33

Ar

-

P< 0,01 Bron: Van der Ploeg & Scholte, 2003.

101


Bijlage 11 Codeerschema Vragenlijst

Variabele

Vraag

Meetniveau

Antwoordcode

Geslacht

Wat is uw geslacht

Nominaal

1 = man/ 2 = vrouw

School

Werk u in het basisonderwijs,

Nominaal

1 = basisonderwijs

speciaal basisonderwijs of

2 = speciaal

speciaal onderwijs?

basisonderwijs 3 = speciaal onderwijs

Leeftijd

Wat is uw leeftijd

Ratio

In jaren

Functiemix

Hoelang is de functiemix al

Ordinaal

1 = 0-1 jaar

ingevoerd bij u op school?

2 = 1-2 jaar 3 = 2-3 jaar

Opleiding

Wat is uw hoogste afgeronde

Ordinaal

opleiding?

1 = MBO 2 = HBO 3 = WO

Dagen

Hoeveel dagen per week bent u

Ratio

werkzaam in het onderwijs?

1=1 2=2 3=3 4=4 5=5

LABC

Vakbond

Bent u werkzaam als

Ordinaal

1 = LA

leerkracht A, leerkracht B of

2 = LB

leerkracht C?

3 = LC

Bent u lid van een vakbond?

Nominaal

1 = ja 2 = nee

Leefsituatie

Wat is uw leefsituatie?

Nominaal

1 = alleenstaand 2 = alleenstaand met kinderen 3 = met partner 4 = met partner en kinderen

Onderst 1

Ik krijg deskundige adviezen

Ordinaal

1 = volkomen oneens

102


van de mensen die mij

2 = beetje oneens

ondersteunen

3 = niet eens/niet oneens 4 = beetje eens 5 = volkomen eens

Onderst 2

Ik krijg voldoende begeleiding

Ordinaal

1 = volkomen oneens 2 = beetje oneens 3 = niet eens/niet oneens 4 = beetje eens 5 = volkomen eens

Onderst 3

Ik krijg voldoende waardering

Ordinaal

van de directie


Onderst 4

De mensen die mij begeleiden

Ordinaal

zijn competent


Onderst 5

Ik krijg voldoende informatie

Ordinaal

1 = volkomen oneens

om mijn werk te kunnen

2 = beetje oneens

uitvoeren


Onderst 6

Ik word tegengewerkt door de directie

Ordinaal

5 = volkomen oneens 4 = beetje oneens 3 = niet eens/niet oneens 2 = beetje eens

103


1 = volkomen eens

Auton 1

Ik mag zelf mijn zaken regelen

Ordinaal


Auton 2

Ik krijg voldoende vrijheid bij

Ordinaal

de uitvoering van mijn werk


Auton 3

Ik mag voldoende zelf beslissen

Ordinaal


Auton 4

Ik heb voldoende inspraak bij

Ordinaal

het te voeren beleid


Auton 5

Er worden goede procedures

Ordinaal

1 = volkomen oneens

gevolgd bij het uitvoeren van

2 = beetje oneens

het beleid


Auton 6

Ik word niet steeds op mijn vingers gekeken bij de

Ordinaal

1 = volkomen oneens 2 = beetje oneens

104


uitvoering van mijn werk


Relatie 1

Binnen ons team zijn

Ordinaal

verhoudingen goed.


Relatie 2

Ons team bestaat uit

Ordinaal

inspirerende mensen.


Relatie 3

Ons team bestaat uit

Ordinaal

competente mensen.


Relatie 4

Ik krijg voldoende waardering

Ordinaal

van mijn collega's.


Relatie 5

Ons team vormt een hechte eenheid.

Ordinaal


105


5 = volkomen eens Relatie 6

Binnen ons team is openheid bij

Ordinaal

conflicten.


Werk 1

Ik wil dit werk blijven doen.

Ordinaal


Werk 2

Ik vind dit werk uitdagend.

Ordinaal


Werk 3

Ik houd van dit werk.

Ordinaal


Werk 4

Ik kijk geregeld uit naar een

Ordinaal

andere baan.


Werk 5

Ik wil graag een andere baan.

Ordinaal


106


3 = niet eens/niet oneens 2 = beetje eens 1 = volkomen eens Werk 6

Ik kan in deze baan mijn

Ordinaal

1 = volkomen oneens

vaardigheden voldoende

2 = beetje oneens

toepassen.


Arb 1


Ordinaal

1 = volkomen oneens

overeenstemming met het werk

2 = beetje oneens

dat ik lever.


Arb 2

Ik krijg regelmatig een

Ordinaal

salarisverhoging.


Arb 3

Het salaris dat ik verdien, ervaar

Ordinaal


ik als voldoende.

3 = niet eens/niet oneens 4 = beetje eens 5 = volkomen eens Arb 4

Ik kan bij een baan ergens anders even goed verdienen.

Ordinaal


107


1 = volkomen eens Arb 5

Ik ervaar de secundaire

Ordinaal

1 = volkomen oneens

arbeidsvoorwaarden als

2 = beetje oneens

voldoende.


Arb 6


Ordinaal

1 = volkomen oneens

overeenstemming met mijn

2 = beetje oneens

bekwaamheden.


Bij ontbrekende gegevens blanco laten.

108


Bijlage 12

Aantal scholen en leraren met functiemix in de onderzochte gemeenten

Gemeente Blaricum

BAO

SBO

SO

Totaal

3/4

-

-

3/4

75% Bussum Hilversum Huizen Laren

75%

8/10

1/1

-

80%

100%

21/27

2/3

2/2

25/32

78%

67%

100%

78%

9/12

1/1

2/2

12/15

75%

100%

100%

80%

3/5

-

-

3/5

82%

60% Muiden

2/3

60% -

-

67% Naarden

5/6 2/5

-

-

6/12

-

-

2/5 40%

-

-

50% Totaal

5/6 83%

40% Wijdemeren

2/3 67%

83% Weesp

9/11

6/12 50%

59/84

4/5

4/4

67/93

70%

80%

100%

72%

Tabel 12: Percentage scholen met functiemix in de regio Gooi- en Vechtstreek/ Eemland

Gemeente

Aantal leraren in scholen met een functiemix

Blaricum

40*

Bussum

188*

Hilversum

604*

Huizen

325*

Laren

41*

109


Muiden

35*

Naarden

93*

Weesp

27*

Wijdemeren

80*

Totaal

1433

Tabel 13: Aantal leraren werkzaam in scholen met een functiemix in de onderzochte gemeenten * X= FTE per school x 1,3 leraar Soort onderwijs

Percentage

Aantal

Basisonderwijs

83%

1187


6%

92

Speciaal onderwijs

11%

154

100%

1433

Tabel 14: Aantal leerkracht werkzaam in scholen met een functiemix onderverdeeld naar soort school

110


Bijlage 13

Uitwerking controlevariabelen in cirkeldiagrammen (percentages)

Soort onderwijs

Geslacht

Basisonderwijs man


vrouw

Speciaal onderwijs

Aantal werkzame dagen Opleiding

1 2

MBO

3

HBO

4

WO

5

Lidmaatschap vakbond Functiezwaarte LA

Ja

LB

Nee

LC

Leefsituatie Alleenstaand Alleenstaand met kinderen Met partner Met partner en kinderen

111


Bijlage 14

Gemiddelde leeftijd en Chi-square tabellen geslacht en soort school Leeftijd N

Valid

96

Missin g

0

Mean

44,96

Tabel 15: Gemiddelde leeftijd

Geslacht Observed N

Expected N

Residu al

1

17

19,0

-2,0

2

79

77,0

2,0

Tota l

96

Geslacht ChiSquare

,262a

df Asymp. Sig.

1 ,608

a. 0 cells (,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 19,0. Tabel 16: Chi-square geslacht

112


Soort school

1 2 3 Tota l

Observed N 48 40 8 96

Expected N 79,2 5,9 10,9

Residu al -31,2 34,1 -2,9

Soort school ChiSquare df Asymp. Sig.

2,084E2a 2 ,000

a. 0 cells (,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 5,9.

Tabel 17: Chi-square soort school

113


Bijlage 15 Betekenis theoretische afbreekpunten Schaalindeling

Betekenis

Interpretatie (de respondent geeft aan te zijn:)

Gemiddelde ruwe scores < 1,5

Laag

Beslist ontevreden

Gemiddelde ruwe scores van 1,5

Tamelijk laag

Ontevreden

Neutraal

Noch tevreden nog ontevreden

Tamelijk hoog

Tevreden

Hoog

Beslist tevreden

tot 2,5 Gemiddelde ruwe scores van 2,5 tot 3,5 Gemiddelde ruwe scores van 3,5 tot 4,5 Gemiddelde ruwe scores groter dan 4,5 Tabel 18: betekenis van de theoretische afbreekpunten Bron: Van der Ploeg & Scholte, 2003.

114


Bijlage 16

Beschrijvende statistiek Totale Arbeidssatisfactie LABC

Mean

N

Std. Deviation

LA

3,53

43 ,909

LB

3,55

44 ,926

LC

3,00

9 ,707

Total

3,49

96 ,906

Tabel 19: Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van arbeidssatisfactie Totale Arbeidssatisfactie School

Mean

N

Std. Deviation

BAO

2,67

48 ,630

SBO

2,83

40 ,636

SO

2,62

8 ,744

Total

2,73

96 ,640

Tabel 20: Leraren naar soort school en het gemiddeld ervaren gevoel van arbeidssatisfactie

Leerkracht A

Leerkracht B

Leerkracht C

Arbeidssatisfactie

BAO

SBO

SO

BAO

SBO

SO

BAO

SBO

SO

Zeer ontevreden

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Ontevreden

15

1

2

4

8

1

1

3

1

Noch ontevreden,

19

2

0

5

17

3

0

4

0

Tevreden

3

0

1

1

5

0

0

0

0

Zeer tevreden

0

0

0

0

0

0

0

0

0

noch tevreden

Tabel 21: Leraren naar functiezwaarte en soort school en het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie

115


Autonomie LABC

Mean

N

Std. Deviation

LA

2,51

43 ,856

LB

2,73

44 ,949

LC

2,11

9 ,601

Total

2,57

96 ,891

Tabel 22: Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van autonomie Relatie LABC

Mean

N

Std. Deviation

LA

2,47

43 ,855

LB

2,73

44 ,924

LC

2,56

9 ,726

Total

2,59

96 ,878

Tabel 23: Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van relatie Arbeidsvoorwaarden LABC

Mean

N

Std. Deviation

1

3,53

43 ,909

2

3,55

44 ,926

3

3,00

9 ,707

Total

3,49

96 ,906

Tabel 24: Leraren naar functiezwaarte en het gemiddeld ervaren gevoel van arbeidsvoorwaarden

116


Bijlage 17

Vergelijking arbeidssatisfactie Van der Ploeg en Scholte (2003) en respondenten

Gemiddelde

Interpretatie

ASI-Totaal

3,67

Tevreden

ASI-Ondersteuning

3,50

Tevreden

ASI-Autonomie

3,33

Noch tevreden, noch ontevreden

ASI-Relaties

4,33

Tevreden

ASI-Werk

4,17

Tevreden

ASI-Arbeidsvoorwaarden

3,00


Tabel 25: Gemiddelde ASI Scores leraren onderzoek Van der Ploeg en Scholte (2003)

ASI-Totaal

Gemiddelde

Interpretatie

2,73


ASI-Ondersteuning

2,36

Ontevreden

ASI-Autonomie

2,57


ASI-Relaties

2,59


ASI-Werk

2,20

Ontevreden

ASI-Arbeidsvoorwaarden

3,49


Tabel 26: Gemiddelde ASI Scores respondenten

117


Bijlage 18

Multicollineariteit

Coefficientsa Standardized Unstandardized Coefficients Model 1

B

Std. Error

Collinearity Statistics

Beta

t

Sig.

Tolerance

VIF

(Constant)

3,246 ,750

LABC

-,048 ,126

-,048

-,381 ,704

,635

1,575

Functiemix

-,072 ,087

-,087

-,826 ,411

,918

1,090

Sekse

-,358 ,194

-,214

-1,843 ,069

,758

1,320

4,326 ,000

,783

,637

1,569

1,234 ,221

,892

1,121

,709

,684

1,462

School

,035

,126

,035

Opleiding

,263

,213

,132

Dagen

,025

,066

,046

,277

,374

Vakbond

-,128 ,131

-,100

-,971 ,334

,968

1,033

Leefsituatie

-,051 ,067

-,087

-,768 ,444

,794

1,259

a. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie totaal

Coefficients

Tabel 27: Multicollineariteit

118


Bijlage 19

Correlatieanalyse

RHO FM

LA

ASI

S

SCH

OPL

LT

WTF

VB

LS

FM

LA

ASI

S

SCH

OPL

LT

WTF

VB

LS

CC

1,000

-,102

-,120

,091

-,267**

-,021

,089

-,084

,029

,161

SIG

.

,324

,243

,381

,009

,837

,391

,416

,777

,117

N

96

96

96

95

96

96

96

96

96

96

CC

-,102

1,000

,026

,099

,580**

,178

-,057

,205*

-,072

,009

SIG

,324

.

,803

,341

,000

,083

,579

,045

,487

,928

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

-,120

,026

1,000

-,236*

,071

,110

-,126

,147

-,119

-,039

SIG

,243

,803

.

,021

,493

,285

,220

,152

,247

,702

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

,091

,099

-,236*

1,000

-,119

,044

-,182

-,339**

,103

-,118

SIG

,381

,341

,021

.

,252

,669

,078

,001

,320

,255

N

95

95

95

95

95

95

95

95

95

95

CC

-,267**

,580**

,071

-,119

1,000

-,068

-,176

,182

,007

-,061

SIG

,009

,000

,493

,252

.

,509

,087

,078

,948

,555

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

-,021

,178

,110

,044

-,068

1,000

,028

,076

,010

,066

SIG

,837

,083

,285

,669

,509

.

,786

,465

,923

,522

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

,089

-,057

-,126

-,182

-,176

,028

1,000

-,216*

-,124

,001

SIG

,391

,579

,220

,078

,087

,786

.

,035

,229

,995

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

-,084

,205*

,147

-,339**

,182

,076

-,216*

1,000

-,078

-,359**

SIG

,416

,045

,152

,001

,078

,465

,035

.

,453

,000

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

,029

-,072

-,119

,103

,007

,010

-,124

-,078

1,000

-,043

SIG

,777

,487

,247

,320

,948

,923

,229

,453

.

,680

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

CC

,161

,009

-,039

-,118

-,061

,066

,001

-,359**

-,043

1,000

SIG

,117

,928

,702

,255

,555

,522

,995

,000

,680

.

N

96

96

96

96

96

96

96

96

96

96

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Tabel 28: Correlatie analyse, alle variabelen

Legenda afkortingen: RHO Spearman’s RHO

119


FM

Functiemix

LA

Leerkracht A, B of C

ASI

Arbeidssatisfactie Totaal

S

Sekse

SCH

Soort School

OPL

Opleiding

LT

Leeftijd

WTF Werktijdfactor VB

Vakbond lidmaatschap

LS

Leefsituatie

120


Bijlage 20

Regressieanalyse Arbeidssatisfactie en onderdelen arbeidssatisfactie

Regressieanalyse Arbeidssatisfactie Totaal Model Summary

Model 1

R ,327a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,107

,024

,636

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School

ANOVAb Model 1

Sum of Squares Regression

df

Mean Square

4,147

8 ,518

Residual

34,737

86 ,404

Total

38,884

94

F

Sig.

1,283 ,263a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie totaal

Tabel 29: Regressieanalyse Arbeidssatisfactie Totaal

Regressieanalyse Arbeidsvoorwaarden Model Summary

Model 1

R ,383a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,147

,068

,878


121


ANOVAb Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

Regression

11,429

8

1,429

Residual

66,319

86 ,771

Total

77,747

94

F

Sig.

1,853 ,078a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School b. Dependent Variable: Arbeidsvoorwaarden

Tabel 30: Regressieanalyse Arbeidsvoorwaarden Regressieanalyse Autonomie Model Summary

Model 1

R ,373a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,139

,059

,868


ANOVAb Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

Regression

10,469

8

Residual

64,836

86 ,754

Total

75,305

94

1,309

F

Sig.

1,736 ,102a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School b. Dependent Variable: Autonomie

Tabel 31: Regressieanalyse Autonomie

122


Regressieanalyse Ondersteuning Model Summary

Model 1

R ,274a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,075

-,011 ,854

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School ANOVAb Model 1


df

Mean Square

5,079

8 ,635

Residual

62,753

86 ,730

Total

67,832

94

F ,870

Sig. ,545a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School b. Dependent Variable: Ondersteuning

Tabel 32: Regressieanalyse Ondersteuning Regressieanalyse Relaties Model Summary

Model 1

R ,313a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,098

,014

,874


ANOVAb Model 1


df

Mean Square

7,122

8 ,890

Residual

65,678

86 ,764

Total

72,800

94

F

Sig.

1,166 ,329a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School b. Dependent Variable: Relaties

Tabel 33: Regressieanalyse Relaties

123


Regressieanalyse Werk Model Summary

Model 1

R ,278a

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

,077

-,009 ,997


ANOVAb Model 1


df

Mean Square

7,138

8 ,892

Residual

85,451

86 ,994

Total

92,589

94

F ,898

Sig. ,522a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Vakbond, Opleiding, Functiemix, Sekse, LABC, Dagen, School b. Dependent Variable: Werk

Tabel 34: Regressieanalyse Werk

124


Bijlage 21

Regressieanalyse per hypothese Hypothese 1: ·Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

Model Summary

Model 1

R ,136a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,018

,008

,638

a. Predictors: (Constant), Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,718

1 ,718

Residual

38,241

94 ,407

Total

38,958

95

F

Sig.

1,764 ,187a

a. Predictors: (Constant), Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

(Constant)

2,917 ,156

Functiemix

-,112 ,084

Coefficients Beta

t

Sig.

18,709 ,000 -,136

-1,328 ,187

a. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal

Tabel 35: Regressieanalyse hypothese 1

125


Hypothese 2: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor geslacht.

Model Summary

Model 1

R ,266a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,071

,051

,627

a. Predictors: (Constant), Sekse, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

2,762

2

1,381

Residual

36,123

92 ,393

Total

38,884

94

F

Sig.

3,517 ,034a

a. Predictors: (Constant), Sekse, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

Coefficients Beta

t

Sig.

(Constant)

3,587 ,332

Functiemix

-,092 ,084

-,111

-1,097 ,276

Sekse

-,388 ,168

-,232

-2,301 ,024

10,814 ,000



126


Hypothese 3: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leeftijd.

Model Summary

Model 1

R ,178a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,032

,011

,637

a. Predictors: (Constant), Leeftijd, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

1,234

2 ,617

Residual

37,725

93 ,406

Total

38,958

95

F

Sig.

1,520 ,224a

a. Predictors: (Constant), Leeftijd, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


a.

B

Std. Error

Coefficients Beta

t

Sig.

(Constant)

3,193 ,290

Functiemix

-,103 ,085

-,124

-1,210 ,229

Leeftijd

-,006 ,006

-,116

-1,128 ,262

11,027 ,000

Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


127


Hypothese 4: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor het soort school waar men op werkzaam is.

Model Summary

Model 1

R ,138a

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

,019

-,002 ,641

a. Predictors: (Constant), School, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,742

2 ,371

Residual

38,217

93 ,411

Total

38,958

95

F

Sig.

,902

,409a

a. Predictors: (Constant), School, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

(Constant)

2,869 ,254

Functiemix

-,107 ,087

School

,025

Coefficients

,105

Beta

t

Sig.

11,290 ,000 -,130 ,025

-1,231 ,222 ,241

,810



128


Hypothese 5: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor leefsituatie. Model Summary

Model 1

R ,151a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,023

,002

,640

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,893

2 ,447

Residual

38,065

93 ,409

Total

38,958

95

F

Sig.

1,091 ,340a

a. Predictors: (Constant), Leefsituatie, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

Coefficients Beta

t

Sig.

(Constant)

3,030 ,233

13,024 ,000

Functiemix

-,104 ,086

-,126

-1,221 ,225

Leefsituatie

-,040 ,061

-,068

-,654 ,515



129


Hypothese 6: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor opleidingsniveau. Model Summary

Model 1

R ,170a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,029

,008

,638

a. Predictors: (Constant), Opleiding, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

1,127

2 ,563

Residual

37,832

93 ,407

Total

38,958

95

F

Sig.

1,385 ,256a

a. Predictors: (Constant), Opleiding, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

(Constant)

2,497 ,448

Functiemix

-,110 ,085

Opleiding

,204

Coefficients

,203

Beta

t

Sig.

5,576 ,000 -,133 ,102

-1,298 ,198 1,002 ,319



130


Hypothese 7: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor lidmaatschap vakbond.

Model Summary

Model 1

R ,181a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,033

,012

,637

a. Predictors: (Constant), Vakbond, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

1,273

2 ,637

Residual

37,685

93 ,405

Total

38,958

95

F

Sig.

1,571 ,213a

a. Predictors: (Constant), Vakbond, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

Coefficients Beta

t

Sig.

(Constant)

3,135 ,242

Functiemix

-,108 ,084

-,131

-1,281 ,203

Vakbond

-,153 ,130

-,120

-1,171 ,245

12,945 ,000



131


Hypothese 8: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor werktijdfactor.

Model Summary

Model 1

R ,210a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,044

,024

,633

a. Predictors: (Constant), Dagen, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

1,723

2 ,862

Residual

37,235

93 ,400

Total

38,958

95

F

Sig.

2,152 ,122a

a. Predictors: (Constant), Dagen, Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidssatisfactie Totaal


B

Std. Error

(Constant)

2,570 ,268

Functiemix

-,097 ,084

Dagen

,087

Coefficients

,055

Beta

t

Sig.

9,582 ,000 -,118 ,162

-1,155 ,251 1,585 ,116



132


Hypothese 9: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie en als gecontroleerd wordt voor functiezwaarte.

Model Summary

Model 1

R ,046a

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

,002

-,019 ,900

a. Predictors: (Constant), LABC, Functiemix

ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,159

2 ,079

Residual

75,331

93 ,810

Total

75,490

95

F

Sig.

,098

,907a

a. Predictors: (Constant), LABC, Functiemix b. Dependent Variable: Autonomie


B

Std. Error

Coefficients Beta

t

Sig.

(Constant)

2,713 ,334

Functiemix

-,042 ,120

-,037

-,353 ,725

LABC

-,042 ,143

-,031

-,296 ,768

8,113 ,000

a. Dependent Variable: Autonomie


133


Hypothese 10: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van autonomie binnen de arbeidssatisfactie bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

Model Summary

Model 1

R ,034a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,001

-,009 ,896


ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,088

1 ,088

Residual

75,402

94 ,802

Total

75,490

95

F

Sig.

,110

,741a

a. Predictors: (Constant), Functiemix b. Dependent Variable: Autonomie


B

Std. Error

(Constant)

2,639 ,219

Functiemix

-,039 ,119

Coefficients Beta

t

Sig.

12,052 ,000 -,034

-,331 ,741

a. Dependent Variable: Autonomie


134


Hypothese 11: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van relaties bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

Model Summary

Model 1

R ,133a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,018

,007

,874


ANOVAb Model 1


df

Mean Square

1,296

1

1,296

Residual

71,860

94 ,764

Total

73,156

95

F

Sig.

1,695 ,196a

a. Predictors: (Constant), Functiemix b. Dependent Variable: Relatie


B

Std. Error

(Constant)

2,847 ,214

Functiemix

-,151 ,116

Coefficients Beta

t

Sig.

13,317 ,000 -,133

-1,302 ,196

a. Dependent Variable: AS1 (Binned)


135


Hypothese 12: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van werk bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie.

Model Summary

Model 1

R ,026a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,001

-,010 ,996

a. Predictors: (Constant), Functiemix ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,061

1 ,061

Residual

93,179

94 ,991

Total

93,240

95

F

Sig.

,062

,805a

a. Predictors: (Constant), Functiemix b. Dependent Variable: Werk


B

Std. Error

(Constant)

2,253 ,243

Functiemix

-,033 ,132

Coefficients Beta

t

Sig.

9,255 ,000 -,026

-,248 ,805

a. Dependent Variable: AS1 (Binned)


136


Hypothese 13: Het gebruik van de functiemix zorgt voor een variatie in het ervaren gevoel van arbeidsvoorwaarden bij de leraren in het primair onderwijs in de Gooi- en Vechtstreek/ Eemland na invoering van de functiemix, als gekeken wordt naar het tijdstip van implementatie. Model Summary

Model 1

R ,033a

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

R Square ,001

-,010 ,910


ANOVAb Model 1


df

Mean Square

,083

1 ,083

Residual

77,906

94 ,829

Total

77,990

95

F

Sig.

,100

,752a

a. Predictors: (Constant), Functiemix b. Dependent Variable: Arbeidsvoorwaarden


B (Constant) Functiemix

Coefficients

Std. Error

Beta

t

3,426 ,223 ,038

,121

Sig.

15,391 ,000 ,033

,317

,752

a. Dependent Variable: Arbeidsvoorwaarden


137

Eemland Masterscriptie UVA

Recommend Documents