Dyslexiesoftware! En nu? Inspiratiebron bij de implementatie van ICT-hulpmiddelen binnen het zorgbeleid van de school
Inhoud 1. Vooraf................................................................................................................................................ 5 1.1. Doel en opzet..................................................................................................................................................5 1.2. Leeswijzer........................................................................................................................................................7 2. Achtergrond en uitgangspunten........................................................................................................ 11 2.1. Achtergrond: waarom deze brochure?.........................................................................................................11 2.2. Uitgangspunten.............................................................................................................................................11 3. Wat is de visie van de overheid en van de onderwijsinspectie?........................................................ 15 3.1. De beleidsvisie over het gebruik van compenserende ICT-hulpmiddelen en .............................................. de eindtermen ICT.........................................................................................................................................15 3.2. De wetgever aan jouw kant! ......................................................................................................................15 3.3. Wat kan dit nu concreet betekenen voor het onderwijs?...........................................................................17 3.4. Bij evaluatie: iedereen gelijk voor de wet?.................................................................................................17 3.5. En wat zal de inspectie daar van zeggen?...................................................................................................18 4. Tools en aandachtspunten als inspiratie om op schoolniveau te werken aan de implementatie . ... 21 4.1. Geef compenserende ICT-hulpmiddelen een plaats binnen het algemene ................................................. zorgbeleid van de school..............................................................................................................................21 4.2. Voorwaarden om aan de slag te gaan .......................................................................................................21 4.3. Plan van aanpak: hoe begin ik eraan? .......................................................................................................21 4.3.1. Werk een visie uit en stel doelen op................................................................................................22 4.3.2. Maak afspraken over ‘wie doet wat’................................................................................................23 4.3.3. Sensibiliseer het schoolteam en zet in op attitudeontwikkeling....................................................24 4.3.4. Zet in op kennis- en vaardigheidsontwikkeling bij het schoolteam...............................................24 5. Tools en aandachtspunten als inspiratie om op klasniveau te werken aan de implementatie......... 27 5.1. Geef compenserende ICT-hulpmiddelen een plaats binnen het zorgbeleid van de klas..........................27 5.2. Voor welke leerlingen kan je het gebruik van ICT-hulpmiddelen en compenserende software overwegen?...............................................................................................................................................................28 5.3. De computer, mijn surfplank in het onderwijs – praktische wegwijzers...................................................28 5.4. Welke materialen heb je nodig?..................................................................................................................29 5.5. Vraag ADIBoeken aan ..................................................................................................................................30 6. Voor wie nog meer wil weten…........................................................................................................ 33 Bijlage 1 – Inzetten van ICT-hulpmiddelen en voorleessoftware binnen een continuüm van maatregelen, afgestemd op de specifieke noden van de leerling....................................................................... 35 Bijlage 2 - Hulpmiddel bij de analyse van de problemen op het vlak van lezen, schrijven, spelling, vreemde talen en de algemene leerattitude bij leerlingen die problemen hebben met schriftelijke communicatie (zie punt 5.2.). . ............................................................................................................ 38
-3-
1.
Vooraf
1.1. Doel en opzet Het doel van deze brochure is een breed gedragen visie op het beleid en de implementatie van ICThulpmiddelen binnen het zorgkader van de school te verspreiden. Daarenboven reikt ze concrete tools aan die inspirerend kunnen zijn om deze hulpmiddelen op korte termijn actief te implementeren. De doelgroep is breed, lopend van direct betrokkenen als ouders, schoolteams, directies, leerling- en zorgbegeleiders, CLB-medewerkers en pedagogisch begeleiders tot schoolbesturen en hun organisaties. Deze brochure kwam tot stand dankzij de samenwerking van en wordt onderschreven door: • • • •
het Samenwerkingsverband van Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten vzw Die-’s-lekti-kus vzw Gelijke Kansen in Vlaanderen het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
De uitbouw van een kwaliteitsvol schoolbeleid en onderwijspraktijk voor leerlingen met ernstige leesen spellingsproblemen is gestoeld op een hele reeks van (STICORDI-)maatregelen. Het protocol Diagnostiek bij lees- en spellingsproblemen en vermoeden van dyslexie1, dat vanuit de sectoren CLB en onderwijs netoverschrijdend werd ontwikkeld, verduidelijkt wat dit voor een basisschool en secundaire school kan betekenen. De tekst die nu voor u ligt, gaat uitsluitend in op het inzetten van compenserende ICT-hulpmiddelen als pedagogisch-didactische maatregel. Compenserende ICT-hulpmiddelen2 bieden leerlingen met ernstige en hardnekkige lees-, spelling- en/of schrijfproblemen de kans om hun talenten te ontplooien en onderwijs te volgen dat past bij hun capaciteiten. Onderstaande voorbeelden uit de praktijk illustreren de kracht van compenserende ICT-hulpmiddelen. Saar en Thomas zijn beiden tien jaar, ze zijn net gestart in het vijfde leerjaar. Technisch lezen kost hen zoveel moeite dat ze niet begrijpen wat ze lezen. Ze hebben nog maar enkele zinnen gelezen als de andere leerlingen al klaar zijn met de tekst wereldoriëntatie van twee bladzijden. Thomas is intelligent maar toch kan hij niet volgen tijdens de lessen wereldoriëntatie en taal, hij leest erg traag en is altijd als laatste klaar. Zijn ouders zitten ’s avonds uren naast hem om zijn teksten voor te lezen. De leerkracht ondersteunt Thomas waar hij kan. Hij leest de vragen voor bij toetsen en geeft hem ook extra tijd. Hij helpt Thomas waar hij kan. Thomas zelf geeft ook niet op, hij spant zich enorm in. Na de eerste lessen Frans geraakt hij echter ontmoedigd. Zijn eerste toets Frans was een ramp. Zijn ouders en leerkrachten maken zich zorgen over de draagkracht van Thomas. En hoe moet dat straks verder in het secundair onderwijs?
1 Met het project PRODIA (PROtocollering van DIAgnostiek in de centra voor leerlingenbegeleiding) werd een handelingsgericht diagnostisch protocol lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie ontwikkeld (zie ook www.prodiagnostiek.be) 2 Compenseren betekent het aanbieden van orthopedagogische en/of orthodidactische hulpmiddelen, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de doelen van het gemeenschappelijk curriculum kunnen bereikt worden. Leerlingen met een leerstoornis hebben een beperking op een bepaald (deel)domein. Zij hebben extra hulpmiddelen nodig om de eindtermen of einddoelen te realiseren. Die compenserende hulpmiddelen aanreiken en leren gebruiken maken deel uit van de aanpak van de leerstoornis. Voor meer informatie over en illustraties bij maatregelen van preventie, stimuleren, remediëren, compenseren, differentiëren en dispenseren: zie bijlage 1.
-5-
Saar mag sinds een paar maanden een laptop in de klas gebruiken. Met een koptelefoon stoort ze de andere leerlingen niet. Nu de computer de tekst voor haar leest, kan ze zich richten op de inhoud. Ze leest zonder hulp van anderen en volgt nu prima het tempo van de klas. Haar boek van Frans staat ook ‘digitaal’ op haar computer. Frans leren gaat zo vlotter. Saar kan zowel thuis als in de klas vooraf de uitspraak van woorden beluisteren en ze ook extra oefenen. In het vierde leerjaar kreeg ze ‘preteaching’ met behulp van haar computer en voorleessoftware. Ze beluisterde en oefende al de eerste lessen van Frans voor ze in de klas aan bod kwamen. Ze heeft nu een kleine voorsprong bij de eerste Franse lessen. Haar leerkrachten en ouders staan versteld over haar toegenomen zelfvertrouwen. Ze zagen Saar open bloeien. Ondanks de voordelen blijkt het inzetten van compenserende hulpmiddelen in de praktijk niet zo eenvoudig. Leerkrachten zitten met vragen die zich situeren op het pedagogisch-didactisch vlak: Mag die leerling spellingcontrole gebruiken bij dictee of toetsen? Zal die leerling dan nog wel leren schrijven en lezen als hij nu al software mag gebruiken? Is het wel eerlijk tegenover andere leerlingen? Er leeft ook veel onzekerheid binnen schoolteams over het behalen van de eindtermen met compenserende hulpmiddelen: Kan die leerling de eindtermen behalen als hij niet kan spellen zonder hulpmiddelen maar wel een voldoende resultaat haalt met gebruik van spellingcontrole en voorleessoftware? Tenslotte zijn er nog de vele praktische problemen en vragen: Hoe leer ik zelf die computer handiger gebruiken vooraleer ik deze leerling ermee laat werken? Hoe werkt voorleessoftware? Hoe bestellen we ADIBoeken? Waar leg je de verlengdraad zodat andere leerlingen er niet over struikelen? Hoe gaan werkboeken heen en weer? Op deze en andere vragen tracht deze brochure een antwoord te geven.
-6-
1.2. Leeswijzer Scholen verschillen in de mate waarin ze al vertrouwd zijn met het inzetten van ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met ernstige problemen in de schriftelijke communicatie. Sommige informatie uit deze brochure zal naargelang de ervaring, meer of minder relevant zijn. Om u snel wegwijs te maken in deze brochure volgt hierna een overzicht van de verschillende onderdelen. Leeswijzer - Deel 2 : Achtergrond en uitgangspunten, p.11 Kort Dit deel schetst de achtergrond en het ontstaan van het project ‘dyslexiesoftware’. Het licht het uitgangspunt toe: ‘Het gebruik van de computer en aangepaste software is voor kinderen en jongeren met ernstige lees-, spelling- en/of schrijfproblemen essentieel om hun leerpotentieel te verwezenlijken’. Het zet de voordelen van het gebruik van compenserende software nog eens op een rijtje. Tot slot bevat het enkele verwijzingen naar onderzoek in dit verband. Voor wie? ➞➞ Voor leerkrachten en ouders ➞➞ Voor wie ondersteunend werkt op school: zorg- en leerlingbegeleiders, GON-leerkrachten…. ➞➞ Voor wie beleidsmatig bezig is met zorgbeleid biedt dit deel achtergrondinformatie. ➞➞ Voor wie ondersteunend scholen begeleidt op het vlak van zorgbeleid: pedagogisch begelei- ders, CLB-medewerkers… ➞➞ Voor wie verantwoordelijk is voor het zorgbeleid op school: directie kan de tekst dienen als aanzet om met het schoolteam de schooleigen visie op het vlak van zorg aan leerlingen met leerstoornissen te bespreken en vast te leggen. Leeswijzer - Deel 3 : Wat is de visie van de overheid en van de onderwijsinspectie, p. 15 Kort Dit deel schetst enkele recente juridische kaders in verband met gelijke kansen en gelijke behandeling. In het bijzonder het decreet van 10 juli 2008 houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid en het VN-Verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap, dat België op 2 juli 2009 ratificeerde. Het staat stil bij de vraag hoe ‘redelijke aanpassingen’ in de praktijk geïnterpreteerd moeten worden. De visie van de inspectie wordt toegelicht. Daarbij ligt de focus op de vraag die de inspectie het meest stelt, nl. de ‘waarom’-vraag. Waarom, vanuit welke visie, met welke doel voor ogen heeft de school bijvoorbeeld compenserende maatregelen genomen voor bepaalde leerlingen? De inspectie verwacht dat de school in haar antwoord op zijn minst verwijst naar haar maatschappelijke opdracht. Tot slot staan we stil bij het gelijkheidsbeginsel en de evaluatie. Een gelijke behandeling is maar recht-
-7-
vaardig als leerlingen zich in vergelijkbare omstandigheden bevinden. Omdat dit niet het geval is voor leerlingen met een ernstige beperking in de schriftelijke communicatie, is een individuele aangepaste benadering op basis van objectieve gronden te verantwoorden. Volgens de wet is in die situaties een verschillende behandeling een gerechtvaardigd onderscheid. Wat de evaluatie betreft is het principe helder. In geval compenserende maatregelen worden toegestaan tijdens de lessen, dan mag dat ook bij een (eind)toets. Voor wie? ➞➞ Voor leerkrachten en ouders ➞➞ Voor wie ondersteunend werkt op school: zorg- en leerlingbegeleiders, GON-leerkrachten…. ➞➞ Voor wie beleidsmatig bezig is met zorgbeleid is deze tekst een duidelijk en krachtig instrument voor het overleg tussen alle relevante betrokkenen over een aangepast onderwijsaanbod voor leerlingen met een leerstoornis. ➞➞ Voor wie ondersteunend scholen begeleidt op het vlak van zorgbeleid: pedagogisch begelei- ders, CLB-medewerkers… ➞➞ Voor wie verantwoordelijk is voor het zorgbeleid op school: directie kan de tekst dienen als aanzet om met het schoolteam de schooleigen visie op het vlak van zorg aan leerlingen met leerstoornissen te bespreken en vast te leggen. Leeswijzer Deel 4 – Tools en aandachtspunten als inspiratie om op schoolniveau te werken aan de implementatie, p. 21 Kort Dit deel schetst hoe je als school aan de slag kan gaan met de implementatie. Er wordt dieper ingegaan op hoe compenserende hulpmiddelen een plaats kunnen krijgen binnen het zorgbeleid van de school en welke voorwaarden vervuld moeten zijn. Het beschrijft de verschillende stappen in een plan van aanpak: uitwerken van een visie en doelen, methoden om het schoolteam te sensibiliseren en te professionaliseren. Voor wie? ➞➞ Voor wie ondersteunend werkt op school: zorg- en leerlingbegeleiders, GON-leerkrachten…. ➞➞ Voor leerkrachten en ouders ➞➞ Voor wie beleidsmatig bezig is met zorgbeleid biedt dit deel informatie over de randvoorwaarden voor de uitbouw van een praktijk rond het inzetten van ICT-hulpmiddelen op school. ➞➞ Voor wie ondersteunend scholen begeleidt op het vlak van zorgbeleid: pedagogisch begelei- ders, CLB-medewerkers… ➞➞ Voor wie verantwoordelijk is voor het zorgbeleid op school: directie geeft de tekst inzichten en aanknopingspunten voor het ondersteunen en uitzetten van een beleid van compenserende ICT-hulpmiddelen op schoolniveau.
-8-
Leeswijzer Deel 5 – Tools en aandachtspunten als inspiratie om op klasniveau te werken aan de implementatie, p. 27 Kort Dit deel beschrijft een aantal praktische tools om aan de implementatie te werken. Het gaat daarbij zowel over het in beeld brengen van de leerlingen voor wie ICT-hulpmiddelen ingezet kunnen worden als over informatie over geschikte materialen, checklists voor het maken van afspraken en de procedure om ADIBoeken aan te vragen. Voor wie? ➞➞ Voor leerkrachten en ouders ➞➞ Voor wie ondersteunend werkt op school: zorg- en leerlingbegeleiders, GON-leerkrachten…. ➞➞ Voor wie beleidsmatig bezig is met zorgbeleid biedt dit deel concrete informatie om echt aan de slag te gaan. ➞➞ Voor wie ondersteunend scholen begeleidt op het vlak van zorgbeleid: pedagogisch begelei- ders, CLB-medewerkers… ➞➞ Voor wie verantwoordelijk is voor het zorgbeleid op school: directie kan de tekst dienen als leidraad om de daadwerkelijke invoering op het niveau van de klas aan te sturen en te begeleiden.
-9-
2.
Achtergrond en uitgangspunten
2.1. Achtergrond: waarom deze brochure? Op 12 december 2008 werd door de toenmalige ministers bevoegd voor Onderwijs en Welzijn een protocol afgesloten over de ondersteuning van leerlingen met dyslexie bij middel van aangepaste softwaretoepassingen. De verantwoordelijkheid voor het toekennen van dyslexiesoftware werd daarmee overgedragen van het beleidsdomein Welzijn naar het beleidsdomein Onderwijs en Vorming. Het Departement Onderwijs en Vorming zette vervolgens in samenwerking met het Samenwerkingsverband van Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten (SNPB vzw) het project ‘distributie van gratis dyslexiesoftwarepakketten aan scholen voor gewoon en buitengewoon basisonderwijs en secundair onderwijs’ op. Jaarlijks gebeurt een oproep via ‘schooldirect’ en ‘lerarendirect’ en via de eigen kanalen van de onderwijskoepels en het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. De scholen kunnen een aanvraagdossier indienen waarin ze o.a. motiveren op welke wijze ze de dyslexiesoftware zullen inzetten en integreren in het zorgbeleid van de school. De aanvragen worden door een commissie beoordeeld die de uiteindelijke toekenningen doet. Op de eerste oproep werd massaal gereageerd door scholen. Dit is een positief signaal van de bereidheid van scholen om extra maatregelen te nemen. Uit de aanvragen bleek nog een grote behoefte aan informatie over het praktisch inzetten van dyslexiesoftware. Ook andere scholen hebben met eigen middelen of via eerdere projecten compenserende software aangekocht en zitten mogelijks met gelijkaardige vragen die een maximale implementatie in de weg staan. Daarom werd een initiatief genomen om deze behoefte te beantwoorden. Een werkgroep bestaande uit het Samenwerkingsverband van Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten vzw, Die-’s-lekti-kus vzw, Gelijke Kansen in Vlaanderen, de Onderwijsinspectie en het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming werd opgericht met als doelstelling een school-, leerkracht- en oudervriendelijke communicatie uit te werken over deze thematiek. Het document dat voor u ligt is hiervan het resultaat.
2.2. Uitgangspunten Het gebruik van de computer en aangepaste software3 is voor kinderen en jongeren met ernstige en hardnekkige lees-, spelling- en/of schrijfproblemen essentieel om hun leerpotentieel te verwezenlijken en hun talenten ten volle te kunnen ontwikkelen. ICT is een medium dat leerlingen in staat stelt hun hardnekkige lees- en schrijfproblemen te compenseren. Het laat hen toe een opleiding te volgen die bij hun talenten en capaciteiten past. Dyslectische leerlingen moeten de opleiding kunnen blijven volgen die het best aansluit bij hun intellectuele mogelijkheden. Het mag niet zijn dat ze omwille van hun problemen terecht komen in het watervalsysteem en zo in een opleiding komen die niet bij hun mogelijkheden en interesses past. Voorleessoftware is een cruciaal hulpmiddel voor leerlingen met ernstige en hardnekkige lees-, spellingen/of schrijfproblemen. De hulpmiddelen (een computer of laptop met voorleessoftware, een digitale versie van de werkbladen, handboeken of cursussen) bevorderen de zelfredzaamheid en het competentiegevoel van deze leerlingen. Voorleessoftware helpt leerlingen die technisch zo moeizaam lezen dat het tekstbegrip in het gedrang komt. De voorleessoftware kan een tekst voorlezen, zodat de leerling zich kan richten op de inhoud. De leerling kan de uitspraak van vreemde talen zelfstandig oefenen en veelvuldig beluisteren. De leerling kan bovendien de zinsbouw en spelling van woorden controleren 3 Op www.letop.be is een overzicht te vinden van een aantal heel bruikbare softwareprogramma’s die gerangschikt zijn per probleemgebied: laten voorlezen, boeken beluisteren, hulp bij schrijven en spelling, hulp bij vreemde talen en hulp bij memoriseren en studeren.
- 11 -
door het laten voorlezen tijdens het typen. De tool ‘woordvoorspelling’ zorgt er voor dat de helft minder toetsaanslagen nodig zijn en kan voor een leerling met ernstige problemen op het gebied van motoriek dan weer uitkomst bieden. De leerling krijgt dus een ICT-hulpmiddel in handen dat hem zelfstandiger maakt en minder afhankelijk van ouders, leerkrachten en begeleiders. Hij krijgt meer kansen om zijn werkelijke capaciteiten te tonen. De school en het thuismilieu kunnen hun zorgondersteuning actiever inzetten op de vlakken die een hogere effectiviteit garanderen. Nu gaat veel tijd naar directe leeshulp en/of schrijfhulp. Bovendien leert de leerling al vroeg dat er compenserende hulpmiddelen bestaan. Dit opent perspectieven naar het gebruik van nieuwe, nog te ontwikkelen hulpmiddelen. De leerlingen leren ook gebruik maken van digitale informatie als de digitale krant en informatie op internet, waar het voorlezen vlot kan worden aangewend. De leerling ervaart minder faalangst, de voorleessoftware geeft onmiddellijke feedback. Hij kan bijvoorbeeld teksten lezen en schrijven die aansluiten bij zijn leeftijd en intelligentie. Dit werkt sterk motivatieverhogend. Onderzoek toont aan dat leerlingen die voorleessoftware mogen gebruiken betere studieresultaten halen en een hogere studiemotivatie hebben. De voorleessoftware vormt een brug tussen de capaciteiten van de leerling en de beperkingen van de leerstoornis. De leerling ontwikkelt een kritischere houding en krijgt beter zicht op wat hij al wel en nog niet beheerst. De leerling kan met de computer en voorleessoftware, naast het benutten van zijn sterke kanten, leren om maximaal studierendement te halen binnen de gegeven beperkingen. Ongeveer 7% van de leerlingen kampt met ernstige lees-, spelling- en/of schrijfproblemen. Dit betekent ongeveer 60.000 leerlingen in het Vlaamse lager en secundair onderwijs. Voor een gemiddelde lagere school met 180 leerlingen gaat het mathematisch gezien om een 12-tal leerlingen, voor de gemiddelde secundaire school met 400 leerlingen om 28 jongeren. De problemen manifesteren zich niet alleen bij het aanleren van lezen, spellen en/of schrijven bij de aanvang van het lager onderwijs. Ook bij het toepassen van deze vaardigheden in het secundair onderwijs stellen zich vaak ernstige leerproblemen. Een kleinere groep leerlingen (ongeveer 2 à 3 % of 25.000 leerlingen) heeft een heel ernstige beperking in de schriftelijke communicatie. Deze groep heeft meer kansen om beter te functioneren in het onderwijs en in de maatschappij wanneer zij compenserende hulpmiddelen ter beschikking hebben. Kinderen met ernstige en hardnekkige lees-, spelling- en/of schrijfproblemen behalen op het einde van het basisonderwijs de eindtermen voor lezen en spelling niet. Zij zijn dan ook functioneel ongeletterd. Onderzoeken wijzen uit dat leerlingen die na de leeftijd van 10 jaar nog steeds functioneel ongeletterd zijn, ook later enorme problemen hebben met maatschappelijke deelname. Hun lees- en schrijfvaardigheid zijn onvoldoende om zich in de maatschappij te kunnen redden4. Het betreft hier een grote groep normaal begaafde leerlingen.
4 Het rapport ‘Laaggeletterdheid in de lage landen’ van de Nederlandse Taalunie 2004 verwijst naar het IALS-onderzoek, waaruit blijkt dat 16,8 % van de Vlamingen functioneert op het laagste niveau van geletterdheid, waardoor ze niet adequaat functioneren in onze huidige maatschappij. Wat de Vlaamse jongeren betreft, zit 7% van de 17-jarigen op het laagste niveau en 26,9 % op niveau 2, terwijl niveau 3 nodig is om adequaat te kunnen functioneren in de samenleving. Het peilingsonderzoek basisonderwijs (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, 2003) toont aan dat 11% van de leerlingen de eindtermen begrijpend lezen niet halen. Uit het internationale Pisa-onderzoek blijkt dat 8% van de 15-jarigen niet over de noodzakelijke competenties beschikt voor het (begrijpend) lezen van teksten.
- 12 -
Nochtans stellen we, op basis van een recente online bevraging5 bij ouders van een leerling met een leerstoornis over het compenserend gebruik van de computer in de school, vast dat 63% van deze leerlingen de computer niet mag gebruiken in de klas. Slechts 22% van de leerlingen mag de computer gebruiken bij alle vakken waar de leerling er nood aan heeft, 15% alleen bij sommige vakken of bij sommige leerkrachten, 13% alleen buiten de klas en 6,5% alleen bij toetsen en examens. De resultaten zijn onafhankelijk van het niveau van onderwijs. Ouders moeten vaak meerdere scholen contacteren vooraleer ze een school vinden die tegemoet komt aan de noden van hun kind en toelaat dat hij/zij een computer mag gebruiken. De redenen om de computer niet of beperkt toe te staan zijn van allerlei aard: - praktische problemen; - het feit dat leerkrachten het niet eerlijk vinden voor de andere leerlingen; - de eigen visie van de leerkracht; - het past niet in de visie van de school; - onduidelijkheid en onzekerheid bij leerkrachten… De onderzoeksresultaten over de monitoring van het ICT-gebruik in het Vlaams onderwijs (MICTIVO)6 bevestigen dat het gebruik van ICT in het onderwijs eerder klassiek is, namelijk om informatie op te zoeken en te verwerken. Het hanteren van software voor andere aspecten van het onderwijsgebeuren, zoals het ondersteunen van leerlingen met een functiebeperking lijkt niet alleen minder frequent voor te komen, leerkrachten achten zich op dit gebied ook minder competent.
5 Bevraging door Die’s-lekti-kus vzw 6 http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/MICTIVO.pdf
- 13 -
3.
Wat is de visie van de overheid en van de onderwijsinspectie?
3.1. De beleidsvisie over het gebruik van compenserende ICT-hulpmiddelen en de eindtermen ICT Het is essentieel dat alle leerlingen mee kunnen in een maatschappij met informatie- en computertechnologie. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT7 stellen in dit verband: “Tegen het einde van de leerplicht moeten leerlingen over de basiscompetenties beschikken om met ICT overweg te kunnen. Cruciaal is dat leerlingen leren hoe ze hun leerproces zelf in handen kunnen nemen en over de vaardigheden beschikken om levenslang hun competenties op punt te stellen”. Het gericht inzetten van ICT heeft een positieve invloed op de leerwinst en leerhouding van alle kinderen of jongeren. Onderzoek wijst ook uit dat de integratie van ICT in het onderwijs helpt om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren. Leerlingen met ernstige problemen bij het lezen, spellen en schrijven kunnen via ICT bovendien hun beperkingen compenseren. Ze benutten hun leerpotentieel beter en ze ontwikkelen meer zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld. Ook maatschappelijk kwetsbare leerlingen, die van thuis uit weinig worden gestimuleerd tot maatschappelijke deelname en gebruik van ICT, leren nieuwe technologieën gebruiken en waarderen. De hulpmiddelen en technieken mikken op de integratie van ICT in de klas bij het leren en studeren van alle leerlingen. In de brochure ‘ICT zonder beperkingen. Tips voor het gebruik van ICT door leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’ (www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/377.pdf) kan je, voor een globale oriëntatie voor het uitwerken van een schooleigen beleid, inspiratie vinden in 10 krachtlijnen8 over het inzetten van ICT bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
3.2. De wetgever aan jouw kant! Hoewel er in het algemeen en ook binnen het onderwijs een groter bewustzijn gegroeid is over leerstoornissen, beseffen en/of aanvaarden niet alle leerkrachten dat ze kunnen te maken hebben met een leerling met een hardnekkig probleem op het vlak van lezen, spellen of schrijven. Anderen zijn onzeker of twijfelen of een aangepaste benadering van een leerling met een leerstoornis wel te verzoenen valt
7 Leergebiedoverschrijdende eindtermen ICT, DVO (2007) en www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/lager/uitgangspunten/ict (basis) www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/ict (secundair) 8 Aandachtspunten bij het inzetten van ICT-hulpmiddelen in de klas: (1) Vertrek vanuit de mogelijkheden van de leerling, eerder dan vanuit de beperkingen. (2) Stel een ICT-zorgwerkgroep samen. (3) Computergebruik is een middel en geen doel op zich. (4) Richt het ICT-gebruik op het bereiken van de eindtermen of op het nastreven van de ontwikkelingsdoelen. (5) Zoek naar de meest geschikte activiteiten voor uw leerlingen. (6) Ga na of de randvoorwaarden voor zinvol ICT-gebruik vervuld zijn. (7) Richt de computerinfrastructuur gezond en veilig in. (8) Voorzie voldoende technische ondersteuning. (9) Pas de computer aan de leerling aan en niet omgekeerd. (10) Wacht niet te lang met het inzetten van hulpmiddelen.
- 15 -
met het gelijkheidsbeginsel. Enkele recente juridische kaders zijn heel duidelijk op dit vlak en laten toe om onomwonden te stellen dat een aangepaste benadering niet strijdig is met het gelijkheidsbeginsel. We verwijzen in het bijzonder naar het VN-Verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap en naar het decreet van 10 juli 2008 houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid. Het VN-Verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap Op 13 december 2006 werd het VN-Verdrag ondertekend betreffende rechten van personen met een handicap. Dit verdrag werd zowel door België als door de parlementen van gemeenschappen en gewesten geratificeerd, en is sinds 2 juli 2009 van kracht. Het Verdrag gaat over alle aspecten van het leven van personen met een handicap, maar onderwijs wordt als één van de drie belangrijkste domeinen beschouwd, omdat het de sleutel vormt tot participatie in de maatschappij als volwassene. Het Verdrag geeft personen met een handicap het recht op inclusief onderwijs en het recht om gebruik te maken van redelijke aanpassingen. Belangrijke vernieuwing in dit verdrag vormt het feit dat handicap niet omschreven wordt als een ‘medisch’ probleem, maar wel als een sociale drempel: een handicap is een belemmering die een persoon hindert bij het op volwaardige wijze deelnemen aan de maatschappij. Dyslexie of een lees- , spelling- of schrijfstoornis kunnen wat schoolse participatie betreft beschouwd worden als een handicap. Wie eraan lijdt, heeft recht op de maatregelen waarin de overheid voorziet om gelijke kansen te creëren en discriminatie van personen met een handicap tegen te gaan. Het decreet van 10 juli 2008 houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid Het Vlaamse gelijkekansen - en gelijkebehandelingsdecreet van 10 juli 2008 is van toepassing op het onderwijs (art. 20, eerste lid, 5°). Het voorziet voor personen met een handicap in de mogelijkheid om redelijke aanpassingen te vragen, tenzij deze maatregelen voor de persoon die deze maatregelen moet treffen een onevenredige belasting vormen (art. 19). Op basis van het decreet is het treffen van maatregelen geen gunst en zelfs geen opportuniteitskeuze: de leerling met een handicap heeft recht op aanpassingen. Alleen wanneer de aanpassing ‘een onredelijke belasting’ uitmaakt voor diegene die de aanpassing moet doen, kan ze worden geweigerd. Een redelijke aanpassing is een passende maatregel die de negatieve gevolgen van een omgeving die onaangepast is aan een persoon met een handicap compenseert en hem dus in staat stelt om aan een bepaalde activiteit deel te nemen net als iemand anders. Het decreet gaat ver in de juridische omschrijving van het recht op redelijke aanpassingen: een weigering om redelijke aanpassingen te treffen ten voordele van een persoon met een handicap, die geen ‘onredelijke belasting’ betekent, wordt beschouwd als een discriminatie van een persoon met een handicap (art. 15, 6° en 19). Het decreet verplicht de school met andere woorden, binnen de grenzen van de redelijkheid, in aanpassingen te voorzien zodat ook personen met een handicap van gelijke kansen kunnen genieten. Bij de beoordeling van de vraag of een concrete maatregel als een ‘aanpassing’ kan worden beschouwd, kunnen volgende overwegingen worden gemaakt: - Is de maatregel in kwestie doeltreffend, zodat de persoon met een handicap daadwerkelijk kan participeren? - Wordt de beperkende invloed van de onaangepaste omgeving op de participatie van de persoon door de maatregel geneutraliseerd? - Maakt de maatregel een evenwaardige participatie van de persoon met een handicap mogelijk? - Zorgt de maatregel ervoor dat de persoon met een handicap zelfstandig kan participeren? - Waarborgt de maatregel de veiligheid van de persoon met een handicap?
- 16 -
3.3. Wat kan dit nu concreet betekenen voor het onderwijs? Scholen stellen zichzelf als missie de maatschappelijke participatie van alle leerlingen optimaal te bevorderen. Leerlingen met ernstige beperkingen in de schriftelijke communicatie hebben recht op redelijke aanpassingen en compensaties. Het gebruik van een computer/laptop en compenserende software in de klas en op het examen door leerlingen met ernstige en hardnekkige lees-, spelling- en/of schrijfproblemen vormt een voorbeeld bij uitstek van een redelijke aanpassing. De impact van de aanpassing voor de leerling is vooral op het didactische als participatieve vlak enorm, terwijl de financiële en organisatorische impact niet buitensporig is. Praktische problemen kunnen worden opgelost (bv. ontbreken van een stopcontact door het gebruik van een laptop met langdurige autonomie). De veiligheid van andere leerlingen komt niet in het gedrang en er bestaat ook geen wet of decreet die het gebruik van de laptop in de klas op enige wijze aan banden legt. Het gebruik van de compenserende software als redelijke aanpassing is dan ook te verkiezen boven andere mogelijke aanpassingen, zoals bv. het mondeling afleggen van normaal schriftelijke examens, omdat het de leerling met de handicap in staat stelt zelfstandig deel te nemen aan de onderwijs- of examenactiviteit net zoals de anderen. Teneinde deze redelijke aanpassingen zowel voor leerkracht als leerling optimaal te gebruiken moeten deze gebruikers ook actief begeleid, ondersteund en geïnstrueerd worden in het effectief gebruiken van de compenserende ICT-hulpmiddelen. Dit gebeurt best zowel in de klas bij de dagelijkse lessen, toetsen en examens als thuis bij het maken van huistaken en bij het studeren. Als dusdanig kunnen het inzetten van ICT-hulpmiddelen en voorleessoftware beschouwd worden als redelijke aanpassingen omdat ze deze leerlingen in staat stellen gelijkwaardig en op basis van hun talenten te participeren in het onderwijsgebeuren.
3.4. Bij evaluatie: iedereen gelijk voor de wet? Gelijkheidsbeginsel Is het toestaan van ICT-hulpmiddelen aan leerlingen in strijd met het principe van de gelijke behandeling van leerlingen? Is er hier geen sprake van ‘voorkeursbehandeling’? We kunnen deze vraag even eenvoudig als duidelijk beantwoorden: het toestaan van ICT-hulpmiddelen aan leerlingen is niet in strijd met het principe van gelijke behandeling. Scholen zijn er terecht voor beducht om niet te discrimineren tussen hun leerlingen. Dit wordt vaak als volgt begrepen: geen onderscheid maken in de behandeling van leerlingen omwille van een bepaald kenmerk of kenmerken als het maken van dat onderscheid niet gerechtvaardigd is. Leerlingen bijvoorbeeld op grond van geslacht of huidskleur verschillend behandelen is een directe discriminatie en verboden. De wet verbiedt echter ook indirecte discriminatie. Dit komt erop neer dat een ogenschijnlijk neutrale bepaling, maatstaf of handelwijze (bv. het niet toestaan van ICT-hulpmiddelen of aangepaste brailleboeken of apparatuur aan een blinde leerling omdat dat evenmin aan andere leerlingen wordt toegestaan), personen met een beschermd kenmerk zoals handicap, in vergelijking met andere personen bijzonder kan benadelen, zonder dat dit kan worden gerechtvaardigd. Met andere woorden, geen onderscheid maken in de behandeling van personen wanneer dat omwille van bepaalde kenmerken (zoals een ernstige beperking in de schriftelijke communicatie) juist wel aangewezen en nodig is om meer gelijke uitkomsten te verkrijgen, wordt ook als een vorm van discriminatie beschouwd die verboden is. Het weigeren van redelijke aanpassingen aan personen met een handicap wordt bijgevolg beschouwd als een indirecte discriminatie.
- 17 -
Binnen de wetgeving in verband met gelijke behandeling wordt aanvaard dat het maken van een onderscheid of een verschillende behandeling is toegestaan als het de bedoeling is daarmee een achterstandsituatie weg te werken en de maatschappelijke participatie kan worden bevorderd. Eenzelfde behandeling is maar rechtvaardig als leerlingen zich in vergelijkbare omstandigheden bevinden. Omdat dit niet het geval is voor leerlingen met een ernstige beperking in de schriftelijke communicatie, is een individuele aangepaste benadering op basis van objectieve gronden te verantwoorden. Volgens de wet is in die situaties een verschillende behandeling een gerechtvaardigd onderscheid. De redenen moeten wel duidelijk zijn en de situatie van achterstand aantoonbaar. Evaluatie Ook op het vlak van een gedifferentieerde wijze van evalueren voelen leraren en scholen zich vaak onzeker. Wat de evaluatie betreft is het principe nochtans helder. Een regelmatige leerling volgt alle lessen, vakken of onderwijsactiviteiten die worden georganiseerd of die voorzien zijn in het leerplan. De regelgeving biedt mogelijkheden om van dit principe af te wijken met in acht name van de mogelijke consequenties voor evaluatie. De wijze van evalueren behoort tot de pedagogische vrijheid van het schoolbestuur of de inrichtende macht. Aangepaste, gedifferentieerde vormen van evaluatie en toetsing zijn niet verboden. In geval compenserende maatregelen worden toegekend tijdens de lessen, dan mag dat ook bij een (eind)toets. Compenserende maatregelen worden immers genomen om de gewone voorziene doelen van de klasgroep te bereiken. Als dezelfde doelen worden nagestreefd, houdt men rekening met de compensatie in de wijze van evalueren. Dispenseren is een zwaardere ingreep in het onderwijscurriculum van een leerling. Dispenserende maatregelen stellen de leerling vrij van een bepaalde onderwijsactiviteit, vakonderdeel, een vak of doelen en leggen hiervoor vervangende gelijkwaardige doelen en activiteiten vast. De wijze waarop men deze evenwaardige doelen evalueert, wordt bij het nemen van de maatregel vastgelegd. De begeleidende klassenraad is hiervoor autonoom bevoegd. Dispensatie moet met de nodige reserve toegepast worden omdat mogelijks bepaalde wegen naar de toekomst worden afgesloten. Het behalen van het getuigschrift basisonderwijs of de normale certificering in het secundair onderwijs blijft het uiteindelijke doel. Leerlingen dispenseren van extra doelen die strikt genomen niet nodig zijn voor de certificering, kan uiteraard wel. Om discussies te vermijden over de ‘speciale’ behandeling van een medeleerling, is het aangewezen om de specifieke maatregelen vast te leggen zodat maximale transparantie ontstaat naar andere ouders en medeleerlingen. Het algemene beleid wordt best naar ouders en leerlingen gecommuniceerd.
3.5. En wat zal de inspectie daar van zeggen? De vraag wat de inspectie zegt over het gebruik van dyslexiesoftware wordt best verruimd tot het omgaan met compenserende en dispenserende maatregelen in alle gevallen waar een ‘redelijke aanpassing’ zich opdringt. Vier richtinggevende principes zijn daarbij van belang: 1) Elke onderwijsinstelling heeft de maatschappelijke opdracht om haar onderwijs zo in te vullen en te organiseren dat voor haar specifieke leerlingen de beoogde resultaten optimaal bereikt worden. 2) De delibererende klassenraad oordeelt autonoom of een individuele leerling de doelen van het leerplan in voldoende mate heeft bereikt. 3) De inspectie onderzoekt of de leerbegeleiding het leren van de leerlingen ondersteunt, ook het leren van leerlingen met extra zorgbehoeften.
- 18 -
4) Compenserende en dispenserende maatregelen ontslaan noch de onderwijsinstelling, noch de leerling van het streven om de onderwijsdoelstellingen zo maximaal mogelijk te realiseren. Elke onderwijsinstelling heeft de maatschappelijke opdracht om haar onderwijs zo in te vullen en te organiseren dat in haar specifieke context en voor haar specifieke leerlingen/cursisten de beoogde resultaten (eindtermen, ontwikkelingsdoelen) optimaal bereikt worden. De onderwijsinspectie gebruikt hiervoor de term ‘onderwijsdoelstellingen’. Tijdens een doorlichting gaat de inspectie na of ‘de school’ de onderwijsdoelstellingen bereikt bij ‘de leerlingen/cursisten’. De inspectie onderzoekt met andere woorden of de onderwijsinstelling voldoende inspanningen levert zodat zoveel mogelijk leerlingen zoveel mogelijk doelen van het leerplan bereiken. Het uitreiken van studiebewijzen behoort tot de autonomie van de onderwijsinstelling. De delibererende klassenraad oordeelt autonoom of een individuele leerling de doelen van het leerplan in voldoende mate heeft bereikt. De evaluatie van individuele leerlingen is geen voorwerp van onderzoek door de inspectie. Wat de inspectie wel doet, is nagaan of de evaluatiepraktijk van de onderwijsinstelling ‘kwaliteitsvol’ is. Inspecteurs onderzoeken de validiteit en de betrouwbaarheid van de evaluatiepraktijk. Om na te gaan of een onderwijsinstelling voldoet aan de onderwijsdoelstellingen kijken inspecteurs tijdens een doorlichting zowel naar de resultaten op schoolniveau (de output) als naar onderwijskundige processen. Ze hebben aandacht voor de keuzes die de onderwijsinstelling maakt met betrekking tot de onderwijskundige processen. Over deze keuzes spreekt de inspectie zich niet uit. Wel gaat ze na wat de effectiviteit is van de gemaakte keuzes. Dit is vooral belangrijk met het oog op het realiseren van gelijke onderwijskansen en het aanbieden van een stimulerende leeromgeving met optimale leer- en ontwikkelingskansen voor elke leerling/cursist. ‘Zorg’ of ‘begeleiding’ is een belangrijke indicator binnen het geheel van de onderwijskundige processen. De inspectie onderzoekt of de begeleiding het leren van de leerlingen – ook het leren van leerlingen met extra zorgbehoeften - ondersteunt. In die zin kunnen compenserende maatregelen voor leerlingen met extra zorgbehoeften beschouwd worden als ‘verantwoorde’ keuzes. Compenserende en dispenserende maatregelen mogen niet zover gaan dat leerlingen volledig vrijgesteld worden van een vak of van een vakonderdeel. De leraar biedt alternatieve, zo gelijkwaardig mogelijke taken/doelstellingen aan, rekening houdend met de specifieke zorgsituatie van de leerling. Compenserende en dispenserende maatregelen ontslaan immers noch de onderwijsinstelling, noch de leerling van het streven om de onderwijsdoelstellingen zo maximaal mogelijk te realiseren. Dit betekent concreet dat leerlingen met een attest van dyslexie aangespoord moeten worden om te blijven oefenen. Het is dan niet de bedoeling om foutloos te lezen en te spellen, wel om op een gepaste wijze om te gaan met lezen en spellen zodat de leerling zijn talenten optimaal kan ontplooien. De inspectie verwacht van een onderwijsinstelling dat ze in het kader van haar zorgbeleid nadenkt over wat ze met ‘compenserende maatregelen’ wil bereiken en dat ze nagaat of de vooropgestelde doelen inderdaad bereikt worden. De inspanningen die de onderwijsinstelling levert, worden weliswaar gewaardeerd door de inspectie, maar krijgen maatschappelijk pas waarde door het effect dat men ermee bereikt.
- 19 -
4.
Tools en aandachtspunten als inspiratie om op schoolniveau te werken aan de implementatie
4.1. Geef compenserende ICT-hulpmiddelen een plaats binnen het algemene zorgbeleid van de school Integrale zorg op schoolniveau omvat tijdige, adequate en op elkaar afgestemde interventies, waarbij ook de ouders en de eventuele buitenschoolse begeleiding betrokken worden. De school biedt een continuüm van maatregelen afgestemd op de specifieke noden van de leerling, op het vlak van preventie, stimuleren, remediëren, differentiëren, compenseren en (uitzonderlijk) dispenseren9 met als doel een optimaal leerrendement, ondanks de leerhandicap. De maatregelen passen in een algemeen zorgbeleid op schoolniveau. Het inzetten van ICT-hulpmiddelen en gespecialiseerde voorleessoftware past binnen alle maatregelen van dit continuüm.
4.2. Voorwaarden om aan de slag te gaan Het inzetten van ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met leerstoornissen dient ingebed te zijn in het zorgen dyslexiebeleid van de school. De implementatie van ICT-hulpmiddelen vraagt heel wat van het schoolteam en de ondersteunende partners (CLB-medewerkers en pedagogische begeleiding). Een leerling met een laptop en dyslexiesoftware laten werken in de klas is geen wondermiddel op zich. Het is belangrijk dat deze hulpmiddelen op een effectieve wijze worden ingezet. Uit onderzoek10 blijkt dat, naast technische en praktische problemen, de houding en deskundigheid van de leerkrachten er het meest toe doen. Het is dus nodig om daar prioritair aandacht aan te besteden. Voldoende tijd investeren in het sensibiliseren, informeren en op één lijn krijgen van de leerkrachten zijn uitermate belangrijk. Daarnaast zijn voortdurende vorming en coaching van het team voorwaarden om tot een succesvolle implementatie te komen. Het (leren) gebruiken van voorleessoftware met al zijn mogelijkheden en het aanschaffen en (leren) werken met ADIBoeken vraagt tijd en energie, zowel van het zorgteam en de begeleiders als van de leerling en de ouders. Men werkt daarom best gefaseerd met doelen op korte, middellange en lange termijn met telkens mogelijkheid om te evalueren en bij te stellen. Enerzijds omdat de softwareprogramma’s en de ADIBoeken voortdurend evolueren. Anderzijds en vooral omdat de implementatie maar kan slagen als ze gedragen wordt door alle actoren.
4.3. Plan van aanpak: hoe begin ik eraan? Het doeltreffend inzetten van ICT-middelen vereist afstemming, vorming en een duidelijk plan met een goede taakverdeling. Daarbij is het ook belangrijk om de ouders te informeren en te betrekken. De oprichting van een werkgroep waarin duidelijk is wie het aanspreekpunt wordt en wie de bevoegdheid heeft om acties te organiseren, verhoogt de kans op succes. De actiegroep kan wisselen volgens de noden en in functie van de doelstellingen. Van bij de start zijn duidelijke doelstellingen en vaste evaluatiemomenten basisfactoren om de implementatie effectief te laten verlopen.
9 Voor meer informatie over en illustraties bij deze maatregelen: zie bijlage 1. 10 ‘Technische maatjes bij dyslexie, compenserende en dispenserende hulpmiddelen, Jos Smeets en Ria Kleynen, Masterplan dyslexie 2008
- 21 -
De werkgroep kan bestaan uit: ➞➞ ➞➞ ➞➞ ➞➞ ➞➞ ➞➞ ➞➞
de directie (of een lid van de directie) de CLB-medewerker de pedagogisch begeleider de zorg- of leerlingbegeleider of een lid van het zorgteam individuele leerkracht(en) de ICT-coördinator ervaringsdeskundigen
Bij de implementatie van voorleessoftware binnen het zorgbeleid zijn volgende aandachtspunten van belang: (1) Werk een visie uit en stel doelen op. (2) Maak afspraken over ‘wie doet wat’. (3) Sensibiliseer het schoolteam en zet in op attitudeontwikkeling. (4) Zet in op kennis- en vaardigheidsontwikkeling bij het schoolteam.
4.3.1. Werk een visie uit en stel doelen op • Zorg voor voldoende kennis over leerstoornissen en de aanpak ervan. • Werk een dyslexiebeleid uit met een duidelijke en door het team gedragen visie over het inzetten van compenserende hulpmiddelen bij leerstoornissen. De loutere aanwezigheid van compenserende dyslexiesoftware op school, waarborgt geen goed blijvend gebruik ervan. • Formuleer op basis daarvan concrete doelstellingen die je als team beoogt met de inzet van ICThulpmiddelen en voorleessoftware. Voor een goede implementatie is meer nodig dan de aanschaf van de software. Wat kan je daarvoor ondernemen? • Neem contact op met je pedagogische begeleider, spreek je CLB aan voor ondersteuning bij de uitbouw van een schooleigen beleid in het omgaan met leerstoornissen11. • Raadpleeg de map Leerzorg (www.letop.be/projecten/leerzorg) voor de informatie over dyslexie; • Verspreid de informatie over dyslexie en impact van dyslexie op het leerproces bij alle leerkrachten, met bijzondere aandacht voor nieuwe leerkrachten. • Verzamel de afspraken en sticordi-maatregelen die op school worden gebruikt. Zorg voor eenduidige afspraken. Deel de sticordi-maatregelen ook mee aan ouders. • Raadpleeg de map ‘De computer, mijn surfplank bij het leren’ Deel 1 – Wegwijzer ‘ICT en leerzorg’, hoofdstuk 2 tot 4 en bijlage (www.letop.be/projecten/surfplank). • Volg een bijscholing over het gebruik van voorleessoftware: • Raadpleeg de agenda op www.letop.be en/of werk met de map ‘De computer, mijn surfplank bij het leren’: hoofdstuk 12 ‘Laten voorlezen met voorleessoftware’ en hoofdstuk 10: ‘Wegwijzers Kurzweil 3000 en Sprint’. • Volg een nascholing over didactisch gebruik van dyslexiesoftware bij REN Vlaanderen (www.renvlaanderen.be). REN Vlaanderen richt vraag- en aanbodgestuurde nascholingen in over de invoering en het gebruik van ICT op school in het algemeen, zorg en ICT en de ET en OD ICT. • VSKO nascholingssessies voor het gebruik van compenserende dyslexiesoftware Sprint en Kurzweil 3000: (www.nascholing.be/aanbod.aspx?type=4&hID=716&lID=718).
11 Zie bijv. www.dpbbrugge.be/wiskunde/Dyscalculie/leerstoornissenVVKSO.pdf : mededeling van het VVKSO over leerlingen met leerstoornissen in het secundair onderwijs.
- 22 -
4.3.2. Maak afspraken over ‘wie doet wat’ Vul in de lege vakken de namen in van de verantwoordelijken en/of duid aan met een kruisje. Wie neemt de coördinatie van het overleg op zich? Wie maakt het verslag op en rapporteert? Wie neemt de eindbeslissingen in geval van discussie? Aan wie worden de problemen gemeld?
directie
leerkracht
zorg- of leerlingbegeleider
Handelingsplan Actieplan opstellen Communicatie met en ondersteunen van de ouders Bespreking in de klas Aanleren van vaardigheden aan de leerlingen Opvolgen vorderingen van de leerlingen Hardware en software aankopen Printer in de klas Verlengdraad, USB-stick, papier. …. Computer startklaar maken Instellingen aanpassen aan noden leerling Documenten aanmaken en/ of inscannen Model agenda aanmaken Mappen beheren en controleren Typcursus installeren ADIboeken installeren en toegankelijk maken voor de leerling Toetsen en examens op de laptop van de leerling plaatsen Heen en weer naar huis: stick
- 23 -
ouder
ICT-coördinator
ander
4.3.3. Sensibiliseer het schoolteam en zet in op attitudeontwikkeling • Investeer voldoende tijd in het sensibiliseren, informeren en op één lijn krijgen van de leerkrachten, met hen staat of valt het plan. Zij moeten gemotiveerd en overtuigd zijn van het effect van het inzetten van de voorleessoftware om de nodige inspanningen te leveren om praktische problemen op te lossen en de leerling zo goed mogelijk te begeleiden. • Investeer voldoende tijd in een open attitude bij de teamleden voor nieuwe technologieën en de integratie van ICT in elke les. Hoe kan je dit aanpakken? • Start eventueel met een pilootproject op kleine schaal. Eén of meer gemotiveerde leerkrachten, ondersteund door het kernteam starten met ADIBoeken bij één of meerdere leerlingen met een heel ernstige problematiek. De effecten op de leerling en zijn functioneren, kunnen sensibiliserend werken voor het ganse team. Tegelijkertijd kan de kerngroep binnen het pilootproject oplossingen zoeken voor praktische problemen. Dit verhoogt de kans op een succesvolle implementatie op grotere schaal. • Bekrachtig geïntegreerd computergebruik bij alle leerlingen op het klasniveau en bij het werk thuis. • Raadpleeg de map ‘De computer, mijn surfplank bij het leren’. Hoofdstuk 2: Leerondersteunend inzetten van ICT betekent leerwinst ‘for all’.
4.3.4. Zet in op kennis- en vaardigheidsontwikkeling bij het schoolteam Ook deze fase is van groot belang. Een vorming of voorstelling van het gebruik van voorleessoftware is nuttig en dikwijls onontbeerlijk. Nadien hebben de actoren (leerkrachten, coördinator, ouder, leerling…) nood aan verdere ondersteuning bij de praktische problemen die zich in de eerste fase kunnen voordoen en bij de problemen om de voorleessoftware te integreren bij het leren in de fase nadien. Het gaat hier om een voortdurende competentiebevordering, vooral omdat het nieuwe ontwikkelingen betreft. • Bepaal welke professionalisering (kennis, vaardigheden) gewenst is en hoe ze georganiseerd kan worden. • Investeer in professionalisering met betrekking tot het gebruik van ICT in het algemeen. • Bevorder het gebruik van ICT in alle lessen op het niveau van toegepaste vaardigheden inzake tekstverwerking. Merk op: de leerling die compenserend werkt met een laptop heeft een heel wat hoger vaardigheidsniveau nodig dan de eindtermen basisonderwijs en secundair onderwijs beogen. • De leerkracht speelt dan ook een belangrijke rol in het aanleren en laten oefenen van computervaardigheden en WORD-vaardigheden. De leerling die nood heeft aan voorleessoftware moet ruim de kans krijgen dit gestructureerd aan te leren en in te oefenen. • Investeer middelen en tijd in de vorming van alle teamleden op het gebied van de technische mogelijkheden van voorleessoftware. • Investeer in de vorming van alle teamleden op het vlak van de compenserende mogelijkheden van ICT en voorleessoftware bij problemen met lezen, spelling, schrijven en studeren. • Neem bij het uitzetten van de lijnen van het zorgbeleid doelen op die gericht zijn op het leren gebruiken en extra inoefenen van voorleessoftware. Hoe kan je dit aanpakken? • Investeer prioritair in een intensieve vorming van het kernteam (bijvoorbeeld directie, zorg- of leerlingbegeleider, ICT-coördinator, enkele gemotiveerde leerkrachten) die de verworven kennis en vaardigheden doorgeven aan de andere teamleden en die in de beginfase voor de coaching van de leerkrachten kan zorgen. Plan voldoende vorming en overleg met het ganse team.
- 24 -
• Organiseer een pedagogische studiedag voor het schoolteam in verband met dyslexiebeleid en de rol van compenserende ICT-hulpmiddelen12. • Bepaal de criteria voor welke leerlingen in aanmerking komen. • Stip in het STICORDI-plan de stappen of deelprocessen aan waarbij de computer compenserend wordt ingezet. Hoe meer, hoe beter het resultaat op lange termijn. Zorg voor afstemming en maak duidelijke afspraken met het ganse team. • Organiseer een praktische workshop ‘leren werken met voorleessoftware en ADIBoeken (dit kan door het kernteam). • Schrijf met het kernteam een duidelijk actieplan uit. • Bepaal de doelgroep in termen van de individuele leerlingen die in aanmerking komen. Schrijf voor elke leerling een aangepast handelingsplan. • Bepaal de actoren die de leerlingen begeleiden bij het gebruik van de middelen. Voorzie ruimte en faciliteiten. • Maak duidelijke afspraken over de wijze waarop de ouders betrokken worden. • Maak afspraken over het gebruik van de middelen en de opslag. • Maak afspraken over de hulp bij technische problemen. • Plan de aanschaf van de nodige soft- en hardware (indien nodig). • Vraag de nodige ADIBoeken tijdig aan.
12 De tekst van deze bundel kan hierbij als basis dienen.
- 25 -
5.
Tools en aandachtspunten als inspiratie om op klasniveau te werken aan de implementatie
5.1. Geef compenserende ICT-hulpmiddelen een plaats binnen het zorgbeleid van de klas De inzet van maatregelen op het vlak van preventie, stimuleren, remediëren, differentiëren, compenseren en (uitzonderlijk) dispenseren wordt afgestemd op de specifieke noden van de leerling. De maatregelen passen in een individueel zorgplan op klasniveau. Men spreekt in dit verband ook van STICORDImaatregelen. Het inzetten van ICT-hulpmiddelen en gespecialiseerde voorleessoftware past binnen alle maatregelen van dit continuüm. Leerlingen die hardnekkige problemen hebben met lezen en/of spelling, ondervinden dagelijks problemen bij het leren en studeren. Hun leeshandicap wordt vaak een leerhandicap. Veel van hen komen in een negatieve spiraal terecht: leesmoeilijkheden, problemen met leren en studeren, slechte schoolresultaten, frustratie en demotivatie. Hiermee geconfronteerd zetten scholen en ouders zich maximaal in om door extra stimulans en oefening, de achterstand in te lopen. Remediëring is met andere woorden noodzakelijk en onmisbaar en de start binnen een integrale aanpak. Wanneer een leerling echter na zes maanden intensieve hulp (minimum 5x 20 minuten effectieve ondersteuning) onvoldoende vorderingen maakt, is dat het juiste moment voor het inzetten van compenserende hulpmiddelen. Remediëren en compenseren gaan hand in hand. Binnen een integrale aanpak zet men naast het remediëren best vroegtijdig in op het leren werken met compenserende ICT-hulpmiddelen om een zo hoog mogelijk niveau van functionele geletterdheid te behalen. Het tijdig gebruik van compenserende hulpmiddelen bij het lezen, schrijven en spellen betekent een enorme stimulans in het leervermogen en zelfbeeld van jonge leerlingen met een leerstoornis. Zo verliest de leerling het contact niet met de klas en krijgt hij een aanbod op zijn intellectueel niveau. Dyslectische leerlingen begrijpen immers even goed wat in een tekst staat en hebben evenveel fantasie als ze een verhaal of opstel schrijven. Maar door hun beperking worden ze sterk geremd. Als ze zonder compenserende hulpmiddelen geen of minder (technisch) moeilijke teksten lezen, zorgt dat voor een onderstimulering op het vlak van de algemene, cognitieve ontwikkeling en woordenschat met vaak negatieve gevolgen voor de werkhouding en de taakbeleving. Het is belangrijk voor de leerling om met de leeftijdgenoten te kunnen meedoen en niet te worden ‘overgeleverd’ aan het volgen van een individuele route. Ook het eindeloos oefenen zonder reële vooruitgang demotiveert de leerling. Het gevoel van falen en hulpeloosheid wordt erdoor versterkt. De continue en toenemende afhankelijkheid van volwassen hulpverleners (deskundigen, ouders, …) remt de ontwikkeling van de autonomie en het zelfvertrouwen. Waar compenseren een noodzaak is voor leerlingen met ernstige problemen in de schriftelijke communicatie om met hulpmiddelen de eindtermen te behalen, moet dispenseren eerder een uitzondering blijven binnen een integrale aanpak. Vrijstellen brengt de leerling immers niet verder en vermindert de kans om de eindtermen te halen, terwijl hij met compenserende hulpmiddelen net leert om met zijn beperkingen om te gaan. Voorbeeld Ben is 11 jaar en maakt vijf tot zes fouten in één zin bij dictee, ondanks jarenlange intensieve remediëring. De school beslist om hem vrij te stellen van dictee, hij mag de zinnen overschrijven. Hij krijgt ‘groene punten’ en kan de eindtermen spelling niet behalen. Met als gevolg dat Ben geen vooruitgang maakt en zijn toekomt ernstig gehypothekeerd wordt.
- 27 -
Jan met dezelfde ernstige problemen leerde in het derde leerjaar werken met Word en spellingcontrole. Daardoor maakte hij vooruitgang. Vaak volstaat het dat hij naar het rood onderstreepte woordje kijkt om na te denken over zijn fout en ze te verbeteren. Hij laat zijn zinnen ook voorlezen als extra controle. Hij maakt zijn dictee nu op computer. Met gebruik van voorleessoftware en spellingcontrole haalt hij de eindtermen ‘spelling’ en bovendien zal hij in het secundair onderwijs en zijn latere leven grotendeels foutloos geschreven teksten kunnen afleveren.
5.2. Voor welke leerlingen kan je het gebruik van ICT-hulpmiddelen en com- penserende software overwegen? Ga van start met een grondige analyse van de problemen op het vlak van lezen, schrijven, spelling, vreemde talen en de algemene leerattitude bij leerlingen die problemen hebben met de schriftelijke communicatie. Bespreek dit ook met de ouders, het CLB en eventuele zorgverstrekkers. Met het project PRODIA (PROtocollering van DIAgnostiek in de centra voor leerlingenbegeleiding) werd een handelingsgericht diagnostisch protocol lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie ontwikkeld dat in dit kader belangrijk is. Plan een remediërende interventie bestaande uit een actieve instructie- en oefenfase van minimum 6 maanden met de aangewezen hulpmiddelen. Evalueer de vooruitgang in functie van de beginsituatie en het globale profiel van de leerling en het klas- of schoolniveau. Betrek actief de betrokken leerkrachten en de ouders. Leerlingen slagen er zelden voldoende in om een nieuw leermiddel te integreren als er in de klas geen model aanwezig is (andere leerlingen) en de betrokken volwassenen te weinig actief stimuleren tot het gebruik van het nieuwe leermiddel. Geef voldoende verlengde instructie. Als de leerling na deze intensieve remediëring onvoldoende vorderingen maakt, is het nodig om een traject van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Wanneer dit leidt tot de diagnose dyslexie, wordt het gebruiken van voorleessoftware evident. Maar ook zonder de diagnose dyslexie mag software ingezet worden, ook deze leerlingen kunnen baat hebben met goed ingezette ICT-hulpmiddelen. Bedenk ook dat er goedbegaafde leerlingen zijn die goed weten te compenseren en bij wie achterstand niet onmiddellijk opvalt. Deze leerlingen hebben dan vooral problemen om zelfstandig te lezen in andere contexten zoals rekenen of wereldoriëntatie. Hun problemen komen vaak pas aan het licht wanneer er vreemde talen worden aangeleerd in de derde graad lager onderwijs of in het secundair. Soms kan er voor deze leerlingen geen diagnose worden gesteld door het CLB. In bijlage 2 reiken we een hulpmiddel aan dat kan helpen in deze fase van analyse van de problematiek.
5.3. De computer, mijn surfplank in het onderwijs – praktische wegwijzers We verwijzen naar de oefenfiches om efficiënter te leren met ICT uit de map ‘De computer, mijn surfplank bij het leren’, die gratis te downloaden is via www.letop.be. Het is een verzameling praktische fiches voor zowel de coach als de leerling. Een aantal fiches beschrijven visueel en met een korte uitleg wat je met de voorleessoftware kan doen. Andere fiches tonen hoe je andere programma’s zoals WORD en OVERHOOR kan gebruiken om aan de noden van de leerling te werken. Op de website kan je fiches vinden om de voorleessoftware te gebruiken in combinatie met de ADIBoeken en fiches om efficiënter te werken met programma’s zoals Sprint of Kurzweil. Al deze fiches staan ook op elk ADIBoek.
- 28 -
Je kunt een selectie van deze fiches, volgens de noden van de leerling afdrukken, kopiëren en samen met de leerling doorlopen. Of schakel een zorgcoördinator, leerlingbegeleider of gemotiveerde ouder in om klasoverschrijdend tijdens een aantal sessies de nodige fiches met een groepje leerlingen te doorlopen. Leerlingen leren op deze manier ook van elkaar. We tonen via een schema welke stappen je als school zet om te starten met voorleessoftware. We bieden enkele tabellen en een checklist om te gebruiken bij de toepassing van dit schema.
5.4.
Welke materialen heb je nodig?
hardware
software
randapparatuur
• een desktopcomputer, maar bij voorkeur een laptop met voldoende werkgeheugen (min. 1Gb Ram) • een goed werkende batterij die voldoende autonomie heeft • liefst geen glanzend scherm • de voorleessoftware: cd of stick13 • een tekstverwerkingsprogramma, bij voorkeur WORD • een printer om werkbladen af te drukken Aanvullend14: • mindmapping software zoals Freemind • overhoor (= software voor inoefenen en memoriseren van leerstof, na opgave van vraag en antwoord kunnen leerlingen zichzelf overhoren) • woordvoorspelling en/of spraak naar tekst (= software voor personen met spellingproblemen) • • • •
koptelefoon externe muis geheugenstick scanner
andere
een typcursus (softwareprogramma) die de leerling kan volgen op eigen tempo
digitale schoolboeken
ADIBib15
Het loont om de handleidingen van de softwareprogramma’s te bestuderen en vooral met de programma’s zelf aan de slag te gaan. Zo kan je veel beter de mogelijkheden en beperkingen die ingezet kunnen worden bij de instructie ontdekken. Goed luisteren naar de leerlingen geeft eveneens belangrijke aanwijzingen voor een beter gebruik. Zij zijn ervaringsdeskundigen, kunnen vaak feilloos aangeven wat mis gaat en hoe bepaalde problemen opgelost kunnen worden.
13 Zie ‘keuzetabel software’ met een productvergelijking van de verschillende soorten voorleessoftware: fiche uit de map ‘De computer, mijn surfplank bij het leren’, gratis te downloaden via www.letop.be/projecten/surfplank/ 14 Zie www.letop.be waar je het overzicht kan vinden van MODEM ‘Compenserende hulpmiddelen bij ernstige lees- en spellingproblemen’. 15 ADIBib is een project van Die-‘s-lekti-kus vzw in samenwerking met de Vzw Vlaamse Uitgevers. Het wordt gesubsidieerd door het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Het doel van dit project is een Aangepaste Digitale Bibliotheek aan te leggen ten voordele van leerlingen met een stoornis in de schriftelijke communicatie.
- 29 -
Bij het gebruik van hard- en software is een goede voorbereiding en ondersteuning zeer belangrijk. In de praktijk stuiten leerkrachten op problemen die hun deskundigheid vaak te boven gaan (apparatuur die niet (meer) werkt, netwerkprogramma’s die niet geïnstalleerd kunnen worden, internetverbindingen die niet tot stand komen, e-mailadressen die niet functioneren…). Vakkundige ondersteuning is op dat ogenblik essentieel om de motivatie bij de leerkracht niet te verliezen. De beschikbaarheid en deskundigheid van de ICT-coördinator is van wezenlijk belang voor het goed functioneren van de ICTtoepassingen. De leerkracht moet zich verdiepen in de inhoud van de toepassingen. Over de functies van ICT-hulpmiddelen is interessante informatie te vinden in hoofdstuk 3 van de publicatie: ‘Technische maatjes bij dyslexie. Compenserende en dispenserende hulpmiddelen’. Smeets, J. & Kleijnen, R.16.
5.5. Vraag ADIBoeken aan De evolutie in compenserende software maakt mogelijk dat leerlingen met behulp van voorleessoftware studeerteksten gelijktijdig kunnen lezen en horen. Om deze software op school te gebruiken hebben leerlingen een voorleesbare, invulbare, digitale versie nodig van handboeken en werkboeken. Scholen mogen boeken niet inscannen en verspreiden onder hun leerlingen. Daarom worden schoolboeken voor het basisonderwijs en secundair onderwijs via het project ADIBib omgezet naar een digitale versie. ADIBoeken vullen het gebruik van voorleessoftware aan. ADIBib is een project van Die-‘s-lekti-kus vzw in samenwerking met de vzw Vlaamse Uitgevers. Het wordt gesubsidieerd door het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Het doel van dit project is een Aangepaste Digitale Bibliotheek aan te leggen ten voordele van leerlingen met een stoornis in de schriftelijke communicatie. Die-‘s-lekti-kus vzw zet binnen het project ‘ADIBib’ een voorlopig beperkt aantal leerboeken om in een digitale, voorleesbare versie. Deze ADIBoeken kunnen ingezet worden in combinatie met de voorleessoftware Kurzweil of Sprint. Leerlingen zien de boeken digitaal op de laptop of computer en kunnen alle teksten laten voorlezen. Ze kunnen ook invullen en werkbladen afprinten. Een ouder, begeleider of school kan (een) ADIBoek(en) bestellen voor een leerling met een attest dyslexie, dyspraxie, attest type 4, 6 of 7. Een bestelling is steeds leerlinggebonden. De gebruiker betaalt voorlopig alleen de kosten voor de verzending. ADIBoeken kunnen besteld worden via de website www.letop.be. Een leerboek dat nog niet beschikbaar is, kan aangevraagd worden via dezelfde weg.
16 Dit document is te downloaden op: www.masterplandyslexie.nl/ExpertiseCentrumNederlands_C01/Modules/NieuwsC/ NieuwsC_Item.asp?SessionID=369972008460992672094224199166&CustID=623&ComID=133&ModID=469&ItemID=2656.
- 30 -
- 31 -
6.
Voor wie nog meer wil weten…
Hierna geven we een niet exhaustieve lijst van interessante websites waar bijkomende informatie over het gebruik van ICT door leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kan gevonden worden: - www.ond.vlaanderen.be/ict/: website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming met informatie over het beleid voor het educatief gebruik van ICT. U kunt er ook de brochure ‘ICT zonder beperkingen’. Tips voor het gebruik van ICT door leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften” downloaden. - www.letop.be: eerste hulp bij leerstoornissen en/of problemen bij het leren, website met uitgebreide informatie over leerstoornissen en leerzorg, gratis downloaden van mappen ‘Leerzorg’ en ‘Surfplank’, maandelijkse nieuwsbrief + project ADIBib. - www.klascement.net/leerzorg: een trefpunt voor wie informatie en leermiddelen zoekt over nieuwe aangepaste of aanpasbare software, hardware en websites voor kinderen en jongeren met bijzondere noden. - www.modemadvies.be: MODEM is een adviescentrum dat concrete ondersteuning biedt aan personen met een handicap en hun (professionele) omgeving. Je kunt bij MODEM terecht met vragen over computeraanpassingen voor mensen met een handicap (hard- en software) en over communicatiehulpmiddelen. Het advies is onafhankelijk, vrijblijvend, deskundig en op maat van de cliënt. In een demonstratieruimte kunnen de besproken hulpmiddelen worden bekeken en uitgeprobeerd. MODEM kreeg van het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) een erkenning als gemachtigd expert. Modem actualiseert zeer regelmatig zijn brochure ‘Compenserende hulpmiddelen bij ernstige lees- en spellingproblemen’. De brochure biedt een up to date overzicht met een beschrijving van de mogelijkheden van de hulpmiddelen. - www.vlibank.be en www.koc.be: Vlibank is een databank met informatie over hulpmiddelen voor personen met een motorische, visuele, gehoor- of spraakhandicap en voor personen met een cognitieve handicap of leerstoornis. U kunt de informatie over deze hulpmiddelen vinden door een van de vier zoekmethoden te gebruiken (activiteit gerangschikt volgens doelgroep, productnaam, productsoort, handelaar). Het Kenniscentrum Hulpmiddelen (KOC) van het VAPH verspreidt informatie over hulpmiddelen en aanpassingen voor personen met een handicap (zie: www.koc. be/kw/dyslexie/kw_dyslexie.pdf met informatie over compenserende hulpmiddelen bij ernstige lees- en spellingproblemen). - www.sprankel.be: website van de belangenvereniging van ouders van normaalbegaafde kinderen met leerproblemen, opgericht onder impuls van Koningin Fabiola. - www.ictwijs.eu: website op maat met ICT-oplossingen voor specifieke doelgroepen zoals kinderen en volwassenen met een leerstoornis.
- 33 -
Bijlage 1 – Inzetten van ICT-hulpmiddelen en voorleessoftware binnen een continuüm van maatregelen, afgestemd op de specifieke noden van de leerling Integrale zorg op schoolniveau omvat tijdige, adequate en op elkaar afgestemde interventies, waarbij ook de ouders en de eventuele buitenschoolse begeleiding betrokken worden. De school biedt een continuüm van maatregelen afgestemd op de specifieke noden van de leerling, op het vlak van preventie, stimuleren, remediëren, differentiëren, compenseren en (uitzonderlijk) dispenseren met als doel een optimaal leerrendement, ondanks de leerhandicap. We verduidelijken hierna deze begrippen. • Preventie Onder preventie verstaan we de basiszorg in de school die zich kenmerkt door effectieve instructie, een krachtige leeromgeving, een veilig klas- en schoolklimaat, een adequate schoolorganisatie en leerlingengroepering en een systematische opvolging van de leerlingen. Preventie betekent ook ‘het voorkomen van problemen’. Dit betekent proactief inspelen op mogelijke probleemsituaties. Het inzetten van goed didactisch materiaal, een didactische opbouw van de leerlijn doorheen de school en het tijdig inspelen of voorkomen van problemen bij het aanleren en verwerven van attitudes en vaardigheden zijn op het vlak van preventie doorslaggevend. Bij leerlingen met een leerstoornis weten we meestal vooraf dat bepaalde problemen zich zo goed als zeker gaan voordoen. Voor leerlingen met dyslexie gaat het dan bijvoorbeeld om letterkennis, woordjes lezen, tafels, Frans en later Engels. Het heeft veel meer effect om deze vaardigheden al voor te bereiden en te oefenen dan te wachten tot de problemen zich stellen. Niet alleen is het leereffect en de leerwinst groter, ook faalervaringen worden op deze manier voor een groot deel vermeden. Een goede start heeft een positieve en grote invloed op het zelfbeeld en de motivatie. Voorleessoftware kan prima ingezet worden bij het vooraf oefenen van leerstof. Met voorleessoftware kan de leerling leesteksten of teksten wereldoriëntatie/zaakvakken die in de klas aan bod gaan komen vooraf lezen. Eind 4e leerjaar en eind basisschool geraken leerlingen vertrouwd met de vreemde taal door de combinatie van kijken en luisteren naar nieuwe klanken en woorden van het Frans of Engels. • Stimuleren De invloed van een leerstoornis op het zelfbeeld is enorm. Een leerling met een leerstoornis twijfelt aan zichzelf en voelt zich vaak dom. Stimulerende maatregelen zijn nodig om de onzekerheid, angst en het gevoel van ‘dom te zijn’ te verminderen. Ook het motiveren om door te zetten is belangrijk. De leerkracht die gelooft in de leerling en dit geloof communiceert, versterkt het zelfvertrouwen en oefent een positieve invloed uit op het leerproces. Daarnaast is het ervaren van succes door het zelfstandig kunnen een zeer krachtige stimulans. Met de computer en voorleessoftware is de leerling minder afhankelijk van de hulp of controle van ouders of leerkracht. De leerling kan zelfstandig werken en ervaart meer succes. Dit heeft een enorm effect op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling. • Remediëren Remediëren is het verstrekken van effectieve vormen van aangepaste leerhulp die gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten. Men geeft de leerling met specifieke noden extra hulp op een orthodidactische basis. Die hulp sluit zo veel mogelijk aan bij de aanpak in de klas. Vijf keer twintig minuten per week is de richtlijn. De bedoeling is de leerling op een zo hoog mogelijk niveau te brengen en hem zijn achterstand te laten inhalen.
- 35 -
Het inzetten van voorleessoftware heeft op zich ook een remediërend effect. Daarnaast kan voorleessoftware prima ingezet worden tijdens remediëringsactiviteiten. Dat kan bijvoorbeeld door het herhaald laten voorlezen en meelezen. Men werkt bijvoorbeeld met één tekst die in de klas aan bod komt gedurende een ganse week, waarbij men de leessnelheid steeds verhoogt. De leerling laat eerst voorlezen, leest dan mee en leest uiteindelijk zelfstandig.17 • Compenseren Compenseren betekent het aanbieden van orthopedagogische en/of orthodidactische hulpmiddelen, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de doelen van het gemeenschappelijk curriculum kunnen bereikt worden. Leerlingen met een leerstoornis hebben een beperking op een bepaald (deel) domein. Zij hebben extra hulpmiddelen nodig om de eindtermen of einddoelen te realiseren. Die compenserende hulpmiddelen aanreiken en leren gebruiken, maakt deel uit van de aanpak van de leerstoornis18. Het regelmatig gebruik bij alle lessen en bij het huiswerk is voor sommige leerlingen een noodzaak. Het is te vergelijken met het gebruik van een rolstoel of bril. De leerling mag de nodige compenserende hulpmiddelen uiteraard ook gebruiken tijdens toetsen en examens en krijgt een beoordeling zoals de andere leerlingen. Voorleessoftware biedt de leerling met een leerstoornis compensatiemogelijkheden op het gebied van lezen, spelling en studeren. Voor leerlingen met een ernstige problematiek is het aangewezen dat zij met ADIBoeken werken in de klas, waarbij ze teksten kunnen laten voorlezen en werkbladen kunnen invullen met gebruik van voorleessoftware en spellingcontrole. • Differentiëren Differentiatie is het aanbrengen, binnen het gemeenschappelijke curriculum, van variatie (beperkte verschillen) in doelen, inhouden, instructie, tempo, werkvormen, groeperingsvormen, evaluatie… om beter tegemoet te komen aan de noden van individuele of groepen van leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van het vooraf doornemen van leerstof voor ze in de klas aan bod komt, herhalen van reeds aangeboden leerstof, vaardigheden oefenen tot automatisme ontstaat, extra oefenmateriaal aanbieden en een ander didactisch aanbod. De computer en voorleessoftware bieden heel wat mogelijkheden voor een gedifferentieerde aanpak. Jan, met lichtere spellingproblemen maakt bijvoorbeeld zijn dictee op de computer met beperkt gebruik van spellingcontrole. De rode onderstreping wijst hem op een fout die hij dan zelfstandig corrigeert. Lena heeft heel ernstige spellingproblemen, zij werkt met de combinatie van laten beluisteren, spellingcontrole en homofonen (woorden die hetzelfde klinken maar een andere betekenis hebben). Thomas heeft naast zijn spellingprobleem ook ernstige dyspraxie waardoor typen niet lukt, hij maakt zijn dictee met woordpredictiesoftware. • Dispenseren Dispensatie betekent het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Indien een leerling ernstige leesproblemen heeft spreekt men best af om hem in de klas geen onvoorbereide leesbeurten te geven. De leerling kan wanneer hij aan de beurt is zijn computer het stukje tekst laten voorlezen. Of hij kan het stukje tekst hardop mee lezen met de computer en de voorleessoftware. Men kan hem ook het fragment of een deel van de leestekst laten voorbereiden met gebruik van voorleessoftware. Zo kan hij uiteindelijk ook tot vlot, hardop voorlezen komen. 17 Meer tips om voorleessoftware remediërend in te zetten vind je in ‘Fiche 18.3 – Voorleessoftware remediërend inzetten – De computer, mijn surfplank bij het leren, Die-’s-lekti-kus 2007’ 18 Tips om voorleessoftware compenserend in te zetten vind je in ‘Fiche 18.1 – Voorleessoftware compenserend inzetten’ – De computer, mijn surfplank bij het leren, Die-’s-lekti-kus 2007’
- 36 -
Bijlage 2 - Hulpmiddel bij de analyse van de problemen op het vlak van lezen, schrijven, spelling, vreemde talen en de algemene leerattitude bij leerlingen die problemen hebben met schriftelijke communicatie (zie punt 5.2.). -- helemaal niet waar / - soms waar / + meestal waar / ++ helemaal waar De leerling beschikt over een attest dyslexie/dyspraxie/GON/handicap De leerling beschikt over een gemotiveerd verslag met handelingsplan. Zorg voor een attest dat recht geeft op ADIBoeken. Lezen : probleemanalyse De leerling kan zonder hulpmiddelen niet voldoende snel lezen om de taken binnen de voorziene tijd af te werken in de klas. De leerling kan zonder hulpmiddelen niet voldoende nauwkeurig lezen om schriftelijke taken zelfstandig zonder leeshulp te verwerken. De leerling heeft opvallende problemen om handgeschreven teksten te lezen. De leerling begrijpt schriftelijke informatie niet voldoende om vragen over de inhoud zelfstandig te verwerken thuis of op school en dit omwille van leesproblemen. De leerling heeft geen voldoende leesniveau om WO en leervakken zelfstandig te verwerken. Er is leeshulp of mondelinge hulp van ouders nodig bij het studeren. De leerling leest korte instructies niet voldoende zelfstandig om vragen over de inhoud zelfstandig te verwerken thuis of op school. Instructies zijn bv. toetsvragen, wiskunde- of rekenopgaven. De leerling heeft leeshulp nodig bij vakken die niet met taal samenhangen als rekenen, wiskunde, wetenschappen, economie. Lezen met behulp van compenserende voorleessoftware (de criteria gelden na voldoende instructie en oefentijd) De leerling kan na een oefenfase voldoende vlot werken met de computer, d.w.z. documenten of ADIBoeken openen, sluiten, bewaren, terugvinden. Voldoende typen is GEEN voorwaarde. De leerling kan het voorleesprogramma voldoende zelfstandig leren gebruiken. Met voorleessoftware of bij gesproken instructie zijn de resultaten bij begrijpend lezen opvallend beter. Met voorleessoftware kan de leerling zelfstandig geschreven instructies op een voldoende niveau uitvoeren. Met voorleessoftware kan de leerling zelfstandig(er) studeren dan zonder voorleessoftware. De leerling kan de lessen voldoende zelfstandig volgen op basis van ADIBoeken. De leerling heeft opvallend minder leeshulp nodig. De leerling kan onvoldoende gelijktijdig denken en lezen. De leerling rapporteert dat lezen via voorleessoftware beduidend meer ruimte geeft aan het begrijpen (begrijpt beduidend beter en sneller wat hij/zij hoort). Schrijven: probleemanalyse en schrijven met inzet van compenserende maatregelen De leerling kan zonder hulpmiddelen niet voldoende leesbaar schrijven. De leerling blijft opvallend veel fouten maken op het niveau van letterverbindingen en verhoudingen, ook na remediëring.
- 37 -
--
-
+
++
De leerling toont veel actieve weerstand tegen schrijven met de hand. De leerling klaagt over pijn en spanning. En dit ook na schrijfmotorische therapie. Met compenserende software kan de leerling leesbaar schrijven na een oefenfase. De leerling slaagt er onvoldoende in ordelijke nota’s te maken. De bladspiegel is zwaar gestoord: gebrek aan structuur, frequente doorhalingen, geen hoofd- en bijzaken, geen of weinig aandacht voor titels, … De leerling kan onvoldoende gelijktijdig denken en schrijven met de hand. De leerling rapporteert dat schrijven op computer minder mentale energie vergt. Met compenserende software kan de leerling voldoende snel schrijven om aan het klasgebeuren deel te nemen, weliswaar met aangepast tempo en differentiatie volgens noden. Spelling: probleemanalyse De leerling heeft een te zwakke spelling, hij schrijft zonder hulpmiddelen zoveel fouten dat de inhoud niet meer duidelijk is. De leerling schrijft opvallend veel fouten. Dit zal impact hebben op zijn toekomst als leerling en volwassene. De leerling blijft veel fouten maken op het niveau klank-tekenkoppeling: inversies, reversies of omwisselen van de lettervolgorde, onjuiste schrijfwijze van gekende klanken. De leerling beheerst de spellingregels in voldoende mate en kan die in zuivere oefeningen toepassen. De leerling slaagt er onvoldoende in de spellingfouten te vermijden in een minder gestructureerde context. Spelling met compenserende ICT hulpmiddelen De leerling kan zijn spelling bijsturen met spellingcontrole (WORD) na een oefenfase. De leerling kan zijn spelling bijsturen met voorleessoftware (hoort dat hij fouten schrijft) na een oefenfase. De leerling kan zijn spelling bijsturen met woordpredictie (schrijft beginletters en kiest uit reeks woorden) na een oefenfase. De leerling kan zijn spelling bijsturen met een elektronisch woordenboek na een oefenfase. De leerling kan gebruik maken van homofoonkeuze (bv. ligt en licht) na een oefenfase. De leerling presteert opvallend beter bij LVS spelling met gebruik van compenserende hulpmiddelen. Vreemde talen: probleemanalyse De leerling heeft opvallende moeite om teksten te lezen in een vreemde taal als er geen auditieve vooroefening of feedback is. De leerling heeft opvallende moeite om handgeschreven nota’s te lezen in een vreemde taal. De leerling leest losse woorden met opvallend veel fouten, ook na klassikaal aanbod. De leerling schrijft opvallend veel fouten, ook aan geoefende woorden. Met compenserende software kan de leerling in vreemde talen op een voldoende niveau functioneren na een oefenfase. Nakijken en afwerken. Leerhouding en attitude De leerling werkt zelfstandiger met compenserende hulpmiddelen. De leerling kan kleine problemen voldoende zelfstandig en assertief oplossen. De leerling schakelt tijdig hulp in.
- 38 -
De motivatie om te leren en te werken is hoger met compenserende hulpmiddelen. De leerling werkt sneller en efficiënter met compenserende hulpmiddelen. Er is een positieve evolutie merkbaar op het vlak van schoolse resultaten bij het gebruik van met compenserende hulpmiddelen. De leerling is voldoende gebaat met compenserende hulpmiddelen om op het gekozen studieniveau verder te studeren.
- 39 -
Notities ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................
- 40 -
Notities ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................
- 41 -
Colofon Verantwoordelijke uitgever: John De Plecker, Departement Onderwijs en Vorming, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Koning Albert II-laan 15, 1021 Brussel Auteurs • Samenwerkingsverband van Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten vzw • Die-’s-lekti-kus vzw • Gelijke Kansen in Vlaanderen • Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Grafische vormgeving: Ingrid Van Rintel, Diensten voor het Algemeen Regeringsbeleid, afdeling Communicatie Fotografie Kim Baele, MOD, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Koning Albert II-laan 15, 1021 Brussel Druk: Departement Onderwijs en Vorming Depotnummer: D/2011/3241/052 Uitgave Maart 2011
