Duurzaam innoveren: Lessen uit een innovatiearrangement

Duurzaam innoveren: Lessen uit een innovatiearrangement Het Platform Beroepsonderwijs Peter den Boer en Christa Teurlings april 2015

Inhoud 1. Inleiding en vraagstelling .......................................................................................................................... 1 2. Aanleiding en opzet van het project TEC2020 ........................................................................................... 3 2.1 Organisatorische inrichting en werkwijze TEC2020 ............................................................................ 4 3. Analyse van werkwijze en opbrengsten clusters ....................................................................................... 6 4. Ervaringen binnen TEC2020: een nadere beschrijving .............................................................................. 7 4.1. Waarneming van centraal geregelde elementen in het project........................................................ 7 4.2. Werkwijze van elk cluster afzonderlijk ............................................................................................... 8 4.3. Blijvende opbrengsten ........................................................................................................................ 9 4.4. Belangrijke gebeurtenissen van het project ....................................................................................... 9 5. Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................................... 11 5.1 Duurzame innovatie .......................................................................................................................... 11 5.2 Bijbehorende leerprocessen .............................................................................................................. 14 5.3. Welke bevorderende omstandigheden worden genoemd ............................................................... 14 5.4 Strategieën om het reflectief vermogen van scholen te helpen vergroten ....................................... 17 Bronnen ....................................................................................................................................................... 20 BIJLAGEN ..................................................................................................................................................... 21 BIJLAGE 1

Casebeschrijving Cluster Vernieuwing keuzeproces ............................................................ 21

BIJLAGE 2

Casebeschrijving Cluster Boeiend en uitdagend techniekonderwijs .................................... 26

BIJLAGE 3

Casebeschrijving Cluster Bedrijven ...................................................................................... 29

BIJLAGE 4

Casebeschrijving Doorlopende Leerlijnen ............................................................................ 34

1. Inleiding en vraagstelling Al decennia lang houden docenten, onderzoekers, begeleiders en andere betrokkenen zich bezig met de vraag hoe het Nederlandse beroepsonderwijs fundamenteel succesvoller en aantrekkelijker kan worden voor nu en voor de toekomst. Daarbij spelen zowel vragen over de inhoud – wat is goed (beroeps)onderwijs en welke vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische veranderingen zijn daarbij gewenst? – als vragen over het beklijven van die verandering en het delen met andere onderwijsinstellingen: wat is er nodig om innovaties duurzaam te verankeren in onderwijsinstellingen? In de discussienota ‘Van Good tot GREAT in het beroepsonderwijs’ gaat De Vijlder (2007) in op de vraag hoe duurzame vernieuwing gerealiseerd kan worden in deze instellingen. De ervaringen tot dan toe, onder andere in het kader van de Regeling Innovatiearrangement die HPBO tot 2016 uitvoert, lieten een wisselend beeld zien op dat punt. Instellingen bleken moeilijk in staat om echte innovaties van de grond te krijgen en ontwikkelde innovaties beklijfden niet. Instellingen vonden het ook lastig om heldere doelen en resultaten te formuleren, passend bij het strategisch beleid van de organisatie. Het draagvlak om innovaties succesvol te ontwikkelen en te implementeren bleek vaak te smal, innovators waren te weinig op de hoogte van wat reeds ontwikkeld was en scholen maakten daarbij te weinig en te weinig intelligent gebruik van de kennis en competenties die zij al in huis hadden (of zouden moeten hebben). De Vijlder stelt in zijn notitie, dat onderwijsinstellingen zich dienen te ontwikkelen tot lerende organisaties: organisaties met een heldere visie en strategie en met voldoende draagkracht om doelgericht en succesvol te innoveren. Een kenmerk van lerende organisaties is dat ze over zelfreflectief vermogen beschikken. De kernelementen daarvan zijn, aldus De Vijlder: - bestaande kennis weten te bundelen en concrete veranderingen die elders tot een succes hebben geleid, kunnen overnemen; - gedachten en ideeën kunnen uitwisselen met collega’s en met experts; - de eigen veranderingsprocessen kunnen regisseren; - concrete doelen weten te stellen, zelf kunnen meten en op kleine schaal stapsgewijs veranderingen kunnen testen; - de procesgang en tussenresultaten goed weten te documenteren; - onderling goed, enthousiast en resultaatgericht weten samen te werken; - resultaten weten te borgen op alle niveaus in de organisatie; - voldoende worden gefaciliteerd in tijd, geld en menskracht. De subsidieaanvragen van instellingen in het kader van de Regeling Innovatiearrangement die Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO) uitvoert, geven een verhelderend inkijkje in hoeverre instellingen beschikken over zelfreflectief vermogen. De Vijlder (2007) constateerde dat aanvragen eerder subsidiegedreven waren dan dat ze voortkwamen uit een strategisch innovatiebeleid. De ingediende projecten bouwden zelden voort op reeds ontwikkelde kennis, maar waren meer ‘stand alone’-projecten. Bovendien leken de projecten vooral ontwikkeld binnen de instellingen zelf, zonder zichtbare betrokkenheid van de buitenwereld. Tenslotte kwam uit de projectaanvragen vaak onvoldoende naar voren hoe groot het draagvlak eigenlijk was voor wat men beoogde. Het zou te ver gaan om te beweren dat onderwijsinstellingen niet aan het innoveren waren; men was wel degelijk gemotiveerd om vernieuwingen tot stand te brengen en er werd ook het een en ander bereikt (zie daarvoor de evaluaties van de diverse tranches van HPBO-projecten). Er waren echter maar weinig aanwijzingen dat de veranderingen en verbeteringen een blijvend karakter hadden. Bestaande routines veranderden niet wezenlijk, het zelfsturend vermogen tot innoveren namen niet zichtbaar toe en er was nauwelijks sprake van (vaststelbare) effecten van de innovaties op de prestaties van de instellingen. De Vijlder concludeerde dan ook dat voor het optimaal benutten van de beschikbare innovatiegelden de instellingen zelf aan zet zijn om het fundament te leggen voor duurzaam innoveren. Geurts (2011) en De Vijlder (2007) benoemen als belangrijke elementen voor duurzaam innoveren: onderzoekend werken (als houvast om de doelen en de vorderingen van het project steeds in de gaten te houden), systematisch vernieuwen met behulp van de pdsa-cyclus en samenwerken met collega-instellingen en experts.

1

In dit artikel beschouwen we de vraag hoe instellingen werken aan duurzame vernieuwing en of en hoe dat beter zou kunnen vanuit de ervaringen die we hebben opgedaan met één innovatieproject, te weten TEC2020, waarin de drie door Geurts en De Vijlder genoemde elementen de kern van het project vormden. In het artikel gaan we na: 1) welke leerprocessen docententeams hebben doorlopen tijdens het onderzoekend werken, tijdens werken met pdsa en tijdens samenwerken met collega-instellingen en experts, 2) of er daarbij sprake was van innovatie van duurzame aard, en 3) of, wanneer en hoe zij daarbij ondersteund werden. Het artikel is als volgt opgebouwd. In paragraaf 2 schetsen we de context en opzet van het project. In paragraaf 3 geven we aan wat we hebben gedaan om antwoord te krijgen op de drie boven gestelde vragen. De resultaten daarvan zijn beschreven in paragraaf 4. In paragraaf 5 tenslotte trachten we die te duiden en daar conclusies aan te verbinden van meer algemene aard dan alleen het project TEC2020 betreffend. We sluiten af met aanbevelingen voor de praktijk in paragraaf 5.5.

2

2. Aanleiding en opzet van het project TEC2020 TEC2020 was een door HPBO ge-co-financierd project ten behoeve van de techniek-opleidingen van 10 vmboscholen in Zuid-Limburg, uitgevoerd tussen april 2012 en april 2014. De inhoudelijke doelstelling van het project TEC2020 betrof het stoppen en zo mogelijk ombuigen van het teruglopende aantal techniekleerlingen in het vmbo. Om dat probleem aan te pakken werden op vier gebieden deelprojecten gedefinieerd met het doel het techniekonderwijs in het vmbo te verbeteren, namelijk 1) het keuzeproces van jongeren voor techniek, 2) de aantrekkelijkheid van techniekonderwijs voor jongeren, 3) de aansluiting tussen vmbo en mbo d.m.v. een doorlopende leerlijn en 4) de aansluiting bij het regionale bedrijfsleven 1. Naast deze vier deelprojecten werd nog een vijfde deelproject ingericht, dat de vier inhoudelijke deelprojecten ondersteunde. Elk van deze deelprojecten werd bemenst door docenten, teamleiders en directeuren van twee vmbo-scholen. Er was bewust voor gekozen om alle geledingen van de organisatie bij het project te betrekken om het draagvlak voor de innovatie groot te maken. Het was de bedoeling dat alle tien de participerende scholen het materiaal van elk van deze deelprojecten zou (moeten kunnen) gebruiken. Daarvoor was, zo veronderstelde men, een uniforme werkwijze nodig, bestaande uit drie elementen, te weten: 1. Werken met de pdsa-methodiek, (zie kader) 2. Gebruik maken van enkele principes uit het innovatiemanagement2, bedoeld om projectleden zich te laten oriënteren op de projectdoelstellingen, deze te herformuleren tot voor hen haalbare doelen en operationeel te maken in leerling- en/of docentgedrag; 3. Samenwerken binnen én buiten de school om te zorgen voor uitwisselbare producten en voor de feitelijke uitwisseling van producten3.

PDSA-methodiek De pdsa-cyclus – oorspronkelijk ontwikkeld door Shewart voor pragmatische toepassing van de wetenschappelijke cyclus, door Deming (1950) aangepast voor gebruik in de kwaliteitszorg in productieprocessen – is bedoeld om processen planmatig te laten verlopen. Hij bestaat uit vier stappen. In de eerste fase (PLAN) wordt uitgedacht wat nodig is, wat anders moet en hoe dat aangepakt moet worden. Er wordt daarbij gebruik gemaakt van bestaande kennis van zowel het inhoudelijke probleem als van innovatie om voor een zo goed mogelijk resultaat te zorgen. De innovatie wordt vervolgens gepland: welke activiteiten, door wie, hoe uit te voeren, etc. In stap 2 (DO) wordt het plan uitgevoerd zoveel mogelijk zoals vooraf bedacht. In stap drie (STUDY) wordt nagegaan hoe het plan is uitgevoerd en wat de effecten ervan zijn. Deze feiten worden afgezet tegen de activiteiten zoals bedoeld en de effecten zoals beoogd. Op basis daarvan wordt in stap 4 (ACT) bepaald of en zo ja hoe het oorspronkelijke plan moet worden bijgesteld om beoogde doelen te realiseren, dan wel of en zo ja hoe de doelen moeten worden bijgesteld.

1 2

3

3

We hanteren deze nummers verder in dit artikel om de deelprojecten aan te duiden en de teams die daaraan werkten, clusters genaamd. In overleg met deskundigen is voor dit project de bestaande kennis over leren innoveren, omgezet in een aantal richtlijnen voor het ontwerp van een gerichte probleemanalyse en inperking van de projectambities tot die doelstellingen die de uitvoerenden haalbaar achtten. Daartoe werd in een aparte sessie de betrokken projectleden een viertal vragen voorgelegd: 1. Wat is hier nu écht het probleem? 2. Wat zorgt ervoor dat dit een probleem is en/of blijft (factoren)? 3. Op welk van deze factoren heb je invloed? 4. Welke daarvan heeft de hoogste prioriteit? Deze vragen zijn later meegenomen in een format voor een uitgewerkt projectplan voor elk van de deelprojecten, ontwikkeld door het ondersteunende deelprojectteam. Vanwege de urgentie van het probleem – het beeld was dat het aantal aanmeldingen voor techniekonderwijs zo snel terugliep dat er onvoldoende tijd was om elk van deze deelproblemen afzonderlijk uit te werken – werd besloten dat steeds twee scholen in een zogenaamd ‘cluster’ zouden samenwerken aan een van de deelproblemen en dat de op te leveren producten bruikbaar moesten zijn voor alle andere scholen. De samenwerking van afdelingsleiders en docenten van techniekteams van twee scholen vereiste bij de ontwikkeling van een product dat er schoolcontext-overstijgend gewerkt moest worden. Vanwege de eis dat het te ontwikkelen product bovendien bruikbaar moest zijn voor de andere acht scholen, stelde de projectleiding dat de contextvereisten na afloop expliciet beschreven moesten zijn en bovendien zodanig gekozen moesten worden dat de kans werd vergroot dat het product ook voor de andere scholen bruikbaar zou zijn. Tot slot werd deze laatste eis (bruikbaarheid voor andere scholen) omgezet in een projectfase waarin de scholen de producten van andere clusters uitprobeerden en daarop feedback gaven (de zogenoemde testfase).

Het bovengenoemde vijfde deelproject dat de andere deelprojecten ondersteunde, was bedoeld om deze doelstellingen te helpen realiseren. Daarnaast werd voor de realisatie van deze doelstellingen externe ondersteuning ingehuurd (waaronder onderzoekers en lectoren op aanpalend terrein). De veronderstelling in het project was dat door toepassing van de drie genoemde uitgangspunten het volgende bereikt zou worden: 1. De ontwikkelde producten zouden van een betere kwaliteit zijn; 2. De ontwikkelde producten zouden goed/beter overdraagbaar zijn naar andere scholen of opleidingen; 3. De scholen zouden daarbij leren systematisch te werken, met als doel dat ze in toekomstige situaties gebruik konden (blijven) maken van de pdsa-systematiek, in de veronderstelling dat ze daarmee toekomstige vernieuwingssituaties beter zouden kunnen hanteren. 2.1 Organisatorische inrichting en werkwijze TEC2020 Het project TEC2020 was het vervolg op een eerder project met dezelfde scholen. In het eerdere project waren een aantal onderwijsproducten ontwikkeld, die in de scholen slecht werden gebruikt. Om herhaling te voorkomen werd vanuit de besturen van de scholen het onderhavige project opgezet. Door de subsidieverlener werd daarbij het systematisch (leren) werken als voorwaarde gesteld voor het verkrijgen van subsidie. De schrijvers van de aanvraag hebben deze voorwaarde geaccepteerd. Tijdens de projectuitvoering konden we constateren dat voor een aantal belangrijke projectleden het opleveren van bruikbare producten de hoogste, zo niet de enige, prioriteit had. Voor de subsidiegever HPBO vormde deze doelstelling de kern van het project. Daar lag tijdens de audit ook het accent op. In schema 1 worden de belangrijkste momenten en fasen weergegeven die iets zeggen over de werkwijze in het project. We typeren enkele daarvan om de lezer inzicht te geven in de werkwijze in het project.

Schema 1: weergave belangrijkste momenten en perioden in het project

Twee-maandelijkse voortgangsbesprekingen van de projectcoördinator met de clusters Twee-maandelijkse projectleidersoverleggen waarin de voortgang van het project werd besproken

4

Het projectplan is geschreven door bestuurders van de 10 scholen en – na goedkeuring door de subsidiegever – in januari 2012 gepresenteerd aan de afdelingsdirecteuren en docenten van de afdelingen techniek in de betreffende scholen, die op dat moment nog niet op de hoogte waren van het plan. In het project zijn een aantal momenten ingeruimd om projectleden vertrouwd te maken met de pdsa-systematiek en het denken erachter. Daaraan is aandacht besteed in een van de kick offs (kick off 1) en door het ondersteunende cluster4 te scholen. Dit cluster bood de andere clusters op dit punt ondersteuning. In de Plan-fase en de voorbereiding daarop (kick off 2 en een door het ondersteunende cluster ontwikkeld format) is de clusters de gelegenheid geboden om hun opdracht te herdefiniëren en die zodoende meer ‘eigen’ te maken. Er was voorzien in een Study-fase met ondersteuning door externe onderzoekers (de auteurs van dit artikel). Deze fase is in de praktijk fragmentarisch en chaotisch verlopen. Twee clusters hebben zelf de leerlingen en de docenten die het betrof bevraagd. Verder heeft er feitelijk alleen een Study-fase plaatsgevonden tijdens de tussentijds ingelaste testfase (zie verderop in deze paragraaf). Feitelijk hebben twee clusters de oorspronkelijke planning gerealiseerd, één met uitloop van één à twee maanden. In deze clusters is bij de docenten en leerlingen die met het betreffende product hadden gewerkt, gevraagd hoe dat bevallen was. De resultaten van deze bevraging waren zodanig dat enkele bijstellingen van het opgeleverde product afdoende werden gevonden. Eén van deze twee clusters heeft de laatste acht maanden van het project benut voor de ontwikkeling van een tweede product. Na de zomer 2013 is een testfase ingelast, waarin elk van de tien scholen ten minste één van de ontwikkelde producten heeft uitgetest. De achterliggende gedachte was dat daarmee de overdraagbaarheid van de producten zou worden bevorderd. Deze fase vond plaats tussen november 2013 en februari 2014 en was ingericht conform de pdsa-systematiek. Tijdens deze fase werd gestart met een gezamenlijke bijeenkomst (Plan) van het cluster dat een product had ontwikkeld (de ontwikkelscholen of het ontwikkelcluster) en de scholen die dit product wilden uittesten (de testscholen). Deze fase werd afgesloten met een gezamenlijke bijeenkomst waarin de opbrengsten van het uittesten werden gedeeld en aan het ontwikkelcluster werden teruggegeven om het product op basis daarvan bij te stellen (Act). In de tussentijd probeerden de testscholen het product uit (Do), hielden zij in een logboek hun ervaringen met het product bij en deden de externe onderzoekers onderzoek naar de effecten (Study). Zowel de logboekgegevens als de onderzoeksresultaten dienden als input voor de afsluitende bijeenkomst waarbij de ontwikkelschool, de testschool en een begeleider aanwezig waren.

4

5

Het projectteam dat een deelproject uitvoerde werd ‘cluster’ genoemd.

3. Analyse van werkwijze en opbrengsten clusters Om de centrale vragen in dit artikel te beantwoorden, hebben we – aanvullend op het al uitgevoerde onderzoek, zie Den Boer & Teurlings, 2014 – het project aan een nadere analyse onderworpen. Hierbij hebben we ons gericht op de volgende onderwerpen: 1. De wijze waarop de clusters de centraal geregelde onderdelen van het project hebben waargenomen in het licht van de uitvoering van hun eigen opdracht; 2. De wijze waarop de clusters te werk zijn gegaan bij de uitvoering van hun eigen opdracht; 3. De blijvende resultaten die door betrokkenen worden genoemd; 4. De gebeurtenissen die door betrokkenen als belangrijk zijn ervaren. Om bovenstaande onderwerpen te kunnen beschrijven, zijn we als volgt te werk gegaan. Ten eerste hebben we diverse documenten nader bestudeerd, zoals de oorspronkelijke subsidieaanvraag, de tussen- en eindrapportage van het project TEC2020, de tussen- en eindrapportages en verslagen en logboeken van de clusters. We hebben ons bij deze nadere analyse laten leiden door de hierboven genoemde vier onderwerpen. Omdat we ons in dit artikel afvragen welke ondersteuning teams nodig hebben om duurzaam te innoveren, hebben we de analyse beperkt tot de inhoudelijke clusters. Het ondersteunende cluster is alleen in de analyse betrokken voor zover zij de inhoudelijke clusters bij hun werk hebben ondersteund. Omdat de analyse van verslagen uit het project onvoldoende inzicht gaven in de vier genoemde onderwerpen, hebben we (ongeveer negen maanden na afloop van het project) gesprekken gevoerd met de projectleiders van de clusters 1: ‘vernieuwing keuzeproces’, 3: ‘bedrijven’, en 4: ‘doorlopende leerlijnen’. In deze gesprekken wilden we nagaan hoe de betrokkenen op langere termijn aankijken tegen het project en welke lange-termijn opbrengsten het project voor hen heeft gekend. Van een van de scholen van cluster 2, ‘boeiend en uitdagend techniekonderwijs’, was een dermate uitgebreid procesverslag beschikbaar dat dit volstond voor de analyse. De gesprekken hebben we gehouden aan de hand van een checklist, waarbij we ook gebruik hebben gemaakt van een tijdlijn van het project met de meest belangrijke gebeurtenissen van het project, te weten de kick-off, de tussentijdse audit, de testfase en de eindconferentie en eindrapportage. Deze gesprekken duurden ongeveer een uur, en zijn allemaal op band opgenomen. Vervolgens zijn deze gesprekken (nagenoeg) letterlijk uitgetypt. Van de bestudeerde documenten en de semi-transcripten zijn vervolgens vier casusbeschrijvingen gemaakt (zie bijlagen 1 t/m 4). Per casus is daarin het cluster en de opdracht beschreven, alsook de door het cluster gehanteerde werkwijze, en een reflectie door de geïnterviewde projectleider(s). Aan de hand van deze vier casusbeschrijvingen geven we in paragraaf 4 een nadere algemene beschrijving van TEC2020 aan de hand van de vier onderwerpen die centraal stonden in de bevraging.

6

4. Ervaringen binnen TEC2020: een nadere beschrijving 4.1. Waarneming van centraal geregelde elementen in het project Opstartfase De opstartfase van het project TEC2020 (presentatie projectplan in januari 2012 en de twee kick offs) is door de geïnterviewden op verschillende manieren waargenomen5. Voor alle geïnterviewden was het projectplan een verrassing: er lag een kant en klaar plan dat werd ‘gedropt’. De beide kick offs zijn door de geïnterviewden totaal verschillend ervaren. Eén van hen verwoordde de ervaring van kick-off-1 als volgt: ‘Ik begreep wel wat de pdsa-cyclus was maar kon de verbinding met het project helemaal niet maken. Dat heb ik pas een jaar later begrepen’. Deze geïnterviewde gaf aan dat dit begrip ontstond toen in de eigen school door (andere) externe begeleiders ook met pdsa-cyclus werd gewerkt, uitmondend in snel toenemende leerlingresultaten. Deze beleving gold twee van de drie geïnterviewden. De derde geïnterviewde – vanwege de samenhang verder ‘geïnterviewde 3’ genoemd – was aanvankelijk positief vanwege ‘de planmatige aanpak met afgebakende doelen, met een gefaseerd projectplan, met een gedreven en nauwgezet algemeen projectleider, met diverse deskundigheden (onderzoekers, wetenschappers), met aandacht voor professionalisering van betrokkenen, met aandacht voor borging, met ruimte voor onderzoek, reflectie, leren en bijstelling, en doordat er gekeken werd of het project ook echt wat oplevert.’ In de loop van het project ervoer deze geïnterviewde in toenemende mate dat de minkanten van het project de pluskanten begonnen te overschaduwen. ‘Het was een subsidiegedreven project, dat weliswaar volstrekt legitieme doelen nastreefde (namelijk het stimuleren van techniekonderwijs), maar dat in beginsel ‘van bovenaf’ is ontstaan en ook top-down werd aangestuurd. De mensen ‘op de werkvloer’ zijn onvoldoende betrokken bij de totstandkoming ervan en werden onvoldoende ‘meegenomen’ in het proces’. Daardoor was er volgens deze geïnterviewde onvoldoende sprake van eigenaarschap van het project. De tweede kick off – waarin door experts van buiten het project 6 een activiteit was georganiseerd die de projectleden in de gelegenheid stelde hun deelproject te herformuleren – werd door de geïnterviewde 3 ervaren als een gelegenheid om er ‘jouw ding’ van te maken, om rekening te houden met de specifieke context van de scholen en met veranderende omstandigheden en toekomstbeelden (“wat hebben we er aan in onze school?”). Hierdoor groeiden eigenaarschap en gezamenlijke betrokkenheid van de clusterleden. Die opvatting vinden we niet terug bij de andere geïnterviewden. De andere geïnterviewden hebben deze kick off ervaren als onderdeel van de Plan-fase en keken daar met gemengde gevoelens op terug – daar komen we in de volgende subparagraaf op terug. Alle clusters hebben hun opdracht tijdens deze extern geleide kick off geherformuleerd en ingeperkt. Men heeft keuzes gemaakt. In de loop van het project Ook de verdere organisatie van het project is door de geïnterviewden op verschillende manieren waargenomen. Geïnterviewde 3 ervoer een grote discrepantie tussen de wijze van werken binnen het cluster en de wijze van werken op de ‘formele momenten’, zoals tijdens het projectleidersoverleg en de audit. Tijdens formele overlegmomenten, op projectniveau en in relatie met de stuurgroep, lag het accent op het uitvoeren van het plan, het opleveren van de producten, afvinken wat er moet worden gedaan en controle. Dat stond voor deze geïnterviewde in schril contrast met de eigen cluster-overleggen. Daar was ruimte voor uitwisselen van ervaringen, voor discussie, en voor inhoudelijk debat: “Ging echt over onderwijs, wat betekent dit nou als je dit echt wil gaan doen voor je curriculum, voor je pedagogische benadering, voor je didactische benadering.” Deze ervaring heeft de geïnterviewde gesterkt in zijn (veranderde) ideeën over de aanpak van verandertrajecten: “Ik ben erg van: wat gaan we nou waar doen, en wat levert het nou uiteindelijk op? Een grote opbrengst van het project is 5

6

7

Eén van de geïnterviewden maakte tijdens deze fase nog geen deel uit van het project. Deze wordt in de beschrijving van de opstartfase buiten beschouwing gelaten. Eén van de beide auteurs van dit stuk en een ingehuurde expert op het terrein van innovatie.

dat ik heb geleerd dat dit gematigd en flexibel moet gebeuren. En samen. Anders denken mensen: “het is niet mijn plannetje, het is jouw plannetje”. En als het een echte innovatie is, dan weet je niet gedetailleerd waar je twee, drie jaar verder zult uitkomen. Niet gedetailleerd. Echte innovatie dan weet je niet over zoveel jaar waar je uit komt. In die zin heeft het project me heel veel gebracht.” Alle clusters hebben de Plan-fase en het werken met het format projectplan als (te) breed en (te) open ervaren. Hen was niet altijd helder wat de bedoeling was, en men wilde graag overstappen naar ‘Do’. Er werden begrippen aan gekoppeld als ‘ingewikkeld’, ‘tijdrovend’ en ‘een papierwinkel’. Men heeft wel ervaren dat het vormen van een beeld voorafgaand aan de Do-fase belangrijk is. Op één school na hebben alle clusters het door de onderzoekers in gang gezette onderzoek als belastend ervaren. Het leverde bovendien weinig op en er is weinig met de uitkomsten gedaan. Eén school heeft de resultaten wel gebruikt in de rapportage. Hoe deze gegevens van invloed zijn geweest op besluitvorming over (de) vernieuwing in de school is niet duidelijk. De door de clusters zelf ontworpen instrumenten (een vragenlijstje voor de leerlingen, vragen aan de docenten) en de logboeken die zijn gebruikt in de testfase, hebben gegevens opgeleverd die door de betrokken docenten zijn gebruikt om terug te kijken op hun product en werkwijze. 4.2. Werkwijze van elk cluster afzonderlijk Twee clusters (1 en 4) hebben na een eerste analyse van het probleem een oplossing bedacht, die uitgewerkt, uitgetest en op basis daarvan bijgesteld. Eén cluster (cluster 1) geeft daarbij aan, dat toen eenmaal helder was wat ze zouden gaan doen, het proces ‘als het ware als vanzelf verliep’. Na afloop heeft men in deze twee clusters teruggekeken naar de werkzaamheid van het ontwikkelde product en dit op basis daarvan verbeterd. Deze clusters hebben de pdsa-cyclus dus uitgevoerd (op productniveau). Men heeft geleerd dat het belangrijk is om zaken te plannen, en te bewaken dat activiteiten ook worden uitgevoerd zoals gepland. Men is zich veel meer gaan afvragen: doen we het echt wel goed, en hoe kunnen we (voortdurend) verbeteren? Ook het bewaken van het werken met pdsa (op productniveau) vraagt blijvend aandacht: de waan van de dag maakt het aantrekkelijk om niet van ervaringen te leren, totdat men de volgende keer weer tegen dezelfde problemen aanloopt. In cluster 2 was een van de scholen al ruim voor de start van het project vol aan de slag met het ontwerp van nieuw aantrekkelijk techniekonderwijs, zoals die school dat zelf opvat. De teamleden die vanuit deze school deelnamen aan het cluster hebben de projectwerkzaamheden samen laten vallen met de ontwikkeling van de vernieuwing op hun eigen school. De projectopbrengsten zijn ook vanuit dat perspectief benut. Ook in dit cluster is sprake geweest van het doorlopen van de pdsa-cyclus, maar niet alleen op productniveau, ook op het niveau van de school. Daarbij speelden vragen mee als: hoe past deze vernieuwing in onze opvattingen van goed onderwijs? Draagt de vernieuwing daaraan bij? In deze school heeft het werken met de pdsa-methodiek een vaste plek gekregen in de vorm van het werken met een externe audit-commissie (zie verderop). In cluster 3 lijkt een heel ander proces te hebben plaatsgevonden. In dit cluster is op diverse manieren getracht verbinding te maken tussen de projectopdracht, de eigen scholen, ontwikkelingen ‘van buiten’ en (opvattingen en overtuigingen van) het eigen personeel. Deze lijn van werken is bovendien gecombineerd met sterk vanuit het collectief opereren, waarbij tussentijdse opbrengsten benut werden voor de uitvoering van de opdracht. Dit cluster is – net als cluster 1 – het ontwikkelproces begonnen met een Study-fase: men heeft onderzocht wat er al gebeurde op de projectscholen (en elders) op het thema van werken, hoe dat er dan uitzag, wat daar beslissende factoren en elementen in waren, etc. alvorens aan het ontwikkelen ervan te beginnen. Op basis van deze analyse heeft men doel en activiteitenplan geformuleerd. Het oorspronkelijke doel en bijbehorend activiteitenplan werden daarbij bijgesteld. Door deze bijstelling voelde men zich ook genoodzaakt om de samenstelling van de projectgroep te wijzigen tijdens het project.

8

4.3. Blijvende opbrengsten Wat heeft volgens de geïnterviewden het project TEC2020 de scholen nu (negen maanden later) gebracht? Bij drie van de vier clusters werd aangegeven dat de scholen gebruik zijn blijven maken van een of enkele producten, die binnen TEC2020 zijn ontwikkeld/gebruikt. Eén daarvan, de beroepenmarkt voor leerlingen, werd gebruikt door andere dan de ontwikkelscholen, de andere waren meest zelf ontwikkelde producten (bijv. minionderneming, thematisch werken). De geïnterviewden gaven aan dat zij dit een relatief ‘magere’ opbrengst van het project vinden. Naast deze inhoudelijke vernieuwingen gaven alle projectleiders aan dat het pdsa-denken een waardevolle opbrengst voor de scholen is geweest. Voor één van de geïnterviewden ging het erom dat zij met de pdsa-fasen ‘de dingen op tijd doen’, plannen, met elkaar afspraken maken en nagaan of deze afspraken ook zijn nagekomen. Een ander cluster is meer bewust gebruik gaan maken van de vier pdsa-fasen. Een derde school (cluster 2) geeft aan dat het veel meer aandacht schenkt aan voortdurende verbetering van het onderwijs, bijvoorbeeld doordat het in de school een externe auditcommissie (met vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven) heeft ingesteld die belast is met het geven van feedback over de inhoud en kwaliteit van het onderwijsprogramma. Dit betreft een nieuwe werkwijze in de school. De projectleider van cluster 3 heeft geconstateerd dat het project TEC2020 hem vooral tot het inzicht heeft gebracht dat échte innovatieprojecten niet louter planmatig moeten worden opgezet (geen blauwdruk), maar ook flexibel, en dat er sprake moet zijn van ‘samen doen’ vanuit betrokkenheid, collectieve ambitie en professionele autonomie (bijv. in een lerend netwerk van docenten). Deze lange-termijn effecten zijn voor de desbetreffende scholen (naar eigen zeggen) grote waardevolle omslagen in manieren van werken binnen de school (auditcommissie) of daarbuiten (lerend netwerk). 4.4. Belangrijke gebeurtenissen van het project Uit de nadere analyse van documenten en interviewgegevens van TEC2020 komt een aantal gebeurtenissen naar voren die volgens betrokkenen van belang zijn geweest. Zo vonden de meeste clusters (3 van de vier) dat zij baat hebben gehad van het feit dat zij gedwongen waren om systematisch te werken en dat zij daarbij aangestuurd, ondersteund en begeleid werden, bijvoorbeeld door de projectleider. Het móest en dat heeft uiteindelijk tot meer inzicht geleid in de meerwaarde van het werken met de pdsa-fasen. In één van de clusters (cluster 3) waren de leden minder enthousiast met de druk van buitenaf. Zij ervoeren die vooral als: de subsidiegever laten zien dat er voldoende voortgang werd gemaakt en ervoeren dat als storend. Ook het feit dat de clusters gedwongen werden om achteraf na te denken over wat ze uiteindelijk hadden gedaan (reflectie) en dat ook uitgebreid te verwoorden en op te schrijven (expliciteren) en te verbinden met de pdsa-fasen heeft de meeste clusters veel gebracht (drie van de vier). Het was niet altijd leuk en het kostte ook veel tijd, maar het leverde wel inzicht op in wat uiteindelijk met de pdsa-fasen werd bedoeld. Het praktisch, concreet en pragmatisch bezig zijn met de pdsa-fasen werd door twee clusters genoemd als waardevol. Juist door de pdsa praktisch in te vullen met de situatie op de school (hoe doen wij dat eigenlijk, en wat betekent dit concreet voor ons?) werd daarbij gewaardeerd. De uitspraak “de pdsa levendig maken”, is daarvan een mooi voorbeeld. Ook wanneer er conclusies of implicaties werden afgeleid uit de Study-fase (hetgeen voor betrokkenen relatief nieuw en moeilijk is), leek docenten een Aha-Erlebnis te brengen: “Oh, is dàt de bedoeling!”. Het cyclisch of concentrisch werken en het verbinden met wat er in de school gebeurt, werden derhalve gewaardeerd. Vervolgens waardeerde men het als er een helder projectplan bestond, of als men inzichten kreeg in de inhoud en het doel van de opdracht. Tot slot gaven meerdere clusters aan dat het (gedwongen) samenwerken met andere scholen, het onderling overleggen of samenwerken (bijvoorbeeld in de testfase, tijdens uitwisselingsmomenten bij de audit of bij de

9

themamiddagen) waardevol is geweest. Daardoor kreeg men soms andere invalshoeken en ontstond er betrokkenheid en energie. Slechts één cluster noemde het monitoren en onderzoeken als bevorderende factor, maar dan wel ‘om van te leren’. Onderzoek als instrument om ‘af te vinken’ of ‘af te rekenen’ werd niet gewaardeerd. Onderzoek doen om ervan te leren werd dus als zinvol beschouwd. Dit deed zich ook voor bij het cluster dat zelf en vanuit eigen beweging een testje had ontwikkeld om na te gaan of het ontwikkelde product aan de verwachtingen voldeed.

10

5. Conclusies en aanbevelingen In de inleiding van dit artikel gaven we aan te willen nagaan 1) welke leerprocessen zijn opgetreden, 2) of er daarbij sprake was van innovatie van duurzame aard, en 3) of, wanneer en hoe docententeams ondersteund werden bij het doorlopen van deze leerprocessen, leidend tot innovatie van duurzame aard. In dit hoofdstuk gaan we hierop in. We doen dat door eerst te kijken naar de duurzaamheid van de opbrengst (paragraaf 5.1) en de daarbij behorende leerprocessen (paragraaf 5.2). Daarna, in paragraaf 5.3, gaan we na welke condities van belang waren voor de meest belovende leerprocessen, namelijk die leerprocessen die leidden naar duurzame vernieuwing. In paragraaf 5.4 tillen we de conclusies naar een algemener niveau, voor zover dat op basis van onze bevindingen mogelijk is, uitmondend in een set aanbevelingen voor de opzet en ondersteuning van vernieuwingsprojecten in paragraaf 5.5. 5.1 Duurzame innovatie Binnen het project was de vooronderstelling dat systematisch werken aan vernieuwing – door gebruikmaking van pdsa, kennis uit innovatieliteratuur en samenwerking – betere producten zouden worden opgeleverd, die beter overdraagbaar zouden zijn. Bovendien zouden de scholen door systematisch te leren werken beter voorbereid zijn op toekomstige vernieuwingen. We gaan hier na in hoeverre deze veronderstelling werkelijkheid is geworden. Uit de beschrijvingen kunnen we concluderen dat de producten kennelijk niet zodanig van kwaliteit waren dat de scholen ze breed zijn blijven inzetten, enkele uitzonderingen daargelaten. De overdraagbaarheid van de producten is in het project expliciet ingebouwd door de scholen elkaars producten te laten uittesten. Dit was een afwijkend element in het onderhavige project. Achteraf kunnen we constateren dat de meeste scholen deze fase een interessante ‘nieuwigheid’ vonden. Scholen zijn op zich wel gewend om producten te gebruiken die elders zijn ontwikkeld – het werken met een door een uitgever ontwikkelde lesmethode is daar het meest voorkomende bewijs van, maar ook ideeën van vernieuwende scholen worden vaak op aangepaste wijze in de eigen school toegepast. Dat er echter gedirigeerd in korte tijd producten moesten worden ‘uitgetest’ met het doel daar zelf iets van te leren en de ontwikkelaars er feedback op te geven, was tamelijk nieuw. Het werd door alle betrokken partijen als een nuttig idee gezien en aan het eind als een van de winstpunten van het project genoemd: meer gebruik maken van elkaars werk. Als we na bijna een jaar kijken welke van de producten op de vier scholen waar we interviews hebben gehouden nog worden gebruikt, is dat beperkt. Hoewel uitwisseling hoog op de agenda stond en de urgentie als hoog werd ingeschat is de opbrengst van het project in deze zin dus beperkt. Het uittesten van elders ontwikkelde producten – hoewel op zich een goed idee, en positief beleefd – leverde dus niet automatisch betere producten die breder worden gebruikt, wel producten die overdraagbaar waren. De derde veronderstelling was dat scholen – door systematisch te (leren) werken – beter voorbereid zijn op toekomstige vernieuwingen. Op dit punt kunnen we constateren dat de vernieuwing ‘werken met pdsa’ feitelijk op alle scholen waar we meer informatie van hebben impact heeft gehad. De aard van die impact was verschillend en dat er sprake was van impact zegt op zich nog erg weinig over het voorbereid zijn op de toekomst. Om dat te onderzoeken gaan we nader in op de verschillen in de wijze waarop de scholen systematisch hebben (leren) werken. De geschetste gegevens laten zien dat in de scholen van twee van de vier clusters (clusters 1 en 4) waar we gegevens over hebben de pdsa-cyclus, bijna een jaar na afronding van het project, bewuster werden toegepast om ‘de dingen op tijd doen’, te plannen, met elkaar afspraken te maken en na te gaan of deze afspraken ook zijn nagekomen, de opgedane ervaringen te benutten om volgend jaar niet weer opnieuw tegen dezelfde problemen aan te lopen, etc. Men realiseerde zich dat men ‘altijd al wel zo werkte’ maar dat dit nu ‘veel bewuster’ gebeurde. We hebben die werkwijze boven ‘pdsa op productniveau genoemd’, omdat de reflectie (Act en Plan als start van een nieuwe pdsa-cyclus) alleen het product betrof. Het achter het product liggende doel van de vernieuwing bleef daarbij buiten beeld, evenals de mate waarin dat achterliggende doel gerealiseerd was en in hoeverre de met het product in gang gezette vernieuwing paste bij de doelen, visie en missie van de school.

11

De geschetste gegevens laten ook zien dat de school van cluster 2 ook de pdsa-cyclus bewuster toe ging passen, maar dat men daarbij via een externe auditcommissie input van buiten naar binnen haalde. Deze input werd deels op productniveau benut, net als bij de scholen van clusters 1 en 4, maar deels ook om na te gaan ‘of men nog wel de goede dingen aan het doen was’, zaken anders aan te pakken of andere dingen te gaan doen. Dit verschil in werkwijze duiden we met de begrippen single en double loop learning (Argyris & Schön, 1978). In de clusters 1 en 4 was (meer) sprake van single loop learning – systematisch terugkijken op een uitgevoerde klus (hoe klein of groot ook), ‘op tijd’ het product bijstellen op basis van de opgedane ervaringen, niet wachten tot dezelfde problemen volgend jaar opnieuw worden ervaren, etc. In de school van cluster 2 was (meer) sprake van double loop learning, omdat deze school terugkijken op de uitgevoerde klus combineerde met vragen over het realiseren van achterliggende doelen, visie en missie: de goede dingen doen. De geïnterviewde van cluster 3 constateerde dat het project TEC2020 hem vooral tot het inzicht heeft gebracht dat échte innovatieprojecten niet louter planmatig moeten worden opgezet (geen blauwdruk), maar ook flexibel, en dat er sprake moet zijn van ‘samen doen’ vanuit betrokkenheid, collectieve ambitie en professionele autonomie (bijv. in een lerend netwerk van docenten). In dit cluster lijkt daarmee de opbrengst van een andere aard. In deze casus is samen handelend betekenis gegeven aan de inhoud van de opdracht die het cluster meegekregen had: er is voortdurend sprake van bezinnen, plannen, doen, denken, beslissen, bezinnen, plannen, doen…. De geïnterviewde zegt achteraf dat ‘het idee dat je van tevoren al zou weten wat je over een jaar aan het doen bent’ niet past bij het idee van een innovatie. Naast het gemaakte onderscheid tussen single en double loop learning om de verschillen in opbrengsten te duiden tussen de clusters 1 en 4 enerzijds en cluster 2 anderzijds, vinden we het nuttig het onderscheid tussen deze drie clusters en cluster 3 nader te duiden. Daarvoor maken we gebruik van de metaforen van het ‘reizen via een georganiseerde reis’ en het ‘trekken via een avontuurlijke trektocht’ van Swieringa en Wierdsma (2011). Hiermee worden twee manieren van organiseren aangeduid: 1. Reorganiseren c.q. Veranderen, een vaststaand doel willen bereiken, een geplande verandering willen realiseren – het perspectief van de georganiseerde reis; en 2. Co-creëren, in ontwikkeling willen blijven, gezamenlijk en op basis van ervaringen gaandeweg richting en doel (her-)bepalen, voortdurend bewaken en bijstellen - het perspectief van de (avontuurlijke) trektocht. Het lijkt er het meest op dat de clusters 1 en 4 een georganiseerde reis hebben gemaakt, cluster 3 een trektocht en de school uit cluster 2 iets er tussenin. In de clusters 1 en 4 is lang geworsteld met de vraag wat nu de feitelijke opdracht was, waar men aan zou gaan werken. Toen dat eenmaal duidelijk was ‘liep het proces als vanzelf’: het doel stond vast en iedereen wist vervolgens wat hij of zij moest doen om dat doel zo goed mogelijk te realiseren. Daarbij geldt dat voor deze clusters achteraf de juistheid of passendheid van het doel niet meer ter discussie stond, alleen de vraag of het doel bereikt was. Daarin verschilt de school uit cluster 2 van de scholen in de clusters 1 en 4; het lijkt er het meest op dat in deze school de overall visie op goed techniekonderwijs leidend was voor de inrichting van projecten waarin delen daarvan (min of meer planmatig, dus als georganiseerde reis) ontwikkeld werden. Er werd daarbij wel steeds teruggekeken naar het beoogde einddoel: goed techniekonderwijs. De constatering van cluster 3 was, dat het juist onmogelijk bleek vooraf vast te stellen waar men over een jaar of langer zou zijn, daarmee werd geweld gedaan aan het innovatieve karakter van de te ontwikkelen doorlopende leerlijn. Swieringa en Wierdsma zijn overigens niet van menig dat een van de twee manieren beter is dan de andere. Zij zijn wel van mening dat – wil een organisatie duurzaam innoveren – deze vanuit het trekkers perspectief moet worden vormgegeven. Vanuit dat perspectief is het, aldus Swieringa en Wierdsma, mogelijk soms te trekken, en soms te reizen, afhankelijke van de aard van de verandering.

12

Het lijkt er dus op dat de vraag ‘of het project tot duurzame innovatie(s) heeft geleid?’ en ‘of scholen daarmee beter zijn voorbereid op het omgaan met vernieuwing in de toekomst’, niet eenduidig met ja of nee kan worden beantwoord. Het antwoord is afhankelijk van wat met duurzaam innoveren bedoeld wordt. Als we ervan uitgaan dat het de bedoeling was de nieuwste kennis, c.q. methoden op het terrein van de betreffende vernieuwing te implementeren in de praktijk, kunnen we stellen dat het project slechts beperkt tot duurzame innovatie heeft geleid. Nog afgezien van de vraag of de ontwikkelde producten in TEC2020 gebaseerd zijn op de meest recente (wetenschappelijke) kennis op het betreffende terrein, hebben we geconstateerd dat ze beperkt worden gebruikt. De meest duurzame opbrengst is die van het pdsa-achtig werken. Daarin zijn grote verschillen tussen de scholen en clusters te constateren. Als we ervan uitgaan dat het de bedoeling was dat scholen zelf gezamenlijk betekenis verlenen aan hun eigen ontwikkelingen en ervaringen, dan kunnen we stellen dat de scholen stappen hebben gezet. In wisselende mate hanteren alle scholen vormen van systematisch (of wellicht beter: lerend) werken, zoals we hierboven hebben laten zien. Een belangrijk verschil tussen deze opvattingen van wat duurzaam innoveren ís, betreft het gewicht dat wordt toegekend aan de mate waarin de analyse van de situatie, de interpretatie van wat daar nodig en nuttig is, de keuze van oplossingen of oplossingsrichtingen, etc. voorbehouden is aan degenen die deze innovatie vormgeven, dan wel aan experts. Dit verschil heeft te maken met de grootte van het zelfreflectief vermogen van de school, de docententeams en de docenten en de mate van sturing door experts van buiten. Om dit te verhelderen maken we gebruik van een model dat we baseren op Vermunt (19927). Het is weergegeven in schema 2.

Schema 2: Wisselwerking tussen externe sturing en zelfreflectief vermogen (gebaseerd op Vermunt, 1992) Mate van externe sturing vanuit het project

Zelfreflectief vermogen school

Hoog Gemiddeld Laag

Sterke sturing

Gedeelde sturing

Losse sturing

Destructieve frictie Destructieve frictie Congruentie

Destructieve frictie Congruentie Constructieve frictie

Congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie

In dit model is de samenhang tussen externe sturing en zelfreflectief vermogen van de school gemodelleerd. De veronderstelling in dit model is dat scholen met weinig reflectief vermogen die tijdens een verandering sterk extern gestuurd worden, die situatie als congruent zullen ervaren: de externe sturing wordt verwacht en gewaardeerd, omdat er weinig intern vermogen is om richting en betekenis te geven aan de verandering. Naarmate het reflectief vermogen toeneemt wordt de behoefte aan externe sturing storender (‘destructieve frictie’ in het model) en is er dus meer behoefte aan meer gedeelde of lossere sturing. Het meest interessant aan het model zijn de vormen van constructieve frictie. Dat zijn de situaties waarin de sturing zodanig is, dat net een niveau hoger wordt verwacht van het zelfreflectief vermogen van de school, het team en de docenten. Als we dit model toepassen op de clusters in TEC2020 zijn de gerapporteerde beleving van het werken met pdsa daarmee goed te duiden. In drie clusters (clusters 1, 2 en 4) werd de sturing door het project in het werken met pdsa in eerste instantie als lastig en storend ervaren, maar achteraf gezien als noodzakelijk om te leren werken met pdsa. We zouden deze stap in het model in schema 2 kunnen interpreteren als constructieve frictie: er werd net wat meer zelfreflectief vermogen van de scholen verwacht dan men gewend was. Aanvankelijk 7

13

Vermunt ontwikkelde dit model om de fricties tussen de mate van sturing van het leerproces door de docent en e mate van autonomie van de leerling te modelleren.

‘schuurde’ dat, maar op enige termijn heeft de school zoveel reflectief vermogen verworven dat er weer meer sprake is van congruentie. In cluster 3 echter, werd de sturing in het werken met pdsa en de verantwoording die afgelegd moest worden over de oplevering van de producten als uitermate storend ervaren in het eigen proces. Achteraf kunnen we zeggen dat het zelfreflectief vermogen van dit cluster hoger was dan de bijbehorende vorm van sturing veronderstelde en dat daarmee ‘destructieve frictie’ is opgetreden. 5.2 Bijbehorende leerprocessen We kunnen dus feitelijk stellen dat de scholen in de clusters 1 en 4 op operationele manier hebben geleerd om met behulp van een systematische werkwijze (pdsa, beginnend met een heldere probleemanalyse en projectdefinitie, samenwerkend met andere partijen) producten te ontwikkelen, een vernieuwingsproces vorm te geven. De redelijke strakke top-down aansturing van dit leerproces heeft geholpen om de aanvangsproblemen te overwinnen en door het te doen de betekenis en het nut ervan te gaan zien. De blijvende opbrengst daarvan is dat de scholen deze manier van werken nu kennen, zich eigen hebben gemaakt en in voorkomende gevallen toepassen. Ook de school van cluster 2 heeft dit op dezelfde manier geleerd, maar hier is de methodiek ingepast in het denken over en vormgeven aan wat ‘goed techniekonderwijs’ is of zou moeten zijn. Het leerproces is dus feitelijk hetzelfde geweest: door top-down aansturing heeft men zich de methodiek eigen gemaakt door het te doen en al doende nut en betekenis te begrijpen. Toen die begrepen waren, is de methodiek ingepast in de lopende vernieuwingsprocessen in de school, de methodiek heeft daarmee lokaal betekenis gekregen in een groter geheel. In de school van cluster 3 is de methodiek aanvankelijk enthousiast ontvangen – er werd veel van verwacht. Gaandeweg heeft men geconstateerd dat er in dit proces hele andere dingen nodig waren, zoals gezamenlijk betekenis geven aan het begrip ‘doorlopende leerlijn’ in een doorlopend proces van aftasten, heroverwegen. ‘Mechanisch’ toepassen van de pdsa-cyclus, zo was de constatering al snel, was in dit proces, op dat moment, weinig behulpzaam. De top-down aansturing van dit proces is door dit cluster dan ook als storend ervaren, als ‘destructieve frictie’ in (het door ons achteraf geconstrueerde) schema 2. Het leerproces dat hier – althans bij degene die wij geïnterviewd hebben – is opgetreden is, dat in sommige processen iets geheel anders nodig is, namelijk de ruimte voor het inrichten van een trektocht in termen van Swiegersma en Wierdsma. Wij hebben dat hier (impliciet) geduid als dat in dit cluster een hoog zelfreflectief vermogen aanwezig was – men blijkt achteraf in staat aan te geven waar de strategie niet werkte en welke strategie wenselijk was (en is voor de toekomst). Dit hoge zelfreflectieve vermogen is gefrustreerd door de wat strakke aansturing in het project, het had een lossere, meer op maat gesneden aansturing verdiend. De door de externe ondersteuners, projectleiding en subsidiegever voorgestane manier van werken met pdsafasen, specifiek op probleemanalyse ingerichte activiteiten en geregisseerde uitwisseling in een testfase heeft dus op verschillende plekken tot verschillende leerprocessen en verschillend geaarde opbrengsten geleid. De vraag hoe scholen ondersteund zouden moeten worden om te zorgen voor meer van dergelijke duurzame innovaties, hangt dus af van het zelfreflectief vermogen van de docenten(teams)/scholen. Daarmee is een deel van de vraag hoe teams ondersteund moeten worden om tot die leerprocessen en duurzame innovatie te komen beantwoord. Dat antwoord is dus mede afhankelijk van de lerenden die het betreft en is dus niet eenduidig. In de volgende paragraaf onderzoeken we welke andere ondersteuning een rol gespeeld heeft bij het tot stand brengen van de beschreven processen. 5.3. Welke bevorderende omstandigheden worden genoemd In alle gevallen is het zo dat het systematisch leren werken tijd heeft gevraagd. Dat is niet vreemd: alle nieuwe routines vragen tijd. Dat betrokkenen in eerste en tweede instantie negatief reageren op de hoeveelheid geïnvesteerde tijd is evenmin vreemd: die tijd was niet begroot, men was zich er niet van bewust dat die tijd geïn-

14

vesteerd moest worden, dat is ook vooraf niet aan de betrokkenen gevraagd. Die vraag stellen kan ook helemaal niet, omdat de betrokkenen niet weten waar ze ja of nee tegen zeggen als ze een nieuwe routine krijgen aangeboden, waarvan ze nog niet weten 1) hoe hij werkt 2) wat deze voor henzelf en voor de school betekent, en 3) wat hij oplevert. Dat men achteraf zich realiseerde wat geleerd te hebben en dat toe te passen, kan beschouwd worden als winst. Dat achteraf de klachten bleven bestaan dat het leren van de nieuwe routine teveel tijd in beslag had genomen, laat zien dat men er zich nog niet van bewust was dat er een nieuwe routine geleerd (en verankerd?) was. Achteraf kunnen we constateren, dat de veronderstelling dat uitleg over wat pdsa inhield aan mensen die daar nog nooit (bewust) mee hebben gewerkt, weinig meer zin heeft gehad, dan het markeren van het feit ‘dat we dit project op een geheel andere manier gaan aanpakken’, zie het citaat in paragraaf 4.1: ‘Ik begreep wel wat de pdsa-cyclus was maar kon de verbinding met het project helemaal niet maken. Dat heb ik pas een jaar later begrepen’. Door een van de scholen (cluster 2) is deze ervaring in de eigen school omgezet in de keuze om docenten ‘met de pdsa te laten werken zonder dat ze dat weten en ze daar pas later over te vertellen’. In de tweede plaats kunnen we constateren dat alle betrokkenen de Plan-fase – startend met de tweede kickoff en ondersteund met het format voor het deelprojectplan van het ondersteunende cluster – als een moeizame, tijdrovende fase hebben ervaren. Deze fase had tot doel de projectleden in staat te stellen het probleem waaraan hen gevraagd was te werken te herdefiniëren tot ‘iets eigens’ en het daarmee in verband te brengen met de eigen impliciete veronderstellingen, met de context van de school en zijn omgeving. Voor zover we dat uit de gepresenteerde gegevens kunnen afleiden heeft met name cluster 3 deze fase zo ervaren. Achteraf kunnen we daarom constateren dat daarbij een (wellicht te) uniforme werkwijze is gehanteerd, waarbij iedereen moest beginnen bij het (her)definiëren van het probleem om op basis daarvan systematisch aan een oplossing te kunnen werken. In tenminste één cluster werd geconstateerd dat, zodra de keuze voor een oplossing was gemaakt, ‘alles min of meer vanzelf ging’. Dat wil zeggen dat deze docenten de pdsa-cyclus veel natuurlijker had kunnen beginnen bij Do of Study in plaats van bij Plan. Er waren vooraf twee belangrijke redenen om dat niet te doen. De eerste daarvan was de verwachting dat als bij Do begonnen wordt, Study en Act niet meer goed uit de verf zouden komen. Dat is achteraf gezien maar de vraag. In die clusters waar de Planfase negatief is beleefd, is de pdsa-cyclus uiteindelijk uitgemond in Do-Check-Act. Daarvan kunnen we zeggen dat het geen volwaardige pdsa-cyclus is, maar we kunnen er tevens van zeggen dat het beter is dan alleen ‘de klus klaren’. Bovendien lijkt de veronderstelling gewettigd, dat als er in elk geval een of enkele mensen in de organisatie begrijpen wat de pdsa-cyclus betekent en hoe die betekenisvol toegepast kan worden, te verwachten valt dan na een aantal Do-Check-Act-cycli op een bepaald moment vanzelf de vraag boven zal komen: ‘waarom doen we dit eigenlijk?’ De tweede reden waarom vooraf belangrijk werd geacht niet bij Do te beginnen maar bij Plan, is de verwachting dat daarmee min of meer automatisch de kwaliteit van de het ‘doen’ (de producten) beduidend lager zou zijn. Deze overweging is afkomstig uit RDD-achtige benaderingen en denken vanuit de empirische cyclus. In deze benaderingen is het vanzelfsprekend om alvorens tot handelen (ontwikkelen of onderzoeken) over te gaan, eerst wordt nagegaan wat er al bekend is, wat de meest recente stand van kennis is, om te voorkomen dat kostbare middelen worden verspild aan achterhaalde kennis of een nutteloos product. Dat lijkt ook vernieuwingsprocessen als het onderhavige voor de hand te liggen, maar omdat juist de betekenisverlening door degenen die de vernieuwing vorm geven een centrale voorwaarde is voor het succes van die vernieuwing, is dat zeer de vraag. We illustreren dat voor dit project aan de hand van de Plan-fase. We kunnen constateren dat de herinterpretatie van de projectopdracht, waar de Plan-fase voor was bedoeld, door de meeste clusters beperkt is uitgevoerd. De vraag naar de betekenis van de oplossing voor de eigen school en/of voor het overall probleem (de terugloop van leerlingen in het techniekonderwijs) is beperkt of niet gesteld. Dat is niet per definitie een tekortkoming van de clusters. Sterker nog, het is zelfs de vraag of het niet een weeffout is in de wijze van aanbesteden van dit soort projecten en dus een ingebakken gevolg van de wijze van formuleren van de projectopdracht. Doordat het probleem in eerste instantie op school-overstijgend niveau wordt gesignaleerd, geanalyseerd en in de vorm van oplossingen in een projectplan wordt gegoten om überhaupt in aanmerking te komen voor subsidie, worden de docenten die het uitvoerende werk moeten doen

15

geconfronteerd met de uitkomst van een proces waar ze geen deel van hebben uitgemaakt en waarvan de verbinding met hun dagelijkse werkelijkheid geheel van het toeval (of de juiste analyse op bovenschools niveau) afhankelijk is. Doordat de school het overstijgende probleem niet of beperkt heeft geherinterpreteerd (wat betekent dit voor ons?), er geen betekenis aan heeft kunnen verlenen, is hun denk- en ontwikkelkracht voor een belangrijk deel onbenut gebleven. Het gebruik van de resultaten van centraal aanbestede projectaanvragen hangt dan dus geheel af van de mate waarin degene(n) die de aanvraag hebben geschreven voeling hebben met de problemen waar de uitvoerenden in de school op dat moment in hoofdzaak mee worstelen. Voor de uitvoerenden resteert bij de taakuitvoering als meest voor de hand liggende werkoptie: wat is de klus, en hoe klaren we die? Dat wordt vervolgens naar eer en geweten en met veel inzet gedaan. ‘Klus geklaard’, project geslaagd. Belangrijk is derhalve dat docenten het probleem en de oplossing verbinden aan hun eigen beelden van de eigen situatie op school (wat betekent dit voor ons, hoe doen wij dat eigenlijk, wat bedoelen ze?). Hierbij is een grondige communicatie en rijke dialoog tussen docenten en schoolleiding onontbeerlijk. Ook in dit project, waar deze vragen deel waren van de tweede kick off en het format projectplan, is daar dus onvoldoende aandacht voor geweest. Dit probleem doet zich in meer contexten voor. Zo signaleert Geurts (2010) dat in de zogenaamde doorbraakprojecten het niet lukt om scholen en wetenschappers op één lijn te krijgen voor de uitvoering van bestaande kennis uit onderzoek. Deze benadering geeft prioriteit aan de implementatie van de nieuwste wetenschappelijke kennis in de onderwijspraktijk boven de processen van betekenisverlening in die onderwijspraktijk en is daarmee meer te duiden als RDD dan als ontwikkelingsbenadering. De impliciete veronderstelling daarbij is, net als in TEC2020, dat uitvoerders in staat zijn de input van wetenschappers zelf zodanig van betekenis te voorzien dat ze dat als hun eigen herdefiniëring van het probleem gaan zien en daar dus op kunnen reflecteren vanuit die betekenis. Hier ligt een centraal dilemma in de samenwerking tussen wetenschap en praktijk en tussen subsidieverleners en scholen. Vanuit deze kennis geredeneerd lijkt het dus weinig vruchtbaar om scholen tot vernieuwing te verleiden door middel van subsidieaanvragen die binnen een van buitenaf bepaald thema moeten vallen en samenwerking met allerlei van buitenaf bepaalde partijen vereisen. Het lijkt veel vruchtbaarder om met scholen gezamenlijk na te gaan wat hun problemen zijn, welk beeld ze daarvan hebben, hoe ze die definiëren of welke ontwikkeling ze ambiëren en waarom ze denken dat dat zin heeft (veronderstellingen) en of en hoe daar door ondersteuning en geld een slag aan gegeven kan worden die de betreffende school verder helpt (veronderstellingen onderzoeken) en kennis voor andere scholen oplevert (veronderstellingen veralgemeniseren). Onderzoekers en experts kunnen daar een belangrijke rol in spelen om processen van leren en innoveren op een ‘hoger niveau te tillen’, te versterken en te verdiepen. Feitelijk komt Geurts (2010, p.12) tot een vergelijkbare conclusie over de doorbraakprojecten: ‘Door het wegdrukken van dominantie van de huidige wetenschappelijke kijk, ontstaat meer ruimte voor ervaring en gezond verstand wat de maakbaarheid van innovatie ten goede komt. Een multidisciplinaire en holistische visie op op te lossen problemen krijgt meer kans en ook wordt het belang van contextspecifieke kennis op de voorgrond geplaatst. Minder abstract gezegd: professioneler werken vraagt de durf om wetenschappelijke kennis te gebruiken in plaats van slaafs te volgen.’ In de vierde plaats menen we te mogen constateren dat ook de aard en inhoud van de opdracht van belang is geweest voor het in gang zetten van leerprocessen in de clusters. De opdracht aan cluster 3 om een doorlopende leerlijn te ontwikkelen (alsook de specificatie van de opdracht in de subsidieaanvraag) vereist samenwerking met het mbo, afstemming op inhouden en processen, afstemming met bestaande opvattingen en overtuigingen, etc. De opdracht om dat tegelijkertijd met 2 vmbo-scholen te doen en bovendien zodanig dat ook andere scholen er iets aan zouden hebben, vereist intensieve samenwerking en doordenking van de opdracht. Dat die taak door het betreffende cluster op co-creatieve en innovatie-gerichte manier is opgepakt heeft ongetwijfeld te maken met de leden van het cluster, hun zelfreflectief vermogen en hun ‘mindset’ (zie paragraaf 5.4), maar hij is ook inherent aan de aard van de opdracht. Tenslotte heeft ook TEC2020 weer laten zien dat onderzoek bij voorkeur aan moet sluiten bij de vragen en concerns van docenten en teams (cf. Den Boer & Teurlings, 2011) en ondersteunend moet zijn voor de (collectieve)

16

leerprocessen van de docenten of teams. Zodra onderzoek van buitenaf wordt ‘ingevlogen’ mogen we niet zo maar aannemen dat de opgeleverde kennis bij betrokkenen landt en onmiddellijk meerwaarde heeft. Daarvoor zijn gezamenlijke en krachtige leerprocessen nodig. In die zin verwijzen we graag naar benaderingen rondom collectief leren en (praktische) kennisontwikkeling binnen scholen en het onderwijsveld, en rondom het expliciteren, onderzoeken, dóórontwikkelen en verdiepen van (vaak impliciete) collectieve praktijktheorieën over goed beroepsonderwijs, eventueel in nauwe samenwerking met (wetenschappelijk) onderzoekers (vergelijk bijvoorbeeld Teurlings, 2013; Dixon, 2002; Den Boer, Harms, Hoeve, Nieuwenhuis, Smulders & Teurlings, 2011; Teurlings & Uerz, 2009). 5.4 Strategieën om het reflectief vermogen van scholen te helpen vergroten

Schema 3: twee manieren van werken in project TEC2020

Wijze van sturing Oriëntatie

Strategie

Tijdsspanne Duur

Manier 1 Gericht op het ontwikkelen van een product Vooral gericht op de eigen school, het eigen team, c.q. het eigen cluster (met oog voor bruikbaarheid voor andere scholen) – beperkte samenhang met de omgeving Gepland ontwikkelwerk, waarvan de uitkomst vooraf min of meer vast stond Kort-cyclisch (6 – 9 maanden) Snel

Manier 2 Gericht op gezamenlijke ontwikkeling en betekenisverlening Sterke samenhang en afstemming met de omgeving (bedrijven, afnemende scholen)

Open veranderingsstrategie: richting is vastgesteld, het eindproduct kan variëren en is van te voren niet helder omlijnd Lang-cyclisch (2 jaar of langer) Traag

In de voorafgaande paragrafen hopen we te hebben duidelijk gemaakt dat duurzame innovatie een begrip is dat op ten minste twee manieren geïnterpreteerd kan worden. In zijn algemeenheid kunnen we over deze twee manieren van werken een aantal dingen over zeggen. In de eerste plaats zijn beide manieren nodig: om als organisatie overeind te blijven in een turbulente omgeving is het nodig gezamenlijk betekenis te geven aan waar de organisatie voor staat en welke kant ze zich uit wil ontwikkelen. Om daar concreet vorm en inhoud aan te geven moeten er (tegelijkertijd) ook ‘handen uit de mouwen’ worden gestoken. In de tweede plaats is het raadzaam om in de gehanteerde innovatiestrategie niet op voorhand één van beide manieren (werkwijzen) uit te sluiten, maar beide manieren te beschouwen in het licht van blijvend innoveren. Een op groei gerichte mindset8 kan daarbij ondersteunend en zinvol zijn. Omdat we weten dat deze perspectieven (mindsets) een belangrijke rol spelen bij het realiseren van daadwerkelijke en duurzame innovaties, is het 8

17

Diverse auteurs poneren, dat er verbanden zijn tussen het gehanteerde perspectief (mindset) en het vermogen om daadwerkelijk en duurzaam te veranderen en te innoveren (vergelijk Argyris & Schön, 1978; Dweck, 2011; Wierdsma & Swieringa, 2011). Het perspectief betreft de kijk die iemand heeft op zijn mogelijkheden, hetgeen doorwerkt in de wijze waarop hij/zij werkt aan eigen ontwikkelingsmogelijkheden. Juist deze ‘kijk’ (perspectief, persoonlijke leertheorie, denkwijze, denkraam, principes, betekenis, waarden, normen) is van grote invloed op ons handelen. Een dergelijke ‘kijk’ is gebonden aan personen, maar zou ook toegeschreven kunnen worden aan teams en organisaties: “zo doen wij dat hier” (vergelijk Dweck, 2011). Het zijn de (onbewuste) veronderstellingen over ‘hoe we hier met elkaar omgaan’ en ‘hoe we hier leren en werken’, die ook zichtbaar worden in systemen, structuren, afspraken, regels, procedures en overige praktijken en routines (vergelijk Dixon, 2002).

ook aannemelijk dat er interventies nodig zijn om deze mindsets te beïnvloeden. Er zijn aanwijzingen dat dergelijke interventies ook zinvol en bruikbaar kunnen zijn voor organisaties (Dweck, 2011; Wierdma & Swierings, 2011). Zo hebben we ook in TEC2020 kunnen constateren, dat het van belang was om tijdens Kick Offs de betrokkenen expliciet helder te maken wat de bedoeling was van pdsa: hen werd toen namelijk expliciet de opdracht gegeven om de projectopdracht ‘te vertalen naar de eigen situatie’. In de derde plaats is het bij de vormgeving van innovatieprojecten aan te bevelen om met de scholen/teams te bespreken ‘waar zij staan’, welke ontwikkeling daarin wenselijk is, en welke ondersteuning daarbij nodig en wenselijk is. Sturing waar het moet, begeleiding waar het nodig is, en loslaten waar het kan. Dit geldt voor zowel innovatieprojecten als voor alle lagen in de organisatie en daarbuiten (zoals subsidieverleners). Het in schema 2 weergegeven model kan daarbij behulpzaam zijn. In de vierde plaats is elke stap richting een groter zelfreflectief vermogen van (de eenheden in) organisaties in aansluiting bij wat zich in de omgeving van die organisatie afspeelt, een belangrijke stap. Of dat nu een stap van weinig naar gemiddelde is, of van gemiddeld naar groot zelfreflectief vermogen – voor zover deze driedeling geldig is – doet in deze minder ter zake. 5.5 Aanbevelingen In deze slotparagraaf willen we – op basis van voorgaande uiteenzetting - enkele aanbevelingen formuleren voor het werken aan duurzame innovaties in het beroepsonderwijs. Deze aanbevelingen richten zich op de wijze waarop er binnen scholen gewerkt zou kunnen worden, en zijn gebaseerd op ervaringen binnen TEC2020. Deze aanbevelingen zijn derhalve gericht op zowel professionals binnen scholen en hun leidinggevenden, als op externen (experts, onderzoekers, ondersteuners, subsidieverstrekkers). We formuleren deze aanbevelingen (bij wijze van samenvatting) puntsgewijs en geclusterd in vier groepen. 1. Sluit aan bij en maak zo veel mogelijk verbindingen met ontwikkelingen en werkwijzen in en rondom de school. 1.1. Start projecten en nieuwe activiteiten op, die bijdragen aan gewenste ontwikkelingen in de school. 1.2. Kies en benoem deelnemers aan deze projecten en/of activiteiten die a) zich expliciet verbonden voelen bij het thema van het project, b) bereid zijn en ruimte hebben/krijgen om te investeren, c) de opdracht krijgen en bevoegd zijn om in hun dagelijkse taakuitvoering ‘iets’ met de projectopbrengsten te doen. 1.3. Bevorder dat voorafgaand aan en gedurende het project expliciet verbinding wordt gemaakt met bestaande (en zich ontwikkelende) opvattingen, routines, overtuigingen van professionals in de school. 1.4. Bevorder een collectieve dialoog binnen projectteams, tussen projectteams en anderen in de school, binnen de school en daarbuiten over werkwijzen en over achterliggende aannames. 1.5. Benut ervaringen binnen de projecten/activiteiten voor verdere ontwikkelingen binnen het project en binnen de school. 2. Zorg voor en handel vanuit een op groei gerichte mindset (i.p.v. een statische mindset). Stuur top-down aan, waar het moet; ondersteun en stimuleer waar het kan. Maak de aansturing van een project (mede) afhankelijk van (het vermogen van) het team. 2.1. Stuur top-down aan waar het moet; ondersteun, stimuleer en `laat de ruimte’ waar het kan. 2.2. Maak de aansturing van een project (mede) afhankelijk van (het vermogen van) het team/de school. 2.3. Stimuleer en handel expliciet vanuit een op groei gerichte mindset (i.p.v. een statische mindset). 2.4. Biedt heldere kaders en laat de benodigde ruimte aan de teams en hun professionals. 2.5. Beleg het werken aan kwaliteitsverbetering zo laag mogelijk in de organisatie. Zorg daarbij tevens voor experts en onderzoekers die dit proces van werken aan kwaliteitsverbetering helpen versterken (‘op een hoger niveau tillen’). 2.6. Biedt daartoe ook opleiding, trainingen en ondersteuning aan aan teams, leidinggevenden en andere professionals.

18

2.7. Verleid teams, docenten en hun leidinggevenden tot a) het systematisch gezamenlijk en expliciet gaan beantwoorden van de vraag: doen we de taak goed?, en b) het gezamenlijk toekomstig handelen op basis van het antwoord. 2.8. Ondersteun en stimuleer teams, docenten en hun leidinggevenden tot a) het systematisch en expliciet beantwoorden van de vraag: doen we wel de goede taak?, en b) het gezamenlijk toekomstig handelen op basis van het antwoord. 3. Stimuleer samen leren door docenten, teamleiders, schoolleiding en externen. 3.1. Ontwikkel een gezamenlijke taal voor het systematisch werken, verbeteren en leren, bijv. aan de hand van pdsa-fasen en –bewoordingen. Hanteer daarbij een op groei gerichte mindset. 3.2. Ruim regelmatig tijd in voor kennisuitwisseling, (gezamenlijke) reflectie en onderlinge dialoog. 3.3. Bevorder samenwerking met externen, door expertise van buiten te benutten, maar ook door gezamenlijk projecten uit te voeren en daarvan te leren. 3.4. Maak expliciet gebruik van (de nieuwste) kennis en inzichten die reeds elders (op andere scholen, ‘binnen de wetenschap’) beschikbaar zijn. 3.5. Expliciteer leeropbrengsten van projecten en verspreid ze (vol trots) binnen de school en daarbuiten. 3.6. Bevorder het gezamenlijk leren van fouten. 3.7. Geef het goede voorbeeld. 4. Test producten uit én onderzoek aannames. 4.1. Neem het uittesten van ontwikkelde producten als vast onderdeel in projecten op. 4.2. Laat de ontwikkelde producten ook uittesten in andere situaties, en benut ervaringen en leeropbrengsten bij het verbeteren en toepassen van het product. 4.3. Beantwoord samen met de leidinggevende de vraag of het ontwikkelde product doet wat het zou moeten doen. Anders geformuleerd: kloppen de onderliggende aannames en doen we daarmee de goede dingen? Leidt daar ook consequenties voor toekomstig handelen en leren uit af. 4.4. Werk bij het uittesten van producten en het onderzoeken van aannames samen met (docent-)onderzoekers, en/of neem deze in het projectteam op.

19

Bronnen Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organizational Learning. Reading: Addinson-Wesley Deming, W.E. (1950 ). Elementary Principles of the Statistical Control of Quality, Japanese Union of Scientists and Engineers. Den Boer, P., Harms, T., Hoeve, A., Nieuwenhuis, L., Smulders, H., & Teurlings, C. (2011). Onderzoek-in-de-praktijk. Hoe onderzoek de kennisontwikkeling binnen onderwijsinstellingen kan versterken. Tilburg: IVA. Den Boer, P. , & Teurlings, C. (2011). Research as teacher learning in the VET-College of Tilburg. Poster presented at Eapril, 23-25 november 2011 Nijmegen. Den Boer, P. & Teurlings, C. (2014). “De pdsa levendig maken” Rapport externe ondersteuning HPBO-project TEC2020. Ede: HPBO. De Vijlder F. (2007). Van good tot GREAT in het beroepsonderwijs. Utrecht: Cap Gemini. Dixon, N. (2002). The Organisational Learning Cycle, How we can learn collectively. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Dweck, C.S. (2011. Mindset: de weg naar een succesvol leven. Ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Geurts, J. (2010). Ervaringen met doorbraakprojecten. Zoeken naar een methodologie die werkt. position paper voor HPBO. Ede: HPBO. Geurts, J. (2011). Doorbraakmethode in beroepsonderwijs. Impuls voor verdere professionalisering. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 2011, nr 3. Swieringa, J. & Wierdsma, A.F.M. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Teurlings, C. (2013). Onderwijsonderzoek in Praktijk: Verbinden van professionalisering, schoolontwikkeling en kennisontwikkeling. Bijdrage aan Liber amicorum t.g.v. emeritaat van Prof. Dr. P.R.J. Simons, www.visieopleren.nl. Teurlings, C., & Uerz, D. (2009). Professionalisering van ROC-docenten. Zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA. Vermunt, M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger

20

BIJLAGEN BIJLAGE 1

Casebeschrijving Cluster Vernieuwing keuzeproces

Het cluster en de opdracht Het cluster ‘vernieuwing keuzeproces’ bestaat uit de directeur van een vmbo-school (projectleider), teamleiders/docenten van deze school, en de coördinator en docenten van een andere vmbo-school en vertegenwoordigers van vijf bedrijven in diverse sectoren binnen de techniek. Het cluster heeft de opdracht ervoor te zorgen dat leerlingen met belangstelling en affiniteit voor techniek meer bewuster kiezen voor de VMBO sector Techniek, zodat bedrijven in de sector zelfverzekerde en gemotiveerde vakmensen krijgen. Dit doel moet worden gerealiseerd door samenwerking met het basisonderwijs, de ontwikkeling van een programma voor de onderbouw en een programma voor de bovenbouw van het vmbo. De samenwerking met het basisonderwijs is erop gericht de beeldvorming en promotie van techniek te veranderen. In de onderbouw vmbo moet een programma worden ontwikkeld dat aansluit bij de leefwereld van 13-14 jarigen, moderne technologische ontwikkelingen en nieuwe beroepen en gebaseerd is op de 7 leefwerelden in de techniek van jongeren. Het programma voor de bovenbouw is erop gericht dat leerlingen een reëel beeld krijgen van beroeps- en opleidingsmogelijkheden. De programma’s voor onder- en bovenbouw vmbo moeten activiteiten omvatten van een bedrijf in de school en van leerlingen in een bedrijf. Ook ouders moeten in het programma worden betrokken, bij voorkeur in een activiteit met bedrijven. Tenslotte is de opdracht om testen te selecteren en toe te passen voor de geschiktheid van beroepen in de sector Techniek. (Bron: subsidieaanvraag) Vertaalslag en werkwijze Op aanwijzing van de werkwijze van het project (pdsa en kennis uit innovatieliteratuur) is het cluster begonnen met een analyse van het probleem (wat is nu écht het probleem). Met deze analyse is het cluster (in de eigen beleving) lang bezig geweest. Het koste veel moeite om het probleem in te perken en een concrete activiteit te formuleren. Al vrij snel was duidelijk dat de opdracht uit het projectplan veel te breed was en is gekozen voor een activiteit in het VO, niet in het basisonderwijs. Door het cluster is gepoogd in beeld te brengen welke beïnvloedende factoren er zijn en welke als meest relevant moesten worden gezien. De probleemdefinitie (het keuzeproces van jongeren in onderbouw VO beïnvloeden) werd door de clusterleden als te breed en te open ervaren. Het besluiten tot een inperking veel tijd in beslag nam. Men had het gevoel in kringetjes rond te draaien zonder verder te komen. In een brainstormsessie is de suggestie gedaan om alle ideeën – bedrijfsbezoek, bedrijven in huis halen, stage lopen, beroepenmarkt tot internet gebruik om inzicht te krijgen in verschillende beroepen – en de ervaringen met delen daarvan in de bovenbouw te combineren. Daaruit is het idee van de beroepenmarkt ontstaan, dat feitelijk door het cluster in uitgewerkt. De kerngedachte daarachter was dat het belangrijk is dat leerlingen een realistischer en praktischer beeld krijgen van werkzaamheden in een technisch bedrijf of een technische afdeling van een instelling. Daarom is het essentieel dat leerlingen al in een vroeg stadium van hun loopbaanoriëntatie een bezoek brengen aan een technisch bedrijf of een technische afdeling van een instelling. Dit idee is verder concreet uitgewerkt in brieven aan ouders, brieven aan bedrijven, opdrachten aan leerlingen, etc etc. In de eigen scholen is een eerste try out gedaan van het project, helaas (eigen woorden) nádat de leerlingen hun keuze voor de sector al hadden gemaakt. Op basis van de ervaringen op beide scholen is het product op een aantal punten bijgesteld, ‘zodat dit als een kant-en-klaar product kan worden aangeleverd en nu ook door andere scholen kan worden uitgetest’. De beroepenmarkt is door .. andere scholen in het project in het najaar van 2013 uitgetest. Op basis daarvan zijn nog kleine bijstellingen gedaan. Het product wordt gebruikt door de beide ontwikkelscholen en (een aantal van) de testscholen. (Bronnen: tussen- en eindrapportages, logboek, procesbeschrijving)

21

Reflectie Een jaar na afloop van het project is een interview gehouden met de teamleider, die in de loop van het project zijn directeur in het cluster heeft vervangen. Hij heeft de beginfase van het project dus alleen ‘uit de verte’ meegemaakt, want maakte toen geen deel uit van het cluster. ‘Vooral in het middenstuk was de productiviteit het hoogst;’ vindt de teamleider ‘dat vinden de docenten ook’. Men begon na te denken over factoren die het keuzeproces beïnvloeden en wat je daarmee kunt doen. Op dat moment was het een heel voortvarend gebeuren. Dat heeft het idee van de beroepenmarkt opgeleverd. ‘Op het moment dat ik zag ontstaan dat toen men voor ogen had wat men wilde, toen was het alleen maar begeleiden van het hele gebeuren. Mensen pakten dat zodanig op, bijna vanzelf.’ ‘Er waren alleen van die momenten dat er iets van de pdsa terugkwam, dat je even moest ingrijpen. Anders gingen de docenten doorlopen (…) en vergeten toch weer even terug te kijken.’ Na de eerste keer de beroepenmarkt ‘was voor iedereen al wel duidelijk: na de uitvoering van de beroepenmarkt gaan we terug kijken: wat ging er goed, wat niet, waarom is het goed of fout gegaan, wat kunnen we hiervan leren, wat moeten we aanpassen. Dat soort dingen dat hebben ze in die groep heel goed opgepakt en uitgewerkt.’ ’Als er iets gedaan is, wil men ook terugkijken en het verbeteren. Maar soms moet je (…) ze [nog wel even] bij elkaar [roepen] om dat weer in gang te zetten, anders gaat men heel snel weer over tot de orde van de dag. (…) Dan wordt de reflectie pas op het moment aangewakkerd dat ze er opnieuw mee aan de gang gaan. Dat moet je in de lijn wel bewaken en ruimte voor geven, en zeggen dat ze de ruimte pakken.’ ‘Gewoon zeggen: ‘Neem nou eens even de tijd op dat moment om nog eens even terug te kijken en doe dat niet over een jaar als je weer op het zelfde moment van organiseren staat, want dan ben je vergeten wat er gebeurd is, en dan kun je ook niet meer aanpassen want dan is het te kort tijd’.’ ‘Het is niet echter anders dan in andere projecten. Het was wel zo, dat het iedere keer terugkwam, dat is bij andere projecten eigenlijk veel minder geweest. Dat je op dat moment min of meer gedwongen moet gaan nadenken: ‘Wat hebben we nou eigenlijk gedaan, hoe is dat tot stand gekomen en wat moet je aanpassen?’ Ik probeer er nu meer op te letten dat we het ook echt bewust doen en op tijd doen (‘op tijd’ is sleutelwoord).’ Planning is daarbij erg belangrijk. ‘Dat is iets dat soms vergeten wordt. Plan het moment dat je met iets weer aan de slag gaat. Wij proberen dat in onze jaarplanner te zetten. De momenten dat groepen het overleg weer opstarten over een bepaald onderwerp. We willen namelijk wel een heleboel dingen, maar we maken uiteindelijk de afspraak niet’. ‘Docenten vinden het eigenlijk best prettig, als je het plant en als je aan hun zegt een planning te maken. Maar natuurlijk laat je ook blijken door de planning samen te laten komen, dat je rekening mee hebt gehouden en dat je er iets mee doet’. ‘Op die manier proberen we mensen ook duidelijk te maken dat het er toe doet wat je doet en dat we rekening houden met wat je doet en wanneer je dat doet. En dat zijn van die kleine dingetjes waardoor je mensen toch erbij haalt, die zorgen dat je er mensen eigenaar maakt.’ ‘Dat kun je alleen met elkaar bewaken. Daar moet je afspraken over maken.’ ‘Ik merk tijdens die stafvergaderingen hier dat collega’s daar ook gewoon mee bezig zijn.’ Ook de testfase was een goed moment, zeker ook voor het cluster zelf. De feedback van anderen op het eigen product werkt bevestigd en tegelijkertijd worden er kritische vragen gesteld die tot nadenken stemmen over het eigen product. ‘Je merkt dat je dan met andere scholen wat meer verschillende invalshoeken krijgt, waardoor je misschien een andere manier van aanpak misschien kiest, dan dat je het zelf doet, dat je alleen doet. Dat is zeker een meerwaarde.’ Het testen van een product dat op een andere school ontwikkeld is, bleek lastig omdat dit product sterk gebaseerd was op de omstandigheden op die school. ‘We hebben – mede door de zeer korte testperiode – hard ons best hebben moeten doen om het uit te voeren, omdat wij die contacten [met bedrijven en ROC’s] niet hadden’. En ander positief element in het project, volgens deze teamleider, was de tijdsdruk. Die heeft ervoor gezorgd dat de vaart erin bleef. ‘Anders heb je nogal eens de neiging om te zeggen van dat doen we volgende week, of die weken wel. Dat kon nu niet’.

22

Minder positief was de aanloopfase voor het cluster. Die was ‘moeizaam en heeft veel te lang geduurd. Dat stuk moet je proberen zo goed mogelijk in te korten. Het was goed dat we af en toe een uitstapje hebben gemaakt in de discussie, en dat mensen ook eens even over hun grenzen heen hebben gekeken, (…) maar je moet op een bepaald moment wel een richting hebben van waar je naar toe gaat. (…) Het was te open, er was te weinig koers. Docenten en zeker docenten binnen techniek willen graag concreet bezig zijn, en er mag best wel een voorbereidende fase zijn, maar op het moment dat die voorbereidende fase te lang duurt en onduidelijk wordt ook, dan haken ze af’. Achteraf zou een iets strakkere aanpak van de projectleiding beter zijn geweest. Op een bepaald moment is er extra ondersteuning door de projectleider ingezet. Dat heeft wel geholpen. Analyse 1. Vorm van leren Inhoudelijk: verbeterend leren De aanloopfase van het project is zodanig opgezet dat de projectdoelen en productdefinities heroverwogen zouden worden vanuit een analyse van het probleem en de vraag van haalbaarheid. Deze fase is door de groep als frustrerend ervaren. De probleemdefinitie werd (het keuzeproces van jongeren in onderbouw VO beïnvloeden) als te breed en te open werd ervaren. Feitelijk is er in die fase weldegelijk geleerd: de clusterleden hebben zichzelf de vraag gesteld welke factoren het keuzeproces van jongeren in de onderbouw van het VO beïnvloeden en op welke daarvan zij op hun beurt invloed hebben. Op basis van deze analyse (hoe weinig systematisch ook) is uiteindelijk besloten tot de ontwikkeling van een beroepenmarkt. Uit het interview met de projectleider en de procesbeschrijving van het cluster is duidelijk dat de docenten deze fase niet als aangenaam of vruchtbaar hebben ervaren. In de woorden van de projectleider: ‘Men wil graag concreet bezig zijn, en er mag best wel een voorbereidende fase zijn, maar op het moment dat die voorbereidende fase te lang duurt en onduidelijk wordt, (…) dan haken ze af.’ Door de clusterleden is vooral de fase na de keuze van het te ontwikkelen product als zeer positief ervaren. Door de geïnterviewde projectleider wordt dat als volgt omschreven: ‘Daarna was het begeleiden ervan een kleinigheid, het liep bijna vanzelf. Als er iets gedaan is, wil men ook terugkijken en het verbeteren.’ Daar staat tegenover dat er ’momenten [waren] (…) dat je even moest ingrijpen. (…)Het is gewoon zeggen van neem nou eens even de tijd op dat moment om nog eens even terug te kijken en doe dat niet over een jaar als je weer op het zelfde moment van organiseren staat. Want dan ben je vergeten wat er gebeurd is, en dan kun je ook niet meer aanpassen want dan is het te kort tijd.’ Procesmatig: verbeterend leren ‘Het werken met pdsa was voor de teamleider niet echt anders dan in andere projecten en ook op school is dat altijd zo gedaan.’ Er is dus geen sprake van een echte vernieuwing. Nieuw was wel ‘dat het iedere keer terugkwam, dat is bij andere projecten eigenlijk veel minder geweest. Dat je dan op dat moment min of meer gedwongen moet gaan nadenken, wat hebben we nou eigenlijk gedaan, hoe is dat tot stand gekomen en wat moet je aanpassen.’ Dat geldt voor het project. 2. Verschuiving in frame? Niet echt. De scholen in het cluster waren niet gewend om analytisch naar een probleem te kijken. Dat ze dat nu wel moesten was nieuw en is als frustrerend ervaren. De conclusie van de projectleider is ook dat dit veel korter moet: het moet snel leiden tot een concrete aanpak. De beroepenmarkt en het werken met pdsa was nieuw. In die zin is er sprake van verschuiving, maar het werken met pdsa werd wel herkend als iets dat men al langer deed het is nu alleen verbeterd. Het frame was ‘verbeterend leren’ en is dat gebleven. De eerste aanzet tot vernieuwend leren heeft geen impact gehad.

23

3a. Wanneer In het interview geeft de projectleider van het cluster de volgende momenten aan als momenten waarop geleerd werd c.q. men het gevoel had ‘goed bezig’ te zijn: - Momenten met begeleider, waar duidelijk werd wat we wilden doen - Moment dat het doel concreet werd: we gaan een beroepenmarkt ontwikkelen - Moment waarin we zeiden hoe wordt er nu gekozen (keuzeprocessen) en hoe dat te beïnvloeden (iets met ouders en zelf doen) - Af en toe momenten van pdsa in de begeleiding: verder liep het als vanzelf - Audit-uitwisseling en themamiddagen - Workshop audit - Testfase Als moment van frustratie (waarop het leren c.q. het proces werd gehinderd) werd genoemd: De aanloop/voorbereidende fase: deze duurde veel te lang; men wilde aan de slag, de opdracht was te open, er was te weinig koers. 3b. Onder invloed van wat, condities, factoren - Samenwerken met andere scholen; daardoor ‘krijg je wat meer verschillende invalshoeken, waardoor je misschien een andere manier van aanpak misschien kiest, dan dat je het zelf doet, dat je alleen doet’. (Inhoud) - Tijdsdruk: ‘waardoor de vaart erin bleef. Die druk op de ketel zorgt dat je dat blijft doen en niet gaat uitstellen. In tijd beperken en dat vooraf aangeven, heeft stimulerende werking.’ - ‘Dat je dan op dat moment min of meer gedwongen moet gaan nadenken, wat hebben we nou eigenlijk gedaan, hoe is dat tot stand gekomen en wat moet je aanpassen.’ 4. Blijvend effect Inhoudelijk: de beroepenmarkt word nog steeds uitgevoerd. De rest overigens allemaal niet. Procesmatig: ‘Ik probeer er nu meer op te letten dat we het ook echt bewust doen en op tijd doen (‘op tijd’ is sleutelwoord). We willen best een heleboel dingen, maar we maken uiteindelijk de afspraak niet. We plannen niet, maar je móet dingen gewoon plannen en ook in de tijd wegzetten van dàn gaan we er weer mee aan de slag. Niet wachten tot het over een week gewoon moet gebeuren, want dan is het te kort dag.’ ‘Borging daarvan: dat kun je alleen met elkaar bewaken. Daar maak je afspraken over.’ Interpretatie (vormen van leren): Het lijkt erop dat het cluster (collectief) de fase van Reflectie Vooraf (Plan) weliswaar bewust heeft gemaakt maar niet als prettig of nuttig heeft ervaren. Men heeft liever dat deze fase kort duurt en duidelijk is wat er gedaan moet worden. Het lijkt er dus op dat docententeams graag beginnen bij ‘Do’. Weliswaar is vanzelfsprekend dat er dan ook gekeken wordt of het product goed werkt en hoe het bijgesteld moet worden, maar dit gedrag lijkt geen routine: het moet door leiding (projectleiding of directie in school) worden bewaakt om docenten(teams) de stappen naar Study/Check en vooral naar Act en Plan te brengen. Men ziet wel wat er wel en niet goed loopt, maar stelt het bijstellen (act) en herinrichten (plan) liever uit. In dit cluster lijkt daarbij bovendien de vraag of het goede gedaan is (double loop learning) achteraf niet (of slechts zeer beperkt) gesteld. Er lijkt dus sprake van een vernieuwingsproces met een verbeterslag (die extern bewaakt moet worden) op collectief niveau. Het leren betreft daarbij de inhoud.

24

De vraag is of en hoe een herhaald leren op dit niveau (inhoud, vernieuwing-verbetering) uiteindelijk leidt tot (systematischer) reflectie op doelen (double loop learning). In andere situaties (Kwadrant) is de expliciete veronderstelling van directieleden dat double loop learning pas betekenis krijgt als er herhaald single loop geleerd is in de vorm van pdsa-achtig werken. Opmerkelijk is dat op projectleidersniveau ook geleerd is over het proces: men deed (kennelijk) altijd al iets dat op pdsa/pdca lijkt, maar men doet het nu bewuster en probeert het als routine in te voeren door het systematisch terug te laten komen. Dat leerproces is individueel (projectleider/directeur) en beoogt een collectieve gedragsverandering te bewerkstelligen.

25

BIJLAGE 2

Casebeschrijving Cluster Boeiend en uitdagend techniekonderwijs

Het cluster en de opdracht Het cluster ‘optimaliseren rol bedrijven in relatie tot programmering en examinering’ bestaat uit de directeur van een vmbo-school (projectleider), teamleiders/docenten van deze school, de adjunct-directeur en teamleider van een andere vmbo-school, een docent van een ROC en 6 directeuren van bedrijven of opleidingscentra bedrijfsleven (bouw, metaalbewerking, elektro- en infratechniek, installatietechniek en maintenance). Het cluster had de overall opdracht initiatieven te ontwikkelen om het techniekonderwijs in het vmbo aantrekkelijker te maken voor leerlingen. Daarvoor waren een aantal activiteiten voorzien, te onderscheiden in 3 typen: 1. Opsporen, testen en implementeren van gedigitaliseerd/interactief lesmateriaal; daarmee werd tevens beoogd alsnog gebruik te maken van in een eerder project ontwikkeld lesmateriaal, maar tevens elders beschikbaar materiaal te inventariseren en benutten; 2. Samenwerking met bedrijven en ROC’s door de praktijkinrichting op de school te laten beoordelen door het bedrijfsleven en opdrachten te laten uitvoeren in bedrijven en/of ROC’s; 3. De daarvoor benodigde onderwijslogistiek uit te werken en te testen; daarmee werd beoogd de routing van activiteiten ten opzichte van elkaar te beschrijven, de organisatie van personeel, evenals de vereiste competenties van docenten en andere logistieke aspecten van de praktijkinrichting in combinatie met simulaties en individuele en groepsleerplekken Hiermee werd beoogd te zorgen voor beter op de huidige leerling en op de beroepspraktijk afgestemd lesmateriaal, verbinden van leren in school en bedrijf door te zorgen voor participatie van bedrijven in de lessen in de school en leerlingen te laten leren in de beroepspraktijk. Het derde doel was op deze wijze de bestaande werkpatronen te vernieuwen tot een flexibel organisatiemodel. De veronderstelling was dat daarmee leerlingen zicht zouden krijgen op de echte beroepspraktijk, geboeid, uitgedaagd en gemotiveerd worden om te leren voor werken in de techniek. (Bron: subsidieaanvraag) Vertaalslag en werkwijze Het cluster is – volgens de aanwijzingen op basis van het Doorbraakproject (benutting kennis innovatieprocessen en pdsa-denken), in tweede instantie door het professionaliseringscluster omgezet in een format deelprojectplan – aan de slag gegaan met het herformuleren van het probleem. Drie problemen werden benoemd als de centrale problemen waar het cluster aan zou gaan werken. In de eerste plaats herkent het bedrijfsleven zich niet in het techniekonderwijs zoals dit wordt gegeven. In de tweede plaats herkennen de leerlingen zich niet in de techniek zoals zij die in het dagelijks leven tegenkomen. Tussen die twee problemen bestaat spanning (een spagaat genoemd), waarbij het cluster zichzelf de vraag stelt hoe zij zich onderling verhouden. De clusterleden waren van mening dat twee factoren deze problemen veroorzaken: het slechte imago van techniek en het traditionele denken binnen en buiten het onderwijs. Dat laatste heeft onder andere te maken met het lesrooster en de taakomschrijving van docenten. Het cluster dacht aan het eerste (het imago) in de eigen regio iets te kunnen doen en aan het tweede binnen elk van de eigen scholen. Deze fase in het project wordt als intensief ervaren. Binnen het cluster zijn de beide scholen aan verschillende elementen aan het werk gegaan. Een van de scholen is vooral bezig geweest met het leveren van input voor en het uittesten van een digitaal tekenprogramma voor het techniekonderwijs. De andere school heeft zich met name toegelegd op de herinrichting van de vrije ruimte in het techniekonderwijs door het techniekonderwijs in de eerste klas thematisch te organiseren en te richten op het zelf construeren van een (vooraf omschreven) product door de leerlingen. De AVO-vakken zouden bij deze thema’s aansluiten. Daarnaast is een mini-onderneming opgestart. Op beide scholen zijn bedrijfsbezoeken georganiseerd, op één van de scholen uitgewerkt in een programma voor Loopbaanoriëntatie en Voorbereiding op het Beroep (LOVB). Tijdens het werken aan deze producten merken de participerende docenten en leidinggevenden op dat een projectplan ‘met een heldere probleemstelling’ erg helpt, evenals tussentijdse aanscherping naar aanleiding van de

26

audit. Ook het belang van schriftelijke verslaglegging wordt gezien. Daarbij wordt opgemerkt dat de pdsa voor docenten ‘levendig’ gemaakt moet worden: zij kunnen zich hier niet zoveel bij voorstellen. Het helpt om hem om te zetten in concrete opdrachten, taken en rollen. De producten van het cluster zijn door andere scholen uitgetest en de scholen hebben producten van andere scholen uitgetest. Beide werd als zinvol en bruikbaar ervaren. (Bronnen: tussenrapportages, logboeken) Reflectie Tussentijds constateren de projectleden dat de aanpak volgens pdsa met behulp van het format projectplan een te grote papierwinkel oplevert en dat men de eenheden van het project te groot vindt en streeft naar kleinere, beter te hanteren doelen op kortere termijnen. (Bron: projectplan cluster jan 2013) Na afloop van het project wordt door een van de scholen opgemerkt dat ‘wij de PDSA methode als zeer bruikbaar [hebben] ervaren, maar wel met enkele kanttekeningen.’ De school merkt op dat ‘we te lang in de - P - fase bleven steken’ en dat ‘hoewel het een logische methodiek is, het niet eenvoudig [is] gebleken deze eigendom te laten worden van alle deelnemers / techniekdocenten.’ De school constateert dat ze feitelijk al pdsa-achtig werkten, maar zich daar nu meer van bewust zijn en deze wijze van werken nu systematischer toe te passen. Daar vallen ze overigens de docenten niet mee lastig: hen vertellen ze vooral wat ze moeten doen. ‘Het waarom en hoe het heet, leggen we ze later wel uit, als ze het een keer of 5 gedaan hebben’. Tevens, zo constateren de leidinggevenden in het project ‘dwong de intensieve verslaggeving tot (zelf)reflectie, strakke planning en concrete uitvoering’. Ook ‘de gedwongen samenwerking, overleg, reflectie en bij elkaar in de keuken kijken heeft de grote waarde van een intensieve samenwerking benadrukt en nogmaals bewezen’. ‘Door kritisch elkaars ontwikkelde producten te gebruiken, ontstaat een open onderlinge sfeer waarbij reflectie volledig geaccepteerd is. Dit komt de producten, en dus het techniekonderwijs, alleen maar ten goede’. De docenten in de betreffende school hebben het project ervaren als ‘te theoretisch’, als aangestuurd vanuit academische ideeën en te sterk gericht op zaken op papier zetten (“verpapierisering”). De school heeft hiervan geleerd dat docenten zo vroeg mogelijk (liefst bij de start van het maken van plannen) betrokken moeten worden zonder hen daarbij lastig te vallen met theorie over psda of kennis over innovatie. Dat gold in nog sterkere mate voor het bedrijfsleven: ‘de theoretische inslag stoorde in sterke mate de deelnemende bedrijven; zij zijn niet erg geïnteresseerd in theoretische modellen en (te) uitgebreid overleg: handen aan de ploeg!’ Hoewel bij deze school al sprake was van een hechte en structurele samenwerking met het bedrijfsleven, is door het project duidelijk geworden dat die samenwerking alleen functioneert als je ze ontdoet van veel papierwerk en theorie, maar laat leiden door pragmatiek. Tevens werd de organisatiestructuur van het project als te sterk gelaagd ervaren en daardoor minder transparant. (Bron: eindrapportage van een van de scholen in het cluster; logboek van een van de ontwikkelteams) Analyse (alleen over de school die een eindrapportage heeft aangeleverd) 1. vorm van leren/frame Inhoudelijk: verbeterend /?vernieuwend? De school had, onafhankelijk van het project, al besloten een geheel nieuwe weg in te slaan met aantrekkelijk techniekonderwijs in een 6 jarig curriculum. Daarin was de school al van plan meer thema-gewijs te gaan werken en met concrete praktijkgerichte opdrachten. In hoeverre de school daarbij (regelmatig) zichzelf de vraag stelt wat de

27

bedoelde effecten van die vernieuwing zijn en of die bedoelde effecten langs deze weg worden gerealiseerd is ons onbekend. Procesmatig: verbeterend/vernieuwend De school constateert dat ze feitelijk al pdsa-achtig werkten, maar zich daar nu meer van bewust zijn en deze wijze van werken nu systematischer toe te passen. (Verbeteren) Tijdens het project wordt duidelijk dat de docenten en bedrijven deze manier van werken als te theoretisch ervaren. De leiding van de school heeft de manier van werken als zeer bruikbaar ervaren, De school heeft daaruit geleerd dat de aanpak hetzelfde blijft maar de communicatie daarover anders moeten doen. Daar vallen ze overigens de docenten niet mee lastig: hen vertellen ze vooral wat ze moeten doen. ‘Het waarom en hoe het heet, leggen we ze later wel uit, als ze het een keer of 5 gedaan hebben’. Bovendien constateert de school dat ze de tijdseenheden in de cyclus te lang vindt en wordt naar kortere cycli gestreefd. (Leren van collectieve ervaringen; maar ook: verbetering van de methodiek; met als doel beter te vernieuwen – grensgeval, dus.) 2. verschuiving in frame? Kunnen we niet met zekerheid vaststellen, maar het vermoeden is: verschuiving van verbeteren naar verbeteren/vernieuwen. Dit vermoeden is gebaseerd op het feit dat de school geleerd heeft van het werken met het projectplan (P-cluster) en de pdsa-methodiek maar die op eigen wijze toepast, door het instellen van een audit-commissie uit het bedrijfsleven o.a. In hoeverre daarbij op het niveau van doelen wordt geleerd is onduidelijk. 3. onder invloed van wat, condities, factoren, wanneer - een projectplan ‘met een heldere probleemstelling’ erg helpt, evenals tussentijdse aanscherping naar aanleiding van de audit. Ook het belang van schriftelijke verslaglegging wordt gezien. - intensieve verslaggeving: dwingt tot (zelf)reflectie, strakke planning en concrete uitvoering. - gedwongen samenwerking, overleg, reflectie en bij elkaar in de keuken kijken: ‘Door kritisch elkaars ontwikkelde producten te gebruiken, ontstaat een open onderlinge sfeer waarbij reflectie volledig geaccepteerd is. Dit komt de producten, en dus het techniekonderwijs, alleen maar ten goede’. 4. wat is blijvend (product en proces)? Zowel de inhoudelijke vernieuwing als het werken met (een op eigen leest geschoeide vorm van) de pdsa zijn geworteld in deze school; het lijkt erop dat daaruit een blijvend vernieuwingsproces ontstaat waarin door feedback van buiten (auditcommissie) voortdurend gezorgd wordt voor verbetering van het techniekonderwijs. Blijvende verbetering dus; in hoeverre ook blijvende vernieuwing kunnen we op grond van de gegevens niet zeggen.

28

BIJLAGE 3

Casebeschrijving Cluster Bedrijven

Het cluster en de opdracht Het cluster ‘optimaliseren rol bedrijven in relatie tot programmering en examinering’ bestond aanvankelijk uit de directeur van een vmbo-school (projectleider), teamleiders/docenten van deze en nog een andere vmbo-school, en docenten van één ROC, en zes bedrijven in diverse sectoren binnen de techniek (elektro-, installatie, metaal/werktuigbouw, bouw-, afwerking- en procestechniek). Het cluster had allereerst de opdracht om samen met het bedrijfsleven te toetsen of de bestaande techniekopleidingen aansluiten bij de huidige stand van zaken. Tevens moest het cluster onderzoeken of er daarbij wettelijke belemmeringen zijn ten aanzien van programmering en examinering, en hoe er kan worden aangesloten bij het SPV-rapport “Naar een kern- en keuzeprogramma VMBO Techniek”. Vervolgens moest in het examenprogramma worden opgenomen hoe het bedrijfsleven optimaal betrokken kan worden bij examinering. Hierbij moesten activiteiten voor het bedrijfsleven (in school of bedrijf) worden gedefinieerd en per techniekafdeling worden vastgelegd in het schoolleerplan. Ook diende er per techniekafdeling een programma te worden samengesteld om te bevorderen dat leerlingen zich een realistisch beeld vormen van de beroepen in de branche. Tot slot moest er voor elke techniekafdeling een arrangement komen om 4e-jaars leerlingen toe te leiden naar een leerwerkplaats in een bedrijf (BBL-opleiding). Met deze projectopdracht werden effecten beoogd op bedrijven, docenten en leerlingen, en op het landelijk beleid. Zo moesten bedrijven een rol krijgen bij examinering en bij programmering, gaan zij de bereidheid van het onderwijs ervaren om aan te sluiten bij hun behoeften, maar ook de onmogelijkheden daarbij van wet- en regelgeving. Tevens gaan bedrijven hun eigen verantwoordelijkheden daarbij ervaren. Docenten en leerlingen zouden moeten ervaren dat het bedrijfsleven echt geïnteresseerd is in het vmbo. Daarnaast zouden docenten up-to-date blijven t.a.v. ontwikkelingen in bedrijven. Leerlingen gaan de opleiding als zinvol ervaren, zien kans op werk en ontwikkelen een meer betekenisvol beroepsbeeld. Tot slot zouden bevindingen uit de regio en de schoolpraktijk invloed gaan hebben op het beleid t.a.v. landelijke ontwikkelingen. (Bron: subsidieaanvraag) Vertaalslag en werkwijze Gedurende het project is de rol van projectleider overgenomen door één van de teamleiders van de school (teamleider Techniek bovenbouw). Eén teamleider van de andere school is de rol van plaatsvervangend projectleider gaan vervullen. De projectgroep is begonnen met het formuleren van een goede probleemstelling aan de hand van richtlijnen vanuit de PDSA-systematiek. Dit kostte de groep veel moeite, aangezien men moeilijk de samenhang zag tussen de projectopdracht en de pdsa-systematiek. Uiteindelijk is het wel gelukt om een probleemstelling te omschrijven. Het cluster constateerde (na gesprekken met bedrijven en instanties, waarmee al diverse samenwerkingsvormen bestonden) dat verwachtingen tussen school en bedrijfsleven uit elkaar liggen. Vanuit scholen wordt weinig aan relatiebeheer gedaan; er is behoefte aan een overlegmodel. Men wil met bedrijven gaan kijken hoe bedrijfsleven een invloed kan uitoefenen op het curriculum. Vanuit de scholen ziet men een rol voor het bedrijfsleven bij het meegeven van goede beelden aan leerlingen. Bedrijven zijn best enthousiast om deel te nemen, maar men wil helderheid van wat scholen van hen verwachten. Bedrijven willen gaan focussen op een onderdeel van samenwerken, en willen daarbij vooral pragmatisch te werk gaan: geen administratieve rompslomp en eindeloze vergaderingen, maar laagdrempelig en op werkvloerniveau. ““Keep it simple” en laat ons kleine successen boeken en borgen”. In het verleden zijn al diverse pogingen gedaan om het contact tussen school en bedrijfsleven te versterken en te continueren. De grote vraag is hoe men een nieuwe start kan maken, waardoor men niet noodzakelijkerwijs blijft hangen bij “dat is al gedaan en dat lukt toch niet”. Men constateert: “als onderwijs zijn we zo vaak naar binnen gericht. Het is toch belangrijk om de mensen in de onderbouw de goede beelden mee te geven in het bedrijfsleven. Daar moeten we op inzetten. Daarin ligt ook een rol door bedrijfsleven”. Na enkele maanden na de start van het project is in een algemeen projectoverleg aanbevolen om de activiteiten in te perken. Het cluster had zich twee doelen gesteld, t.w. 1) het laten toetsen van de leerroutes door bedrijven, en

29

2) het ontwikkelen van een (vmbo-)arrangement om de aansluiting met de BBL te verbeteren. Deze twee doelen waren erop gericht de betrokkenheid van bedrijven bij het examen te vergroten en om te bevorderen dat leerlingen een reëel beroepsbeeld ontwikkelen. Bij de inperking heeft het cluster voorrang gegeven aan de ontwikkeling van de eerste doelstelling. In overleg met bedrijven is men daarbij pragmatisch te werk gegaan. Er zijn formats ontwikkeld waarmee het bestaande curriculum kon worden getoetst aan de state-of-the-art in de bedrijven en waarmee de betrokkenheid van bedrijven kon worden geoptimaliseerd. Deze formats zijn getoetst doordat docenten van de deelnemende scholen gesprekken hebben gevoerd met de participerende bedrijven uit het cluster. Geconstateerd is dat deze formats voor deze doelstelling bruikbaar zijn, ook voor andere clusters. Enkele clusters voerden deze toetsing uit en hebben feedback gegeven. Relevante wijzigingen voor programma en wijziging zijn/worden doorgegeven aan de commissie ‘vernieuwing kern- en keuzeprogramma’s’ (bijvoorbeeld: wettelijke beperking met betrekking tot de stageperiode binnen het vmbo en leeftijd). Halverwege het programma is er gekeken naar het praktijkexamen en de rol van het bedrijfsleven daarbij. Gaandeweg het project zijn enkele doelstellingen aan het plan toegevoegd, om e.e.a. te verhelderen. Met de formats wordt proefondervindelijk gewerkt: door ervaringen worden de formats aangepast en voorgelegd aan andere bedrijven en mbo’s van andere clusters. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van diverse leerarrangementen, zoals die bijvoorbeeld voor elektrotechniek, maintenance, fijnhout. Hierbij werken vmbo en mbo samen doordat leerlingen aan de hand van gerichte opdrachten een bezoek brengen aan de afdeling van hun voorkeur. Hiermee wordt beoogd dat leerlingen zelfstandig de vervolgopleiding bezoeken en dat leerlingen bij het verlaten van de school een goed beeld hebben van de gekozen vervolgopleiding en van het bijbehorende beroepenveld. Ten behoeve van deze leerarrangementen zijn concept-formats ontwikkeld, die praktisch worden toegepast en worden uitgeprobeerd. De ervaringen zijn gebruikt en worden voorgelegd aan diverse bedrijven en mbo’s (in overleg met het cluster Doorlopende Leerlijnen). Eén van de deelnemende vmbo-scholen heeft het leerarrangement inmiddels opgenomen in het bestaande curriculum. Ouders en docenten van mbo en vmbo zijn positief over het arrangement. Voor leerlingen brengt het arrangement tot bewustere keuzes voor vervolgopleidingen en biedt hen een eerste kennismaking met de opleiding zelf (inclusief een zelfstandige reis naar de school). Het resultaat van het project is, dat er meer plan- en doelmatig wordt gewerkt. Tevens wordt er met het ontwikkelde format resultaat behaald bij de bedrijven: het brengt school en bedrijfsleven met elkaar in contact en leidt tot grotere betrokkenheid van bedrijfsleven bij de uitvoering van de (examen)programma’s. Gevolgen hiervan zijn dat leerlingen betere beroepsbeelden krijgen en daardoor bewustere beroepskeuzes kunnen maken. Hierbij wordt ervaren dat er hierin verschillen bestaan tussen scholen, tussen al langlopende contacten en nieuwe contacten en de mate van contacten, tussen scholen die in-house bedrijven hebben (daar is dagelijks contact op de werkvloer) en scholen die extern moeten gaan. In de testrapportage wordt daarover geschreven: “Men moet zich terdege realiseren dat ontwikkelingen die snel doorgevoerd worden bij de bedrijven niet altijd parallel lopen met de ontwikkelingen binnen het programma van de school. Het is daarom wenselijk met meerdere bedrijven te gaan praten vooraleer er keuzes gemaakt worden om het curriculum voor het vmbo te ontwikkelen”. De borging van projectopbrengsten is gericht op het gebruik van de formats en op het versterken van de relaties met bedrijven, bijvoorbeeld door hen op te nemen in het programma van (periodieke) toetsing en afsluiting. Ook zijn/worden aanbevelingen voorgelegd aan betreffende commissies in de school. Daarnaast realiseert men zich dat bij de uitvoerende rol van het ROC niet vergeten mag worden, zeker niet bij de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn. Gaandeweg het project is door de scholen en het bedrijfsleven ervaren dat het project belangrijk is, maar dat het veel tijd en energie kost. Vooral de pdsa-methodiek en de vertaling daarvan naar concrete doelstellingen en indicatoren van dit cluster bleken moeilijk te zijn. Men ervoer ook dat interne ontwikkelingen binnen of rondom de school bijv. wisseling in directie, uitval personeel, regionale ontwikkelingen) niet altijd te voorzien zijn, en dat bemoeilijkt volgens betrokkenen de werkwijze.

30

Het product is door de bedrijven als een goed instrument beoordeeld. Men leert van elkaar en men is met elkaar in gesprek. Men waardeert de open instelling om het curriculum te bespreken. Voor sommige bedrijven is het huidige curriculum niet toekomstproof. Dit leidt dan weer tot gesprekken over een samen te ontwikkelen nieuw curriculum. Docenten en leerlingen moeten wennen aan deze wijze van werken. (Bronnen: tussen- en eindrapportages, logboeken, notulen van overleggen, verslagen) Reflectie Na afloop is een gesprek gevoerd met de projectleider van het cluster (tevens teamleider van één van de vmboscholen), en met de plaatsvervangend projectleider (een teamleider bovenbouw van de andere vmbo-school). Er komt naar voren dat men heeft ervaren dat het traject aanvankelijk moeilijk paste bij waar men binnen de school mee bezig was, al heeft het ook wel weer wat opgeleverd. De hoeveelheid papierwerk en registratie vielen de teamleiders daarbij het meeste op. Logboeken, opschrijven wat je had gedaan, projectplan, registraties, verslagen van testfase, tussen- en eindrapportage. Door het vele papierwerk, ging het volgens hen niet meer over de inhoud. Het werk was tè veel, al werden zij wel prima ondersteund en geadviseerd door de projectcoördinator. Regelmatig werd ervaren dat wat het cluster geproduceerd had, zo niet de bedoeling was. “Voorbeeld: Het project stokte en toen hebben we een inhaalslag gemaakt, en toen moesten we beschrijven wat we hadden gedaan. (…) We hadden een mooi stuk gemaakt, van wat we hadden gedaan en wat er uit was gekomen, en wat de resultaten waren. Toen moest het toch weer in een bepaald format gegoten worden”. Soms werd het wel zes keer herschreven. Daarnaast geven de beide teamleiders aan, dat het project ‘in de school was gedropt. (…) We moeten meedoen!”, en dat aanvankelijk voor hen volkomen onduidelijk was wat de subsidieaanvraag met de pdsa-systematiek te maken had. “Het projectplan en de presentatie van hoe we zouden moeten gaan werken, daar zag ik geen verband tussen. Van wat heeft dit daar nou mee te maken? Daar lag het probleem. En ik denk ook voor mij de maanden daarna, daar lag het probleem. Hoe krijgen we dit nou…. Ik snapte wel wat er moest gebeuren, maar ik kon die vertaalslag niet maken om dat op die manier te gaan doen zoals de onderzoeker gepresenteerd had. Dat is later wel gekomen, daardoor kwam je in een vertraging, en was je een half jaar verder”. Doordat de teamleiders het pdsakader praktisch gingen invullen met de situatie op de eigen school, werd het meer duidelijk. “Oh, bedoelen ze dat zo? Dan beginnen we het te begrijpen, snap je? (…). We hebben op een gegeven moment geprobeerd toen om die eerste soorten rapportages te maken volgens pdsa. Dat was ook de opdracht, als ik me niet vergis. Volgens mij hebben we daar toen veel van geleerd”. De andere teamleider vult aan: “en toen hebben we met de algemeen projectleider bij elkaar gezeten, en die heeft toen aangegeven je moet het zo zien, je moet het zo beschrijven, we moesten het in dat kader zetten met die fasen. En dat maakte het met name inzichtelijk wat je ging doen. En ook het proces daarin, als je iets doet, wat is daar de consequentie van. En wat kun je met die consequentie gaan doen, en wat heb je ervan geleerd”. Dat gebeurde in de periode na de eerste kick-off. Algemeenheden werden meer concreet gemaakt en het werd ook voor andere mensen inzichtelijk om te laten zien wat je doet. Dat deed zich bijvoorbeeld ook voor bij de voorbereidingen op de audit. “Toen moesten we de zaken zo beschrijven dat het voor hpbo duidelijk was van wat we hadden gedaan, dat moest toen via de pdsa-cyclus. Dat gaf meer inzicht in wat je had gedaan en wat de opbrengsten waren. Maar dit was stukken concreter.” Ook andere momenten zijn in positieve zin bijgebleven. Zo werd bij een van de teamleiders steeds duidelijker dat er als het ware twee opbrengsten waren van het project: een technische opbrengst en een systematische manier van werken. PDSA. “En ik vond dat we op een gegeven moment zo begonnen te werken. PDSA. We doen wat, we spreken dat af, we gaan dat controleren, we gingen bijstellen enzovoort, enzovoort. Het was niet anders dan voorheen, maar je ging het nu veel concreter doen, bewuster. (…) Je ziet toch vaak dat scholen vaak vooral beginnen, maar achteraf niet meer controleren. En dan leren ze er wel wat van, maar dat is dan meer op het gevoel heb je dan geleerd. Maar hier kwam toch meer uit, dat je op basis van dat je zeg maar min of meer concrete data een nieuwe start kunt maken om weer een nieuwe cyclus te kunnen beginnen”.

31

Er speelde nog iets anders, namelijk dat er op één school een bureau uit Amsterdam is ingehuurd vanwege de beoordeling van de inspectie. Er was noodzaak. Dat bureau werkte volgens een vergelijkbaar uitgewerkt projectplan, waar in het begin ook veel weerstand tegen was maar waartoe de school toch werd gedwongen. “En gaandeweg de rit zagen mensen ook dat het enorm veel opbracht, door op deze manier te gaan werken. Toen zag je ook dat allemaal waar wij in de school mee bezig waren met TEC2020, dat je die aanloop gewoon nodig had, om tot wat te komen. Je spreekt wat af, en je gaat ervan uit dat we dat doen, en daar hebben we het dan over 2 weken ook over. En wat is er goed gegaan, wat is er fout gegaan, wat heb je opgeschreven en hoe gaan we het nou de volgende keer aanpakken. Dat was natuurlijk bij ons op de locatie een grote stap. Van laat maar waaien, en we zien wel wat we vandaag doen, tot systematisch werken op deze manier”. Op de school kwamen de ervaringen van deze projecten samen, men constateerde er resultaat van. Er werd ervaren dat deze manier van werken ook voor de school wat oplevert: leerlingresultaten voor wiskunde gingen in één jaar tijd opmerkelijk omhoog. En die ervaring is ook bevorderend voor het systematisch gaan werken. En toen begon de hele school zo te werken. In diverse projectgroepen in de school werd op die manier gewerkt. Daarbij werd ‘de druk’ die er op de projecten lag, als gunstig ervaren. En deze manier van werken moet voortdurend worden onderhouden, en dit kan in het geding zijn als er een nieuwe directeur komt met een andere werkwijze. Een overeenkomst op de andere vmbo-school betreft het iso-traject, waarbij de school elk jaar eigenlijk dezelfde cyclus doorloopt. “Die pdsa-cyclus is een verbetertraject en daar word je wel mee geconfronteerd en dat is gewoon schoolbreed”. Ook het ‘rond maken’ van de cyclus daarbij is positief. “Concentrisch maken”, en dat kan ook heel klein. Sterker nog: “dat moet eigenlijk heel klein. Het moet heel klein”. Een andere positieve gebeurtenis vinden de teamleider de themamiddagen, vooral als er andere inzichten kwamen. “Die ronde tafel gesprekken met de verschillende inzichten en ideeën, toen borrelde het. (…) Toen vertelde iemand wat van hoe kun je het oppakken en hoe kun je het doen. Daar ontstond energie”. Ook de testfase werd positief beoordeeld, dingen uit proberen. Toen kreeg je speelruimte. “Zo van: dat is toch wel leuk wat die anderen op die andere school hebben uitgeprobeerd. Ik heb het hier en daar een klein beetje aangepast, want volgens mij past dat hier beter bij ons. En die ruimte mag er zijn, en dan wordt het leuk!” Het delen van ervaringen maakte het vele malen leuker, praktischer. Mensen zijn ook pragmatici: “die willen meters maken, en praktisch bezig zijn”. (Bron: interview met de teamleiders) Analyse 1. vorm van leren Meer bewust systematisch gaan werken, gericht op verbeteren. Hebben vooral geleerd om pdsa beter te begrijpen en in te zetten in de eigen school. 2. verschuiving in frame? Van “we doen het goed”, naar “hoe goed doen we het eigenlijk, en kunnen we (systematisch) verbeteren?”. 3. onder invloed van wat, condities, factoren, wanneer We mogen veronderstellen dat bij de ontwikkelingen in dit cluster de volgende bevorderende condities een belangrijke rol hebben: - PDSA-fasen praktisch gaan invullen met de situatie op mijn school - Rapportages maken over wat er met pdsa is gedaan - Algemeenheden van pdsa heel concreet maken, zodat het inzichtelijk wordt wat je doet - Dat je op basis van min of meer concrete data een nieuwe start kunt maken om weer een nieuwe cyclus te beginnen - Druk vanuit de inspectie, noodzaak - Ervaren dat deze manier van werken heel veel opbrengst - Diverse ervaringen ‘die samen komen’: vanuit meerdere projectgroepen of ontwikkelingen in de school wordt op deze manier gewerkt (bv ook kwaliteitsgroep)

32

-

Onderhouden van pdsa door directie Concentrisch maken, cyclisch gaan werken Themamiddagen waar andere inzichten kwamen Gedwongen worden om op een gestructureerde manier te werken ‘klein’ beginnen Testfase Praktisch bezig zijn

4. wat is blijvend (product en proces)? Van de ontwikkelde producten wordt op de scholen geen gebruik meer gemaakt. Met de pdsa-werkwijze wordt juist wèl wat gedaan: “het is een prettige manier van werken, maar je kunt zo het draagvlak van hetgeen je wilt, vergroten”. Dat wordt als belangrijke spin-off van het project gezien. Het maakt je een stuk bewuster.

33

BIJLAGE 4

Casebeschrijving Doorlopende Leerlijnen

Het cluster en de opdracht Het cluster ‘Doorlopende Leerlijnen’ bestaat uit een projectleider en docenten van twee scholen voor vmbo, docenten van één ROC, en vier bedrijven van vier richtingen binnen de techniek (bouw-, proces-, elektro/installatie techniek en creatieve techniek). Deze groep had binnen het project TEC2020 de opdracht om te zorgen dat de programma’s van de vmbo vakrichtingen maximaal zijn afgestemd op het aansluitende mbo-niveau, rekening houdend met de exameneisen voor het vmbo, zodat er geen doublures meer voorkomen. Om hiertoe te komen dienden zij ook een aantal mogelijke scenario’s te onderzoeken op bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat en de vereiste competenties van docenten. Voorbeelden van deze scenario’s zijn dat de mbo-opleiding niveau 2 geïntegreerd wordt in het vierde leerjaar van het vmbo, of dat (een deel van) de mbo-opleiding in een extra vmbo-leerjaar plaatsvindt. Vervolgens dienden zij minimaal één pilot uit te voeren en te beschrijven, waarbij vmbo-docenten en mbo-docenten lessen verzorgen in het mbo respectievelijk vmbo. Op basis van deze pilot dienden zij aanbevelingen te formuleren. De twee meest kansrijke scenario’s moesten modelmatig uitgewerkt worden in uitvoeringsplannen. Met deze opdracht tot het inrichten van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo werd beoogd de motivatie van leerlingen te vergroten en de kans op schooluitval te verkleinen. Daarnaast werd beoogd dat scholen een meer vloeiende overgang bewerkstelligen, dat vmbo- en mbo-docenten over en weer meer begrip tonen voor elkaars aanpak en dat resultaten breder inzetbaar zijn, dat de onderwijs-infrastructuur optimaal wordt ingezet en dat bedrijven efficiënter en effectiever bijdragen aan de leerprocessen. (Bron: subsidieaanvraag) Vertaalslag en werkwijze Het cluster is aan de slag gegaan met een zorgvuldige analyse en het duiden van het centrale probleem: een slechte aansluiting tussen het vmbo-diploma en de startkwalificatie op het mbo-niveau. Men heeft geconstateerd dat deze slechte aansluiting met diverse aspecten te maken heeft, zoals met dubbelingen in de lesstof, met uitval in het vmbo, lesvrije periode tussen vmbo-examen en start mbo, nieuwe leeromgeving in het mbo, verschillen in begeleiding en zorgstructuur, verschillen in lob-trajecten, grootschaligheid en organisatorische problemen binnen het mbo. Op basis van deze analyse is men tot de conclusie gekomen dat deze problematiek het best kan worden aangepakt door een doorlopende leerlijn te ontwikkelen op het terrein van het curriculum, de zorg/begeleiding en het LOBtraject. Hiervoor is een activiteitenplan opgesteld. Met deze grondige probleemanalyse en zorgvuldige werkwijze zijn de doelstellingen in het project begrensd en aangescherpt. Het oorspronkelijke doel was niet haalbaar en zou ook niet tot het gewenste eindresultaat leiden. Tevens wilde men rekening houden met participerende docenten en met het deelnemend bedrijfsleven. Er werd gekozen voor het uitwerken van een doorlopende leerlijn voor Bouwtechniek Niveau 2. Het activiteitenplan van dit cluster vormde hiervoor de basis. In de eerste periode van het project heeft het cluster geconstateerd dat het activiteitenplan (format) van het cluster tevens door diverse andere scholen in de regio gebruikt kan worden voor de gezamenlijke vormgeving van doorlopende leerlijnen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de pdsa-systematiek. Met dit plan/format kunnen vmbo-scholen, roc’s en bedrijven voor diverse opleidingen op diverse niveaus aan de slag met het ontwikkelen van specifieke doorlopende leerlijnen. Hierbij kunnen zij tevens rekening houden met de eigen identiteit, met ontwikkelingen in de regio en met vernieuwde exameneisen, en wordt aangesloten bij en voortgebouwd op interpretaties van mbo- en vmbo-docenten van eindtermen en kwalificatiedossier. Tevens zijn met dit format verschillende inhoudelijke varianten mogelijk. Bij het doorlopen van het format vindt overleg plaats tussen beide groepen docenten en wordt er gestreefd naar gezamenlijke overeenstemming. Men had namelijk ervaren dat het van belang is

34

om een gestructureerd docentenoverleg op sectorniveau te organiseren om daarmee tot gezamenlijke interpretaties van het beoogde curriculum te komen. Daarbij is ervaren “dat het ontwerpen van doorlopende leerlijnen geen zaak is van formats en modellen. Het gaat vooral om het spreken van dezelfde taal. Er moet met elkaar gecommuniceerd worden op de werkvloer om vanuit vakmanschap en betrokkenheid bij leerlingen elkaar te vinden in een collectieve ambitie” (uit: tussenrapportage). Het cluster zelf heeft (aan de hand van dit format) gewerkt aan de ontwikkeling van een (uitvoerings)plan voor de doorlopende leerlijn bouwtechniek mbo niveau 2 (regio Westelijke Mijnstreek) en het uitwisselingsprogramma van docenten en medewerkers bedrijfsleven (ten behoeve van nieuw examenprogramma beroepsgerichte leerweg). Derhalve zijn er binnen de termijn van dit project geen onderwijskundige veranderingen bij de diverse scholen beoogd en gerealiseerd op het niveau van de klas. Vanwege veranderende regelgeving is de richting van het project veranderd van een vm2-traject naar een vakmanschapsroute. Tevens heeft er afstemming plaatsgevonden met Toptechniek in bedrijf en is een studie naar good practices uitgevoerd. Op basis van deze (eigen) ervaringen en op basis van ervaringen door de testschool (testfase) is het format (inclusief vragenlijst/checklist) bijgesteld en aangescherpt. Doordat de doelstelling werd ingekaderd constateerde men gedurende het traject dat er wijziging in samenstelling van de projectgroep nodig was. Daarnaast constateerde men onduidelijkheid over criteria en procedure in de vakmanschapsroute en nieuwe exameneisen. Gedurende het project heeft men hierdoor het proces moeten bijsturen, mede aan de hand van de inzet van de algemeen projectleider. Tevens heeft men voor de begeleiding van de docentengroep hulp ingeroepen door een extern deskundige en heeft afstemming plaatsgevonden van de voortgang met de klankbordgroep uit het bedrijfsleven. Daarnaast is het projectleidersoverleg benut voor uitwisseling en feedback, waarbij het P-cluster en onderzoekers/wetenschappers zijn ingezet als ‘critical friend’. Tijdens de audit is de tussenbalans opgemaakt. (Bronnen: verslagen van diverse projectoverleggen, presentaties, tussen- en eindrapportage van het cluster) Reflectie door betrokkene Een jaar na afloop van het project is een gesprek gevoerd met de projectleider van dit cluster. De projectleider geeft tijdens dit gesprek aan het project een bijzonder project te vinden, met zowel positieve kanten als negatieve. Tevens heeft hij diverse lessen uit het project geformuleerd. Het meest positieve aan het project vond de projectleider aanvankelijk de planmatige aanpak met afgebakende doelen, met een gefaseerd projectplan, met een gedreven en nauwgezet algemeen projectleider, met diverse deskundigheden (onderzoekers, wetenschappers), met aandacht voor professionalisering van betrokkenen, met aandacht voor borging, met ruimte voor onderzoek, reflectie, leren en bijstelling, en doordat er gekeken werd of het project ook echt wat oplevert. Het project werd ook breed in de school neergezet, doordat zowel bestuur als centrale directie, locatiedirecteur, teamleider en docenten betrokken waren. In de loop van het project heeft de projectleider van het cluster echter steeds meer ervaren dat de minkanten van het project de pluskanten aan het overschaduwen waren. Het project is door hem ervaren als een subsidiegedreven project, dat weliswaar volstrekt legitieme doelen nastreefde (namelijk het stimuleren van techniekonderwijs), maar dat in beginsel ‘van bovenaf’ is ontstaan en ook top-down werd aangestuurd. De mensen ‘op de werkvloer’ zijn echter onvoldoende betrokken bij de totstandkoming ervan en werden onvoldoende ‘meegenomen’ in het proces. Daardoor was er volgens de projectleider onvoldoende sprake van eigenaarschap van het project, zelfs aan het eind niet meer bij degenen die het project waren gestart. Hij ervoer ook onvoldoende ruimte om kritisch te zijn en te discussiëren (“wat zijn we nu aan het doen, en waarom?”), om mee te denken of om gaande het traject te leren uit ervaringen en waar nodig bij te sturen. Tijdens formele overlegmomenten, op projectniveau en in relatie met de stuurgroep, lag het accent op ‘play the game’, op het uitvoeren van het plan, op het opleveren van de producten, op afvinken wat er moet worden gedaan, op het aanhoren van de monoloog van de algemeen projectleider, op controle. Ook tijdens de audit ervoer de projectleider dat deze werkwijze overheerste. “Het was een mal waarin we geperst werden”. Deze ‘mal’ bleek bijvoorbeeld ook bij de uitvoering van het leerlingenonderzoek, waaraan alle clusters moesten meedoen, terwijl er niet voor alle

35

clusters meerwaarde voor het eigen project werd gezien of naar mogelijkheden werd gezocht om het onderzoek in te bedden in de desbetreffende projectactiviteiten. Binnen de eigen clusteroverleggen was er echter wèl ruimte voor uitwisselen van ervaringen, voor discussie, en voor inhoudelijk debat: “Ging echt over onderwijs, wat betekent dit nou als je dit echt wil gaan doen voor je curriculum, voor je pedagogische benadering, voor je didactische benadering. Hoe houd je de lijn vmbo-mbo echt structureel in stand (bij doorlopende leerlijn) en hoe houd je dat overeind in de tijd, voorkomen dat het volgende week weer in het water ligt, omdat er geen coördinatie is tussen vmbo en mbo. Dat soort gesprekken. Ook de gesprekken met mbo-docenten. We hebben twee gesprekken gehad waarbij we alle docenten uit Zuid-Limburg bij elkaar hebben gehaald om daar over te sparren. Heel positief: ging over onderwijs. Het ging ergens over”. Ook tijdens andere projectbijeenkomsten ervoer de projectleider waardevolle momenten als er sprake was van ervaringen uitwisselen en van het leren van elkaar. Voorbeelden zijn de tweede kickoff-bijeenkomst, en de tweede themamiddag (world café). Tijdens deze momenten ontstond er ruimte om er ‘jouw ding’ van te maken, om rekening te houden met de specifieke context van de scholen en met veranderende omstandigheden en toekomstbeelden (“wat hebben we er aan in onze school?”), en groeide eigenaarschap en gezamenlijke betrokkenheid van de clusterleden. “Eigenaarschap en collectieve ambitie”. Deze lerende manier van werken sluit volgens de projectleider goed aan bij de gangbare manier van werken op de school. “Lerende manier van werken hebben we altijd al gedaan”. Maar er moet sprake zijn van een balans. “Mijn ervaring tot nu toe bij verandering is: er moet een balans zijn tussen gedrevenheid, collectieve ambitie, missie betrokkenheid etc. en heldere kaders, planmatig denken, monitoren, blauwdruk etc. Uitgangspunt is gedrevenheid en betrokkenheid, mensen die in beweging willen komen. Begint met gedrevenheid. Anders kun je zoveel blauwdrukken in de postvakken gooien als je wilt, dan gebeurt er helemaal niks. Maar met alleen gedrevenheid zonder dat je een beetje structureert, kom je er ook niet.” Deze ervaring heeft de projectleider gesterkt in zijn ideeën en in de aanpak van andere verandertrajecten binnen en rondom de school. “Dit is door het project wel versterkt! Is een grote opbrengst van het project. Absoluut! (…). Ik ben binnen de schoolleiding erg blauw, van het netjes in tijdpaden zetten. Wat gaan we nou waar doen, en wat levert het nou uiteindelijk op? Maar ik heb wel geleerd dat moet wel gematigd en flexibel gebeuren, en samen doen. Anders werkt het niet, dan denken mensen het is niet mijn plannetje, het is jouw plannetje. Jij denkt er weer net iets anders over. En als het een echte innovatie is, dan weet je niet gedetailleerd waar je twee, drie jaar verder zult uitkomen. Niet gedetailleerd.” Beter zou het zijn als bestuur en directie met een ‘stip op de horizon’ komen, en niet met een gedetailleerd plan. “De invulling van dit plan is vervolgens aan de docenten en teamleiders”. Deze moeten ook zo vroeg mogelijk bij het project betrokken worden en moeten professionele autonomie krijgen. Daarbij dient nadrukkelijk ook gekeken te worden naar de specifieke situatie van de school, en dient er oog te zijn voor veranderende omstandigheden en de toekomst in de school. Een opbrengst van het project is, dat dat er inmiddels samen met een extern deskundige gewerkt wordt aan het opzetten van een lerend netwerk in de regio, waar samen leren, professionele ruimte en professionele autonomie centraal staan. Dit staat in het verlengde van wat er binnen TEC2020 is gedaan, in termen van pdsa. De bedoeling is dat de docenten van twee vmbo-scholen samen met twee mbo’s één techniekvleugel gaan neerzetten in Sittard. Er wordt gestart met het onderwijskundig inrichten ervan. (Bron: interview met projectleider van het cluster) Analyse 1. vorm van leren verbeterend en innovatief leren (frame 2/3) Binnen dit cluster is gewerkt aan het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn, op het terrein van curriculum, zorg/begeleiding en het LOB-traject. Docenten van vmbo en mbo en bedrijfsleven hebben hiertoe intensief samengewerkt. Nadrukkelijk wilde men ook dat betrokkenen over en weer meer begrip kregen voor elkaars aanpak, dat bij de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn rekening werd gehouden met de eigen identiteit, met ontwikkelingen in de regio en in wet- en regelgeving, dat wordt aangesloten bij en voortgebouwd op interpretaties van docenten van eindtermen en kwalificatiedossier, dat er gezamenlijk overeenstemming werd bereikt over het ontwikkelde

36

product en dat resultaten breder inzetbaar zouden zijn. Een zorgvuldige analyse door het cluster leidde tot constatering dat een uitgewerkte doorlopende leerlijn niet de oplossing is: het is juist van belang om op sectorniveau een gestructureerd overleg te organiseren om al doende gezamenlijk tot overeenstemming te komen, passend bij betrokkenen, context en ontwikkelingen. Deze wijze van werken trachtte men te bereiken door het ontwikkelen van een format met vragen die in voorkomende situaties gezamenlijk beantwoord zouden moeten worden. Later heeft men ervaren dat het niet zozeer gaat om het format met vragen, maar dat het vooral gaat om het werken vanuit gezamenlijke betrokkenheid en collectieve ambitie. Binnen dit cluster heeft het innovatief en collectief leren een belangrijke plaats ingenomen. 2. verschuiving in frame? Binnen dit cluster lijkt een verschuiving te hebben plaatsgevonden van ‘verbeterend leren” naar “vernieuwend leren”. Van frame 2 naar frame 3. 3. onder invloed van wat, condities, factoren, wanneer We mogen veronderstellen dat bij de ontwikkelingen in dit cluster de volgende bevorderende condities een belangrijke rol hebben: - Als het bestuur ‘een stip op de horizon aangeeft’, niet een gedetailleerd plan, en dat docenten vervolgens professionele ruimte krijgen om dit (gezamenlijk) in te vullen en uit te werken, waarbij rekening wordt gehouden met specifieke condities en (toekomstige) ontwikkelingen in en rondom de school. Met een niet-gedetailleerd plan. Aandacht voor “wat betekent dit voor mij, voor mijn school, in mijn regio…”, voor de toekomst. - Themabijeenkomsten waarbij je wat kunt leren - Overleggen die “echt over onderwijs gaan” - Stappen zetten samen met de groep - Open kunnen zeggen wat je vindt - Bepaalde keuzes maken, inperken, mee aan de slag gaan, praktisch gaan maken - Specifieke hulp inroepen - Projectopdracht, waarbij ook rekening gehouden moest worden met verschillende interpretaties van betrokkenen, waarbij gewerkt moest worden naar beter onderling begrip en overeenstemming, waarbij de resultaten breder inzetbaar zouden moeten zijn. - Werkwijze waarbij men streeft naar duurzame opbrengsten - Werkwijze waarbij verkregen inzichten expliciet worden benut in het verdere traject (“als we dit hebben geleerd, wat betekent dat dan als we…?”). - Streven naar onderwijsontwikkeling, en niet louter naar producten. - Monitoren en stimuleren om te zorgen dat het niet in elkaar zakt. - Praktisch aan de slag gaan, dingen aanscherpen. 4. wat is blijvend (product en proces)? Er wordt aangegeven dat er in de school alleen gebruik wordt gemaakt van de ontwikkelde Beroepenmarkt; verder gebeurt er in de school niets met de producten van TEC2020. Wel zijn er mogelijk (voorlopige) plannen om doorlopende leerlijnen techniek te ontwikkelen binnen TOZL. Daarnaast is men voornemens in de regio een lerend netwerk te starten, waarbij het gezamenlijk ontwikkelen en vormgeven van een doorlopende leerlijn van @@ centraal staat. Daarnaast geeft de projectleider aan, dat hij zich ontwikkeld heeft van een ‘blauwdruk-denker’ tot een projectleider/directeur die ook streeft naar ‘samen doen’ en betrekken van docenten, zodat er duurzame resultaten worden behaald die ook bruikbaar zijn voor anderen en onder verander(en)de omstandigheden. De projectleider ziet dit absoluut als grote opbrengst van het project.

37