Workshop LOB en loopbaangesprekken Voor de deelnemers Dit document bevat theorie omtrent de basis gespreksvoering en het voeren van loopbaangesprekken. Als bijlagen vind u handvatten voor het voeren van loopbaangesprekken, sleutelvragen en vragen die werken.
[Kies de datum]
Inhoudsopgave 1. Basis gespreksvaardigheden .......................................................................................... 2 1.1 Communicatie .................................................................................................................. 2 1.2 Actief luisteren ................................................................................................................. 2 1.3 Vragen .............................................................................................................................. 3 1.4 Concretiseren van informatie .......................................................................................... 5 1.5 Structuur gesprek ............................................................................................................. 6 2. Loopbaangesprek .......................................................................................................... 7 2.1 Zelfsturing......................................................................................................................... 8 2.2 Sleutelvragen loopbaangesprek ....................................................................................... 9 2.3 Luisteren, samenvatten, doorvragen (LSD) .................................................................... 11 2.4 OMA thuislaten .............................................................................................................. 11 3. Coachen, activeren en feedback geven ........................................................................ 12 3.1 Rollen mentor ................................................................................................................. 12 3.2 Coachen .......................................................................................................................... 12 3.3 Activeren ........................................................................................................................ 13 3.4 GROW- model................................................................................................................. 13 3.5 Feedback......................................................................................................................... 13 Bijlagen .......................................................................................................................... 16 I. Handvatten voor het voeren van een loopbaangesprek .................................................. 16 II. Sleutelvragen .................................................................................................................... 18 III. Vragen die werken .......................................................................................................... 19 IV. Oefeningen die een mentor met leerlingen kan doen…………………………………………………20
1
1. Basis gespreksvaardigheden 1.1 Communicatie Communiceren kan op velerlei manieren, zowel verbaal als non-verbaal. Voor communicatie zijn tenminste twee partijen vereist. Bij interpersoonlijke communicatie gaan we uit van tenminste twee personen die onderling informatie uitwisselen (Van der Molen & Kluitmans, 2005). Iedere ‘deelnemer’ aan deze communicatie is zender en ontvanger, aangezien zij boodschappen zenden on ontvangen. Deze dubbelrol van de individuen is in het meest eenvoudige schema weergegeven in figuur 1: ‘Eenvoudig model communicatie’.
Figuur 1: Eenvoudig model communicatie. Overgenomen van "Gespreksvoering: basisvaardigheden en gespreksmodellen", van Van der Molen & Kluitmans, 2005, p. 15.-
Ruis bij communicatie Wanneer er sprake is van ruis bij communicatie, hetgeen vrijwel nooit helemaal vermeden kan worden, betekent dit dat de ontvangst van boodschappen wordt verstoord of vertekend. Er zijn drie vormen van ruis te onderscheiden (Molen & Kluijtmans, 2005): 1. Fysieke ruis Deze vorm van ruis wordt veroorzaakt door signalen van buitenaf, zoals geluid, geur, verbergen van delen van het gezicht, etc. Hierdoor wordt het communiceren bemoeilijkt. 2. Psychologische ruis Een vorm van ruis waarbij vooroordelen en stereotype opvattingen er voor zorgen dat de doorgang van signalen wordt belemmerd. 3. Semantische ruis Hierbij hanteren de personen die communiceren niet dezelfde ‘codes’. Denk hierbij aan een andere taal, vakjargon of humor die niet wordt begrepen.
1.2 Actief luisteren Actief luisteren ligt aan de basis voor het behalen van een goed resultaat tijdens gesprekken. Een gesprekspartner zal zich beter/doelgerichter uitspreken als diegene merkt dat er goed wordt geluisterd. Actief luisteren vergt, vaak tegen de verwachting in, ook veel inspanning. Zo zijn horen en luisteren ook niet hetzelfde. Horen is passief, luisteren is actief: signalen en moeten namelijk bewerkt en geïnterpreteerd worden (van der Molen & Kluijtmans, 2005).
2
Bij actief luisteren zet men bewust technieken in om de kwaliteit van luisteren te verbeteren. Dit werkt met name goed door zichtbaar te luisteren. Hierbij kan men, volgens van der Molen & Kluijtmans (2005), denken aan de volgende luistervaardigheden: 1. Aandacht gevend gedrag Het richten van aandacht op de ander. Dit kan verbaal, maar ook non-verbaal zijn. Bij verbaal gedrag kun je met name denken aan kleine aanmoedigingen, zoals ‘mm, mm’, ‘en toen?’, enzovoorts. Bij non-verbaal gedrag kun je denken aan oogcontact, een ontspannen lichaamshouding, stimulerende gebaren, enzovoorts. 2. Vragen stellen Hierbij kun je denken aan open vragen, gesloten vragen, doorvragen, suggestieve vragen, waaromvragen, etc. 3. Parafraseren van inhoud Korte herhaling van wat de ander heeft gezegd (in eigen woorden). Deze dient verder specifiek en veronderstellend te zijn, zonder een enkele waardering van wat de ander heeft gezegd. 4. Reflecteren van gevoelens Kort en in eigen woorden weergeven van de gevoelens die je hoort in de woorden van je gesprekspartner. 5. Samenvatten In eigen woorden worden de belangrijkste elementen uit het gesprek weergegeven. De samenvatting is langer dan de parafrase en gaat over een groter deel uit het gesprek.
1.3 Vragen stellen Door middel van het stellen van vragen toon je aan dat je aandacht geeft aan (het verhaal van) je gesprekspartner. Er bestaan verschillende soorten vragen (van der Molen & Kluijtmans, 2005). Open vragen De gesprekspartner is vrij om dit soort vragen naar inhoud en vorm te beantwoorden. De ander heeft volop ruimte om zijn/haar verhaal kwijt te kunnen en hier dus zelf invulling aan te geven. Een eenvoudige, maar handige manier voor het stellen van open vragen is om deze te beginnen met ‘Hoe’, ‘Wat’, ‘Waarom’ of ‘Kunt u iets vertellen over..?’. Gesloten vragen Gesloten vragen impliceren een bepaald type antwoord. Vrijwel altijd kunnen deze vragen beantwoord worden met een bevestiging (‘ja’), ontkenning (‘nee’) of een feit. Bijvoorbeeld de vraag ‘Heb je de was al opgehangen?’, is een gesloten vraag. Gesloten vragen hebben als nadelen dat deze suggestief kunnen zijn en dat deze leiden tot korte antwoorden. Hierdoor is het soms lastig een gesprek op gang te houden. Gesloten vragen hoeven echter niet volledig te worden vermeden, simpelweg doordat men soms bepaalde informatie nodig heeft die het beste te achterhalen valt middels een gesloten vraag.
3
Doorvragen Krachtige vragen om een gesprek op gang te houden en/of te intensiveren. Deze vragen sluiten aan bij wat de ander al gezegd heeft en zijn bedoeld om verduidelijking te geven. Doorvragen is nodig om zaken concreet te maken en/of meer diepgang te geven in het gesprek. De vragen kunnen open en gesloten zijn. Voorbeelden zijn: - ‘Kun je daar wat meer over vertellen?’ - ‘Kun je een voorbeeld geven? ‘ - ‘Hoezo?’
Suggestieve vragen Vagen die suggereren, zoals bijvoorbeeld: ‘Jij hebt dat zeker niet meer afgemaakt?’, of ‘Wat vond jij nou eigenlijk van het optreden van die band?’. Bij het tweede voorbeeld zal het suggestieve hem dan meer zitten in het feit om hoe het uitgesproken wordt en met welke non-verbale signalen dit wordt gedaan. Bij het eerste voorbeeld geeft ‘zeker niet meer’ de suggestie weer. Suggestieve vragen kunnen leiden tot irritatie en de betrouwbaarheid van de verstrekte informatie kan minder worden. Keuzevragen Deze vorm van vragen stellen stelt de gesprekspartner voor een keuze: “Speel je liever voetbal of ga je liever darten?’. Deze vragen worden ook wel ‘of-of vragen’ genoemd. Waarom vragen Dit zijn open vragen die vragen naar een mening, argumenten of voorbeelden. Deze vragen kunnen nuttige informatie bevatten. Wanneer het doel van het gesprek is om bepaalde zaken helder te krijgen, zal de ‘waarom’-vraag niet veel opleveren. De toon waarop de vraag wordt gesteld is belangrijk (uitnodigend, streng, ter verantwoording, enz.). Controlevragen Vragen die er toe dienen om te controleren of je de gesprekspartner goed hebt begrepen. Het kan namelijk voor komen dat men niet precies zegt wat men bedoelt, of dat de gesprekspartner niet bedoelt wat hij of zij zegt. In deze gevallen is het dus van belang om te controleren of je elkaar begrijpt en op één lijn zit. Dit kan bijvoorbeeld door een vraag te stellen als: ‘Dus als ik je goed begrijp vind je…?’.
4
Figuur 2: Schematische weergave 'vragen stellen'
1.4 Concretiseren van informatie Het concretiseren van informatie zorgt ervoor dat het verhaal wordt toegespitst op hetgeen relevant is voor de gestelde doelstelling(en) van het gesprek. Vragen die men kan stellen zijn dan bijvoorbeeld: - Wat bedoel je precies met…? - Kun je dat eens verder toelichten? - Wat zou het gevolg kunnen zijn van...? - Welk beeld heb je bij dat beroep? - Wie heeft jou gevraagd om dat te doen? Doordat je in gesprekken vaak korte antwoorden krijgt, is het belangrijk om het concreet te kunnen maken. Wanneer je gesprekspartner stelt goed te zijn in sporten, kan dit concreet gemaakt worden: ‘In welke sporten ben je precies goed/het beste?’. Of als er gezegd wordt dat men plezier beleefd in het lezen van een geschiedenisboek: ‘waar heb je precies plezier in bij het lezen van een geschiedenisboek?’. ‘Hoe komt het dat je plezier hebt in het lezen van geschiedenisboeken?’. Door middel van gerichte vragen te stellen kan de gesprekspartner ervaringen naar boven halen. Wanneer deze ervaringen naar boven zijn gehaald en dus ter sprake zijn gebracht, kan er gevraagd worden naar de betekenissen van deze ervaringen.
5
1.5 Structuur gesprek Er zijn verschillende soorten fasen te onderscheiden in een gesprek. Gesprekken kunnen kort zijn (5 10 minuten), maar ook lang (1 - 1,5 uur). Het systematisch opbouwen van een gesprek helpt om je doelen te bereiken en te overzien wat er allemaal aan bod gaat komen tijdens het gesprek (Reekers & Spijkerman, 2010). Volgens Reekers & Spijkerman (2010) onderscheidt men over het algemeen de volgende fasen: Voorbereidingsfase Vaak is er een aanleiding voor een gesprek en heb je een bepaald doel. Het gesprek kun je daarom voorbereiden door de aanpak, onderwerpen en het doel al min of meer vast te stellen. In sommige gevallen zal de voorbereiding bestaan uit het doen van research. Het kan tevens verstandig zijn ook al stil te staan bij een eventueel ‘plan b’, mocht de aanpak niet werken of je merkt dat de doelen niet te bereiken zijn. Startfase Elk (type) gesprek is anders, maar het is altijd goed wanneer de gesprekspartners van elkaar weten wie zij zijn, wie/wat zij vertegenwoordigen, waar het gesprek toe dient, hoe lang het ongeveer zal duren, etc. Hoe een gesprek dus zou kunnen beginnen: - ‘Social talk’. Bijvoorbeeld: “Wat heb je afgelopen weekend gedaan met dat lekkere weer?” of “Kon je het gemakkelijk vinden hier?” - Gezamenlijk vaststellen van doel - Vaststellen van de beschikbare tijd/duur van het gesprek Verkenningsfase Tijdens deze fase verzamel je informatie die je nodig hebt voor het bereiken van je gespreksdoel. De vragen doe je stelt dienen wat op te leveren, dus de vragen stem je daar dan ook op af. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan: “Verteld eens wat meer over…?” en “In hoeverre heb je zelf al wat gedaan aan het probleem?”. Oplossings-, strategiebepalings- of besluitvormingsfase Het doel van het gesprek staat centraal in deze fase. Dit doel wordt in kaart gebracht middels vragen die toewerken naar oplossingen of besluiten. Bijvoorbeeld door middel van een vraag als “Hoe wil je dit een volgende keer ander aan gaan pakken?”. Afrondingsfase Dit is de fase waarin het gesprek wordt afgerond. Het is verstandig om hier een samenvatting te geven van het gesprek. Aan de hand van die samenvatting kan dan worden nagegaan of het doel bereikt is en of alles helder is voor elkaar. Ook worden er afspraken gemaakt, bijvoorbeeld dat een leerling bepaalde zaken bespreekt met zijn of haar ouders of dat een leerling informeert bij een bepaalde opleiding en dit met jou komt bespreken. Ook kan er een vervolgafspraak gemaakt worden (indien nodig).
6
2. Loopbaangesprek Een belangrijk uitgangspunt voor de opzet van de workshops is het 70:20:10 model van Charles Jennings (figuur 3), beschreven door Paine (2014). Dit model focust zich op drie componenten van leren, te weten 70% van leren door werkervaring, 20% via coaching en feedback en 10% door cursussen en lezen. De drie componenten samen dienen continu met elkaar in samenhang te zijn om het beste resultaat te behalen: namelijk de impact vergroten van ‘lerend werken’ (Paine, 2014). Het model is relatief nieuw en laat zien hoe volwassenen het beste stof tot zich nemen en dingen leren.
Figuur 3: 70:20:10 model van Charles Jennings. Verkregen van http://blog.gpstrategies.com/learningcontent/learning-model-approach-todays-world/
Nieuwe dingen leren kost tijd en energie. Om vaardigheden of competenties aan te leren doorloop je volgens de theorie van Maslow vier fases: 1. Onbewust en onbekwaam 2. Bewust en onbekwaam 3. Bewust en bekwaam 4. Onbewust en bekwaam De fases staan weergegeven in figuur 4. In de eerste fase (onbewust onbekwaam) is diegene die leert zich niet bewust van een gebrek in zijn of haar kennis of vaardigheden. In de fase hierna (bewust onbekwaam) is de lerende zich wel bewust van het feit dat er een gebrek is, maar kent de lerende hier nog niet de juiste oplossing voor. In de derde fase (bewust bekwaam) weet de lerende het probleem/gebrek juist te benaderen en kan hij of zij bepaalde vaardigheden toepassen. Dit vergt echter nog wel een grote mate van concentratie; het zit nog niet helemaal in het systeem. In de laatste fase (onbewust bekwaam) zit de aanpak of benadering van een probleem wél in het systeem; zonder al te veel concentratie kan de lerende het probleem aan pakken door eigen gemaakte vaardigheden. Uiteindelijk is het de bedoeling dat het geleerde onbewust bekwaam wordt toegepast in de praktijk. Om dit te bereiken is er de wil, oefening en tijd nodig.
7
Figuur 4: Leerstadia van Maslow. Verkregen van http://fflowcommunicatie.nl/3-tips-voor-succesvolle-goede-voornemens/
2.1 Zelfsturing De cirkel van zelfsturing, beschreven door R. Spijkerman op zijn eigen website (http://www.rupertspijkerman.nl/nieuws/de-cirkel-van-zelfsturing/) fungeert als een hulpmiddel voor de mentor en/of coach. In figuur 5 is de cirkel van zelfsturing schematisch weergegeven. Bij deze methode zeg je niet voor wat de leerling later moet gaan doen, maar de leerling wordt hierin gecoacht. Het is van belang dat men selectief luistert en niet op alles ingaat tijdens een loopbaangesprek. Hierdoor kan worden gelet op de zelfsturing van een leerling. Maar waar ga je nu wel op in en waar juist niet? Om de mentor/coach hierbij te helpen, is de cirkel van zelfsturing ontwikkeld. De drie onderwerpen waarnaar gekeken wordt bij deze cirkel van zelfsturing zijn: Opvattingen Motieven Leerhouding
Figuur 5: Cirkel van zelfsturing van Rupert Spijkerman
Opvattingen De manier waarop wij denken bepaalt in sterke mate ons handelen. Dit kan de manier waarop je functioneert negatief of juist positief beïnvloeden. Vaak zullen leerlingen, vanwege de jonge leeftijd, nog niet veel opvattingen hebben. Voorbeelden van opvatting zijn: - Ontwikkelingsmogelijkheden zijn belangrijk voor je toekomstige carrière (loopbaan) - Voor ieder persoon is er maar één ideale baan; namelijk de baan die het beste bij de persoon past
8
Motieven De motieven van leerlingen om bepaalde keuzes te maken. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan: - Ik wil zo snel mogelijk rijk worden na mijn schoolcarrière - Ik zou graag hetzelfde willen doen als mijn vader of moeder - Graag wil ik met ouderen werken, want ik vind dat ouderen dat verdienen na een leven lang gewerkt en/of gezorgd te hebben - Kinderen vind ik geweldig, dus ik wil graag met kinderen werken Leerhouding Iedereen heeft een eigen leerstijl en een eigen manier waarop men zaken aanpakt en informatie verwerkt, die geldt als basis voor zelfsturing gedurende de loopbaan. Sommigen mensen gaan af op gevoel, waar anderen alles vanuit een rationele kant bekijken. Ook heb je mensen die graag iets willen ondernemen en meemaken en zijn er mensen die geleid worden door hun dromen en verbeeldingen. Hierbij kun je denken aan: - In gedachte zie ik mezelf al in legeruniform op de vliegbasis rondlopen - Bouwtekeningen maken is echt niks voor mij - Ik heb de meeste kans om aangenomen te worden wanneer ik overal minimaal een 7,5 voor scoor
2.2 Sleutelvragen loopbaangesprek Er zijn drie belangrijke thema’s met bijbehorende sleutelvragen die een rol spelen wanneer men kijkt naar de aspecten van zelfsturing bij leerlingen. Deze gaan in op de context, het gedrag en de beleving. Volgens mevrouw Vogels van de KPC groep (een onderwijsadviesbureau) is het belangrijk om te beseffen is dat bij goede loopbaangesprekken ongeveer 80% van de tijd wordt teruggeblikt. Ongeveer 20% van de tijd kijkt men vooruit. De 80/20 verdeling houdt dus in dat de meeste vragen en gesprekken gaan over het terugblikken op ervaringen, problemen, gebeurtenissen enzovoorts. Door hierop terug te blikken kan men leren hoe hier in de toekomst mee omgegaan kan worden; de winst wordt behaald door ervaring. Vanuit de KPC groep worden er tevens ook workshops gegeven die hier verder op in gaan, mede aan de hand van voorbeelden. Onderstaand de drie belangrijke thema’s bij zelfsturing: Context De studieloopbaan is voor ieder individu anders, zo ook de context waarin keuzes worden gemaakt. Problemen en beslissingen worden vaak niet alleen besproken/genomen. Ouders, vrienden, docenten, kennissen en familieleden spelen hierin vaak ook een belangrijke rol. Vraagformulering: ‘Ik vermoed dat je het probleem - dat je nu hier met mij bespreekt - al eerder hebt besproken?’’, ‘Met wie heb je dit probleem al eerder besproken?’, ‘Wie van de mensen met wie je dit hebt besproken heeft iets gezegd dat je belangrijk vond?’, ‘Wat was hetgeen je belangrijk vond?’. Gedrag Om een antwoord te vinden op de loopbaanvragen van een leerling of om tot bepaalde oplossingen te komen is het van belang te weten wat de leerling nu zoal doet (of wat de leerling heeft gedaan) om antwoorden/oplossingen te vinden. Wat de leerling onderneemt, of juist niet, kan veel informatie opleveren die betrekking heeft op zijn of haar zelfsturing. Hetgeen de leerling onderneemt kan ook aangeven wat de manier van leren en/of informatie verwerken is van diegene. De vraag kan dus als volgt zijn:
9
Vraagformulering: ‘Wat heb je tot nu toe zoal ondernomen om tot een oplossing te komen voor je probleem?’, ‘Wat heb je gedaan?’, ‘Hoe reageerde je daar op?’. Uit het antwoord van de leerling blijkt in hoeverre de leerling in staat is het ‘probleem’ op te lossen (mogelijkheden daartoe). Beleving Beleving heeft te maken met gevoel. De leerling zal aangeven welk gevoel hij of zij heeft ten opzichte van bepaalde studieloopbaanzaken. Vraagformulering: ‘Wat raakt je?’, ‘Wat doet dit nu met je?’, ‘Hoe voelt dat voor jou?’, ‘Wat vind je zo vervelend aan deze situatie?’ en ‘Waar maak je jezelf het meeste druk om?’. Uit de antwoorden van de leerling is af te leiden of de leerling positieve of negatieve gevoelens heeft bij het probleem, en wat deze gevoelens dan zoal zijn. Dit kan bijvoorbeeld een vervelende privé situatie zijn, maar ook stress of angstgevoelens. Door naar gevoelens te vragen en doordat een leerling hier op in kan gaan, kan dit leiden tot een verdieping in het gesprek.
10
2.3 Luisteren, samenvatten, doorvragen (LSD) Door tijdens gesprekken een bepaalde leidraad aan te houden en methodisch/systematisch te werk te gaan, kan men vaak gemakkelijker het gewenste resultaat bereiken. De LSD-techniek is een techniek die ervoor zorgt dat je doelgericht verder kan komen in een gesprek. LSD staat in deze voor: luisteren, samenvatten en doorvragen. De techniek wordt ook in deze volgorde toegepast. De kunst van het vragen stellen begint met luisteren, zo valt te lezen op http://www.leren.nl/cursus/management/coaching/lsd.html. Wanneer de gesprekspartner is uitgesproken vat je het gezegde samen in eigen woorden, waarna je kunt doorvragen op de aanknopingspunten in de samenvatting.
2.4 OMA thuislaten Met OMA thuislaten wordt bedoeld dat men oordelen, meningen en adviezen achterwege laat. Het gebeurd al snel tijdens gesprekken dat men (ongevraagd) komt met oordelen, meningen of adviezen. Bijvoorbeeld wanneer het gaat over de aanschaf van een nieuwe Figuur 6: Geef LSD!. televisie: ‘Dat zou ik niet doen, die is toch veel te klein’. Of wanneer men een conflict heeft op het werk: ‘Weet je wat je moet doen? Je moet gewoon zeggen dat je gaat solliciteren als ze je die andere functie niet geven!’. Figuur 7: Laat OMA thuis! Bij het gebruik van LSD is het dan ook van belang om OMA thuis te laten. Door te oefenen met het toepassen van LSD en het thuislaten van OMA kun je erachter komen wat de achterliggende redenen zijn van een leerling bij bijvoorbeeld het maken van keuzes of het nemen van beslissingen. Door een nieuwsgierige houding aan te nemen en door te vragen naar die achterliggende redenen, omzeil je puur en alleen de buitenkant: hetgeen dat je ziet. Het gedrag, het handelen en de communicatie van leerlingen zegt namelijk lang niet altijd alles over de échte beweegredenen.
11
3. Coachen, activeren en feedback geven 3.1 Rollen mentor Een mentor heeft verschillende rollen te vervullen. Deze rollen worden kort aangehaald. Expert De mentor is goed op de hoogte van het reilen en zeilen binnen de school. Zo weet de mentor bijvoorbeeld welke profielen er zijn, welke vakken gekozen kunnen worden en wat hiervan de inhoud is. Leerlingen met vragen kunnen daarom bij de mentor terecht. Vertrouwenspersoon Wanneer er zich persoonlijke problemen voor doen kunnen leerlingen altijd bij de mentor terecht. Een leerling kan er op vertrouwen dat hetgeen besproken wordt, vertrouwelijk is en blijft (mits wordt afgesproken dat de informatie wordt gedeeld). Bemiddelaar Wanneer er conflicten spelen kan de mentor optreden als bemiddelaar. Dit kunnen conflicten met personeelsleden zijn, maar ook conflicten met andere leerlingen. Coach De rol waar het tijdens deze workshop met name om draait. Hierover lees je in ‘3.2 Coachen’ meer.
3.2 Coachen Een mentor neemt, naast de eerder besproken rollen, ook de rol van coach aan. Beek & Tijmes (2013) zeggen dat je bij coaching de ander aanzet tot reflectie en actie. De leerling wordt geconfronteerd, waardoor de leerling zelf kan bepalen welke actie(s) de leerling onderneemt om de zaken goed aan te pakken of te regelen. Vaak heeft coaching te maken met spiegeltechnieken (en feedback), maar het dient er ook voor om doelen en actieplannen op te stellen. Beslissing nemen, het maken van keuzes; daar draait het vaak om voor degene die gecoacht wordt. Het doel van de coach dient niet te zijn om ‘alle problemen’ op te lossen. Het doel is om de ontwikkeling en de prestatie(s) van de coachee te stimuleren en verbeteren. De coachee komt er zo achter hoe diegene zijn of haar vragen het beste kan beantwoorden. De coach helpt en stimuleert, maar komt dus zelf niet met oplossingen. Juist met het komen van oplossingen is waartoe men geneigd is, en wat dus erg moeilijk is om achterwege te laten. Er is niet één juist manier van coachen of gesprekken voeren. Men kan aftasten wat het beste werkt bij de leerling en waar men zich het meest prettig bij voelt. Hierbij kunnen alle verschillende gesprekstechnieken dus toegepast worden. Motiverende gespreksvoering Middels motiverende gespreksvoering kunnen mensen in beweging worden gebracht om te veranderen. Door de aandacht te richten op onzekerheden en twijfels die mensen ervaren, ziet men juist daar aanknopingspunten die aangepakt kunnen worden voor verandering (Miller & Rollnick, 2005). Door de intrinsieke motivatie tot doelgerichte verandering naar boven te halen en te versterken, kan de verandering duurzaam (blijvend) worden. Hiervoor dient de mentor (coach) over empathisch vermogen en een motiverende coaching stijl te beschikken Op de website www.leraar24.nl staat een filmpje die in gaat op motiverende gespreksvoering, inclusief voorbeeld. (https://www.leraar24.nl/video/3540/een-motiverend-gesprek-voeren#tab=0). Inzicht verkrijgen: Om tot een gedragsverandering te komen is het van belang dat de leerling inziet dat er een discrepantie bestaat tussen het huidige gedrag en het gedrag dat nodig is om een bepaald doel te bereiken. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan het overgaan naar een volgende klas of aan het worden aangenomen op een vervolgopleiding.
12
De motivatie om tot verandering over te gaan wordt niet opgelegd maar wordt uitgelokt. Zoals leraar24.nl dit verwoord (https://www.leraar24.nl/video/3540/een-motiverend-gesprek-voeren#tab=0) leidt het in discussie gaan of proberen erg overtuigend te zijn, tot een averechts effect. De relatie dient juist gebaseerd te zijn op gezamenlijkheid en samenwerking, in plaats van een verhouding tussen deskundige en leek. Wanneer men weerstand ziet bij de ander, is dit een signaal dat er van strategie veranderd dient te worden. Wanneer de weerstand zich richt op de aanpak of de hulp, betekent dit dat deze niet goed is afgestemd. Om te zien waar de ander tegenaan loopt dient de weerstand niet direct bestreden te worden, maar erkend, blootgelegd en aangewend. Zo kan de leerling geholpen worden om zijn of haar kijk op het probleem te veranderen. Het overkoepelende doel van het hele gesprek is om ervoor te zorgen dat de leerling gelooft in de eigen mogelijkheden om voor verandering te zorgen en om zijn of haar capaciteiten te versterken.
3.3 Activeren De leerling activeren is belangrijk. De leerling dient namelijk zelf aan de slag te gaan met zijn of haar probleem. Het probleem ligt bij de leerling. Activerende gespreksinterventies zijn onder andere papegaaien, zwijgen en sleutelvragen stellen (context/gedrag/beleving). Eerder hebben we al gezien dat door zwijgen een ongemakkelijke stilte valt, die een leerling zelf vaak ook graag wegneemt. De sleutelvragen die gesteld kunnen worden staan beschreven in paragraaf 2.2: ‘sleutelvragen loopbaangesprek’. Enkele zijn:
activerende vragen die gesteld kunnen worden en die in de meeste gevallen zullen werken Wat kan je hier zelf aan doen? Waar ligt jouw verantwoordelijkheid in deze? Wat wil je hier zelf mee bereiken? Wat ga je doen om dat te bereiken? Hoe kun je dat oplossen? Welke bijdrage wil je daaraan gaan leveren? Welke zaken zul je daarvoor moeten gaan oppakken?
3.4 GROW- model Het GROW-model van Whitmore kan een coach houvast bieden om een coaching gesprek vorm te geven (Dijkstra, 2007). GROW staat voor: Goal, Reality, Options en Will. In het Nederlands bekend als: - G: gewenste uitkomst, bepalen van het doel - R: realiteit: hoe ziet de huidige aanpak en de huidige situatie er uit - O: opties: alternatieve strategieën/handelswijzen onderzoeken - W: wil: besluiten wanneer en welke actie(s) de coachee daadwerkelijk onderneemt De verschillende fases van het GROW-model zullen lang niet altijd netjes na elkaar doorlopen kunnen worden. In de praktijk loopt het soms door elkaar heen, of komt men terug op een eerder doorlopen fase. Door veel te oefenen en te coachen, ontwikkel je gaandeweg je eigen stijl. Het GROW-model kan hierbij ondersteuning bieden en helpt bij het bepalen van de structuur van een gesprek.
3.5 Feedback Feedback is informatie over de boodschappen die we zelf eerder hebben uitgezonden (Van der Molen & Kluitmans, 2005). Deze informatie kan van onszelf of van de ander komen. Komt de informatie van onszelf, is er sprake van zelffeedback. Dit is bijvoorbeeld zo wanneer je jezelf hoort spreken, je gaat
13
blozen of als je ziet wat je schrijft. Feedback afkomstig van een ander is tevens zeer belangrijk: deze feedback maakt duidelijk of de boodschap goed is overgekomen. Feedback geven is overigens iets heel anders dan kritiek geven. Bij het geven van kritiek komt tevens een waardeoordeel om de hoek kijken. Dat waardeoordeel wordt dan verbonden aan de indruk die je van de ander hebt. Bij feedback geven speelt een waardeoordeel geen rol. Het gaat alleen om benoemen wat je ziet, hoort, voelt, enzovoorts. Wanneer je iets ziet en vervolgens je interpretatie benoemt van wat je ziet, heeft de ander nog de mogelijkheid om hierop te reageren. Klopt het? Denkt hij of zij er ook zo over? Hieronder een voorbeeld waaruit duidelijk wordt wat het verschil is tussen kritiek geven of feedback geven. Kritiek geven Een leerling is tijdens de les de hele tijd bezig met zijn smartphone Docent: ‘Ben je nu al klaar met de les ofzo, Bart?’
Leerling: ‘Nee hoor, sorry meneer’ (Bart gaat blozen)
Docent (een beetje humeurig): ‘Oké dan, graag vanaf nu je volledige aandacht dan he?’
Feedback geven Een leerling is tijdens de les de hele tijd bezig met zijn smartphone Docent: ‘Ik heb je tijdens de les nu al vaak met je smartphone in je hand gezien, dat geeft mij het gevoel dat je deze les helemaal niet interessant vind. Klopt mijn gevoel?’ Leerling: ‘Nee hoor, sorry meneer. Mijn hond wordt rond deze tijd geopereerd en die is al oud. Ik ben daar nu eigenlijk de hele tijd mee bezig in mijn hoofd in plaats van met de les’. Docent: ‘Oké, dat maakt het een stuk duidelijker voor me. Mocht het niet gaan kun je deze les morgen ook inhalen bij de andere klas...’.
Ieder persoon heeft een bepaalde mate van zelfkennis. Gedeeltelijk hebben anderen in uw omgeving die kennis ook. Daarnaast zijn er ook gedragsgebieden die je niet van jezelf kent, maar die anderen (gedeeltelijk) wel kennen van je (Koopmans, 2007). Het Yohari venster in figuur 8 laat vier vlakken zien. Gebied C (blinde vlek) kun je zelf verkleinen door aan anderen gerichte feedback te vragen. Hierdoor wordt automatisch gebied A (vrije ruimte) groter. Door gerichte feedback te geven aan een leerling, kun je de blinde vlek bij die leerling dus verkleinen. De zelfkennis wordt zo groter. Bedenk wel dat feedback ook persoonsgebonden is. Verschillende mensen zullen ook verschillen in het geven van feedback. Hetzelfde soort gedrag zal namelijk op verschillende mensen een andere uitwerking hebben (Koopmans, 2007).
14
Figuur 8: Yohari venster, verkregen van http://mens-ensamenleving.infonu.nl/communicatie/30263-johariwindow-johari-venster-en-persoonlijke-effectiviteit.html
Er zijn enkele algemeen geldende regels voor het geven van feedback: - Benoem concreet gedrag, bijvoorbeeld: ‘Ik heb gezien dat je al meerdere malen met je smartphone bezig was’. - Geef aan wat het gedrag jou doet, bijvoorbeeld: ‘Je geeft mij het gevoel dat je deze les niet belangrijk vindt’. - Vraag hoe de leerling dit ziet, bijvoorbeeld: ‘Klopt het dat je de les niet belangrijk of interessant vindt?’. Het is het gedrag dat je beschrijft, niet de persoon (leerling). Feedback dient zo snel mogelijk na een bepaalde gebeurtenis gegeven te worden. Het is bijvoorbeeld beter om te zeggen ‘Ik heb het idee dat je op het moment niet goed oplet’ dan om te zeggen ‘Je let nooit op’.
15
Bijlagen I. Handvatten voor het voeren van een loopbaangesprek Tips
Zorg dat je goed op de hoogte bent van de feiten en som deze ook op voor de leerling (mocht de leerling deze zelf niet kunnen benoemen). Vaak blijken de feiten af te wijken van de beleving van zowel de leerling als de mentor zelf. Door de feitelijke gegevens op een rij te zetten, ontstaat een reëel beeld van (de aanpak van) de studieloopbaanzaken en een gemeenschappelijke basis van waaruit het gemakkelijker praten is. Door selectief te luisteren en niet op alles wat de leerling zegt in te gaan, kan worden gelet op de zelfsturing van de leerling. Sleutelvragen zelfsturing: om achter de zelfsturing te komen kan men drie sleutelvragen stellen die te maken hebben met de context, het gedrag en de beleving. Maak gebruik van de LSD techniek: luisteren, samenvatten, doorvragen Laat OMA thuis: oordelen, meningen en adviezen Gebruik een format/formulier tijdens het gesprek als leidraad en voor notities
Opbouw gesprek Is het doel van het gesprek duidelijk? Wat wordt er precies besproken? Weet de leerling wat hem of haar te doen staat? Wat wordt er verwacht? Voorbeeldvragen die gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld: - Welk beeld heb je van de opleiding? - Welk deel zullen we samen verder onderzoeken? - Van wie moet je dat? - Wat bedoel je precies met… ? - Wat wil je eigenlijk zeggen? - Kun je mij vertellen wat je tot nu toe zoal hebt gedaan? - Wat zouden de gevolgen kunnen zijn? - Hoe belangrijk is dat voor jou? - Wat was jou niet duidelijk? - Hoe voel je je bij die beslissing? - Wat kun je zelf doen? - Waar heb je behoefte aan? Vat het gesprek kort samen Maak eventueel concrete plannen en zet deze op papier Controleer of alles duidelijk is en maak eventueel een vervolgafspraak
16
Naam:
Datum:
Klas:
Mentor:
Profiel:
Doel van het gesprek (wat wordt er van elkaar verwacht)?:
Wat is er besproken (samenvatting):
Concrete afspraken/acties die uit het gesprek naar voren zijn gekomen: Wat: Wie: Wat: Wie: Wat: Wie:
Vervolg afspraak:
17
II. Sleutelvragen Context De studieloopbaan is voor ieder individu anders, zo ook de context waarin keuzes worden gemaakt. Problemen en beslissingen worden vaak niet alleen besproken/genomen. Ouders, vrienden, docenten, kennissen en familieleden spelen hierin vaak ook een belangrijke rol. Vraagformulering: ‘Ik vermoed dat je het probleem - dat je nu hier met mij bespreekt - al eerder hebt besproken?’’, ‘Met wie heb je dit probleem al eerder besproken?’, ‘Wie van de mensen met wie je dit hebt besproken heeft iets gezegd dat je belangrijk vond?’, ‘Wat was hetgeen je belangrijk vond?’. Gedrag Om een antwoord te vinden op de loopbaanvragen van een leerling of om tot bepaalde oplossingen te komen is het van belang te weten wat de leerling nu zoal doet (of wat de leerling heeft gedaan) om antwoorden/oplossingen te vinden. Wat de leerling onderneemt, of juist niet, kan veel informatie opleveren die betrekking heeft op zijn of haar zelfsturing. Hetgeen de leerling onderneemt kan ook aangeven wat de manier van leren en/of informatie verwerken is van diegene. De vraag kan dus als volgt zijn: Vraagformulering: ‘Wat heb je tot nu toe zoal ondernomen om tot een oplossing te komen voor je probleem?’, ‘Wat heb je gedaan?’, ‘Hoe reageerde je daar op?’. Uit het antwoord van de leerling blijkt in hoeverre de leerling in staat is het ‘probleem’ op te lossen (mogelijkheden daartoe). Beleving Beleving heeft te maken met gevoel. De leerling zal aangeven welk gevoel hij of zij heeft ten opzichte van bepaalde studieloopbaanzaken. Vraagformulering: ‘Wat raakt je?’, ‘Wat doet dit nu met je?’, ‘Hoe voelt dat voor jou?’, ‘Wat vind je zo vervelend aan deze situatie?’ en ‘Waar maak je jezelf het meeste druk om?’. Uit de antwoorden van de leerling is af te leiden of de leerling positieve of negatieve gevoelens heeft bij het probleem, en wat deze gevoelens dan zoal zijn. Dit kan bijvoorbeeld een vervelende privé situatie zijn, maar ook stress of angstgevoelens. Door naar gevoelens te vragen en doordat een leerling hier op in kan gaan, kan dit leiden tot een verdieping in het gesprek.
18
III. Vragen die werken Verkennen Waar wil je op ingaan nu? Welk aspect zullen we samen verder onderzoeken? Vergeten we niks? Zijn er nog andere mogelijkheden? Vertel er eens wat meer over? En wat nog meer? Heb je nog andere ideeën over dit onderwerp? Hebben we nu alles besproken? Verduidelijking Wat bedoel je? Hoe voelt het aan voor je? Kun je dat uitleggen? Waar lijkt dit op? Kun je een voorbeeld geven van wat je bedoelt? Wat wil je eigenlijk zeggen? Voorbeeld vragen Kan je hiervan een recent voorbeeld geven? Zoals..? Bijvoorbeeld? Hoe zag dat eruit? Heb je zoiets ook echt zelf recent meegemaakt? Vertel.. STARR-techniek Vragen naar beleving Hoe voelt dit voor jou? Raakt dit je? Wat is er zo grappig aan deze situatie? Hoe is het om in jouw schoenen te staan nu? Waar maak je je het meeste druk om? Vragen naar opvattingen Hoe kijk jij er tegen aan? Wat valt jou hierover op? Hoe verklaar jij dit? Wat heb je nodig om tot een beslissing te kunnen komen? Wat zie jij als de beste optie in deze? Wat vind je er zelf van? Welke mogelijkheden zie je hierin voor jezelf? Vragen naar gedrag Wat doe je eraan? Wat heb je tot nu toe ondernomen om hieruit te komen? En wat deed jij? Hoe was jouw reactie?
19
Vragen naar de kern Waar gaat het nu eigenlijk om? Wat is de kern van het probleem? Wat is het belangrijkste obstakel voor jou? Wat houd je vooral tegen? Hebben we nu te pakken waar het echt om gaat? Vooruitkijken Wat is er volgens jou allemaal mogelijk? Stel dat het precies loopt zoals jij wilt? Hoe gaat het dan? Wat is je droom? Wat zegt je intuïtie hierover? Wanner is het een tien, dus helemaal kloppend voor jou? Hoe zal jij hier over vijftien jaar op terug kijken, denk je? Activeren Wat wil je hier zelf eigenlijk mee? Wat ga je hieraan doen? Wat kan je zelf doen? Wat kun je zelf doen om dit op te lossen? Wat ga jij zelf doen om hieruit te komen? Wat wordt jouw bijdrage? Hoe wil jij hier uitkomen? Implementeren Hoe ga je dat aanpakken? Wat wordt je strategie in deze? Wat ga je doen? Wie ga je inschakelijken om je doel te bereiken? Wat wordt je boodschap als je in gesprek gaat? Wat ga je doen om de situatie te verbeteren? Wat wordt je eerste stap?
20
IV. Oefeningen die de mentor met de leerlingen kan doen De schaalmethode: Deze methode kan ingezet worden om leerlingen actief na te laten denken over welke stappen zij moeten zetten om hun doel te bereiken. 1. Leg de schaal uit aan de leerling: dit kan als volgt: stel je eens een schaal voor van 1 tot 10, waarbij 10 staat voor de situatie zoals jij wilt dat die wordt (beschrijf eventueel deze 10 aan de hand van wat de leerling zelf heeft gezegd over wat hij/zij wil bereiken). De 0 staat voor de situatie waarin er nog niets is bereikt van de gewenste situatie. 2. Vraag naar de huidige positie: waar sta je nu op deze schaal? 3. Vraag naar wat er al is: focus op wat er al zit tussen de 0 en de huidige positie Voorbeeldvragen: hoe is het je al gelukt om te komen op de positie waar je nu al bent?, Wat heeft geholpen? Wat werkte vooral goed? Wat heeft nog meer geholpen? Vraag goed en aanmoedigend door op de antwoorden die de leerling geeft totdat je als mentor levendig voor je ziet wat de leerling heft gedaan dat werkte. 4. Vraag naar en eerder succes(je): ga op zoek naar situatie in het (liefst recente) verleden waarin de leerling al wat hoger stond op de schaal. Vragen die je kunt stellen zijn: heb je al eens wat hoger gestaan dan je huidige positie? Wat is de hoogste positie waarop je recent al eens hebt gestaan op deze schaal? Wat was er toen anders? Wat deed jij toen anders? Wat werkte er toen goed? Moedig de leerling aan om even rustig te zoeken naar een voorbeeld. Vraag goed door. 5. Visualiseren van één stapje hoger: Nodig de leerling uit om levendig te beschrijven hoe het eruit ziet op een hogere positie op de schaal. Voorbeeldvragen zijn: hoe zie je één stapje hoger op de schaal eruit? Wat zal er dan anders zijn? Wat kun jij dan doen? 6. Vraag naar een stapje omhoog: nodig de leerling uit om te bedenken welk stapje omhoog hij/zij kan zetten. Voorbeeldvragen: heeft wat wij hebben besproken jou op een idee gebracht over hoe je een stapje vooruit kunt zetten? Hoe ziet dat stapje eruit? Vraag door hoe het stapje er precies uitziet en in welke situatie de leerling het stapje wil zetten. Toepassing Hier zijn enkele voorbeelden van toepassingen van schaalvragen die nuttig zijn: 1. De dilemmaschaalvraag: wanneer een leerling die dilemma heeft (zal ik A kiezen of B?) kun je de schaalvraag als volgt stellen: stel je eens een schaal voor van 0 tot 10, waarbij 10 staat voor de situatie waarin jij weet hoe je een goede keuze kunt maken in dit dilemma. De 0 staat voor de situatie waarin je nog niets over hoe je een keuze kunt maken. Waar sta je nu op die schaal? Wat weet je al over hoe je straks een goede keuze kunt gaan maken? Waaraan merk je straks dat je weer iets hoger op de schaal bent gekomen en al iets beter weet hoe je een keuze kunt gaan maken? 2. De zelfredzaamheidsschaal: deze helpt om te voorkomen dat leerlingen zich afhankelijk gan voelen van jou als mentor. Deze vraag kun je zo stellen: stel je eens een schaal voor van 0 tot 10, waarbij 10 staat voor de situatie waarin jij zelfstandig verder kunt met dit onderwerp en daar geen hulp van mij meer bij nodig hebt. De 0 staat voor de situatie waarin jij geen idee hebt hoe je er zelf mee verder kunt. Waar sta je nu op die schaal? Al is het probleem zelf wellicht nog niet opgelost, de leerling kan vaak zelf prima verder.
21
Succesverhaal leerling via STARR-methode S: Situatie T: Taak A: Aanpak R: Resultaat R: Reflectie In een succesverhaal geef je aanwijzingen van je talenten en kwaliteiten. Om daartoe te komen dien je het verhaal wel zo gedetailleerd mogelijk te vertellen. Opdracht (voor de leerlingen): 1. Welke prestatie van jezelf maakte jou onlangs trots? Kies een voorbeeld uit je bijbaantje, school, een hobby, uit je privésfeer,… 2. Beschrijf de situatie, de taken die je had, de actie die je ondernam en het opgeleverde resultaat. Dit hoeft niet noodzakelijk in tekstvorm te gebeuren. Indien je bijvoorbeeld liever tekent of foto’s gebruikt om alles te vertellen, dan kan dat ook. Je bepaalt zelf hoe je jouw verhaal vertelt. De situatie - Waar en wanneer speelde het verhaal zich af? - Wat was er juist aan de hand? - Wie was erbij betrokken? - Welke waren de belemmerende en bevorderende omstandigheden?
Jouw taak - Wat was jouw rol hierin? - Wat wou je bereiken?
Jouw actie - Welke acties ondernam je? - Wat zei je tegen anderen?
22
Het resultaat - Wat gebeurde er toen? - Wat was het uiteindelijke resultaat van deze situatie? - Hoe reageerden anderen hierop?
3. Denk na over je talenten en kwaliteiten die je gebruikte om hier een succesverhaal van te maken. Vat ze hieronder samen.
23
