Workshop LOB en loopbaangesprekken Voor de trainer(s) Dit document bevat theorie omtrent de basis gespreksvoering en het voeren van loopbaangesprekken. Als bijlagen vind u handvatten voor het voeren van loopbaangesprekken, sleutelvragen en vragen die werken. Tevens vind u in deze handleiding de agenda per workshop en de opdrachten (instructies).
[Kies de datum]
Inhoudsopgave 1. Inleiding ........................................................................................................................ 3 1.1 Beschrijving vraagstuk ...................................................................................................... 4 1.2 Doelstelling ....................................................................................................................... 4 1.3 Doelgroep ......................................................................................................................... 5 2. Beschrijving .................................................................................................................. 6 2.1 Theoretische verantwoording LOB .................................................................................. 6 2.1.1 Wat is VSV?................................................................................................................ 6 2.1.2 Opbrengst LOB .......................................................................................................... 6 2.1.3 Loopbaancompetenties............................................................................................. 7 2.1.4 Ouders en LOB ........................................................................................................... 8 2.1.5 VSV en LOB ................................................................................................................ 8 2.1.6 Keuzeproces bij jongeren ........................................................................................ 10 1. Basis gespreksvaardigheden ........................................................................................ 11 1.1 Communicatie ................................................................................................................ 11 1.2 Actief luisteren ............................................................................................................... 11 1.3 Vragen stellen ................................................................................................................. 11 1.4 Concretiseren van informatie ........................................................................................ 13 1.5 Structuur gesprek ........................................................................................................... 14 2. Loopbaangesprek ........................................................................................................ 16 2.1 Zelfsturing....................................................................................................................... 16 2.2 Sleutelvragen loopbaangesprek ..................................................................................... 17 2.3 Luisteren, samenvatten, doorvragen (LSD) .................................................................... 18 2.4 OMA thuislaten .............................................................................................................. 18 3. Coachen, activeren en feedback geven ........................................................................ 19 3.1 Rollen mentor ................................................................................................................. 19 3.2 Coachen .......................................................................................................................... 19 3.3 Activeren ........................................................................................................................ 20 3.4 GROW- model................................................................................................................. 20 3.5 Feedback......................................................................................................................... 21
1
Workshop 1 .................................................................................................................... 23 1. Actief luisteren ................................................................................................................. 23 2. Vragen stellen ................................................................................................................... 27 3. Luisteren, samenvatten, doorvragen (LSD) ...................................................................... 29 Workshop 2 .................................................................................................................... 31 1. Sleutelvragen loopbaangesprek ....................................................................................... 32 2. Motiverende gespreksvoering en activeren .................................................................... 34 Bijlagen……………………………………………………………………………………………………………………………….36 I. Handvatten voor het voeren van een loopbaangesprek .................................................. 37 II. Vragen die werken ........................................................................................................... 39 III. Sleutelvragen ................................................................................................................... 41 IV. Oefeningen die een mentor met leerlingen kan doen ................................................... 41
2
1. Inleiding Loopbaanoriëntatie en -begeleiding: een hele mond vol. Maar wat is dit nu eigenlijk, en heeft het nut? De maatschappij ziet er vandaag de dag anders uit dan, pak en beet, 25 jaar geleden. Waar men vroeger bijvoorbeeld na de mavo of de havo en een eventuele vervolgopleiding ging werken (en daar ook bleef werken), is de arbeidsmarkt tegenwoordig veel flexibeler. Er zijn veel zzp’ers, flexwerkers en uitzendkrachten. De arbeidsovereenkomst voor onbepaalde tijd wordt niet zomaar meer gegeven en werknemers werken ergens al lang wanneer zij de 5 a 10 jaar halen, in plaats van de 30 tot 40 jaar van vroeger. Bovendien kun je het erg moeilijk krijgen op de arbeidsmarkt zonder startkwalificatie. Het is dan ook niet voor niets dat de overheid extra insteekt op het behalen van een startkwalificatie door jongeren. Het is misschien wel logisch dat wanneer de maatschappij en de arbeidsmarkt veranderen, de scholen 1 dit ook doen. De loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) is binnen het voortgezet onderwijs erg belangrijk geworden en heeft zich dan ook flink doorontwikkeld. Waar het vroeger niet heel ongewoon was wanneer een middelbare school slechts één (parttime) decaan had, heeft men er nu vaak meerdere. Toen ik zelf op de middelbare school zat, kon ik niet vertellen wat LOB was en wat de decaan precies deed. De leraar die mij geschiedenis gaf, zat ook wel eens in een ‘hokje’ decaan te zijn. Of ik er ooit geweest ben? Ik weet het niet eens meer. De decaan van vandaag de dag voert niet langer meer alleen een gesprek met een leerling die daar om vraagt. Een decaan geeft klassikaal voorlichting, is aanwezig op ouderavonden, organiseert en verzorgt voorlichtingsavonden van vervolgopleidingen en/of beroepen en organiseert buitenschoolse activiteiten waar de leerlingen aan deel moeten of kunnen nemen. Denk hierbij aan arbeid oriënterende stages en bezoekjes aan een hogeschool of universiteit. Kan de decaan dit allemaal alleen? De activiteiten organiseren wellicht wel, maar om de leerlingen allemaal goed te begeleiden bij het loopbaanleren en bij het oriënteren op vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt zijn er veel meer mensen belangrijk. Binnen de school, maar ook daar buiten. Binnen de school heeft met name de mentor een belangrijke rol. Mentoren zien de (eigen) leerlingen vaak, hebben speciale mentoruren (of LOB-uren) en kunnen daardoor écht met hun leerlingen aan de slag. Het voeren van loopbaangesprekken is daarom ook een belangrijke tool die mentoren en decanen hebben om leerlingen te helpen bij het loopbaanleren en bij het oriënteren. Buiten de school hebben ouders een belangrijke rol, maar spreken leerlingen ook met vrienden, kennissen en overige familieleden. Samenwerking vanuit school met ouders zorgt ervoor dat de ontwikkeling van loopbaancompetenties en loopbaankeuzes wordt versterkt. Volgens Klaassen et al. (2011) zijn ouders belangrijke gesprekspartners voor de leerlingen en de ouderbetrokkenheid wordt dan ook als belangrijk gezien om het succes van de schoolloopbaan te optimaliseren. Bij die betrokkenheid kan overigens onderscheid gemaakt worden tussen de participatie op school, de schoolactiviteiten thuis en de communicatie met de school. Er zijn tal van maatschappelijke ontwikkelingen die wijzen op het belang van goede LOB in het (voortgezet) onderwijs. Leerlingen hebben over het algemeen moeite met het ontwikkelen van loopbaancompetenties die nodig zijn om tot een goede studie- en beroepskeuze te komen. Dit komt mede doordat de meeste scholen (nog) niet functioneren als loopbaancentra (Klaassen, Vreugdenhil 2 & Boonk, 2011). Een bijkomstigheid hiervan is dat dit leidt tot voortijdig schoolverlaten (VSV), studieuitval en ‘switchgedrag’. Met betrekking tot LOB is vandaag de dag het besef gegroeid dat deze verantwoordelijkheid gezamenlijk is. Decanen, mentoren, docenten en de schoolleiding dragen samen deze verantwoordelijkheid en dienen te zorgen voor een geïntegreerde aanpak.
1 2
Loopbaanoriëntatie en -begeleiding wordt vanaf dit punt afgekort met ‘LOB’ Voortijdig schoolverlaten zal vanaf dit punt worden afgekort met ‘VSV’
3
Leerlingen dienen de mogelijkheid te hebben zelf sturing te geven aan hun leerproces, ervaringen op te doen met betrekking tot vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt en voorlichting te krijgen die aanzet tot reflectie. Loopbaangerichte begeleiding richt zich op de reflectie van bovengenoemde punten. Het stimuleert verder de competentieontwikkeling en de begeleiding is op maat (Klaassen et al., 2011).
1.1 Beschrijving vraagstuk LOB is een belangrijk onderdeel op de middelbare school voor alle leerlingen. LOB wordt ook steeds belangrijker. Het nut van het maken van de juiste keuzes, bewustzijn van (het vervolg van) je loopbaan en het politieke klimaat met betrekking tot de financiering van studies spelen hierin allemaal een rol. Voor de begeleiding van leerlingen spelen zowel decanen als mentoren en docenten een belangrijke rol. Om leerlingen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden is het van belang dat mentoren en docenten goed weten wat er van hen wordt verwacht met betrekking tot LOB. Het voeren van loopbaangesprekken is hier bijvoorbeeld een onderdeel van en belangrijk voor leerlingen. Het bewustzijn van het belang en het nut van LOB in zijn algemeenheid (onder mentoren/docenten) moet worden vergroot. Aan de hand van workshops kunnen zij uitleg, informatie en tools krijgen om hiermee aan de slag te gaan, en zodoende ook loopbaangesprekken te kunnen voeren. Sinds enkele jaren krijgt LOB meer aandacht en staat dit echt op de kaart. LOB is een belangrijk onderdeel geworden van de schoolcarrière van leerlingen. Het financiële beleid vanuit de overheid rondom studeren is de laatste jaren versoberd. Hiermee wordt bedoeld dat studeren over het algemeen duurder is geworden, studenten minder lang recht hebben op studiefinanciering en de gift hiervan is omgezet naar een lening. De rol van LOB is veranderd. Doordat de arbeidsmarkt voortdurend in beweging is en loopbaanleren steeds belangrijker wordt voor de leerling en werknemer, is het van belang hier tijdig mee te beginnen. Zoals eerder gezegd is op de middelbare school de mentor hierbij een schakel van belang, doordat deze de leerlingen veel ziet en hun eerste aanspreekpunt is. Bovendien is de mentor actief betrokken bij de voortgang van de leerlingen. Loopbaanleren is als het ware het leren kiezen om de eigen ontwikkeling te sturen, zo zegt ook de SLO: “Dat gebeurt door het versterken van de (arbeids)identiteit waarbij begrippen als zelfsturing en verbondenheid een rol spelen. In het onderwijs wordt het keuzeproces expliciet gemaakt in de dialoog met medeleerlingen en docenten”. Binnen het Rythovius College te Eersel zullen de workshops gegeven worden, maar deze kunnen ook gebruikt worden op elke andere middelbare school (daar waar vraag is). De workshops zijn binnen het beroepsdomein dus breed inzetbaar. De directe aanleiding voor het verzorgen van workshops en het verstrekken van meer informatie omtrent LOB is dat er vanuit de overheid maatregelen worden genomen om vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan. Hiervoor zijn subsidies ter beschikking gesteld. Ondersteund door de overheid kan het Rythovius College zorgen voor de workshops voor docenten/mentoren.
1.2 Doelstelling Docenten en mentoren trainen om hun rol bij de loopbaanoriëntatie en -begeleiding van leerlingen goed in te kunnen vullen, voornamelijk door middel van het coachen/activeren van leerlingen middels het voeren van een loopbaangesprek. Tevens is het doel om docenten en mentoren bekend/bewust te maken met (het belang van) LOB, met als achterliggende gedachte hiermee ook VSV terug te dringen van leerlingen die op het Rythovius College zitten of hebben gezeten.
4
1.3 Doelgroep De doelgroep bestaat uit docenten en mentoren van het Rythovius College. De handleiding en de workshops worden tevens ook voor de decanen of andere trainers geschreven. De docenten/mentoren van het Rythovius College zullen zich kunnen inschrijven op de workshops via de leerkringen. Deze leerkringen worden ongeveer zes maal per schooljaar georganiseerd door en voor medewerkers van het Rythovius College.
5
2. Beschrijving 2.1 Theoretische verantwoording LOB 2.1.1 Wat is VSV? De afkorting VSV staat voor ‘voortijdig schoolverlaten’. Dit houdt in dat leerlingen het voortgezet onderwijs (of betaalde onderwijs) verlaten zonder een startkwalificatie. Een startkwalificatie is een afgeronde havo- of vwo-opleiding of een basisberoepsopleiding (mbo niveau 2). Het aantal VSV’ers is de laatste jaren flink aan het dalen, mede naar aanleiding van de aanpak van de overheid hieromtrent. Waren er in 2008/2009 nog 41.800 VSV’ers, zo zijn er in 2012/2013 nog ‘maar’ 27.950. Het streven is om het aantal VSV’ers in 2016 terug te dringen tot maximaal 25.000 (Ministerie van OCW).
Figuur 1: http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/cijfers/overig/schoolverlaters.htm
2.1.2 Opbrengst LOB De VO-raad helpt middels een project (Stimulering LOB) decanen, mentoren en andere leerlingbegeleiders om ervoor te zorgen dat leerling een goede en weloverwogen keuze kunnen maken voor hun verdere loopbaan/vervolgstudie. Zo wordt de kans verkleind dat leerlingen uitvallen in een vervolgopleiding. Momenteel gaat 10% van de vmbo’ers niet verder met een vervolgopleiding en de startkwalificatie in het mbo wordt door ruim 30% van de leerlingen niet gehaald. Tevens valt 30% van de hbo’ers en 25% van de wo’ers uit of switcht (VO-raad, 2014).
6
In 2013 heeft ResearchNed een onderzoek uitgevoerd naar de opbrengst van LOB. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de VO-raad. Onderzocht is wat de huidige stand van zaken is en wat de effecten van loopbaan oriëntatie en -begeleiding zijn in de havo en op het vwo. Er is onderzocht of er een samenhang bestaat tussen enerzijds de aangeboden LOB-activiteiten en anderzijds de tevredenheid van studenten over hun keuzebegeleiding, het als intensief ervaren van de keuzebegeleiding, de 'binding' van studenten met hun gekozen opleiding en tenslotte het studiesucces in de gekozen opleiding (Warps, 2013). Voor de meeste LOB-activiteiten en -accenten in dit onderzoek geldt dat ze positief samenhangen met de tevredenheid van leerlingen over hun keuzebegeleiding en met het zich intensief begeleid voelen. Een positief verband met de binding van studenten met hun nieuwe opleiding en met studiesucces in de opleiding wordt bij minder LOB-activiteiten gevonden. We kunnen dus stellen dat LOB-activiteiten wel degelijk van belang zijn voor de verdere loopbaan van de leerling. Wanneer we kijken naar LOB-activiteiten die daadwerkelijk samenhangen met een succesvolle studiekeuze, levert het onderzoek hiervoor enkele aanbevelingen op (Warps, 2013): Begin op tijd met het aanbieden van LOB-activiteiten, dat wil zeggen niet pas in de laatste twee leerjaren maar één of twee jaar daarvoor. Biedt leerlingen individuele gesprekken aan in het kader van de studiekeuzebegeleiding – bij voorkeur meerdere gesprekken door de jaren heen. Deze gesprekken kunnen door de decaan of mentor worden gevoerd. Een vast onderdeel van de LOB is in ieder geval algemene voorlichting over het hoger onderwijs, studiefinanciering, opleidingen en beroepen. Het is aan te bevelen daar ook gastsprekers voor uit te nodigen. Betrek de ouders bij de studiekeuzebegeleiding, minimaal voor een informatiebijeenkomst. Laat leerlingen aan het eind van havo of vwo hun motivatie voor hun studiekeuze op school toelichten. Besteed in de keuzebegeleiding aandacht aan vervolgacties die leerlingen kunnen ondernemen om zich zelfstandig verder te oriënteren. Conclusie: goede LOB met een juist pakket aan LOB-activiteiten biedt geen garanties, maar vergroot de kans op een succesvolle studiekeuze beslist.
2.1.3 Loopbaancompetenties Vandaag de dag en in de huidige maatschappij veranderen werknemers regelmatig van baan. Ook functies willen nog al eens veranderen en in toenemende mate wordt er nadruk gelegd op het belang van de ontwikkeling van loopbaancompetenties en dat men zich hiervan bewust wordt. Kuipers (2005) onderscheidt vijf loopbaancompetenties die nodig zijn om invloed uit te kunnen oefenen op de eigen loopbaan. Deze competenties zijn de volgende: Capaciteitenreflectie (waar ben ik goed in?) Motievenreflectie (wat wil ik?) Werkexploratie (hoe kan mijn werkplek eruit zien?) Loopbaanaansturing (hoe maak ik keuzes?) Netwerken (hoe leg en onderhoud ik contacten op de arbeidsmarkt?) Waarover consensus bestaat binnen de literatuur is het feit dat loopbaangericht werken en leren van groot belang is voor de leerlingen. De VO-raad (2012) zegt hier onder meer over dat leerlingen in staat moeten worden gesteld door de opleiding om loopbaangericht te werken en leren om zo toekomstgerichte keuzes te kunnen maken die bij hen passen. Hiervoor is goede LOB nodig. Leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op het vervolgonderwijs en hebben hierdoor een mager beroeps- en opleidingsbeeld. Het maken van een gerichte opleidingskeuze is daar moeilijk en de
7
leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op een andere didactische benadering (VO-raad, 2012; Haandrikman, 2014). Kuijpers & Meijers (2008) hebben het over een breed gevoelde noodzaak binnen het totale onderwijs om leerlingen beter te begeleiden bij het vormgeven aan hun studie- en levensloopbaan. Zij noemen drie aanleidingen: De lage motivatie van veel leerlingen/studenten De geringe efficiëntie en effectiviteit van de leerprocessen (slechts 15% van de theorie vanuit de opleiding wordt daadwerkelijk in de praktijk gebruikt) Door de individualisering van de samenleving alsmede de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen is er meer noodzaak tot zelfsturing wat betreft de loopbaan In een artikel van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) spreekt Smulders (2012) over keuzes maken: voor, tijdens en na de opleiding. Er wordt tegenwoordig met name van individuen verwacht dat zij zelfsturend zijn in het vinden en behouden van werk. Om hierin zelfsturend en succesvol te zijn heeft men bepaalde loopbaancompetenties nodig. Met deze loopbaancompetenties kan de loopbaan voortdurend worden bijgestuurd en opnieuw vorm worden gegeven. Al met al is loopbaangericht werken en leren van groot belang in de hedendaagse maatschappij. De maatschappij verandert: waar het voorheen om life-time employment draaide, draait het tegenwoordig om life-time employability (Smulders, 2012). Met deze wetenschap is het zaak een goed LOB-beleid te implementeren binnen de middelbare school dat hier ook op gericht is of op zijn minst rekening mee houdt.
2.1.4 Ouders en LOB Tegenwoordig wordt LOB gezien als een beleid, traject en onderdeel dat over de hele breedte van de school moet worden gedragen. Vroeger was dit een activiteit waarvoor de decaan verantwoordelijk was, maar door een loopbaangerichte schoolorganisatie ligt dit niet meer alleen bij de decaan. Naast de decaan dienen ook de mentor, de schoolleiding, de docenten en de ouders actief betrokken te worden bij LOB. De ouders van leerlingen spelen een erg belangrijke rol bij de loopbaan oriëntatie en -begeleiding van de leerlingen. Samenwerking met ouders kan leiden tot verbetering van de loopbaanbegeleiding (Klaassen, Vreugdenhil & Boonk, 2011). Leerlingen praten vaak met hun ouders over hun loopbaan, ofwel studiekeuze. Zij doen dit vrijwel nooit alleen. Ouders vormen hierdoor, mede doordat zij hun kind(eren) goed kennen, een belangrijke bron van informatie voor de leerling(en). Volgens leerlingen hebben hun ouders zelfs een grotere invloed op hun (studie)keuzegedrag dan decanen of docenten (Steenaert & Boessenkool, 2003). De onderwijsraad (2010) adviseert scholen om ouders als samenwerkingspartners in het onderwijs te beschouwen. Zij stellen dat ouders een belangrijke rol spelen in het keuzeproces van de leerling, op de voor- en achtergrond. Samenwerking met ouders zou hierdoor dan ook goed zijn voor het welzijn van de leerling en het verloop van zijn of haar studieloopbaan (Klaassen, Vreugdenhil & Boonk, 2011).
2.1.5 VSV en LOB Leerlingen van 12 tot 33 jaar die het onderwijs verlaten zonder een startkwalificatie te hebben gehaald zijn ‘voortijdig schoolverlaters’. Een startkwalificatie houdt in dat men beschikt over een mbo2, havo of vwo diploma. Sinds 2006 staat het terugdringen van Voortijdig Schoolverlaten in de spotlights. Destijds is er een programma gelanceerd, genaamd ‘Aanval op de schooluitval’. In 2006 stelde het kabinet enkele speerpunten op, waaronder het volgende punt waaruit blijkt dat het kabinet stelt dat er meer aandacht besteed moet worden aan LOB binnen het voortgezet onderwijs:
8
“Betere loopbaanoriëntatie, studiekeuze en begeleiding: goede loopbaanbegeleiding motiveert leerlingen en kan uitval voorkomen. Scholen in VO zouden hier meer aandacht aan moeten besteden”, zoals vermeld op de website van lob voortgezet onderwijs (http://www.lobvo.nl/actualiteiten/nieuws/lob-en-vsv%E2%80%A6een-goede-combinatie). In 2016 mag het aantal nieuwe voortijdig schoolverlaters nog maar maximaal 25.000 bedragen. Wanneer er zoveel mogelijk jongeren een startkwalificatie behalen is dit niet alleen goed voor henzelf, maar ook voor de gehele maatschappij. Jongeren die beschikken over een startkwalificatie komen vijf keer minder vaak voor in de criminaliteitscijfers. Ook is de kans op werkloosheid tweemaal lager dan wanneer zij niet zouden beschikken over een startkwalificatie. Last but not least: hoe meer (goed opgeleide) jongeren we als arbeidskrachten hebben, des te beter dit is voor het economisch herstel (http://www.aanvalopschooluitval.nl/beleid/vsv-aanpak-2012-2015) Het aantal voortijdige schoolverlaters loopt al enkele jaren terug, met als eerder genoemde doel om dit voor 2016 nog terug te dringen tot maximaal 25.000 voortijdig schoolverlaters. In figuur 2: ‘voortijdige schoolverlaters’ staat het totale aantal voortijdig schoolverlaters overzichtelijk weergegeven vanaf 2008/2009 tot en met 2012/2013.
Figuur 2: Voortijdige schoolverlaters. Overgenomen van de website http://www.aanvalopschooluitval.nl/beleid/vsv-aanpak-2012-2015
9
2.1.6 Keuzeproces bij jongeren Studie- en beroepskeuze Wat wil je later worden? Een vraag die een kleuter wellicht nog spontaan kan beantwoorden: brandweer, politie, soldaat, prinses, danseres of clown behoren dan met grote waarschijnlijkheid tot de antwoorden. Op het moment dat men deze keuze echt moet maken is dit toch een stuk lastiger. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat bij het kiezen voor een opleiding jongeren zich vooral laten leiden door de rapportcijfers die zij hebben behaald (Smulders, 2012). In sommige gevallen pakt dit goed uit, maar in sommige gevallen ook niet. Van de schooluitval op het mbo is een groot deel te herleiden tot een verkeerde studiekeuze. Dit is niet alleen slecht voor de jongere zelf, maar ook voor de school en de maatschappij als geheel. Van groot belang is de ontwikkeling van het beroepsbeeld. Dit beeld biedt namelijk een houvast voor leerlingen en hun begeleider(s) bij het maken van de keuze voor een vervolgopleiding (Esch & Neuvel, 2007). Bijna 1 op de 5 vmbo-leerlingen weet aan het eind van het vmbo niet welk beroep hij of zij wil gaan uitoefenen in de toekomst. Volgens Esch & Neuvel (2007) hebben tevens 3 van de 10 leerlingen nog geen goed beroepsbeeld; zij hebben hier nog maar deels invulling aan kunnen geven. Om die juiste studiekeuze te kunnen maken is Loopbaanoriëntatie- en begeleiding (LOB) erg belangrijk. Niet alleen voor de studiekeuze, maar ook voor de rest van de loopbaan (vinden en het behouden van werk). Ieders loopbaan dient voortdurend te worden bijgestuurd tegenwoordig en hiervoor zijn (loopbaan)competenties nodig. Men vergt dat mensen zelfsturend zijn; niet alleen tijdens de onderwijsloopbaan, maar ook voor de beroepsloopbaan (Smulders, 2012).
Ontwikkeling van de hersenen Er is veel onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van de hersenen van de mens. Wanneer men kijkt naar de ontwikkeling van de hersenen ziet men dat de prefrontale cortex, het deel van de hersenen e e waar keuzes worden gemaakt, pas volgroeid is tussen het 20 en het 30 levensjaar (Meijers, Kuijpers & Winters, 2010). e Aangezien het menselijke brein pas rond het 25 levensjaar volgroeid is (Nelis & Sark, 2009), is het te begrijpen dat pubers of adolescenten het moeilijk vinden keuzes te maken. Het zelfbewustzijn van e e jongeren groeit pas tussen het 16 en 22 levensjaar. Vanaf een jaar of 16 tonen jongvolwassenen ook meer verantwoordelijkheidsgevoel en denken ze verder vooruit (Nelis & Sark, 2009). Feit is dat de jongeren vóór die tijd al belangrijke keuzes maken op school, en dat is ook waar het knijpt. Jongeren kunnen dus, zo blijkt uit onderzoek, eigenlijk nog geen doordachte keuzes maken gezien de ontwikkeling van de hersenen. Onze maatschappij, in ieder geval met betrekking tot studie- en beroepskeuzes, vraagt juist wel aan deze jongeren om al op (zeer) jonge leeftijd belangrijke keuzes te maken.
10
Theorie gespreksvaardigheden en voeren van loopbaangesprekken
1. Basis gespreksvaardigheden 1.1 Communicatie Communiceren kan op velerlei manieren, zowel verbaal als non-verbaal. Voor communicatie zijn tenminste twee partijen vereist. Bij interpersoonlijke communicatie gaan we uit van tenminste twee personen die onderling informatie uitwisselen (Van der Molen & Kluitmans, 2005). Iedere ‘deelnemer’ aan deze communicatie is zender en ontvanger, aangezien zij boodschappen zenden on ontvangen. Deze dubbelrol van de individuen is in het meest eenvoudige schema weergegeven in figuur 3: ‘Eenvoudig model communicatie’.
Figuur 3: Eenvoudig model communicatie. Overgenomen van "Gespreksvoering: basisvaardigheden en gespreksmodellen", van Van der Molen & Kluitmans, 2005, p. 15.-
Ruis bij communicatie Wanneer er sprake is van ruis bij communicatie, hetgeen vrijwel nooit helemaal vermeden kan worden, betekent dit dat de ontvangst van boodschappen wordt verstoord of vertekend. Er zijn drie vormen van ruis te onderscheiden (Molen & Kluijtmans, 2005): Fysieke ruis Deze vorm van ruis wordt veroorzaakt door signalen van buitenaf, zoals geluid, geur, verbergen van delen van het gezicht, etc. Hierdoor wordt het communiceren bemoeilijkt. Psychologische ruis Een vorm van ruis waarbij vooroordelen en stereotype opvattingen er voor zorgen dat de doorgang van signalen wordt belemmerd. Semantische ruis Hierbij hanteren de personen die communiceren niet dezelfde ‘codes’. Denk hierbij aan een andere taal, vakjargon of humor die niet wordt begrepen.
1.2 Actief luisteren Actief luisteren ligt aan de basis voor het behalen van een goed resultaat tijdens gesprekken. Een gesprekspartner zal zich beter/doelgerichter uitspreken als diegene merkt dat er goed wordt geluisterd. Actief luisteren vergt, vaak tegen de verwachting in, ook veel inspanning. Zo zijn horen en
11
luisteren ook niet hetzelfde. Horen is passief, luisteren is actief: signalen en moeten namelijk bewerkt en geïnterpreteerd worden (van der Molen & Kluijtmans, 2005). Bij actief luisteren zet men bewust technieken in om de kwaliteit van luisteren te verbeteren. Dit werkt met name goed door zichtbaar te luisteren. Hierbij kan men, volgens van der Molen & Kluijtmans (2005), denken aan de volgende luistervaardigheden: Aandacht gevend gedrag Het richten van aandacht op de ander. Dit kan verbaal, maar ook non-verbaal zijn. Bij verbaal gedrag kun je met name denken aan kleine aanmoedigingen, zoals ‘mm, mm’, ‘en toen?’, enzovoorts. Bij non-verbaal gedrag kun je denken aan oogcontact, een ontspannen lichaamshouding, stimulerende gebaren, enzovoorts. Vragen stellen Hierbij kun je denken aan open vragen, gesloten vragen, doorvragen, suggestieve vragen, waaromvragen, etc. Parafraseren van inhoud Korte herhaling van wat de ander heeft gezegd (in eigen woorden). Deze dient verder specifiek en veronderstellend te zijn, zonder een enkele waardering van wat de ander heeft gezegd. Reflecteren van gevoelens Kort en in eigen woorden weergeven van de gevoelens die je hoort in de woorden van je gesprekspartner. Samenvatten In eigen woorden worden de belangrijkste elementen uit het gesprek weergegeven. De samenvatting is langer dan de parafrase en gaat over een groter deel uit het gesprek.
1.3 Vragen stellen Door middel van het stellen van vragen toon je aan dat je aandacht geeft aan (het verhaal van) je gesprekspartner. Er bestaan verschillende soorten vragen (van der Molen & Kluijtmans, 2005). Open vragen De gesprekspartner is vrij om dit soort vragen naar inhoud en vorm te beantwoorden. De ander heeft volop ruimte om zijn/haar verhaal kwijt te kunnen en hier dus zelf invulling aan te geven. Een eenvoudige, maar handige manier voor het stellen van open vragen is om deze te beginnen met ‘Hoe’, ‘Wat’, ‘Waarom’ of ‘Kunt u iets vertellen over..?’. Gesloten vragen Gesloten vragen impliceren een bepaald type antwoord. Vrijwel altijd kunnen deze vragen beantwoord worden met een bevestiging (‘ja’), ontkenning (‘nee’) of een feit. Bijvoorbeeld de vraag ‘Heb je de was al opgehangen?’, is een gesloten vraag. Gesloten vragen hebben als nadelen dat deze suggestief kunnen zijn en dat deze leiden tot korte antwoorden. Hierdoor is het soms lastig een gesprek op gang te houden. Gesloten vragen hoeven echter niet volledig te worden vermeden, simpelweg doordat men soms bepaalde informatie nodig heeft die het beste te achterhalen valt middels een gesloten vraag.
12
Doorvragen Krachtige vragen om een gesprek op gang te houden en/of te intensiveren. Deze vragen sluiten aan bij wat de ander al gezegd heeft en zijn bedoeld om verduidelijking te geven. Doorvragen is nodig om zaken concreet te maken en/of meer diepgang te geven in het gesprek. De vragen kunnen open en gesloten zijn. Voorbeelden zijn: ‘Kun je daar wat meer over vertellen?’ ‘Kun je een voorbeeld geven? ‘ ‘Hoezo?’ Suggestieve vragen Vagen die suggereren, zoals bijvoorbeeld: ‘Jij hebt dat zeker niet meer afgemaakt?’, of ‘Wat vond jij nou eigenlijk van het optreden van die band?’. Bij het tweede voorbeeld zal het suggestieve hem dan meer zitten in het feit om hoe het uitgesproken wordt en met welke non-verbale signalen dit wordt gedaan. Bij het eerste voorbeeld geeft ‘zeker niet meer’ de suggestie weer. Suggestieve vragen kunnen leiden tot irritatie en de betrouwbaarheid van de verstrekte informatie kan minder worden. Keuzevragen Deze vorm van vragen stellen stelt de gesprekspartner voor een keuze: “Speel je liever voetbal of ga je liever darten?’. Deze vragen worden ook wel ‘of-of vragen’ genoemd. Waarom vragen Dit zijn open vragen die vragen naar een mening, argumenten of voorbeelden. Deze vragen kunnen nuttige informatie bevatten. Wanneer het doel van het gesprek is om bepaalde zaken helder te krijgen, zal de ‘waarom’-vraag niet veel opleveren. De toon waarop de vraag wordt gesteld is belangrijk (uitnodigend, streng, ter verantwoording, enz.). Controlevragen Vragen die er toe dienen om te controleren of je de gesprekspartner goed hebt begrepen. Het kan namelijk voor komen dat men niet precies zegt wat men bedoelt, of dat de gesprekspartner niet bedoelt wat hij of zij zegt. In deze gevallen is het dus van belang om te controleren of je elkaar begrijpt en op één lijn zit. Dit kan bijvoorbeeld door een vraag te stellen als: ‘Dus als ik je goed begrijp vind je…?’.
Figuu 4: Schematische weergave 'vragen stellen'
13
1.4 Concretiseren van informatie Het concretiseren van informatie zorgt ervoor dat het verhaal wordt toegespitst op hetgeen relevant is voor de gestelde doelstelling(en) van het gesprek. Vragen die men kan stellen zijn dan bijvoorbeeld: Wat bedoel je precies met…? Kun je dat eens verder toelichten? Wat zou het gevolg kunnen zijn van...? Welk beeld heb je bij dat beroep? Wie heeft jou gevraagd om dat te doen? Doordat je in gesprekken vaak korte antwoorden krijgt, is het belangrijk om het concreet te kunnen maken. Wanneer je gesprekspartner stelt goed te zijn in sporten, kan dit concreet gemaakt worden: ‘In welke sporten ben je precies goed/het beste?’. Of als er gezegd wordt dat men plezier beleefd in het lezen van een geschiedenisboek: ‘waar heb je precies plezier in bij het lezen van een geschiedenisboek?’. ‘Hoe komt het dat je plezier hebt in het lezen van geschiedenisboeken?’. Door middel van gerichte vragen te stellen kan de gesprekspartner ervaringen naar boven halen. Wanneer deze ervaringen naar boven zijn gehaald en dus ter sprake zijn gebracht, kan er gevraagd worden naar de betekenissen van deze ervaringen.
1.5 Structuur gesprek Er zijn verschillende soorten fasen te onderscheiden in een gesprek. Gesprekken kunnen kort zijn (5 10 minuten), maar ook lang (1 - 1,5 uur). Het systematisch opbouwen van een gesprek helpt om je doelen te bereiken en te overzien wat er allemaal aan bod gaat komen tijdens het gesprek (Reekers & Spijkerman, 2010). Volgens Reekers & Spijkerman (2010) onderscheidt men over het algemeen de volgende fasen: Voorbereidingsfase Vaak is er een aanleiding voor een gesprek en heb je een bepaald doel. Het gesprek kun je daarom voorbereiden door de aanpak, onderwerpen en het doel al min of meer vast te stellen. In sommige gevallen zal de voorbereiding bestaan uit het doen van research. Het kan tevens verstandig zijn ook al stil te staan bij een eventueel ‘plan b’, mocht de aanpak niet werken of je merkt dat de doelen niet te bereiken zijn. Startfase Elk (type) gesprek is anders, maar het is altijd goed wanneer de gesprekspartners van elkaar weten wie zij zijn, wie/wat zij vertegenwoordigen, waar het gesprek toe dient, hoe lang het ongeveer zal duren, etc. Hoe een gesprek dus zou kunnen beginnen: ‘Social talk’. Bijvoorbeeld: “Wat heb je afgelopen weekend gedaan met dat lekkere weer?” of “Kon je het gemakkelijk vinden hier?” Gezamenlijk vaststellen van doel Vaststellen van de beschikbare tijd/duur van het gesprek Verkenningsfase Tijdens deze fase verzamel je informatie die je nodig hebt voor het bereiken van je gespreksdoel. De vragen doe je stelt dienen wat op te leveren, dus de vragen stem je daar dan ook op af. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan: “Verteld eens wat meer over…?” en “In hoeverre heb je zelf al wat gedaan aan het probleem?”. Oplossings-, strategiebepalings- of besluitvormingsfase Het doel van het gesprek staat centraal in deze fase. Dit doel wordt in kaart gebracht middels vragen die toewerken naar oplossingen of besluiten. Bijvoorbeeld door middel van een vraag als “Hoe wil je dit een volgende keer ander aan gaan pakken?”.
14
Afrondingsfase Dit is de fase waarin het gesprek wordt afgerond. Het is verstandig om hier een samenvatting te geven van het gesprek. Aan de hand van die samenvatting kan dan worden nagegaan of het doel bereikt is en of alles helder is voor elkaar. Ook worden er afspraken gemaakt, bijvoorbeeld dat een leerling bepaalde zaken bespreekt met zijn of haar ouders of dat een leerling informeert bij een bepaalde opleiding en dit met jou komt bespreken. Ook kan er een vervolgafspraak gemaakt worden (indien nodig).
15
2. Loopbaangesprek 2.1 Zelfsturing De cirkel van zelfsturing, beschreven door R. Spijkerman op zijn eigen website (http://www.rupertspijkerman.nl/nieuws/de-cirkel-van-zelfsturing/) fungeert als een hulpmiddel voor de mentor en/of coach. In figuur 5 is de cirkel van zelfsturing schematisch weergegeven. Bij deze methode zeg je niet voor wat de leerling later moet gaan doen, maar de leerling wordt hierin gecoacht. Het is van belang dat men selectief luistert en niet op alles ingaat tijdens een loopbaangesprek. Hierdoor kan worden gelet op de zelfsturing van een leerling. Maar waar ga je nu wel op in en waar juist niet? Om de mentor/coach hierbij te helpen, is de cirkel van zelfsturing ontwikkeld. De drie onderwerpen waarnaar gekeken wordt bij deze cirkel van zelfsturing zijn: Opvattingen Motieven Leerhouding
Figuur 5: Cirkel van zelfsturing van Rupert Spijkerman
Opvattingen De manier waarop wij denken bepaalt in sterke mate ons handelen. Dit kan de manier waarop je functioneert negatief of juist positief beïnvloeden. Vaak zullen leerlingen, vanwege de jonge leeftijd, nog niet veel opvattingen hebben. Voorbeelden van opvatting zijn: Ontwikkelingsmogelijkheden zijn belangrijk voor je toekomstige carrière (loopbaan) Voor ieder persoon is er maar één ideale baan; namelijk de baan die het beste bij de persoon past Motieven De motieven van leerlingen om bepaalde keuzes te maken. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan: Ik wil zo snel mogelijk rijk worden na mijn schoolcarrière Ik zou graag hetzelfde willen doen als mijn vader of moeder Graag wil ik met ouderen werken, want ik vind dat ouderen dat verdienen na een leven lang gewerkt en/of gezorgd te hebben Kinderen vind ik geweldig, dus ik wil graag met kinderen werken Leerhouding Iedereen heeft een eigen leerstijl en een eigen manier waarop men zaken aanpakt en informatie verwerkt, die geldt als basis voor zelfsturing gedurende de loopbaan. Sommigen mensen gaan af op gevoel, waar anderen alles vanuit een rationele kant bekijken. Ook heb je mensen die graag iets willen ondernemen en meemaken en zijn er mensen die geleid worden door hun dromen en verbeeldingen. Hierbij kun je denken aan: In gedachte zie ik mezelf al in legeruniform op de vliegbasis rondlopen Bouwtekeningen maken is echt niks voor mij Ik heb de meeste kans om aangenomen te worden wanneer ik overal minimaal een 7,5 voor scoor
16
2.2 Sleutelvragen loopbaangesprek Er zijn drie belangrijke thema’s met bijbehorende sleutelvragen die een rol spelen wanneer men kijkt naar de aspecten van zelfsturing bij leerlingen. Deze gaan in op de context, het gedrag en de beleving. Volgens mevrouw Vogels van de KPC groep (een onderwijsadviesbureau) is het belangrijk om te beseffen is dat bij goede loopbaangesprekken ongeveer 80% van de tijd wordt teruggeblikt. Ongeveer 20% van de tijd kijkt men vooruit. De 80/20 verdeling houdt dus in dat de meeste vragen en gesprekken gaan over het terugblikken op ervaringen, problemen, gebeurtenissen enzovoorts. Door hierop terug te blikken kan men leren hoe hier in de toekomst mee omgegaan kan worden; de winst wordt behaald door ervaring. Vanuit de KPC groep worden er tevens ook workshops gegeven die hier verder op in gaan, mede aan de hand van voorbeelden. Onderstaand de drie belangrijke thema’s bij zelfsturing: Context De studieloopbaan is voor ieder individu anders, zo ook de context waarin keuzes worden gemaakt. Problemen en beslissingen worden vaak niet alleen besproken/genomen. Ouders, vrienden, docenten, kennissen en familieleden spelen hierin vaak ook een belangrijke rol. Vraagformulering: ‘Ik vermoed dat je het probleem - dat je nu hier met mij bespreekt - al eerder hebt besproken?’’, ‘Met wie heb je dit probleem al eerder besproken?’, ‘Wie van de mensen met wie je dit hebt besproken heeft iets gezegd dat je belangrijk vond?’, ‘Wat was hetgeen je belangrijk vond?’. Gedrag Om een antwoord te vinden op de loopbaanvragen van een leerling of om tot bepaalde oplossingen te komen is het van belang te weten wat de leerling nu zoal doet (of wat de leerling heeft gedaan) om antwoorden/oplossingen te vinden. Wat de leerling onderneemt, of juist niet, kan veel informatie opleveren die betrekking heeft op zijn of haar zelfsturing. Hetgeen de leerling onderneemt kan ook aangeven wat de manier van leren en/of informatie verwerken is van diegene. De vraag kan dus als volgt zijn: Vraagformulering: ‘Wat heb je tot nu toe zoal ondernomen om tot een oplossing te komen voor je probleem?’, ‘Wat heb je gedaan?’, ‘Hoe reageerde je daar op?’. Uit het antwoord van de leerling blijkt in hoeverre de leerling in staat is het ‘probleem’ op te lossen (mogelijkheden daartoe). Beleving Beleving heeft te maken met gevoel. De leerling zal aangeven welk gevoel hij of zij heeft ten opzichte van bepaalde studieloopbaanzaken. Vraagformulering: ‘Wat raakt je?’, ‘Wat doet dit nu met je?’, ‘Hoe voelt dat voor jou?’, ‘Wat vind je zo vervelend aan deze situatie?’ en ‘Waar maak je jezelf het meeste druk om?’. Uit de antwoorden van de leerling is af te leiden of de leerling positieve of negatieve gevoelens heeft bij het probleem, en wat deze gevoelens dan zoal zijn. Dit kan bijvoorbeeld een vervelende privé situatie zijn, maar ook stress of angstgevoelens. Door naar gevoelens te vragen en doordat een leerling hier op in kan gaan, kan dit leiden tot een verdieping in het gesprek.
17
2.3 Luisteren, samenvatten, doorvragen (LSD) Door tijdens gesprekken een bepaalde leidraad aan te houden en methodisch/systematisch te werk te gaan, kan men vaak gemakkelijker het gewenste resultaat bereiken. De LSD-techniek is een techniek die ervoor zorgt dat je doelgericht verder kan komen in een gesprek. LSD staat in deze voor: luisteren, samenvatten en doorvragen. De techniek wordt ook in deze volgorde toegepast. De kunst van het vragen stellen begint met luisteren, zo valt te lezen op http://www.leren.nl/cursus/management/coaching/lsd.html. Wanneer de gesprekspartner is uitgesproken vat je het gezegde samen in eigen woorden, waarna je kunt doorvragen op de aanknopingspunten in de samenvatting.
2.4 OMA thuislaten Met OMA thuislaten wordt bedoeld dat men oordelen, meningen en adviezen achterwege laat. Het gebeurd al snel tijdens gesprekken dat men (ongevraagd) komt met oordelen, meningen of adviezen. Bijvoorbeeld wanneer het gaat over de Figuur 6: Geef LSD! aanschaf van een nieuwe televisie: ‘Dat zou ik niet doen, die is toch veel te klein’. Of wanneer men een conflict heeft op het werk: ‘Weet je wat je moet doen? Je moet gewoon zeggen dat je gaat solliciteren als ze je die andere functie niet geven!’. Figuur 7: Laat OMA thuis! Bij het gebruik van LSD is het dan ook van belang om OMA thuis te laten. Door te oefenen met het toepassen van LSD en het thuislaten van OMA kun je erachter komen wat de achterliggende redenen zijn van een leerling bij bijvoorbeeld het maken van keuzes of het nemen van beslissingen. Door een nieuwsgierige houding aan te nemen en door te vragen naar die achterliggende redenen, omzeil je puur en alleen de buitenkant: hetgeen dat je ziet. Het gedrag, het handelen en de communicatie van leerlingen zegt namelijk lang niet altijd alles over de échte beweegredenen.
18
3. Coachen, activeren en feedback geven 3.1 Rollen mentor Een mentor heeft verschillende rollen te vervullen. Deze rollen worden kort aangehaald. Expert De mentor is goed op de hoogte van het reilen en zeilen binnen de school. Zo weet de mentor bijvoorbeeld welke profielen er zijn, welke vakken gekozen kunnen worden en wat hiervan de inhoud is. Leerlingen met vragen kunnen daarom bij de mentor terecht. Vertrouwenspersoon Wanneer er zich persoonlijke problemen voor doen kunnen leerlingen altijd bij de mentor terecht. Een leerling kan er op vertrouwen dat hetgeen besproken wordt, vertrouwelijk is en blijft (mits wordt afgesproken dat de informatie wordt gedeeld). Bemiddelaar Wanneer er conflicten spelen kan de mentor optreden als bemiddelaar. Dit kunnen conflicten met personeelsleden zijn, maar ook conflicten met andere leerlingen. Coach De rol waar het tijdens deze workshop met name om draait. Hierover lees je in ‘3.2 Coachen’ meer.
3.2 Coachen Een mentor neemt, naast de eerder besproken rollen, ook de rol van coach aan. Beek & Tijmes (2013) zeggen dat je bij coaching de ander aanzet tot reflectie en actie. De leerling wordt geconfronteerd, waardoor de leerling zelf kan bepalen welke actie(s) de leerling onderneemt om de zaken goed aan te pakken of te regelen. Vaak heeft coaching te maken met spiegeltechnieken (en feedback), maar het dient er ook voor om doelen en actieplannen op te stellen. Beslissing nemen, het maken van keuzes; daar draait het vaak om voor degene die gecoacht wordt. Het doel van de coach dient niet te zijn om ‘alle problemen’ op te lossen. Het doel is om de ontwikkeling en de prestatie(s) van de coachee te stimuleren en verbeteren. De coachee komt er zo achter hoe diegene zijn of haar vragen het beste kan beantwoorden. De coach helpt en stimuleert, maar komt dus zelf niet met oplossingen. Juist met het komen van oplossingen is waartoe men geneigd is, en wat dus erg moeilijk is om achterwege te laten. Er is niet één juist manier van coachen of gesprekken voeren. Men kan aftasten wat het beste werkt bij de leerling en waar men zich het meest prettig bij voelt. Hierbij kunnen alle verschillende gesprekstechnieken dus toegepast worden. Motiverende gespreksvoering Middels motiverende gespreksvoering kunnen mensen in beweging worden gebracht om te veranderen. Door de aandacht te richten op onzekerheden en twijfels die mensen ervaren, ziet men juist daar aanknopingspunten die aangepakt kunnen worden voor verandering (Miller & Rollnick, 2005). Door de intrinsieke motivatie tot doelgerichte verandering naar boven te halen en te versterken, kan de verandering duurzaam (blijvend) worden. Hiervoor dient de mentor (coach) over empathisch vermogen en een motiverende coaching stijl te beschikken Op de website www.leraar24.nl staat een filmpje die in gaat op motiverende gespreksvoering, inclusief voorbeeld. (https://www.leraar24.nl/video/3540/een-motiverend-gesprek-voeren#tab=0).
19
Inzicht verkrijgen: Om tot een gedragsverandering te komen is het van belang dat de leerling inziet dat er een discrepantie bestaat tussen het huidige gedrag en het gedrag dat nodig is om een bepaald doel te bereiken. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan het overgaan naar een volgende klas of aan het worden aangenomen op een vervolgopleiding. De motivatie om tot verandering over te gaan wordt niet opgelegd maar wordt uitgelokt. Zoals leraar24.nl dit verwoord (https://www.leraar24.nl/video/3540/een-motiverend-gesprek-voeren#tab=0) leidt het in discussie gaan of proberen erg overtuigend te zijn, tot een averechts effect. De relatie dient juist gebaseerd te zijn op gezamenlijkheid en samenwerking, in plaats van een verhouding tussen deskundige en leek. Wanneer men weerstand ziet bij de ander, is dit een signaal dat er van strategie veranderd dient te worden. Wanneer de weerstand zich richt op de aanpak of de hulp, betekent dit dat deze niet goed is afgestemd. Om te zien waar de ander tegenaan loopt dient de weerstand niet direct bestreden te worden, maar erkend, blootgelegd en aangewend. Zo kan de leerling geholpen worden om zijn of haar kijk op het probleem te veranderen. Het overkoepelende doel van het hele gesprek is om ervoor te zorgen dat de leerling gelooft in de eigen mogelijkheden om voor verandering te zorgen en om zijn of haar capaciteiten te versterken.
3.3 Activeren De leerling activeren is belangrijk. De leerling dient namelijk zelf aan de slag te gaan met zijn of haar probleem. Het probleem ligt bij de leerling. Activerende gespreksinterventies zijn onder andere papegaaien, zwijgen en sleutelvragen stellen (context/gedrag/beleving). Eerder hebben we al gezien dat door zwijgen een ongemakkelijke stilte valt, die een leerling zelf vaak ook graag wegneemt. De sleutelvragen die gesteld kunnen worden staan beschreven in paragraaf 2.2: ‘sleutelvragen loopbaangesprek’. Enkele activerende vragen die gesteld kunnen worden en die in de meeste gevallen zullen werken zijn:
Wat kan je hier zelf aan doen? Waar ligt jouw verantwoordelijkheid in deze? Wat wil je hier zelf mee bereiken? Wat ga je doen om dat te bereiken? Hoe kun je dat oplossen? Welke bijdrage wil je daaraan gaan leveren? Welke zaken zul je daarvoor moeten gaan oppakken?
3.4 GROW- model Het GROW-model van Whitmore kan een coach houvast bieden om een coaching gesprek vorm te geven (Dijkstra, 2007). GROW staat voor: Goal, Reality, Options en Will. In het Nederlands bekend als: G: gewenste uitkomst, bepalen van het doel R: realiteit: hoe ziet de huidige aanpak en de huidige situatie er uit O: opties: alternatieve strategieën/handelswijzen onderzoeken W: wil: besluiten wanneer en welke actie(s) de coachee daadwerkelijk onderneemt De verschillende fases van het GROW-model zullen lang niet altijd netjes na elkaar doorlopen kunnen worden. In de praktijk loopt het soms door elkaar heen, of komt men terug op een eerder doorlopen
20
fase. Door veel te oefenen en te coachen, ontwikkel je gaandeweg je eigen stijl. Het GROW-model kan hierbij ondersteuning bieden en helpt bij het bepalen van de structuur van een gesprek.
3.5 Feedback Feedback is informatie over de boodschappen die we zelf eerder hebben uitgezonden (Van der Molen & Kluitmans, 2005). Deze informatie kan van onszelf of van de ander komen. Komt de informatie van onszelf, is er sprake van zelffeedback. Dit is bijvoorbeeld zo wanneer je jezelf hoort spreken, je gaat blozen of als je ziet wat je schrijft. Feedback afkomstig van een ander is tevens zeer belangrijk: deze feedback maakt duidelijk of de boodschap goed is overgekomen. Feedback geven is overigens iets heel anders dan kritiek geven. Bij het geven van kritiek komt tevens een waardeoordeel om de hoek kijken. Dat waardeoordeel wordt dan verbonden aan de indruk die je van de ander hebt. Bij feedback geven speelt een waardeoordeel geen rol. Het gaat alleen om benoemen wat je ziet, hoort, voelt, enzovoorts. Wanneer je iets ziet en vervolgens je interpretatie benoemt van wat je ziet, heeft de ander nog de mogelijkheid om hierop te reageren. Klopt het? Denkt hij of zij er ook zo over? Hieronder een voorbeeld waaruit duidelijk wordt wat het verschil is tussen kritiek geven of feedback geven. Kritiek geven Een leerling is tijdens de les de hele tijd bezig met zijn smartphone Docent: ‘Ben je nu al klaar met de les ofzo, Bart?’
Leerling: ‘Nee hoor, sorry meneer’ (Bart gaat blozen)
Docent (een beetje humeurig): ‘Oké dan, graag vanaf nu je volledige aandacht dan he?’
Feedback geven Een leerling is tijdens de les de hele tijd bezig met zijn smartphone Docent: ‘Ik heb je tijdens de les nu al vaak met je smartphone in je hand gezien, dat geeft mij het gevoel dat je deze les helemaal niet interessant vind. Klopt mijn gevoel?’ Leerling: ‘Nee hoor, sorry meneer. Mijn hond wordt rond deze tijd geopereerd en die is al oud. Ik ben daar nu eigenlijk de hele tijd mee bezig in mijn hoofd in plaats van met de les’. Docent: ‘Oké, dat maakt het een stuk duidelijker voor me. Mocht het niet gaan kun je deze les morgen ook inhalen bij de andere klas...’.
Ieder persoon heeft een bepaalde mate van zelfkennis. Gedeeltelijk hebben anderen in uw omgeving die kennis ook. Daarnaast zijn er ook gedragsgebieden die je niet van jezelf kent, maar die anderen (gedeeltelijk) wel kennen van je (Koopmans, 2007). Het Yohari venster in figuur 8 laat vier vlakken zien. Gebied C (blinde vlek) kun je zelf verkleinen door aan anderen gerichte feedback te vragen. Hierdoor wordt automatisch gebied A (vrije ruimte) groter. Door gerichte feedback te geven aan een leerling, kun je de blinde vlek bij die leerling dus verkleinen. De zelfkennis wordt zo groter. Bedenk wel dat feedback ook persoonsgebonden is. Verschillende mensen zullen ook verschillen in het geven van feedback. Hetzelfde soort gedrag zal namelijk op verschillende mensen een andere uitwerking hebben (Koopmans, 2007).
21
Figuur 8: Yohari venster, verkregen van http://mens-ensamenleving.infonu.nl/communicatie/30263-johariwindow-johari-venster-en-persoonlijke-effectiviteit.html
Er zijn enkele algemeen geldende regels voor het geven van feedback: Benoem concreet gedrag, bijvoorbeeld: ‘Ik heb gezien dat je al meerdere malen met je smartphone bezig was’. Geef aan wat het gedrag jou doet, bijvoorbeeld: ‘Je geeft mij het gevoel dat je deze les niet belangrijk vindt’. Vraag hoe de leerling dit ziet, bijvoorbeeld: ‘Klopt het dat je de les niet belangrijk of interessant vindt?’. Het is het gedrag dat je beschrijft, niet de persoon (leerling). Feedback dient zo snel mogelijk na een bepaalde gebeurtenis gegeven te worden. Het is bijvoorbeeld beter om te zeggen ‘Ik heb het idee dat je op het moment niet goed oplet’ dan om te zeggen ‘Je let nooit op’.
22
Workshop 1 Tijdsduur 25 minuten
5 minuten
15 minuten 5 minuten
15 minuten 5 minuten
Activiteit Verwelkomen, agenda, uitleg doel van de workshops en informatie verstrekken omtrent LOB, VSV en loopbaangesprekken Uitleg eerste oefening ‘actief luisteren’ + bijbehorende theorie en doel Oefening actief luisteren Uitleg tweede oefening ‘vragen stellen’ + bijbehorende theorie en doel Oefening vragen stellen
15 minuten
Uitleg derde oefening ‘samenvatten’ + bijbehorende theorie en doel Oefening samenvatten
5 minuten
Afsluiting eerste workshop
Werk vorm Informeren
Hulp middelen PowerPoint, beamer, theoretisch kader (spiekbrief)
Informeren (theorie), uitleggen opdracht
PowerPoint, beamer
Oefening in tweetallen Informeren (theorie), uitleggen opdracht
A4 papier, pennen, voorbeeldtekening PowerPoint, beamer
Oefening in tweetallen Informeren (theorie), uitleggen opdracht
X
Oefening in tweetallen, discussiëren Interactie, vragen, evalueren
Stopwatch, horloge/klok
PowerPoint, beamer
X
1. Actief luisteren Actief luisteren ligt aan de basis voor het behalen van een goed resultaat tijdens gesprekken. Een gesprekspartner zal zich beter/doelgerichter uitspreken als diegene merkt dat er goed wordt geluisterd. Actief luisteren vergt, vaak tegen de verwachting in, ook veel inspanning. Zo zijn horen en luisteren ook niet hetzelfde. Horen is passief, luisteren is actief: signalen en moeten namelijk bewerkt en geïnterpreteerd worden (van der Molen & Kluijtmans, 2005). Bij actief luisteren zet men bewust technieken in om de kwaliteit van luisteren te verbeteren. Dit werkt met name goed door zichtbaar te luisteren. Hierbij kan men, volgens van der Molen & Kluijtmans (2005), denken aan de volgende luistervaardigheden: Aandacht gevend gedrag Het richten van aandacht op de ander. Dit kan verbaal, maar ook non-verbaal zijn. Bij verbaal gedrag kun je met name denken aan kleine aanmoedigingen, zoals ‘mm, mm’, ‘en toen?’, enzovoorts. Bij nonverbaal gedrag kun je denken aan oogcontact, een ontspannen lichaamshouding, stimulerende gebaren, enzovoorts. Vragen stellen Hierbij kun je denken aan open vragen, gesloten vragen, doorvragen, suggestieve vragen, waaromvragen, etc. Parafraseren van inhoud Korte herhaling van wat de ander heeft gezegd (in eigen woorden). Deze dient verder specifiek en veronderstellend te zijn, zonder een enkele waardering van wat de ander heeft gezegd.
23
Reflecteren van gevoelens Kort en in eigen woorden weergeven van de gevoelens die je hoort in de woorden van je gesprekspartner. Samenvatten In eigen woorden worden de belangrijkste elementen uit het gesprek weergegeven. De samenvatting is langer dan de parafrase en gaat over een groter deel uit het gesprek.
Oefening in actief luisteren Tijdsduur: Benodigdheden: Individueel en in 15 minuten A4 papier, pennen en voorbeeldtekening tweetallen Doel: Deelnemers trainen in het actief luisteren. Deelnemers beseffen na de oefening dat het moeilijk is om goed te luisteren. Een verkeerde interpretatie geven aan informatie gebeurt snel/onbewust.
Instructie: 1. Elke deelnemer gaat apart zitten. De deelnemers mogen niet bij elkaar kijken en/of met elkaar overleggen. Elke deelnemer krijgt een A4 blaadje en een pen/potlood. 2. De trainer heeft een tekening die hij of zij de deelnemers moet laten tekenen. Alleen de trainer mag de tekening zien. Het is de bedoeling dat de trainer door middel van een beschrijving van de tekening de deelnemers de tekening laat tekenen. Dit doet de trainer door rustig, in kleine stapjes, de tekening uit te leggen. De trainer legt uit, de deelnemers tekenen en luisteren. Zij stellen hierbij geen vragen. 3. Wanneer alle deelnemers klaar zijn met tekenen, worden de tekeningen door de trainer opgehaald. Die laat de tekeningen nu zien aan de deelnemers, naast ook het origineel. Men ziet nu of het gelukt is de originele tekening na te tekenen. 4. Vervolgens wordt in tweetallen verder gegaan. De tweetallen zitten allemaal met de rug naar elkaar toe. Eén van de twee deelnemers (A) tekent een tekening die hij of zij gaat laten tekenen door de ander (B). Deelnemer A legt uit wat deelnemer B moet tekenen. Dit keer mag deelnemer B echter ook vragen stellen. Wanneer iets niet duidelijk is, is het goed om door te vragen zodat de tekening zo goed mogelijk benaderd kan worden bij het origineel.
24
De tekeningen: 1.
2.
25
3.
26
2. Vragen stellen Door middel van het stellen van vragen toon je aan dat je aandacht geeft aan (het verhaal van) je gesprekspartner. Er bestaan verschillende soorten vragen (van der Molen & Kluijtmans, 2005). Open vragen De gesprekspartner is vrij om dit soort vragen naar inhoud en vorm te beantwoorden. De ander heeft volop ruimte om zijn/haar verhaal kwijt te kunnen en hier dus zelf invulling aan te geven. Een eenvoudige, maar handige manier voor het stellen van open vragen is om deze te beginnen met ‘Hoe’, ‘Wat’, ‘Waarom’ of ‘Kunt u iets vertellen over..?’. Gesloten vragen Gesloten vragen impliceren een bepaald type antwoord. Vrijwel altijd kunnen deze vragen beantwoord worden met een bevestiging (‘ja’), ontkenning (‘nee’) of een feit. Bijvoorbeeld de vraag ‘Heb je de was al opgehangen?’, is een gesloten vraag. Gesloten vragen hebben als nadelen dat deze suggestief kunnen zijn en dat deze leiden tot korte antwoorden. Hierdoor is het soms lastig een gesprek op gang te houden. Gesloten vragen hoeven echter niet volledig te worden vermeden, simpelweg doordat men soms bepaalde informatie nodig heeft die het beste te achterhalen valt middels een gesloten vraag. Doorvragen Krachtige vragen om een gesprek op gang te houden en/of te intensiveren. Deze vragen sluiten aan bij wat de ander al gezegd heeft en zijn bedoeld om verduidelijking te geven. Doorvragen is nodig om zaken concreet te maken en/of meer diepgang te geven in het gesprek. De vragen kunnen open en gesloten zijn. Voorbeelden zijn: ‘Kun je daar wat meer over vertellen?’ ‘Kun je een voorbeeld geven? ‘ ‘Hoezo?’ Suggestieve vragen Vagen die suggereren, zoals bijvoorbeeld: ‘Jij hebt dat zeker niet meer afgemaakt?’, of ‘Wat vond jij nou eigenlijk van het optreden van die band?’. Bij het tweede voorbeeld zal het suggestieve hem dan meer zitten in het feit om hoe het uitgesproken wordt en met welke non-verbale signalen dit wordt gedaan. Bij het eerste voorbeeld geeft ‘zeker niet meer’ de suggestie weer. Suggestieve vragen kunnen leiden tot irritatie en de betrouwbaarheid van de verstrekte informatie kan minder worden. Keuzevragen Deze vorm van vragen stellen stelt de gesprekspartner voor een keuze: “Speel je liever voetbal of ga je liever darten?’. Deze vragen worden ook wel ‘of-of vragen’ genoemd. Waarom vragen Dit zijn open vragen die vragen naar een mening, argumenten of voorbeelden. Deze vragen kunnen nuttige informatie bevatten. Wanneer het doel van het gesprek is om bepaalde zaken helder te krijgen, zal de ‘waarom’-vraag niet veel opleveren. De toon waarop de vraag wordt gesteld is belangrijk (uitnodigend, streng, ter verantwoording, enz.). Controlevragen Vragen die er toe dienen om te controleren of je de gesprekspartner goed hebt begrepen. Het kan namelijk voor komen dat men niet precies zegt wat men bedoelt, of dat de gesprekspartner niet bedoelt wat hij of zij zegt. In deze gevallen is het dus van belang om te controleren of je elkaar begrijpt en op één lijn zit. Dit kan bijvoorbeeld door een vraag te stellen als: ‘Dus als ik je goed begrijp vind je…?’.
27
Oefening in vragen stellen Tijdsduur: X 10 minuten Doel: Deelnemers trainen in de techniek van het stellen van vragen.
In tweetallen
Instructie: 1. De tweetallen, A en B, bedenken beide een korte stelling, vraag of probleem. Dit hoeft niet heel ingewikkeld te zijn, ook niet te eenvoudig. Je zou bijvoorbeeld kunnen denken aan: Deelnemer A snapt niets van de werking van een vaatwasser. 2. Wanneer deelnemer A begint met zijn of haar stelling, probeert deelnemer B hier d.m.v. het stellen van vragen achter te komen. Deelnemer B mag maximaal 20 vragen stellen voor hij of zij mag gaan raden. Gesloten vragen dienen vermeden te worden: stelt men toch een gesloten vraag, krijgt met een punt. Bij drie punten houdt het op en heeft de ander gewonnen. Letterlijk vragen naar het probleem van de ander mag uiteraard niet. 3. Wanneer de vragen zijn gesteld en het al dan niet is geraden, wisselt men van rol. 4. De deelnemers bespreken kort na hoe het ging. Welke vragen waren goed en welke juist niet? En waren er betere alternatieve vragen mogelijk geweest?
28
3. Luisteren, samenvatten, doorvragen (LSD) Door tijdens gesprekken een bepaalde leidraad aan te houden en methodisch/systematisch te werk te gaan, kan men vaak gemakkelijker het gewenste resultaat bereiken. De LSD-techniek is een techniek die ervoor zorgt dat je doelgericht verder kan komen in een gesprek. LSD staat in deze voor: luisteren, samenvatten en doorvragen. De techniek wordt ook in deze volgorde toegepast. De kunst van het vragen stellen begint met luisteren, zo valt te lezen op http://www.leren.nl/cursus/management/coaching/lsd.html. Wanneer de gesprekspartner is uitgesproken vat je het gezegde samen in eigen woorden, waarna je kunt doorvragen op de aanknopingspunten in de samenvatting. OMA thuislaten Met OMA thuislaten wordt bedoeld dat men oordelen, meningen en adviezen achterwege laat. Het gebeurd al snel tijdens gesprekken dat men (ongevraagd) komt met oordelen, meningen of adviezen. Bijvoorbeeld wanneer het gaat over de aanschaf van een nieuwe televisie: ‘Dat zou ik niet doen, die is toch veel te klein’. Of wanneer men een conflict heeft op het werk: ‘Weet je wat je moet doen? Je moet gewoon zeggen dat je gaat solliciteren als ze je die andere functie niet geven!’. Bij het gebruik van LSD is het dan ook van belang om OMA thuis te laten. Door te oefenen Figuur 6: Geef LSD!. Verkregen van met het toepassen van LSD http://www.zorgvoorbeter.nl/ouderenzor en het thuislaten van OMA g/Communiceren-luisteren.html kun je erachter komen wat de achterliggende redenen zijn van een leerling bij bijvoorbeeld het maken van keuzes of het nemen van beslissingen. Door een nieuwsgierige houding aan te nemen en door te vragen naar die achterliggende redenen, omzeil je puur en alleen de buitenkant: hetgeen dat je ziet. Het gedrag, het handelen en de communicatie van leerlingen zegt namelijk lang niet altijd alles over de échte beweegredenen. Figuur 7: Laat OMA thuis! Verkregen van http://www.zorgvoorbeter.nl/ouderenzor g/Communiceren-Materialen-voormedewerkers.html
29
Oefening in samenvatten Tijdsduur: Benodigdheden: 10 minuten Stopwatch/horloge/klok Doel: Deelnemers trainen in de techniek van het samenvatten
In tweetallen
Instructie: 1. De deelnemers bedenken in tweetallen een interessante stelling waarover zij gaan discussiëren. Eén deelnemer is tegen, de ander is voor de stelling. Een stelling zou bijvoorbeeld kunnen zijn: Het aantal leerlingen dat doorstroomt naar een hoger niveau binnen het voortgezet onderwijs dient drastisch te moeten worden verhoogd. 2. De deelnemers hebben 10 minuten de tijd om in discussie te gaan, waarbij de trainer de tijd bijhoudt. De voorstander licht zijn of haar standpunt in één minuut toe. De tegenstander vat dit kort samen en vraagt aan de voorstander of dit goed is gebeurd. Wanneer dit goed is gebeurd, licht de tegenstander zijn of haar standpunt in één minuut toe. Nu vat de voorstander dit samen en vraagt om goedkeuring. Dit wordt herhaald tot de tijd om is.
30
Workshop 2 Tijd 10 minuten
5 minuten
30 minuten
10 - 15 minuten
20 minuten
Activiteit Verwelkomen, agenda, uitleg doel van de workshops en korte herhaling van hetgeen in workshop 1 is behandeld Uitleg eerste oefening ‘Sleutelvragen stellen’ + bijbehorende theorie en doel Oefening sleutelvragen stellen (t.b.v. zelfsturing)
Werkvorm Informeren, herhalen
Hulpmiddelen X
Informeren (theorie), uitleggen opdracht
PowerPoint, beamer
Oefening in drietallen
Filmpje bekijken over ‘motiverende gespreksvoering’ van leraar 24.nl. Uitleg tweede oefening ‘motiverende gespreksvoering en activeren’+ bijbehorende theorie en doel Oefening motiverende gespreksvoering en activeren
Informeren (theorie), uitleggen opdracht
A4 papier met daarop de theorie van sleutelvragen stellen en de bijlage ‘vragen die werken’ PowerPoint, beamer, filmpje: https://www.leraar24.nl/video /3540/een-motiverendgesprek-voeren#tab=0
Oefening plenair / tweetallen
A4 papier met daarop ‘vragen die werken’ die eerder is verstrekt. Met name de activerende vragen zijn interessant
Plenair
Optioneel: notitieblok en pen
Plenair evaluatie, interactief
Notitieblok / bord / computer
Of
15 minuten
Oefening delen ervaringen en visie eigen loopbaan Afsluiting workshops inclusief plenaire evaluatie
31
1. Sleutelvragen loopbaangesprek Er zijn drie belangrijke thema’s met bijbehorende sleutelvragen die een rol spelen wanneer men kijkt naar de aspecten van zelfsturing bij leerlingen. Deze gaan in op de context, het gedrag en de beleving. Volgens mevrouw Vogels van de KPC groep (een onderwijsadviesbureau) is het belangrijk om te beseffen is dat bij goede loopbaangesprekken ongeveer 80% van de tijd wordt teruggeblikt. Ongeveer 20% van de tijd kijkt men vooruit. De 80/20 verdeling houdt dus in dat de meeste vragen en gesprekken gaan over het terugblikken op ervaringen, problemen, gebeurtenissen enzovoorts. Door hierop terug te blikken kan men leren hoe hier in de toekomst mee omgegaan kan worden; de winst wordt behaald door ervaring. Vanuit de KPC groep worden er tevens ook workshops gegeven die hier verder op in gaan, mede aan de hand van voorbeelden. Onderstaand de drie belangrijke thema’s bij zelfsturing: Context De studieloopbaan is voor ieder individu anders, zo ook de context waarin keuzes worden gemaakt. Problemen en beslissingen worden vaak niet alleen besproken/genomen. Ouders, vrienden, docenten, kennissen en familieleden spelen hierin vaak ook een belangrijke rol. Vraagformulering: ‘Ik vermoed dat je het probleem - dat je nu hier met mij bespreekt - al eerder hebt besproken?’’, ‘Met wie heb je dit probleem al eerder besproken?’, ‘Wie van de mensen met wie je dit hebt besproken heeft iets gezegd dat je belangrijk vond?’, ‘Wat was hetgeen je belangrijk vond?’. Gedrag Om een antwoord te vinden op de loopbaanvragen van een leerling of om tot bepaalde oplossingen te komen is het van belang te weten wat de leerling nu zoal doet (of wat de leerling heeft gedaan) om antwoorden/oplossingen te vinden. Wat de leerling onderneemt, of juist niet, kan veel informatie opleveren die betrekking heeft op zijn of haar zelfsturing. Hetgeen de leerling onderneemt kan ook aangeven wat de manier van leren en/of informatie verwerken is van diegene. De vraag kan dus als volgt zijn: Vraagformulering: ‘Wat heb je tot nu toe zoal ondernomen om tot een oplossing te komen voor je probleem?’, ‘Wat heb je gedaan?’, ‘Hoe reageerde je daar op?’. Uit het antwoord van de leerling blijkt in hoeverre de leerling in staat is het ‘probleem’ op te lossen (mogelijkheden daartoe).
Beleving Beleving heeft te maken met gevoel. De leerling zal aangeven welk gevoel hij of zij heeft ten opzichte van bepaalde studieloopbaanzaken. Vraagformulering: ‘Wat raakt je?’, ‘Wat doet dit nu met je?’, ‘Hoe voelt dat voor jou?’, ‘Wat vind je zo vervelend aan deze situatie?’ en ‘Waar maak je jezelf het meeste druk om?’. Uit de antwoorden van de leerling is af te leiden of de leerling positieve of negatieve gevoelens heeft bij het probleem, en wat deze gevoelens dan zoal zijn. Dit kan bijvoorbeeld een vervelende privé situatie zijn, maar ook stress of angstgevoelens. Door naar gevoelens te vragen en doordat een leerling hier op in kan gaan, kan dit leiden tot een verdieping in het gesprek.
32
Oefening sleutelvragen stellen Tijdsduur: Benodigdheden: Oefening in drietallen 30 minuten A4 papier theorie sleutelvragen en ‘vragen die werken’ Doel: Deelnemers kennis laten maken en trainen in het stellen van sleutelvragen.
Instructie: 1. In drietallen nemen de deelnemers drie rollen aan: mentor, leerling en observator. Men wisselt elkaar af, dus elke deelnemer neemt elke rol een keer aan. 2. De ‘leerling’ doet zich voor zoals een leerling zich in de praktijk ook voor zou kunnen doen. Neem hiervoor een korte casus in gedachte. De ‘mentor’ oefent met het stellen van goede sleutelvragen. De ‘mentor’ heeft de theorie en voorbeeld vragen tot zijn of haar beschikking. De observator bewaakt de tijd en geeft de ‘mentor’ feedback. Let bijvoorbeeld op de overgangen van de vraagstellingen en hoe het gesprek wordt afgesloten. Na 10 minuten wisselt men van rol. 3. Casus (voorbeeld): Job zit in de vijfde klas van de havo en is vorig jaar gezakt voor zijn eindexamen. Nu, halverwege het schooljaar, blijkt dat Job er weer niet goed voor staat: hij heeft drie verliespunten en als hij op deze manier verder gaat haalt hij zijn eindexamen weer niet. Job zal dan van school af moeten.
33
2. Motiverende gespreksvoering en activeren Middels motiverende gespreksvoering kunnen mensen in beweging worden gebracht om te veranderen. Door de aandacht te richten op onzekerheden en twijfels die mensen ervaren, ziet men juist daar aanknopingspunten die aangepakt kunnen worden voor verandering (Miller & Rollnick, 2005). Door de intrinsieke motivatie tot doelgerichte verandering naar boven te halen en te versterken, kan de verandering duurzaam (blijvend) worden. Hiervoor dient de mentor (coach) over empathisch vermogen en een motiverende coaching stijl te beschikken Op de website www.leraar24.nl staat een filmpje die in gaat op motiverende gespreksvoering, inclusief voorbeeld. (https://www.leraar24.nl/video/3540/een-motiverend-gesprek-voeren#tab=0). Inzicht verkrijgen: Om tot een gedragsverandering te komen is het van belang dat de leerling inziet dat er een discrepantie bestaat tussen het huidige gedrag en het gedrag dat nodig is om een bepaald doel te bereiken. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan het overgaan naar een volgende klas of aan het worden aangenomen op een vervolgopleiding. De motivatie om tot verandering over te gaan wordt niet opgelegd maar wordt uitgelokt. Zoals leraar24.nl dit verwoord (https://www.leraar24.nl/video/3540/een-motiverend-gesprek-voeren#tab=0) leidt het in discussie gaan of proberen erg overtuigend te zijn, tot een averechts effect. De relatie dient juist gebaseerd te zijn op gezamenlijkheid en samenwerking, in plaats van een verhouding tussen deskundige en leek. Wanneer men weerstand ziet bij de ander, is dit een signaal dat er van strategie veranderd dient te worden. Wanneer de weerstand zich richt op de aanpak of de hulp, betekent dit dat deze niet goed is afgestemd. Om te zien waar de ander tegenaan loopt dient de weerstand niet direct bestreden te worden, maar erkend, blootgelegd en aangewend. Zo kan de leerling geholpen worden om zijn of haar kijk op het probleem te veranderen. Het overkoepelende doel van het hele gesprek is om ervoor te zorgen dat de leerling gelooft in de eigen mogelijkheden om voor verandering te zorgen en om zijn of haar capaciteiten te versterken. Activeren De leerling activeren is belangrijk. De leerling dient namelijk zelf aan de slag te gaan met zijn of haar probleem. Het probleem ligt zodoende bij de leerling. Activerende gespreksinterventies zijn onder andere papegaaien, zwijgen en sleutelvragen stellen (context/gedrag/beleving). Eerder hebben we al gezien dat door zwijgen een ongemakkelijke stilte valt, die een leerling zelf vaak ook graag wegneemt. De sleutelvragen die gesteld kunnen worden staan beschreven in paragraaf 2.2: ‘sleutelvragen loopbaangesprek’. Enkele zijn:
activerende vragen die gesteld kunnen worden en die in de meeste gevallen zullen werken Wat kan je hier zelf aan doen? Waar ligt jouw verantwoordelijkheid in deze? Wat wil je hier zelf mee bereiken? Wat ga je doen om dat te bereiken? Hoe kun je dat oplossen? Welke bijdrage wil je daaraan gaan leveren? Welke zaken zul je daarvoor moeten gaan oppakken?
34
Oefening motiverende gespreksvoering en activeren Tijdsduur: Benodigdheden: Oefening plenair en in 20 minuten A4 papier met ‘vragen die werken’ tweetallen Doel: Deelnemers bekend maken en trainen in motiverende gespreksvoering, o.a. door leerlingen te activeren.
Instructie: 1. Gezamenlijk bespreekt men of men ervaringen heeft met passieve leerlingen, en zo ja, welke ervaringen. Er wordt besproken hoe men toen heeft gehandeld en of het gelukt is de leerling te kunnen activeren. 2. De deelnemers gaan in tweetallen een casus oefenen. Deze casus mag men zelf bedenken (niet te lang/ingewikkeld). Eén deelnemer speelt leerling, de ander speelt de mentor. Het is de bedoeling dat de leerling een passieve leerling speelt en de mentor hier door middel van motiverende gespreksvoering en activerende vragen toch een goed gesprek van weet te maken. De leerling dient geactiveerd te worden. 3. Casus (voorbeeld): Michelle, die dit schooljaar haar mavo eindexamen doet, moet zich voor 1 maart aanmelden bij een mbo opleiding. Het is nu 26 januari en Michelle weet nog steeds niet wat zij wil gaan studeren en of ze überhaupt wel naar het mbo wil gaan.
Oefening delen ervaringen en visie eigen loopbaan Tijdsduur: Benodigdheden: Oefening plenair 20 minuten Optioneel: notitieblok en pen Doel: De deelnemers blikken terug op hun eigen loopbaan. Zij delen ervaringen en visies met elkaar en gaan zo samen ‘even terug in de tijd’ om te bekijken en beseffen wat voor hen beslissende momenten in hun loopbaan zijn geweest.
Instructie: 1. De trainer vraagt of de mentoren in grote lijnen hun eigen loopbaan willen noteren of hier even goed over na willen denken zodat deze in hun hoofd zit. Noteer anders steekwoorden, jaartallen, opleidingen, etc. 2. De trainer stelt enkele vragen in de groep, waarop iedereen mag reageren en elkaar aan mag vullen, zoals: - Wat wilde je zelf worden toen je klein was? En is dat ook gebeurd? - Wat zijn de cruciale momenten in je eigen loopbaan geweest? - Wat wilde je zelf worden toen je op het voortgezet onderwijs zat? Hoe komt het dat je dit wel/niet bent geworden? - Hoe anders is de keuze van leerlingen nu ten opzichte van vroeger? En de begeleiding hierbij? - Wat is het grootste (toekomstige) verschil tussen je eigen loopbaan en die van de leerling nu denk je? 3. Formuleer, indien mogelijk, een samenvatting of conclusie.
35
Dit is het einde van de workshops. Er wordt afgesloten met een plenaire evaluatie. Hierbij is ruimte voor ervaringen, tips, goede punten, verbeterpunten, enzovoorts. Tevens is er de ruimte om na te denken over LOB in het algemeen, waarbij je kan denken aan vragen als: Hoe verloopt het LOB-programma nu? Wat kan er beter? Welke LOB activiteiten zijn goed, welke juist niet en welke ontbreken? In hoeverre is de taak/rol van de mentor altijd duidelijk? Hoe kijkt men nu tegen LOB aan? Heeft iemand zijn of haar mening m.b.t. LOB bijgesteld bijvoorbeeld? De deelnemers wordt meegegeven dat het de bedoeling is de opgedane kennis in de praktijk te gaan gebruiken. Mochten er vragen zijn of mocht er interesse zijn voor meer tools/handvatten die de deelnemer zou willen gebruiken, kan diegene altijd terecht bij één van de trainers (decanen).
36
Bijlagen I. Handvatten voor het voeren van een loopbaangesprek Tips
Zorg dat je goed op de hoogte bent van de feiten en som deze ook op voor de leerling (mocht de leerling deze zelf niet kunnen benoemen). Vaak blijken de feiten af te wijken van de beleving van zowel de leerling als de mentor zelf. Door de feitelijke gegevens op een rij te zetten, ontstaat een reëel beeld van (de aanpak van) de studieloopbaanzaken en een gemeenschappelijke basis van waaruit het gemakkelijker praten is. Door selectief te luisteren en niet op alles wat de leerling zegt in te gaan, kan worden gelet op de zelfsturing van de leerling. Sleutelvragen zelfsturing: om achter de zelfsturing te komen kan men drie sleutelvragen stellen die te maken hebben met de context, het gedrag en de beleving. Maak gebruik van de LSD techniek: luisteren, samenvatten, doorvragen Laat OMA thuis: oordelen, meningen en adviezen Gebruik een format/formulier tijdens het gesprek als leidraad en voor notities
Opbouw gesprek Is het doel van het gesprek duidelijk? Wat wordt er precies besproken? Weet de leerling wat hem of haar te doen staat? Wat wordt er verwacht? Voorbeeldvragen die gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld: - Welk beeld heb je van de opleiding? - Welk deel zullen we samen verder onderzoeken? - Van wie moet je dat? - Wat bedoel je precies met… ? - Wat wil je eigenlijk zeggen? - Kun je mij vertellen wat je tot nu toe zoal hebt gedaan? - Wat zouden de gevolgen kunnen zijn? - Hoe belangrijk is dat voor jou? - Wat was jou niet duidelijk? - Hoe voel je je bij die beslissing? - Wat kun je zelf doen? - Waar heb je behoefte aan? Vat het gesprek kort samen Maak eventueel concrete plannen en zet deze op papier Controleer of alles duidelijk is en maak eventueel een vervolgafspraak
37
Naam: Klas:
Datum: Mentor:
Profiel:
Doel van het gesprek (wat wordt er van elkaar verwacht)?:
Wat is er besproken (samenvatting):
Concrete afspraken/acties die uit het gesprek naar voren zijn gekomen: Wat: Wie:
Wat: Wie:
Wat: Wie:
Vervolg afspraak:
38
II. Vragen die werken Verkennen Waar wil je op ingaan nu? Welk aspect zullen we samen verder onderzoeken? Vergeten we niks? Zijn er nog andere mogelijkheden? Vertel er eens wat meer over? En wat nog meer? Heb je nog andere ideeën over dit onderwerp? Hebben we nu alles besproken? Verduidelijking Wat bedoel je? Hoe voelt het aan voor je? Kun je dat uitleggen? Waar lijkt dit op? Kun je een voorbeeld geven van wat je bedoelt? Wat wil je eigenlijk zeggen? Voorbeeld vragen Kan je hiervan een recent voorbeeld geven? Zoals..? Bijvoorbeeld? Hoe zag dat eruit? Heb je zoiets ook echt zelf recent meegemaakt? Vertel.. STARR-techniek Vragen naar beleving Hoe voelt dit voor jou? Raakt dit je? Wat is er zo grappig aan deze situatie? Hoe is het om in jouw schoenen te staan nu? Waar maak je je het meeste druk om? Vragen naar opvattingen Hoe kijk jij er tegen aan? Wat valt jou hierover op? Hoe verklaar jij dit? Wat heb je nodig om tot een beslissing te kunnen komen? Wat zie jij als de beste optie in deze? Wat vind je er zelf van? Welke mogelijkheden zie je hierin voor jezelf?
39
Vragen naar gedrag Wat doe je eraan? Wat heb je tot nu toe ondernomen om hieruit te komen? En wat deed jij? Hoe was jouw reactie? Vragen naar de kern Waar gaat het nu eigenlijk om? Wat is de kern van het probleem? Wat is het belangrijkste obstakel voor jou? Wat houd je vooral tegen? Hebben we nu te pakken waar het echt om gaat? Vooruitkijken Wat is er volgens jou allemaal mogelijk? Stel dat het precies loopt zoals jij wilt? Hoe gaat het dan? Wat is je droom? Wat zegt je intuïtie hierover? Wanner is het een tien, dus helemaal kloppend voor jou? Hoe zal jij hier over vijftien jaar op terug kijken, denk je? Activeren Wat wil je hier zelf eigenlijk mee? Wat ga je hieraan doen? Wat kan je zelf doen? Wat kun je zelf doen om dit op te lossen? Wat ga jij zelf doen om hieruit te komen? Wat wordt jouw bijdrage? Hoe wil jij hier uitkomen? Implementeren Hoe ga je dat aanpakken? Wat wordt je strategie in deze? Wat ga je doen? Wie ga je inschakelijken om je doel te bereiken? Wat wordt je boodschap als je in gesprek gaat? Wat ga je doen om de situatie te verbeteren? Wat wordt je eerste stap?
40
III. Sleutelvragen Context De studieloopbaan is voor ieder individu anders, zo ook de context waarin keuzes worden gemaakt. Problemen en beslissingen worden vaak niet alleen besproken/genomen. Ouders, vrienden, docenten, kennissen en familieleden spelen hierin vaak ook een belangrijke rol. Vraagformulering: ‘Ik vermoed dat je het probleem - dat je nu hier met mij bespreekt - al eerder hebt besproken?’’, ‘Met wie heb je dit probleem al eerder besproken?’, ‘Wie van de mensen met wie je dit hebt besproken heeft iets gezegd dat je belangrijk vond?’, ‘Wat was hetgeen je belangrijk vond?’. Gedrag Om een antwoord te vinden op de loopbaanvragen van een leerling of om tot bepaalde oplossingen te komen is het van belang te weten wat de leerling nu zoal doet (of wat de leerling heeft gedaan) om antwoorden/oplossingen te vinden. Wat de leerling onderneemt, of juist niet, kan veel informatie opleveren die betrekking heeft op zijn of haar zelfsturing. Hetgeen de leerling onderneemt kan ook aangeven wat de manier van leren en/of informatie verwerken is van diegene. De vraag kan dus als volgt zijn: Vraagformulering: ‘Wat heb je tot nu toe zoal ondernomen om tot een oplossing te komen voor je probleem?’, ‘Wat heb je gedaan?’, ‘Hoe reageerde je daar op?’. Uit het antwoord van de leerling blijkt in hoeverre de leerling in staat is het ‘probleem’ op te lossen (mogelijkheden daartoe). Beleving Beleving heeft te maken met gevoel. De leerling zal aangeven welk gevoel hij of zij heeft ten opzichte van bepaalde studieloopbaanzaken. Vraagformulering: ‘Wat raakt je?’, ‘Wat doet dit nu met je?’, ‘Hoe voelt dat voor jou?’, ‘Wat vind je zo vervelend aan deze situatie?’ en ‘Waar maak je jezelf het meeste druk om?’. Uit de antwoorden van de leerling is af te leiden of de leerling positieve of negatieve gevoelens heeft bij het probleem, en wat deze gevoelens dan zoal zijn. Dit kan bijvoorbeeld een vervelende privé situatie zijn, maar ook stress of angstgevoelens. Door naar gevoelens te vragen en doordat een leerling hier op in kan gaan, kan dit leiden tot een verdieping in het gesprek.
41
IV. Oefeningen die de mentor met de leerlingen kan doen De schaalmethode: Deze methode kan ingezet worden om leerlingen actief na te laten denken over welke stappen zij moeten zetten om hun doel te bereiken. 1. Leg de schaal uit aan de leerling: dit kan als volgt: stel je eens een schaal voor van 1 tot 10, waarbij 10 staat voor de situatie zoals jij wilt dat die wordt (beschrijf eventueel deze 10 aan de hand van wat de leerling zelf heeft gezegd over wat hij/zij wil bereiken). De 0 staat voor de situatie waarin er nog niets is bereikt van de gewenste situatie. 2. Vraag naar de huidige positie: waar sta je nu op deze schaal? 3. Vraag naar wat er al is: focus op wat er al zit tussen de 0 en de huidige positie Voorbeeldvragen: hoe is het je al gelukt om te komen op de positie waar je nu al bent?, Wat heeft geholpen? Wat werkte vooral goed? Wat heeft nog meer geholpen? Vraag goed en aanmoedigend door op de antwoorden die de leerling geeft totdat je als mentor levendig voor je ziet wat de leerling heft gedaan dat werkte. 4. Vraag naar en eerder succes(je): ga op zoek naar situatie in het (liefst recente) verleden waarin de leerling al wat hoger stond op de schaal. Vragen die je kunt stellen zijn: heb je al eens wat hoger gestaan dan je huidige positie? Wat is de hoogste positie waarop je recent al eens hebt gestaan op deze schaal? Wat was er toen anders? Wat deed jij toen anders? Wat werkte er toen goed? Moedig de leerling aan om even rustig te zoeken naar een voorbeeld. Vraag goed door. 5. Visualiseren van één stapje hoger: Nodig de leerling uit om levendig te beschrijven hoe het eruit ziet op een hogere positie op de schaal. Voorbeeldvragen zijn: hoe zie je één stapje hoger op de schaal eruit? Wat zal er dan anders zijn? Wat kun jij dan doen? 6. Vraag naar een stapje omhoog: nodig de leerling uit om te bedenken welk stapje omhoog hij/zij kan zetten. Voorbeeldvragen: heeft wat wij hebben besproken jou op een idee gebracht over hoe je een stapje vooruit kunt zetten? Hoe ziet dat stapje eruit? Vraag door hoe het stapje er precies uitziet en in welke situatie de leerling het stapje wil zetten. Toepassing Hier zijn enkele voorbeelden van toepassingen van schaalvragen die nuttig zijn: 1. De dilemmaschaalvraag: wanneer een leerling die dilemma heeft (zal ik A kiezen of B?) kun je de schaalvraag als volgt stellen: stel je eens een schaal voor van 0 tot 10, waarbij 10 staat voor de situatie waarin jij weet hoe je een goede keuze kunt maken in dit dilemma. De 0 staat voor de situatie waarin je nog niets over hoe je een keuze kunt maken. Waar sta je nu op die schaal? Wat weet je al over hoe je straks een goede keuze kunt gaan maken? Waaraan merk je straks dat je weer iets hoger op de schaal bent gekomen en al iets beter weet hoe je een keuze kunt gaan maken? 2. De zelfredzaamheidsschaal: deze helpt om te voorkomen dat leerlingen zich afhankelijk gan voelen van jou als mentor. Deze vraag kun je zo stellen: stel je eens een schaal voor van 0 tot 10, waarbij 10 staat voor de situatie waarin jij zelfstandig verder kunt met dit onderwerp en daar geen hulp van mij meer bij nodig hebt. De 0 staat voor de situatie waarin jij geen idee hebt hoe je er zelf mee verder kunt. Waar sta je nu op die schaal? Al is het probleem zelf wellicht nog niet opgelost, de leerling kan vaak zelf prima verder.
42
Succesverhaal leerling via STARR-methode S: Situatie T: Taak A: Aanpak R: Resultaat R: Reflectie In een succesverhaal geef je aanwijzingen van je talenten en kwaliteiten. Om daartoe te komen dien je het verhaal wel zo gedetailleerd mogelijk te vertellen. Opdracht (voor de leerlingen): 1. Welke prestatie van jezelf maakte jou onlangs trots? Kies een voorbeeld uit je bijbaantje, school, een hobby, uit je privésfeer,… 2. Beschrijf de situatie, de taken die je had, de actie die je ondernam en het opgeleverde resultaat. Dit hoeft niet noodzakelijk in tekstvorm te gebeuren. Indien je bijvoorbeeld liever tekent of foto’s gebruikt om alles te vertellen, dan kan dat ook. Je bepaalt zelf hoe je jouw verhaal vertelt. De situatie - Waar en wanneer speelde het verhaal zich af? - Wat was er juist aan de hand? - Wie was erbij betrokken? - Welke waren de belemmerende en bevorderende omstandigheden?
Jouw taak - Wat was jouw rol hierin? - Wat wou je bereiken?
Jouw actie - Welke acties ondernam je? - Wat zei je tegen anderen?
43
Het resultaat - Wat gebeurde er toen? - Wat was het uiteindelijke resultaat van deze situatie? - Hoe reageerden anderen hierop?
3. Denk na over je talenten en kwaliteiten die je gebruikte om hier een succesverhaal van te maken. Vat ze hieronder samen.
44
