Wat zijn de kernen van een schoolvak of leergebied? Een uitwerking voor aardrijkskunde Joop van der Schee Waar het over gaat Hoe ziet Nederland er in 2040 uit? Houden we droge voeten? Zijn de files opgelost? Is Nederland een emigratieland? En hoe ziet de wereld eruit? Is de global warming en globalisering verder gegaan? Is er nog steeds oorlog in het Midden-Oosten? Zijn de Verenigde Staten nog steeds zo invloedrijk of zijn het China of India? Vragen over straks aan leerlingen die nu en in 2040 leven. Om over die vragen samen na te kunnen denken moet je eerst weten hoe het nu zit, welke processen waar spelen, waarom daar en wat mogelijke gevolgen zijn. Typisch geografische vragen dus. Daarover gaat aardrijkskunde. De wereld komt bij aardrijkskunde de klas binnen de wereld van je studenten en hun leerlingen. Dat maakt aardrijkskunde tot een boeiend vak. Vooral omdat je die wereld met de moderne hulpmiddelen zo goed kan laten zien. Je samen met leerlingen verwonderen over wat er op aarde te zien is en nadenken over hoe dat komt of wat het betekent, dat maakt lesgeven in aardrijkskunde zo interessant. Aardrijkskunde leert je ook vanuit verschillende perspectieven te kijken en te denken. Anders leren kijken naar een wereld die steeds anders is, dat is aardrijkskunde (Van der Schee, 2007). Aardrijkskunde leert je nadenken over wat er is, wat kan en wat wenselijk is. Not in my backyard of not in your backyard? Het gaat over ruimte en rechtvaardigheid. Geen gemakkelijk vak, maar wel zeer de moeite waard. In de kerndoelen voor het basis- en voortgezet onderwijs heet aardrijkskunde bij te dragen aan de vorming van jonge mensen tot zelfstandige en kritische burgers door ze systematisch kennis, inzicht en vaardigheden te laten verwerven waarmee zij zich een mening kunnen vormen over de dynamische regionale verscheidenheid in de wereld om hen heen, dichtbij en veraf (KNAG, 2003; KNAG, 2008). Het belang daarvan wordt in de International Charter on Geographical Education van de International Geographical Union als volgt omschreven: “Geographical education is indispensable to the development of responsible and active citizens in the present and future world” (Haubrich, 1994). In een lerarenopleiding aardrijkskunde is de vraag hoe we beginnende docenten kunnen helpen om leerlingen goed te begeleiden bij het zicht krijgen op de snel veranderende wereld om hen heen. Daarvoor is kennis nodig van het vak geografie, kennis van hoe jonge mensen geografie leren en kennis van onderwijsleerprocessen. Verschillende vakdidactische benaderingen Leren kan op verschillende manieren en in de vakdidactiek aardrijkskunde zie je dan ook verschillende accenten. De verschillen hebben te maken met de ontwikkelingen die bepalend zijn voor de inhoud van de schoolaardrijkskunde: 1. Ontwikkelingen in de samenleving, bijvoorbeeld de toenemende globalisering en de veranderingen op het gebied van milieubeleid, maar ook technologische veranderingen zoals digitalisering en internetgebruik. 2. Ontwikkelingen in de pedagogiek, bijvoorbeeld kennis over hoe jongeren leren en over wat en hoe je welke leerlingen het beste kunt laten leren. 3. Ontwikkelingen in de wetenschappelijke geografie, bijvoorbeeld wat zijn de laatste inzichten op het gebied van klimaatverandering, verstedelijking of ruimtelijke ordeningen.
1
Idealiter houdt vakdidactiek rekening met al deze ontwikkelingen, maar in de praktijk zien we keuzes voor een meer maatschappelijk, onderwijskundig of vakmatig ingekleurde vakdidactiek. Dat heeft natuurlijk te maken met de visie op (aardrijkskunde)onderwijs van de lerarenopleider in kwestie en zijn visie op zijn rol als lerarenopleider. Ad 1. De vakdidactiek die focust op ontwikkelingen in de samenleving doet dat vanuit het idee dat onderwijs voorbereidt op en deel uitmaakt van die samenleving. Neem bijvoorbeeld een vakdidacticus aardrijkskunde die veel belang hecht aan de notie ‘duurzaamheid’ als kernbegrip bij het vak aardrijkskunde. Hij zal dit kernbegrip impliciet of expliciet als rode draad in zijn lessen inbouwen en beginnende docenten laten zien wat er aan mogelijkheden is op dit gebied. Dit thema kan hij ondersteunen met schoolboekteksten, krantenartikelen en publicaties uit bladen als Geografie, Teaching Geography en International Research in Geographical and Environmental Education. Anderen zullen de voorkeur geven aan andere kernbegrippen, bijvoorbeeld globalisering. Op soortgelijke wijze kan een vakdidacticus die helemaal gegrepen is door de mogelijkheden van de moderne technologische ontwikkelingen voor het onderwijs, in zijn vakdidactiekbijeenkomsten veel aandacht vragen voor internetlessen, Google Earth, EduGIS en GIS (van der Schee, 2007). Ad 2. Er is echter ook een ander soort vakdidactiek mogelijk, namelijk vakdidactiek die meer het lerende kind centraal stelt en wat we weten over hoe leerprocessen kunnen verlopen. Het leren van leerlingen dient immers centraal te staan. Die vakdidactiek zal vooral aandacht besteden aan resultaten van vakdidactisch onderzoek en leraren een onderzoekende houding willen bijbrengen. Het gaat dan bijvoorbeeld over vragen als wat een effectieve vorm van functionele topografie is, nu gebleken is dat de klassieke manier van topografie leren weinig effectief is (Notté, 2010). Dit type vakdidactiek is zeker de moeite waard, maar niet eenvoudig. Tijdschriften als Geografie, Geographie und Ihre Didaktik en International Research in Geographical and Environmental Education publiceren wel over vakdidactisch onderzoek, maar dat wil nog niet zeggen dat er binnen het vakdidactisch onderzoek op het gebied van aardrijkskunde reeds een heldere kennisbasis is over geografisch besef en geografisch leren en onderwijzen. Ad 3. De derde benadering in de vakdidactiek focust vooral op het vak geografie vanuit het idee dat het toch vooral gaat om het opleiden van docenten in een bepaald vak. Vakdidactiek heeft als doel “de door de academische geografie verworven inzichten en kennis zo te systematiseren, te (her) groeperen en te (her) formuleren dat daardoor een voor de toepassing in de onderwijspraktijk wenselijk en bruikbaar geheel ontstaat” (Hoekveld, 1969). De vormgeving van het leerproces staat in dienst van het verwerven van geografische kennis en inzicht door de leerling. Binnen de geografische wetenschappen en de aardwetenschappen zijn echter verschillende soorten kennis te onderscheiden (van der Vaart, 2001). Een vakdidacticus zal moeten overwegen welke van deze soorten vakkennis in de schoolaardrijkskunde aan de orde is en welke hij bij vakdidactiek wil benadrukken: 1. Systematische geografie, die mensen een wereldbeeld bijbrengt, bijvoorbeeld klimatologie, economische geografie, politieke geografie, culturele geografie en historische geografie. 2. Toepaste geografie, die inzicht geeft in ruimtelijke vraagstukken, bijvoorbeeld ontwikkelingsvraagstukken, milieuproblemen en planologie. 3. Methodisch-geografische kennis, bijvoorbeeld over hoe je kunt regionaliseren, veldwerk doen en kaarten maken. De drie soorten kennis zijn terug te vinden in de drie kerncompetenties waaruit geografisch besef bestaat (zie figuur 1).
2
Geografisch besef
Geografisch wereldbeeld
Kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken
Geografische benadering
Figuur 1: Geografisch besef (naar Van der Vaart, 2001)
Geografisch besef is een combinatie van een bepaalde hoeveelheid kennis en van een bepaalde manier van denken. Hierboven is al uitgelegd dat de kennis dient te bestaan uit een wereldbeeld en kennis van ruimtelijke vraagstukken. De derde component van geografisch besef is de manier van denken die geografen toepassen. In de examenprogramma’s vmbo, havo en vwo wordt dit de geografische benadering genoemd. In figuur 2 is te zien dat die bestaat uit drie soorten vaardigheden:
Geografische benadering
Geografische vragen kunnen stellen
Geografische werkwijzen kunnen hanteren
Met geografische informatie kunnen omgaan en een eenvoudig geografisch onderzoek uitvoeren
Figuur 2: De geografische benadering (KNAG 2003; 2008)
3
De bovenstaande discussie over verschillende stromingen in de vakdidactiek beperkt zich niet tot Nederland. Anderzijds wordt ze niet overal gevoerd, immers in heel wat landen is aardrijkskundeonderwijs en het opleiden van aardrijkskundedocenten een achtergebleven terrein. In veel landen staat het overdragen van vakkennis centraal en niet het leren van leerlingen en docenten. Echter, in de welvarende Angelsaksisch georiënteerde landen zien we sinds de zeventiger jaren wel aandacht voor leerprocessen, ICT, actief leren en de maatschappelijke betekenis van kennisontwikkeling. Het internationale handboek voor het aardrijkskundeonderwijs (Gerber, 2003) geeft een goed overzicht van de ontwikkelingen. In dit boek geven met de name de artikelen van Stoltman & DeChano over ‘continuity and change in geography education: learning en teaching’ en van Lidstone over ’relevant knowledge, skills and values in geographical education’ een goed overzicht. Houvast Een van de grootste problemen voor beginnende docenten aardrijkskunde is hoe ze door de bomen het bos kunnen blijven zien. Er is zoveel informatie in schoolboeken, vakbladen en media beschikbaar en de beschikbare lestijd is uiterst beperkt. Hoofdtaak van de vakdidacticus is dan ook beginnende docenten te leren hoofd- en bijzaken te onderscheiden en wel zo dat zij op hun beurt leerlingen kunnen helpen informatie te structureren in hoofd- en bijzaken. Daarbij zou de vakdidacticus studenten oog moeten laten krijgen voor de drie eerder genoemde benaderingen. Een succesvol gebleken hulpmiddel daarvoor is het analysemodel van figuur 3. Het analysemodel helpt structuur aan te brengen en dat is handig bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van aardrijkskundelessen. Welk gebied of thema als startpunt fungeert hangt af van de gekozen vraagstelling. De leerling is in figuur 3 niet aanwezig, maar zijn kennis van het thema of gebied voor en na de lessen aardrijkskunde is datgene waar het uiteindelijk allemaal om gaat. De veranderende wereld in het hoofd van leerlingen, hoe je daar leerlingen goed bij kunt ondersteunen, dat is kernvraag bij vakdidactiek aardrijkskunde.
Figuur 3 Het geografisch analysemodel (Van der Schee, 2000)
4
Bronnen Gerber, R. (2003). International Handbook on Geographical Education. Dordrecht: Kluwer. Haubrich, H. (1994). International Charter on Geographical Education. Nürnberg: Commission on Geographical Education of the International Geographical Union / HGD. Hoekveld, G. (1969). Z0eken naar inhoud en grenzen van het onderwijsgeografisch bezig zijn. Geografisch tijdschrift, III (4), 334-344. KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase (2003). Gebieden in perspectief, natuur en samenleving, nabij en veraf. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap. KNAG Commissie Aardrijkskunde VMBO (2008). Kijk op een veranderende wereld. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap. Schee, J. van der (2000). Helping children to analyse a changing world: looking for patterns and relationships in space. In: Robertson & R. Gerber (eds.), The Child’s World. Triggers for Learning. Melbourne: Acer press, pp.214-231. Schee, J. van der (2009). Aardrijkskunde, wat is dat voor een vak? In G. van den Berg (red.), Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde. Amsterdam: ILO/UvA, pp. 7-30. (www.vakdidactiekaardrijkskunde.nl) Schee, J. van der (2007). Gisse leerlingen. Geografische Informatie Systemen, geografisch besef en aardrijkskundeonderwijs. Amsterdam: Onderwijscentrum VU. Vaart, R. van der (2001). Kiezen en delen. Beschouwingen over de inhoud van het schoolvak aardrijkskunde. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen Universiteit Utrecht.
5
