DE ROL VAN HET SCHOOLVAK IN EEN COMPETENTIEGERICHTE LERARENOPLEIDING Arie Wilschut Hogeschool van Amsterdam [Studie voor intern gebruik in de discussie over de competentiegericht lerarenopleiding in Amsterdam. Als lezing gehouden op een studiedag van de Lerarenopleidingen van de Hogeschool Rotterdam, januari 2004. Gepubliceerd op leroweb.]
Samenvatting: Op lerarenopleidingen is sinds enige jaren het competentiegerichte opleidings- en beoordelingsmodel in opkomst. Bij de competenties en beroepskwalificaties die daarbij gehanteerd worden, blijft het schoolvak van de leraar veelal buiten beschouwing. Ook bij de beoordeling van de competenties van zij-instromers speelt de (school-)vakkennis tijdens assessments geen rol. In dit artikel wordt een verklaring gegeven voor deze stand van zaken en wordt de vraag beantwoord welke rol schoolvakkennis in een competentiegerichte opleiding en beoordeling moet spelen. Betoogd wordt dat die rol een andere is dan die van (onderliggende) pedagogisch-didactische en onderwijskundige kennis, en dat derhalve enkele centrale concepten uit het competentiegerichte opleidingsmodel (assessment in authentieke beroepssituaties op basis van een portfolio, vraaggericht onderwijs) voor de schoolvakcomponent van het curriculum van een leraar in opleiding niet in aanmerking komen. Inleiding Een studente van een lerarenopleiding geschiedenis bereidt zich voor op een les waarin zij onder andere een uitleg wil geven van het begrip ‘staatsgodsdienst’. Zij neemt zich voor dit begrip op de volgende wijze aan leerlingen te verduidelijken: ‘In sommige landen is maar één godsdienst toegestaan. Dat betekent dat iedereen verplicht is om die godsdienst te belijden. Het mag dus niet zo zijn dat je zelf uitmaakt welke godsdienst je wil hebben. Die beslissing heeft de staat al voor iedereen genomen. In Nederland was bijvoorbeeld vroeger het christendom de enige godsdienst. Iedereen moest christen zijn, er werden kerken gebouwd door de staat en alleen christelijke feestdagen werden door de hele bevolking gevierd. Iets anders zijn mocht niet en deed je dat toch, dan werd je gestraft door de staat. De staat bepaalde de godsdienst en verbood andere soorten geloven in het land. De godsdienst die de staat voor iedere bewoner verplicht stelt, noemen we staatsgodsdienst. Is dat tegenwoordig nog zo in Nederland? Ken je landen die nog steeds een staatsgodsdienst hebben? Waarom is daar sprake van staatsgodsdienst? Mogen die mensen in die landen iets anders geloven?’ De studente toont met deze uitleg dat zij al behoorlijk gevorderd is op weg naar competent pedagogisch-didactisch handelen. Zij geeft niet domweg een definitie of omschrijving van een abstract begrip, maar bouwt de uitleg op vanuit een min of meer levensechte situatie om te eindigen met een omschrijving van het begrip. Vervolgens gaat zij na of de uitleg begrepen is door aan de klas enkele toepassingsvragen te stellen. Zij zou de uitleg nog levensechter hebben kunnen maken door aan het begin direct aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en haar uitleg met meer concretiseringen te verlevendigen. Wat betreft de didactiek zijn we dan een eind op weg. Het probleem zit echter in de inhoud van wat de studente over de situatie ‘vroeger in Nederland’ te berde brengt. Die klopt niet met de historische feiten. Haar docent heeft dan ook op haar lesopzet gereageerd met: ‘Didactisch gezien heb je de uitleg van het begrip ‘staatsgodsdienst’ goed aangepakt. Inhoudelijk (wat betreft geschiedenis als schoolvak) is er wel wat meer op de uitwerking aan te merken. Je zegt dat in Nederland ' het christendom'vroeger staatsgodsdienst geweest is, dat iedereen die godsdienst verplicht moest aanhangen en dat de staat kerken bouwde. Ik vraag me dan af over welke periode uit de Nederlandse geschiedenis je het hebt. In de tijd na de democratische revolutie (vanaf 1795) was er godsdienstvrijheid en scheiding van kerk en staat. In de tijd van de Republiek (1588-1795) was de protestantse Nederlands-Hervormde Kerk de ' publieke kerk'(de kerk die zich openbaar mocht manifesteren en waarvan alle overheidsdienaren lid moesten zijn), maar de staat bouwde toen geen kerken. Er waren ook andere christelijke kerken in Nederland (lutheranen, rooms-katholieken) die het weliswaar moeilijk hadden, maar ze mochten er wel zijn. Ook de joden (geen christenen dus) mochten
1
hun geloof belijden en zelfs grote synagoges bouwen (bijvoorbeeld de grote 17e-eeuwse synagoge op het Jonas Daniël Meijerplein in Amsterdam). In de periode vóór 1588 was alleen het roomskatholicisme toegestaan, maar dat was toen ook de enige vorm van christendom die bestond (de hervorming was er nog niet geweest). Ook in de Middeleeuwen kun je echter niet spreken van een staatsgodsdienst, om de eenvoudige reden dat de ' staat'toen nog niet zo duidelijk bestond. Er is in Nederland dus nooit een staatsgodsdienst geweest.’ De studente blijkt in dit voorbeeld gebrekkig te zijn omgegaan met schoolvakkennis. Dat is niet altijd zo heel ernstig. Maar in dit geval in zoverre wel, dat haar leerlingen worden opgezadeld met een alledaags vooroordeel over hoe ‘het vroeger in Nederland was’ en geen oog krijgen voor de tamelijk bijzondere ontwikkeling in de Nederlandse geschiedenis met betrekking tot tolerantie en godsdienstvrijheid die mede de achtergrond vormt voor de hedendaagse Nederlandse normen en waarden op dit gebied. Had de studente dit kunnen voorkomen, door – zoals het vaak wordt aangeduid in vakinhoudelijke eisen voor de lerarenopleiding – zelf goed op de hoogte te zijn van de eisen van het schoolvak zoals omschreven in kerndoelen basisvorming en eindexamenprogramma’s? In dit geval moeilijk. De les ging namelijk over het volgens de kerndoelen basisvorming voorgeschreven onderwerp: ‘Het christendom in het Romeinse rijk: van verboden tot enig toegestane godsdienst.’ Het begrip ‘staatsgodsdienst’ (dat overigens als zodanig niet in de omschrijving van het kerndoel voorkomt) functioneerde in de les dus in een andere context dan die van de Nederlandse geschiedenis. Een gedegen lesvoorbereiding op het terrein van het christendom in het Oudheid had de uitglijder daarom moeilijk kunnen voorkomen. De enige manier waarop dat wel had gekund is door ‘expertise’ in een schoolvak: een zo uitgebreid kennisrepertoire dat het ook zaken omvat die in het kader van het te geven onderwijs niet direct aan de orde lijken te zijn. Competenties en ‘onderliggende kennis’ In de loop van de jaren ’90 is het competentiegerichte denken over opleiden van beroepsbeoefenaren snel opgekomen. Het moest gaan om de vermogens van een individu om in de dagelijkse handelingspraktijk van een bepaald beroep op adequate wijze taken uit te voeren, oplossingen te vinden en te realiseren. De vereisten van een beroep werden daarbij vastgelegd in beroepskwalificaties: de vereisten die in arbeidssituaties aan personen gesteld worden bij het uitvoeren van bepaalde taken of om een bepaald doel te realiseren (Klarus 1988, 31-54). Een competentie is gekoppeld aan het vermogen van een individu, een kwalificatie aan de eisen van een beroep (zoals overeengekomen en gestandaardiseerd door direct betrokkenen, bijvoorbeeld de beroepsbeoefenaren zelf of de werkgevers in een bepaalde bedrijfstak). De beoordeling van competenties vindt plaats door de confrontatie van individuele vermogens met de geformaliseerde beroepskwalificaties, uitgaand van authentieke beroepssituaties als beoordelingskader. Het voordeel van zo’n competentiegerichte benadering is tweeërlei. Enerzijds moet de student niet zozeer laten zien dat hij een bepaalde hoeveelheid theoretische kennis van buiten kent, maar dat hij adequaat kan handelen. Het beheersen van de theoretische kennis garandeert dat op zichzelf niet. Het ligt daarom voor de hand de beoordeling te laten plaatsvinden op basis van handelen in authentieke beroepssituaties. Beheersing van theoretische kennis kan in zo’n beoordelingssituatie impliciet blijven. Anderzijds biedt beoordeling aan de hand van individuele competenties en beroepskwalificaties het voordeel dat ook ‘elders’ (buiten de formele opleidingssituatie om) verworven competenties in de beoordeling betrokken kunnen worden. Op die manier kunnen opleidingen flexibeler worden en kan het aanwezige menselijk kapitaal door (toekomstige) werkgevers beter worden uitgebuit. Om deze redenen ligt het voor de hand dat vooral in hbo-opleidingen het competentiegerichte model in korte tijd een hoge vlucht heeft genomen. Van verpleegkundigen, elektrotechnici, ergotherapeuten, pedagogen, etc., wordt immers zelden of nooit verwacht dat zij een exposé kunnen geven over door hen bestudeerde vakgebieden. Het kan zelfs zijn dat een al te grote concentratie op theorie hen belemmert in het adequaat uitoefenen van hun taak. Voor beroepsbeoefenaren zijn de vakdisciplines die zij tijdens hun opleiding bestuderen in zekere zin altijd ‘hulpwetenschappen’: zij bestuderen theorie met het oog op hun competent handelen in de praktijk, niet als doel op zichzelf. Op dit terrein bestaat al sinds lang theorievorming die behulpzaam kan zijn bij het ontwikkelen van een conceptueel kader omtrent de rol van kennis in een beroepsopleiding. De Hongaar Polanyi (18911976), begonnen als medicus, en zich na de tweede wereldoorlog in Groot-Brittannië toeleggend op filosofie en kennistheorie, ontwikkelde het concept ‘personal knowledge’ dat wil aanduiden dat kennis naast een objectieve, publieke status ook altijd een persoonlijk-beleefde dimensie heeft. Die persoonlijk-beleefde dimensie wordt onder andere uitgewerkt in het concept ‘stilzwijgende kennis’
2
(tacit knowledge, zie ook Sveiby), kennis die wel ergens aanwezig is, maar op het moment waarop iemand een handeling verricht niet expliciet of bewust-beleefd wordt: ‘In each activity, there are two different levels or dimensions of knowledge, which are mutually exclusive: Knowledge about the object or phenomenon that is in focus - focal knowledge. Knowledge that is used as a tool to handle or improve what is in focus - tacit knowledge. The focal and tacit dimensions are complementary.The tacit knowledge functions as a background knowledge which assists in accomplishing a task which is in focus. That which is tacit varies from one situation to another. For instance, when reading a text, words and linguistic rules function as tacit subsidiary knowledge while the attention of the reader is focused on the meaning of the text.’ (Sveiby) Dergelijke redeneringen heeft Korthagen toegepast op het opleiden van leraren: ‘Tijdens het lesgeven hebben leraren vaak weinig tijd om na te denken. Dat betekent dat ze een ander type kennis nodig hebben dan de abstracte, gesystematiseerde en gegeneraliseerde kennis die vaak in de opleiding wordt gepresenteerd. Kessels en Korthagen (1996) hanteren twee termen van Aristoteles, episteme en phronesis om het onderscheid duidelijk te maken. Episteme is gegeneraliseerde kennis, die op een brede empirische basis berust, en die je met enige welwillendheid "objectieve theorie" zou kunnen noemen. Ik zeg wel eens: "de Theorie met een hoofdletter". Wat leraren in de praktijk gebruiken is theorie met een kleine letter, phronesis: situatiespecifieke principes, contextafhankelijk, die de leraar helpen om snel tot zo' n beslissing over het handelen te komen dat een praktisch probleem opgelost wordt. Dit soort "theorie" is veel meer perceptueel dan conceptueel: het gaat erom dat de leraar snel kan waarnemen wat relevant is in de concrete situatie die zich voordoet, zodat die zijn of haar handelen daarop kan afstemmen’ (Korthagen 1988). Korthagen wijst erop dat zo iets alleen gebeurt als een leraar-in-opleiding een probleem ervaart, waarvoor hij een oplossing zoekt. Als theorie naar zijn gevoel geen antwoord op zijn problemen, zijn ‘concerns’ geeft, zal hij sowieso niet geneigd zijn deze toe te passen. Leraren-in-opleiding moeten dus niet zozeer theorie leren, als wel leren ‘te denken’. Korthagen vindt aandacht voor theorie met een grote T in de opleiding van leraren wel van belang, maar hij wijst er ook op dat zulke theoretische kennis snel veroudert. In een voetnoot haalt hij daarbij een publicatie uit 1969 aan: ‘Teaching and the imparting of knowledge make sense in an unchanging environment. This is why it has been an unquestioned function for centuries. But if there is one truth about modern man, it is that he lives in an environment which is continually changing. (...) We are, in my view, faced with an entirely new situation in education where the goal of education, if we are to survive, is the facilitation of change and learning. The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security. Changingness, a reliance on process rather than upon static knowledge, is the only thing that makes any sense as a goal for education in the modern world’ (Rogers 1969, 104). Ook om deze redenen is ‘leren denken’ en ‘leren leren’ (om kennis voortdurend te kunnen vernieuwen) van groter belang dan theorie bestuderen op zichzelf. Al deze theorievorming wijst op een specifieke rol van gesystematiseerde theorie in beroepsopleidingen. ‘Onderliggende kennis’ die ten grondslag ligt aan de professionele uitoefening van een beroep heeft blijkbaar de volgende kenmerken: - het gaat om iets dat persoonlijk beleefd moet worden om ook werkelijk gebruikt te worden in een beroepssituatie; - het gaat vaak eerder om stilzwijgende kennis dan om expliciet gemaakte theorie; - het gaat om theorie met een kleine t: situatiespecifiek, contextafhankelijk, eerder perceptueel dan conceptueel; - het gaat om snel veranderende, snel verouderende theorie, waaruit volgt dat beroepsbeoefenaren moeten worden geschoold in ‘leren leren’ om voortdurend de laatste ontwikkelingen te kunnen blijven volgen. Misschien is door deze opsomming verklaarbaar dat het competentiegerichte model op het hbo veel meer ingang heeft gevonden dan op universiteiten. Op universiteiten worden vakdisciplines immers in beginsel niet beoefend als basis voor het uitoefenen van een beroep, maar als doel op zichzelf. De academicus moet bovendien in staat zijn het vakgebied verder te ontwikkelen en door eigen onderzoek het kennisrepertoire van de discipline verder uit te breiden. Voor zover de hbo-professional onderzoek doet, is dat niet gericht op uitbreiding van kennis op het terrein van een bepaalde vakdiscipline, maar op het terrein van het adequaat kunnen uitoefenen van zijn beroep. (Overigens leidt ook menige academische studie direct op voor een beroep; men denke bijvoorbeeld aan studies als geneeskunde of rechten). Het verschijnsel ‘onderliggende kennis’ met bovengenoemde vier kenmerken maakt het logisch dat in competentiegerichte beroepsopleidingen nagedacht is over andersoortige beoordelingen in
3
authentieke beroepssituaties waarin aan deze kenmerken recht kon worden gedaan. In dit kader is de opkomst van assessments op basis van een persoonlijk portfolio verklaarbaar. Competentiegericht beoordelen van leraren Op het eerste gezicht leken beide eerder genoemde voordelen van het competentiegerichte model zonder meer van toepassing op de opleiding tot het leraarsberoep. In het kader van het groeiende lerarentekort werd zorgvuldig omgaan met ‘elders verworven competenties’ en met menselijk kapitaal steeds belangrijker. Bovendien leverde de nogal sterk theoretisch georiënteerde klassieke lerarenopleiding lang niet altijd competente beroepsbeoefenaars op. Integendeel: de ‘praktijkschok’ bleek voor menige zojuist afgestudeerde beginnende beroepsbeoefenaar vaak heel groot, soms met fatale gevolgen. Vandaar dat de praktijkcomponent in de initiële opleidingen sterk werd uitgebreid en het beoordelen van competenties van leraren aan de hand van beroepskwalificaties snel opgang maakte. STOAS ontwikkelde een stelsel van competenties (eigenlijk beroepskwalificaties) waaraan zijinstromers in het beroep moeten voldoen (Klarus/Schuler/Eising 2000). Het ‘Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren’ ontwikkelde een stelsel van zeven kwalificaties voor bekwame leraren (te vinden op de SBL-website: www.lerarenweb.nl). Bij het beoordelen van de competenties van leraren (in opleiding) functioneert de onderwijskundige en pedagogisch-didactische kennis als ‘onderliggende kennis’ in de eerder beschreven zin. Deze kennis blijft immers bij het beroepsmatige handelen vrijwel altijd impliciet. De vraag is of dat ook geldt voor door de leraren (in opleiding) bestudeerde schoolvakkennis. Opvallend in de stelsels van competenties en beroepskwalificaties is de afwezigheid van de diverse vakdisciplines waarin leraren worden opgeleid. In het proefschrift van Klarus worden vijf pilotstudies beschreven in ‘leerwegonafhankelijk beoordelen’, waaronder een pilot in de lerarenopleiding. Daarin werd de vakinhoudelijke kant van de opleiding niet betrokken: ‘Criteria voor vakbekwaamheid van leraren kunnen we onderscheiden in twee belangrijke componenten: de vakinhoudelijke of vaktechnische kennis en vaardigheden enerzijds en de onderwijskundige en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden anderzijds. Hoewel in de beroepspraktijk beide componenten niet zijn te scheiden, kunnen er in de beoordelingsprocedure wel accenten gelegd worden op bepaalde competentieaspecten. Binnen het kader van de pilot waren dit de onderwijskundige, pedagogischdidactische competenties van leraren. Er zijn dus geen beoordelingscriteria ontwikkeld die betrekking hebben op specifieke vaktechnische kennis en vaardigheden’ (Klarus 1998, 278-279). De afwezigheid van de schoolvakspecifieke kant in de competentiegerichte beoordelingssystematieken is niet zo vreemd. Als we de toepassing van de vier genoemde kenmerken van ‘onderliggende kennis’ toepassen op de schoolvakkennis van de leraar, dan blijken zij daarvoor niet op te gaan: - persoonlijk beleefde kennis: Theoretische kennis kan pas leiden tot competent handelen als de beroepsbeoefenaar persoonlijk overtuigd is van het nut en de geldigheid ervan. In een ander geval zal hij theorieën negeren. Dit gaat niet op voor de schoolvakkennis. De leraar wordt geacht de theorie daarvan over te dragen aan leerlingen. Hij gebruikt de theorie niet als basis voor beroepsmatig handelen. Daarom is het criterium ‘persoonlijk beleefd’ hier minder van toepassing. Wat een leraar overdraagt of geacht wordt over te dragen is immers niet afhankelijk van zijn persoonlijk geloof in de geldigheid ervan. - stilzwijgende kennis: Bij het toepassen van het begrippenpaar ‘tacit knowledge’ en ‘focal knowledge’ blijkt schoolvakkennis bij het handelen van de leraar steeds tot de expliciete focal knowledge te behoren. Bij elk onderwijsleerproces is immers de aandacht van leerlingen en leraar steeds geconcentreerd op de inhoud van het onderwijs. - theorie met een kleine t: iemand inwijden in een schoolvak is maar in zeer beperkte mate perceptueel en situatieafhankelijk. Het schoolvak is een kennisgeheel op zichzelf, is theorie met een grote T en daarom conceptueel. - snel veranderend en verouderend: Dit geldt voor schoolvakken in zeer veel mindere mate dan voor wetenschappen die ten grondslag liggen aan beroepsmatig handelen. Schoolvakken bereiden niet direct voor op beroepsmatig handelen, maar wijden leerlingen in in een (culturele) traditie. Deze overdrachts- en inwijdingsrol is essentieel voor het bestaan van onderwijs. Het gaat daarbij voor het overgrote deel om vaststaande en niet snel verouderende kennis.
4
De vakkennis van een leraar is zèlf het object van zijn competente handelen. Hij functioneert in het kader daarvan heel anders dan de onderwijskundige of pedagogisch-didactische kennis, omdat de leraar geacht wordt anderen in te wijden in een vakgebied. Het vak is voortdurend expliciet aanwezig in zijn competente handelen in de beroepspraktijk, en dus ook in de beoordeling daarvan. Het voorbeeld aan het begin van dit betoog maakte dat duidelijk. Daar is niet expliciet aan de orde of de studente de (theoretische) regeltjes kent voor het goed uitleggen van begrippen; het blijkt uit haar praktisch handelen dat ze ze kent. Wèl expliciet aan de orde is haar (gebrek aan) kennis omtrent de Nederlandse geschiedenis. Leraren worden geacht kennis over te dragen aan leerlingen, hun schoolvakkennis wel te verstaan, niet hun pedagogisch-didactische en onderwijskundige kennis. Daardoor speelt hun kennis op het terrein van het schoolvak waarmee ze werken een heel andere rol in een competentiegerichte benadering dan andere theoretische kennis. Het leraarsberoep is het enige beroep waarvoor dit geldt. Geen wonder dat alle competentiegerichte opleidings- en beoordelingsmodellen van het hoger onderwijs daarmee (nog) geen rekening hebben gehouden. Daarin ging het immers altijd om hoger opgeleide professionals in het algemeen. Geen wonder ook, dat de eerste stelsels van competenties en beroepskwalificaties van leraren het vak geen plaats gaven. Het ging immers om het leraarsberoep in het algemeen. Een dreigend gevaar hierbij was echter dat het schoolvak stilzwijgend werd beschouwd als ‘onderliggende kennis’ in de rol die deze speelt bij andere hoger opgeleide beroepsbeoefenaren. Uit de analyse die ik hierboven gegeven heb, blijkt dat dit onjuist zou zijn. Schoolvakkennis en schoolvakbekwaamheid Al functioneert schoolvakkennis anders ten opzichte van het competente handelen van leraren dan de onderwijskundige en pedagogisch-didactische kennis, hij speelt er wel een rol in. Leraren moeten met en ten aanzien van hun schoolvak competent kunnen handelen ten opzichte van leerlingen, ten opzichte van hun collega’s (van het eigen vak en van andere vakken) en ten opzichte van de omgeving (ouders, werkgevers). In die zin gaat het bij kennis van het schoolvak dus ook om onderliggende kennis, zij het in een heel andere rol dan die van de onderwijskundige en pedagogischdidactische kennis. Een overeenkomst is dat een gedegen kennis van de (schoolvak-)theorie niet automatisch leidt tot competent handelen. Daarvoor is meer nodig. Met het oog hierop heb ik voor competent handelen met en ten aanzien van een schoolvak begin 2001 op de EFA de term ‘schoolvakbekwaamheid’ geïntroduceerd. Ik noemde daarbij als voorbeelden van competent handelen in diverse beroepssituaties: - (ten opzichte van ouders:) op een ouderavond uitleggen waarom het onderwijs in hun schoolvak doelmatig en nuttig is voor hun kinderen; (ten opzichte van werkgevers:) uitleggen waarom hun toekomstige werknemers beter kunnen functioneren door de bijdrage van een bepaald schoolvak; - (ten opzichte van collega’s van andere vakken:) uitleggen welke bijdrage nu juist het eigen schoolvak kan leveren in vakoverstijgende projecten vanuit de specifieke benaderingswijze van dit vak. Maar het belangrijkste aspect van schoolvakbekwaamheid is uiteraard het competente handelen ten opzichte van leerlingen. Daartoe moet de leraar beschikken over een vakspecifiek handelings- en kennisrepertoire dat hem tot zulk handelen in staat stelt, waarbij de kennis zelf mede het object van het handelen is. Theoretische kennis van het schoolvak zal in verband moeten worden gebracht met kennis van leerlingen en leerprocessen, zodanig, dat de leraar op de hoogte is van de manier waarop de belangstelling van leerlingen voor zijn schoolvak in diverse ontwikkelingsstadia van kinderen en (jong)-volwassenen verandert en wat specifieke leerproblemen van leerlingen kunnen zijn met zijn schoolvakgebied. De vraag is welke eisen het ontwikkelen van schoolvakbekwaamheid aan de vakspecifieke scholing van leraren stelt. Enkele verkennende overwegingen op dit punt: -
De leraar moet beschikken over een kennisrepertoire waaruit hij kan kiezen en waardoorheen hij zich soepel en met gemak als ‘expert’ kan bewegen. Een leraar moet kunnen kiezen voor aanpakken en strategieën met het oog op diverse leerlingengroepen. Hiervoor is dan ook kennis van ontwikkelings- en leerprocessen nodig. Rekening houden met die (pedagogischdidactische) onderliggende kennis moet een leraar geschikte leerstof kunnen kiezen, in een geschikte mate van concretisering en detaillering. Om zulke keuzes te kunnen maken moet zijn repertoire zó groot zijn, dat er iets te kiezen valt. Hij moet dus ook beschikken over kennis die hij in een bepaald geval niet kiest, die hij niet gebruikt.
5
-
-
-
Het repertoire van een leraar moet min of meer ‘compleet’ zijn om zich bewust te kunnen zijn van zijn strategie bij het maken van keuzes. Voor het bepalen van strategie moet duidelijk zijn welke richtingen allemaal óók hadden kunnen worden ingeslagen. Dit ook omdat een leraar in staat moet zijn tot het nemen van afstand – bijvoorbeeld afstand tot het gebruikte schoolboek, het toevallig in gebruik zijnde programma van kerndoelen basisvorming, het toevallig vigerende examenprogramma. Die kunnen namelijk veranderen en impliceren bovendien een keuze ten opzichte van een min of meer vastomlijnd vakgebied. Leraren moeten dat redelijk onafhankelijk kunnen beoordelen (Afhankelijkheid van schoolboeken lijkt de laatste tijd steeds maar toe te nemen; veel leraren handelen min of meer als ‘methodeslaaf’, wat moeilijk een bewijs van competent gedrag genoemd kan worden.) Leraren moeten op hun leerlingen kunnen overkomen als experts aan wie je met een gerust hart allerlei vragen kunt stellen over een vakgebied. Niet omdat leraren als een soort kennisfontein maar op alle vragen een antwoord moeten geven, maar wel omdat zij voor hun leerlingen de rol spelen van autoriteit in een vakgebied. Het beschikken over een uitgebreid kennisrepertoire kan op die manier pedagogisch gaan functioneren in die zin, dat een leraar een soort van ‘voorbeeld’ en ‘gids’ kan zijn. Niet zelden worden leerlingen door het voorbeeld van een door hen gewaardeerde leraar aangezet om zich zelf na de schoolperiode óók in een bepaald vakgebied te gaan verdiepen. Zo’n voorbeeldrol kan alleen gespeeld worden door leraren die hun vak inhoudelijk terdege beheersen. Leraren moeten een zekere mate van (bijna hobbyïstisch) enthousiasme tonen voor hun vak, dat aanstekelijk op leerlingen kan werken. Ook die wijze van omgang met vakkennis heeft een pedagogische functie. In het kader van de lerarenopleiding, met name de initiële opleiding, heeft deze benadering van het vak ook een enthousiasmerende rol ten opzichte van studenten. Zij willen zich vaak graag bekwamen in een schoolvak omdat ze het leuk vinden en er enthousiast voor zijn. Dat enthousiasme behoort tot de steunpilaren van hun schoolvakbekwaam functioneren.
Deze verkennende overwegingen leiden tot voorlopige conclusies over de schoolvakkennis die op een lerarenopleiding nodig is: 1 Zicht gevend op ‘het geheel’ van de kennis van een vakgebied. Geen specialismen. Bijvoorbeeld: een talenleraar moet geen specialist in literatuur of taalkunde zijn, maar iets weten van beide. Een geschiedenisleraar moet geen specialist in de Middeleeuwen zijn, maar van alle perioden wat weten. Enzovoort. Het is daarom de vraag of in het schoolvakgedeelte van het curriculum van een leraar in opleiding al te veel keuzevrijheid moet worden ingebouwd. 2 Zicht gevend op de aantrekkelijke en specifieke kwaliteiten van het vak, ook ten opzichte van andere vakken. Op grond daarvan duidelijk kunnen maken waarom het nuttig, aantrekkelijk en leuk is om je met zo’n vak bezig te houden. Dat houdt in dat de speciale benaderingswijzen van de werkelijkheid van het vak geëxpliciteerd moeten worden. Dat kan vaak alleen door deze te vergelijken met die van andere vakken. 3 De schoolvakkennis is niet praktijkgericht (in de zin van: direct voorbereidend op een beroep), niet snel verouderend, niet situatiespecifiek. Het ligt dus voor de hand minder accent te leggen op ‘leren leren’ en meer op ‘leren’. Het ‘leren leren’ moet in het kader van het schoolvak echter niet geheel afwezig zijn. Een leraar moet zich ook op het terrein van zijn schoolvak kunnen blijven ontwikkelen. 4 Bij schoolvakkennis past geen vraaggericht curriculum. Als het van de specifieke ‘concerns’ van een leraar-in-opleiding afhangt wat hij van een vakgebied leert, zal zijn kennisrepertoire fragmentarisch, slecht geordend en onoverzichtelijk zijn. Voor ‘theorie met een kleine t’ is dat niet zo erg, voor ‘theorie met een grote T’ wel. Bij het aanleren van een schoolvak past dus alleen een aanbodgerichte benadering. Iemand die een schoolvak leert, weet immers niet eens waarnaar hij zou moeten vragen. 5 Schoolvakkennis houdt rekening met de doelgroep(en) waarop deze gericht moet worden. Dat houdt een benadering op meer ‘alledaags’ niveau in dan in vakwetenschappelijke publicaties veelal gebruikelijk is. Het verdient daarom waarschijnlijk aanbeveling niet te veel gebruik te maken van academische handboeken zoals ze op universiteiten worden gebruikt, maar waar mogelijk speciaal op het hbo afgestemd materiaal te benutten. Schoolvakkennis en de kennisbasis van leraren De kennisbasis van leraren bestaat uit kennis van leren en leerlingen, en uit kennis van leerstof. In dit artikel wordt betoogd dat deze verschillende soorten kennis op uiteenlopende wijze ‘onderliggend’ zijn
6
t.o.v. het competente handelen van een leraar. Kennis van leren en kennis van leerlingen zullen in vrijwel alle gevallen impliciet kunnen blijven en getoetst kunnen worden in authentieke beroepssituaties. Kennis van leerstof moet op traditionelere wijzen worden getoetst, om de eenvoudige reden dat het niet mogelijk is authentieke situaties te ontwerpen die de gehele leerstofkennisbasis zouden ‘dekken’. Om het gewenste leerstofkennisrepertoire van een leraar te definiëren moeten specialisten in schoolvakken, rekening houdend met bovenstaande vijf overwegingen, komen tot een beschrijving van de leerstofdomeinen die tot een schoolvak behoren. Het moet dan gaan om de evidente domeinen van een vak, waarover vrijwel iedereen het al snel eens is dat ze zo’n vak ‘dekken’, bijvoorbeeld luister-, spreek-, lees- en schrijfvaardigheid bij talen, of de diverse tijdvakken bij geschiedenis. Een groep schoolvakspecialisten zal meestal snel in staat zijn met een lijst domeinen te komen, in de orde van grootte van 7 tot 14. Vervolgens moeten bij elk domein de ‘kenmerkende aspecten’ worden beschreven die zo’n domein bepalen, anders gezegd: die de hoofdinhoud van een domein vormen (bij geschiedenis bijvoorbeeld: renaissance, reformatie en Europese expansie voor het tijdperk ‘zestiende eeuw’). Ook daarover zullen specialisten redelijk snel overeenstemming kunnen bereiken. Het volgende niveau is dat van de concrete kennis van bepaalde feitelijkheden, woorden, regels, etc. dat daaronder ligt. Daarbij wordt het moeilijker om een voor ieder gelijkluidende beschrijving te bereiken. De vraag is echter of dat nodig is. Het concrete repertoire kan oneindig worden uitgebreid, gevarieerd en geschakeerd, en zal dat in de loop van iemands leven als vakleraar waarschijnlijk ook worden. Voor een competent startbekwaam leraar is het echter voldoende als hij bij ieder ‘kenmerkend aspect’ met enkele goed gekozen concrete voorbeelden kan komen om het betreffende aspect uiteen te zetten en toe te lichten voor een leek. Is een kennisrepertoire op deze wijze gedefinieerd, dan kunnen vervolgens daarop gebaseerde kennistoetsen worden ontwikkeld die in kaart brengen welke vakdomeinen door een aankomend leraar, of leraar in opleiding, voldoende worden beheerst. Dit maakt het mogelijk een diagnose van iemands vakkennis te stellen en dienovereenkomstig conclusies te trekken voor het studietraject dat nog nodig is om een voldoende beheersing van de leerstofkennisbasis te garanderen. Conclusie De kennis van een schoolvak (leerstof) functioneert in een competentiegerichte lerarenopleiding anders dan onderwijskundige en pedagogisch-didactische theoretische kennis en dan theoretische kennis in het algemeen in (hogere) beroepsopleidingen. Zij moet daarom in competentiegerichte beoordelingen ook anders aan bod komen. Voor een belangrijk deel onttrekt de beheersing van de vakkennis zich aan het directe competentiegerichte beoordelen, omdat het gaat om de beheersing van een min of meer academische discipline als ‘totaal’, waarbij ook schijnbaar overbodige inhouden die niet (direct) in verband staan met beroepsmatig functioneren een rol moeten spelen. Literatuur Ruud Klarus, Competenties Erkennen, diss. KU Nijmegen 1998 R. Klarus, Y. Schuler, M. Eising, Bewezen geschikt. Een assessment-procedure voor aspirant leerkrachten (zij-instromers) in het VO. Wageningen 2000. F. Korthagen, Leraren leren leren, inaugurele rede Amsterdam 1998. M. Polanyi, Personal Knowledge. Towards a Post Critical Epistemology. (1958). C.R. Rogers, Freedom to learn. Columbus, Ohio: Merrill (1969). Aangehaald bij Korthagen, Leraren leren leren. Karl E. Sveiby, ‘Tacit knowledge’, http://www.it-consultancy.com/extern/sveiby-tacit.html
7
