Vzdělávací program Začít spolu v málotřídní škole

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Vzdělávací program Začít spolu v málotřídní škole

Vypracoval: Mgr. Jaroslav Tůma Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 16. května 2016

Mgr. Jaroslav Tůma

Anotace Cílem této závěrečné práce je zhodnotit využití programu Začít spolu ve vzdělávacím systému málotřídní školy. V teoretické části představujeme program Začít spolu a jeho hlavní strategie. Přibližujeme

metodiku

programu,

jeho

organizaci

a

systém

hodnocení.

Vysvětlujeme pojem komunitní kruh a možnosti spolupráce školy a rodiny. V praktické

části

popisujeme

průběh

jednoho

dne

v málotřídní

škole

s programem Začít spolu. Dále uvádíme příklady ranních zpráv komunitních kruhů, možnosti hodnocení a spolupráce školy a rodiny. Analýzou výsledků evaluačního dotazníku Klima školy ZŠ Neznašov hodnotíme přínos programu Začít spolu z pohledu rodičů.

Klíčová slova: program Začít spolu, komunitní kruhy, ranní zpráva, hodnocení, spolupráce školy a rodiny

Abstract The thesis aims to evaluate the application of Step by Step program in a country school primary education. In the theoretical part we present the Step by Step Education program and its main strategies. We describe the methodology and organisation of the programme and the way of assessment and self-assessment. We explain the concept of community circles and a family and school partnership. In the practical part we describe a school day organisation at a country school using the Step by Step program. Next, we suggest examples of various morning letters for community circles, means of assessment and a family and school partnership.

The analysis and results of the questionnaire survey School Environment of ZS Neznasov evaluates the benefits of the Step by Step program from the perspective of parents.

Key words: Step by Step program, community circles, morning letter, assessment, a family and school partnership

Poděkování Rád bych touto cestou poděkoval Mgr. Renatě Jandové za vedení práce a věcné připomínky.

Obsah ÚVOD ....................................................................................................................................... 3 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 4 1

Realizace programu Začít spolu v České republice......................................................... 5

3

Charakteristika programu Začít spolu............................................................................. 6

4

Východiska a strategie Začít spolu .................................................................................. 7 3.1

Organizační strategie ............................................................................................... 7

3.1.1

Podnětné prostředí .......................................................................................... 7

3.1.2

Struktura a organizace dne ............................................................................ 11

3.2

Metodické strategie ............................................................................................... 13

3.2.1

Kooperativní učení ......................................................................................... 13

3.2.2

Projektové vyučování ..................................................................................... 15

3.2.3

Integrovaná tematická výuka ......................................................................... 16

3.3

Diagnostické a hodnotící strategie ......................................................................... 18

3.3.1

Pozorování...................................................................................................... 19

3.3.2

Portfolio.......................................................................................................... 19

3.3.3

Sebehodnocení............................................................................................... 20

3.3.4

Slovní hodnocení ............................................................................................ 20

3.4

Sociálně – vztahové strategie................................................................................. 22

3.4.1

Participace dětí............................................................................................... 23

3.4.2

Spolupráce s rodinou ..................................................................................... 23

PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................................................... 25 4

Cíle a výzkumné otázky ................................................................................................. 26 4.1

Cíle .......................................................................................................................... 26

4.2

Výzkumné otázky ................................................................................................... 26

1

5

Charakteristika Základní školy a Mateřské školy Neznašov ........................................ 27

6

Komunitní kruhy ............................................................................................................ 28 6.1

Ranní kruh .............................................................................................................. 28

6.1

Závěrečný kruh ....................................................................................................... 32

7

Hodnocení ...................................................................................................................... 35 7.1

Pokyny pro hodnocení výsledků vzdělávání........................................................... 35

7.2

Slovní hodnocení .................................................................................................... 37

7.3

Klasifikace ............................................................................................................... 38

7.4

Sebehodnocení žáka .............................................................................................. 39

7.5

Průběh, předpoklady a kritéria hodnocení ............................................................ 40

8

Spolupráce školy a rodiny ............................................................................................. 45 8.1

Osobní kontakt školy s rodiči dětí .......................................................................... 46

8.2

Písemné formy komunikace a spolupráce pedagoga s rodiči dětí ......................... 50

8.3

Komunitní škola...................................................................................................... 51

9 10

Průběh dne v málotřídní škole s programem Začít spolu ........................................... 53 Vyhodnocení evaluačního dotazníku Klima školy ZŠ Neznašov .............................. 59

ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 63 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................................. 65 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................... 67 PŘÍLOHY ................................................................................................................................. 68

2

ÚVOD

Posledních deset let své pedagogické praxe se pohybuji v prostředí škol, jež na prvním stupni základní školy pracují v programu Začít spolu. Před dvěma lety jsem se stal ředitelem školy Základní škola a Mateřská škola Neznašov, školy málotřídního typu. Jelikož mne filozofie programu Začít spolu velmi zaujala a oslovila, rozhodl jsem se ji implementovat i do vzdělávacího systému malé vesnické školy. Jako téma závěrečné práce jsem proto zvolil právě využití vzdělávacího programu Začít spolu v systému a fungování školy málotřídního typu. V teoretické části představím program Začít spolu a jeho základní strategie, o něž se ve své filozofii opírá. Přiblížím metodiku programu, jeho organizaci a systém hodnocení. Vysvětlím pojem komunitní kruh a jeho poslání v programu Začít spolu, který pracuje s kruhem ranním a závěrečným. Ve své práci dále zdůrazňuji participaci žáků i rodičů na vzdělávacím procesu. V praktické části se blíže zaměřuji na vybrané aspekty Začít spolu. Nejprve hodnotím přínos využívání komunitních kruhů ve výuce a uvádím praktickou ukázku ranních dopisů, které mohou sloužit jako inspirace dalším učitelům do ranních kruhů. Následně předkládám systém hodnocení žáků na prvním stupni Základní školy a Mateřské školy Neznašov s důrazem na pravidelné sebehodnocení žáků. Za jednu z nejdůležitějších a nejpřínosnějších prvků, jež metodika programu Začít spolu přináší, je spolupráce školy a rodiny. Na základě vlastní zkušenosti se ve své práci budu snažit tato slova prokázat. Aby byla představa, jak jsme program Začít spolu začlenili do vzdělávacího systému naší školy, úplná, popíši průběh jednoho dne s centry aktivit, závěrečnou reflexí jednotlivých aktivit a s přiloženými pracovními listy. Přínos metodiky Začít spolu a hodnot, které vyznává, chci potvrdit analýzou výsledků evaluačního dotazníku Klima školy ZŠ Neznašov z pohledu rodičů.

3

TEORETICKÁ ČÁST

4

1 Realizace programu Začít spolu v České republice

Program Začít spolu je vzdělávací program pro výchovu a vzdělávání dětí v předškolním a mladším školním věku. V České republice funguje v mateřských školách od roku 1994, v základních školách od roku 1996. Tento program byl u nás představen panem Georgem Sorosem, jehož nadace se sídlem v New Yorku se v 90. letech zabývala poskytováním podpory novým demokraciím ve střední a východní Evropě. Vstup do našeho vzdělávacího systému pak programu umožnila Nadace Open Society Fund. Současným držitelem licence a práv na šíření programu Začít spolu je Step by Step ČR, o.p.s., nevládní nezisková organizace. Program Začít spolu je plně v souladu s požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a nabízí efektivní cesty k osvojování klíčových kompetencí. Jeho metodika je doporučována jako inspirativní podklad pro tvorbu školních a třídních vzdělávacích programů. „Kvalita pedagogické práce v programu Začít spolu je rovněž jasně definována prostřednictvím Mezinárodních profesních standardů ISSA: Kompetentní učitelé 21. století, které formulují požadavky na učitele, na dovednosti, postoje a strategie, které jsou od učitele pracujícího v tomto programu očekávány. Standardy jsou tvořeny oblastmi výchovně-vzdělávacího procesu, kterými jsou: Komunikace, Rodina a komunita, Inkluze, rozmanitost a demokratické hodnoty, Hodnocení a plánování výuky, Výchovné a vzdělávací strategie, Učební prostředí a Profesní rozvoj.“ 1

2

[online]. Dostupné z: www.sbcr.cz [cit. 15.3.2016]

5

3 Charakteristika programu Začít spolu

Začít spolu je vzdělávací program, jehož hlavním aspektem je to, že se jedná o pedagogický přístup orientovaný na dítě. Zdůrazňuje individuální přístup k dítěti, prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami či naopak děti nadané. Velký důraz klade na podnětné prostředí, moderní vyučovací metody, kvalitní hodnocení a evaluaci, spolupráci s rodiči a další vzdělávání pedagogů. Program se snaží umožnit dětem výchovu a vzdělávání, jež by byly v souladu s demokratickými principy, respektovaly osobnost žáků, vedly je ke kritickému myšlení a odpovědnému jednání. „Step by Step představuje pedagogický přístup, který v sobě spojuje moderní poznatky pedagogické a psychologické vědy s osvědčenými vzdělávacími postupy, k nimž se zejména evropská pedagogika dopracovala v průběhu svého vývoje (učení Komenského, Montessoriové, myšlenky a praktické zkušenosti reformní pedagogiky, poznatky o fungování mozku a procesech učení obsažené v dílech Piageta, Vygotského, Eriksona, Gardnera…). Program představuje velmi otevřený systém. Umožňuje každé škole, každému učiteli přizpůsobit jeho konkrétní podobu kultuře, zvykům a tradicím dané země, jejímu vzdělávacímu systému i potřebám konkrétních dětí.“ (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 12)

Program podporuje rozvoj zejména těchto charakteristických rysů člověka: -

schopnost přijímat změny a umět se s nimi vyrovnávat

-

schopnost kritiky myslet a umět nést odpovědnost za svou volbu

-

schopnost rozpoznat problémy a řešit je

-

představivost

-

tvořivost

-

zájem o prostředí, v němž žijeme

6

4 Východiska a strategie Začít spolu V následující kapitole uvádím základní východiska a strategie užívané ve vzdělávacím programu Začít spolu (viz obrázek 1). Vzhledem k důležitosti a prolínání jednotlivých strategií však popisuji jen některé z nich.

3.1

Organizační strategie

Součástí organizačních strategií je nejen časové rozvržení výukového procesu, ale i prostředí, v němž jsou žáci vyučováni.

3.1.1 Podnětné prostředí

Výchova a vzdělávání zaměřené na dítě udává jednu důležitou podmínku pro úspěšnou realizaci celého výchovně-vzdělávacího procesu, a to vytvoření podnětného sociálního a materiálního prostředí. Ve třídě i jejím okolí by měly být prezentovány práce dětí, aby bylo patrné, co právě probírají. Zároveň se tak děti nezáměrně učí, neboť mají své práce neustále na očích.

Třídní pravidla Jedním z důležitých aspektů je společné vytvoření třídních pravidel a jejich respektování.

V programu

Začít

spolu

se

předpokládá,

že

děti

budou

spolurozhodovat o záležitostech třídy a budou schopny nést odpovědnost za své chování. Žáci se proto spolupodílejí na vytváření pravidel, neboť tak lépe rozumějí jejich významu a důležitosti. Pravidla, která jsou dětmi odsouhlasena, je vhodné napsat např. na velký arch papíru, či jinak výtvarně zpracovat. Na důkaz souhlasu by pravidla měla být dětmi podepsána a umístěna na viditelném místě ve třídě.

7

Organizační strategie   

Podnětné prostředí Flexibilní časové struktury Individuální a skupinové formy vzdělávání

Kurikulární strategie   

Metodické strategie

tvorba školního, třídního kurikula „cross“ kurikulární přístupy individuální vzdělávací programy

   

Diagnostické a hodnotící strategie    

Kooperativní učení Projektové vyučování Integrovaná tematická výuka Učení hrou

Sociálně – vztahové strategie

Průběžné rozvíjející hodnocení Pozorování Portfolio Analýza evaluace vlastní práce

   

Participace dětí Spolupráce s rodinou Spolupráce s širší komunitou Týmová spolupráce pedagogů

NA DÍTĚ ORIENTOVANÁ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ

Obecná východiska  

Humanistické a demokratické principy ve vzdělávání (individualizace, inkluze, multikulturní výchova, …) Konstruktivismus a další soudobé teorie vývoje a učení dítěte

Obr. 3. 1 Východiska a strategie programu Začít spolu (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 14)

8

Centra aktivit Prostor třídy je rozdělen do učebních koutů, tzv. center aktivit. Ta poskytují možnosti pro skupinovou i individuální práci (viz obrázek 2). Centra jsou oddělena pomocí polic, koberců, lavic, malířských stojanů, apod. Nábytek by měl být uspořádán tak, aby děti mohly pracovat samostatně, v malých i velkých skupinách. Učitel se snaží upravit prostředí ve třídě tak, aby podněcovalo děti k učení, zkoumání a experimentování. Měl by zde být rovněž prostor na uchovávání osobních věcí dětí, koutek na čtení a relaxaci. Nejčastějšími centry aktivit bývají na prvním stupni: -

Centrum psaní

-

Centrum čtení

-

Centrum matematiky

-

Centrum ateliér

-

Centrum pokusy a objevy

Centra aktivit by měla být vybavena školními pomůckami, učebnicemi, dětskými knihami, pracovními sešity a především různorodým materiálem souvisejícím s daným centrem tak, aby centra poskytovala rozmanité podněty k činnostem. Pomůcky by měly být dětem dostupné, uspořádané v otevřených nebo lehce přístupných skříňkách ve třídě tak, aby si je každé dítě mohlo bez problémů zapůjčit a zase vrátit zpět na místo, aniž by muselo oslovovat učitele. Výsledky práce dětí by měly být prezentovány ve třídě i v jejím blízkém okolí, aby bylo patrné, co děti právě probírají. Zároveň se tak děti nezáměrně učí, neboť mají své práce neustále na očích.

Komunitní kruhy Komunikace mezi dospělými a dětmi, ale také komunikace mezi vrstevníky hraje velkou roli při fyzickém, sociálním i emočním vývoji dítěte. Je také zásadní pro poskytování průběžné podpory, pro výměnu a rozvoj znalostí, zkušeností a názorů. Učitel podporuje jejich učení a rozvoj tím, že svým příkladem modeluje partnerskou

9

a efektivní komunikaci také s ostatními dospělými. Komunitní kruhy slouží ve škole především k vytváření dobrých vztahů mezi žáky i učitelem, k učení si vzájemně naslouchat. Nováčková říká: „Komunitní kruh je jedním z nejlepších nástrojů budování vztahů a rozvoje emoční inteligence.“ (Nováčková, 2006, s.7) Na rozdíl od komunitního kruhu, který uvádí Nováčková, se však program Začít spolu v komunitních kruzích zaměřuje nejen na budování pozitivních vztahů ve třídě, ale propojuje je i s výukou. Začít spolu praktikuje ve svém systému ranní kruh a závěrečný, hodnotící kruh.

Obr. 3. 2 – Plánek třídy s centry aktivit (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 59)

10

3.1.2 Struktura a organizace dne

Organizace vyučování vzdělávacího programu Začít spolu se uskutečňuje pomocí vyučovacích bloků, které nemusí být vždy jen 45 minut jako běžná vyučovací hodina. „Je poměrně obtížné uvést obecně platný popis dne ve třídách Začít spolu. Konkrétní struktura dne a délka jednotlivých činností se vždy řídí potřebami dětí a odvíjí od tématu, na němž ve třídě pracují. I přes tyto individuální odlišnosti mezi jednotlivými školami i jednotlivými učiteli realizujícími vzdělávací program Začít spolu existují typy činností, které využívají všichni (byť třeba v různé míře a poněkud odlišném časovém rozložení).“ 1 1. Ranní kruh (20-30 minut) Ranní kruh je jedním z komunitních kruhů, které Začít spolu ve své metodice využívá. Je to místo pro společné setkávání, sdílení. Může probíhat formou seznámení se s tím, co žáky daný den čeká, vyprávění o zážitcích z předchozího dne, můžeme si s dětmi zazpívat. Ranní kruh poskytuje rovněž prostor pro motivaci k tématu, o kterém se budou děti učit. Učitel může rovněž jednoduše zjistit, co všechno už děti o daném tématu vědí, co by je dále zajímalo, co by se chtěly naučit. Pravidelnou součástí ranního kruhu je ranní dopis, který má různý charakter. Někdy děti informuje o tom, co je daný den čeká, někdy je motivuje k dalším činnostem, jindy jim poskytuje náměty k přemýšlení či slouží k procvičení probíraného učiva. Ranní zprávu připravuje jak učitel, tak učitel ve spolupráci s dětmi nebo postupně děti samy. Typy ranních dopisů uvádím v kapitole 6.1 praktické části.

2. Gramotnost (60-90 minut) Po ranním kruhu následuje společná část, tzv. gramotnost, kde si děti osvojují a procvičují učivo z českého jazyka, z matematiky, popř. cizího jazyka. Děti zde pracují samostatně, ve dvojicích či malých skupinách, jsou to aktivity, v nichž celá třída pracuje na společném zadání. _________________________________ 1

[online]. Dostupné z: www.zacitspolu.eu [cit.5.4.2016]

11

3. Přestávka (20-30 minut)

4. Práce v centrech aktivit (60-90 minut) Další součástí výuky je práce v centrech aktivit neboli učebních koutcích. Většinou jsou to centra psaní, čtení, matematiky, centrum vědy (pokusy) a objevy a ateliér. Děti mají možnost si samy zvolit, v jakých centrech chtějí v jednotlivých dnech pracovat. Podmínkou je, aby v průběhu týdne (či daného časového úseku) absolvovaly všechna centra. Děti se předem zapisují do tabulky, aby posléze nedošlo k neshodám, kdo má do jakého centra jít. V každém centru aktivit pracuje skupina dětí na jiném úkolu, avšak přesto je pro všechna centra společné téma projektu, k němuž se úkoly vztahují. V centrech jsou pro děti nachystané kromě základních (povinných) úkolů i úkoly volitelné. Každopádně všechny úkoly slouží k přemýšlení i praktické činnosti dětí, na kterou dohlíží pedagog. Děti pracují na úkolech samostatně či v kooperaci s ostatními členy skupiny a učitel má tak prostor pro individuální pomoc a práci s dětmi, které ji potřebují.

5. Hodnotící (závěrečný) kruh (asi 20-30 minut) V hodnotícím (reflektivním) kruhu děti prezentují výsledky své práce, hodnotí, co a jak se jim dařilo, nedařilo a proč, vyměňují si zkušenosti, dávají doporučení dalším skupinám, které budou v centru aktivit pracovat, učí se od sebe navzájem. Je zde prostor pro vzájemné hodnocení mezi dětmi i pro hodnocení učitele. K hodnocení se vyjadřuje i pedagog, který k tomu využívá především pozorování žáků. Pedagog hodnotí žáka tak, že ho porovnává se sebou samým (jeho vývoj) a nikoliv s ostatními, a snaží se, aby hodnocení žáka bylo pozitivní a vedlo jej k dalšímu pokroku. Praktickou ukázku průběhu jednoho dne s využitím center aktivit uvádím v kapitole 9 praktické části.

12

3.2 Metodické strategie Program Začít spolu využívá ve svém učení řadu vyučovacích metod, které se však vzájemně prolínají. Následně jsou tedy přiblíženy ty metody, jejichž prvky jsou v programu stěžejní.

3.2.1 Kooperativní učení

Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 107) v Pedagogickém slovníku uvádějí, že kooperativní učení je učení, které se liší od individuálního učení tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Osoby uvnitř skupiny jsou tak vedeny k tomu, aby si dokázaly rozdělit role (např. vedoucí-koordinátor, zapisovatel, vyhledávač informací, časoměřič, apod.), naplánovat si celou činnost, rozdělit si dílčí úkoly, naučit se radit si, pomáhat, slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku a hodnotit přínos jednotlivých členů. Sárközi (2010) považuje za základní znaky kooperativního učení:

- Pozitivní vzájemnou závislost - Interakci tváří v tvář - Osobní odpovědnost a „skládání účtů“ - Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností - Reflexi skupinové činnosti

Zprvu se doporučuje vytvářet přirozené skupiny, které jsou dětmi sestaveny na základě dobrovolnosti. V nich se scházejí spolužáci, kteří k sobě mají blízko. Může se ale stát, že několik žáků zůstane stranou. Proto se k vytváření skupin dále využívají různé hravé aktivity, kterými jsou děti nenásilně rozděleny do skupin. Učitel může rovněž využít tzv. „losovací kartičky“, což jsou karty se jmény dětí ve třídě, kterými skupiny nalosuje.

13

Učitelé nejčastěji využívají krátkodobé skupiny. Zastánci kooperativního učení však upozorňují na důležitost dlouhodobých skupin. Uvádí, že v takových skupinách může docházet k velmi hluboké interakci. „Jednotliví členové si díky tomu vzájemně předají maximum. Dlouhodobé skupiny se sestavují na půl roku i celý rok. Dokud si mají její členové stále co předávat, je taková skupina funkční.“ (Sárközi, 2010) Rozlišuje rovněž skupiny na homogenní a heterogenní, podle toho, „zda je tvoří žáci různé úrovně zvládání, nebo stejné úrovně zvládání daného úkolu. Členové heterogenních skupin se mohou více vzájemně obohatit, dochází v nich ale k častějším konfliktům. Při vytváření homogenních skupin dochází k časově ohraničené diferenciaci žáků. To může být efektivní, pokud chce učitel intenzivněji pracovat se slabší skupinou. Homogenní skupiny mohou vznikat i na základě pohlaví (chlapci, dívky), temperamentu (introverti, extroverti) nebo jiných kritérií. Podle těchto kritérií můžeme vytvářet i skupiny heterogenní.“ (Sárközi, 2010) Velkým kladem kooperativního učení je vzájemná komunikace mezi členy skupiny. Děti mohou komunikovat po celou dobu práce, čímž se dostávají mnohem častěji ke slovu než při frontální výuce, a mohou tak více rozvíjet své komunikační schopnosti. „Kooperativní učení přináší samozřejmě i problémy. Například konflikty uvnitř skupin. Naučit se řešit konflikty je ale opět jednou z klíčových kompetencí a žáci by k jejímu osvojení měli dostat ve škole příležitost. Konfliktům můžeme předcházet například tím, že si žáci sestaví speciální pravidla pro práci ve skupinách. Doporučujeme tato pravidla formulovat pozitivně, nikoliv negativně. Například „mluvíme spolu šeptem“, nikoliv „nekřičíme na sebe“. Kooperativní učení se jeví jako velmi efektivní, protože zajišťuje přirozené učební prostředí, vytváří neohrožující učební společenství a vede žáky k pozitivní sociální interakci.“ (Sárközi, 2010)

14

3.2.2 Projektové vyučování

Na projektovém vyučování byla založena koncepce amerického pedagoga Johna Deweye. V Čechách se projektové vyučování využívalo již v meziválečné době, po roce 1948 ale z našich škol zmizelo. Znovu se tato metoda dostala ve školství do popředí po roce 1989. Projektové vyučování je vyučovací metoda, která je založena na propojení praxe (reálných situací) a teorie (znalostí) v činnosti žáka na určitém projektu. Během takové práce se uplatňuje jak individuální, tak skupinová práce žáků, čímž dochází k aktivnímu rozvoji klíčových kompetencí jednotlivců. „Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepětí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo.“ (Kratochvílová 2006, s. 28) Tím, že mají žáci řešit nějaký problém, jsou aktivněji zapojeni do vyučovacího procesu. Je známo, že poznatky, které získají vlastním objevováním a zkušeností, si pamatují déle než ty, které jsou jim podány v hotové podobě. Podnikavost, aktivita a spoluzodpovědnost žáků je s projektovou metodou neodmyslitelně spjata. Sárközi zdůrazňuje i zaměření projektu na konkrétní výstup. „Tím může být knižní publikace, nástěnka, obrázek, prezentace na počítači, pomůcka pro vyučování, přístroj, plakát, mapa, umělecký výtvor, dramatické představení, výstava, jídlo, obal, počítačový software, výlet nebo třeba trh s výrobky žáků. Výstupem z projektu nemůže být například písemka, didaktický test nebo ústní zkoušení. Projekt musí být co nejblíže reálnému životu a musí v sobě integrovat různé vědomosti, dovednosti a další složky klíčových kompetencí, které si žáci prací na projektu osvojují nebo trénují.“ (Sárközi, 2010) Projekt by měl obsahovat individuální i skupinovou činnost, důležité je ale především to, aby se do projektu aktivně zapojili všichni žáci. Podíl na práci by měl vycházet z možností jednotlivých žáků, jejich potřeb, zájmů, talentu atd., jejich pracovní nasazení by ale mělo být maximální.

15

Závěrečnou fází projektového vyučování by měla být vždy reflexe. Jejím cílem je shrnout, co se děti během práce na projektu dozvěděly, naučily, co se jim povedlo, co ne a proč, jak se jim dařila jejich individuální i skupinová práce.

3.2.3 Integrovaná tematická výuka

Model integrované tematické výuky (ITV) vznikl na základě koncepce Američanky Susan Kovalikové. Ta ji detailně popsala ve své knize Integrovaná tematická výuka, která vyšla i v češtině díky psycholožce Janě Nováčkové. „Integrovaná tematická výuka vychází z poznatků o fungování lidského mozku. Pedagog Leslie Hart začal v této souvislosti prosazovat termín mozkově kompatibilní vzdělávání. Kovaliková uvádí osm složek, které musejí být zavedeny do vyučování, aby bylo „mozkově kompatibilní“. Nepřítomnost třeba jen jediné z nich zabraňuje efektivní výuce.“ (Sárközi, 2010)

Za těchto osm složek je pokládáno: 1) Nepřítomnost ohrožení 2) Smysluplný obsah 3) Možnost výběru 4) Přiměřený čas 5) Obohacené prostředí 6) Spolupráce 7) Okamžitá zpětná vazba 8 ) Dokonalé zvládnutí

Základem ITV je celoroční téma. To by mělo být jednak dostatečně atraktivní pro děti a zároveň nosné pro výuku. Toto téma je dále členěno na měsíční podtémata, která jsou zpravidla dále tvořena jedno či dvou týdenními tematickými celky. „Integrovaná tematická výuka je otevřený vzdělávací model. Spočívá ve vyhledávání tématu, jehož prostřednictvím děti dosahují vzdělávacích cílů

16

formulovaných ve vzdělávacích standardech (vědomosti, dovednosti, postojů). Jedná se o zásadní odklon od výuky rozdrobené do 45minutových vyučovacích hodin a vyučovacích předmětů, které jsou realizovány bez vzájemných souvislostí.“ (Kovaliková 1995 In Krejčová, Kargerová 2003, s. 81). Cílem vzdělávání je pro Kovalikovou osvojení si znalostí a dovedností až na úroveň jejich použití ve skutečném životě. Každý žák si jich osvojí samozřejmě jiné množství, zato však na vysoké úrovni. Za velkou výhodu integrovaného přístupu k učení považují Krejčová a Kargerová to, že se děti „ v tomto systému práce učí přemýšlet v souvislostech, jsou vedeny k řešení komplexních problémů, spolupráci, získávají zkušenosti vlastní praktickou činností.“(Krejčová, Kargerová, 2003, s. 82)

Program Začít spolu většinou nevychází z ročního tématu, ale využívá spíše měsíční a týdenní časové intervaly. Východiskem pro výuku je však téma, které volí učitel společně s dětmi. Každé téma je dále rozpracováno do konkrétních úkolů pro jednotlivá centra aktivit. Úkoly by tak měly být přibližně stejně časově náročné. Kovaliková uvádí několik kritérií pro výběr tématu: -

Téma musí mít obsah související se skutečným světem a být v něm použitelné (téma má spojitost se světem žáků, má dopad na život každého žáka, přivádí žáka k poznání, má použití a hodnotu i mimo školu).

-

Téma musí být realizované ve třídě.

-

Téma a jeho realizace jsou přiměřené věku dětí.

-

Téma musí stát za čas, který mu věnujeme.

-

Téma je pojítkem mezi dílčími podtématy.

-

Název tématu by měl děti „chytit“. (Kovaliková 1995 In Krejčová, Kargerová 2003, s. 82)

Nevýhodou ITV je časově náročná příprava ze strany učitele, neboť chybí dostatečné množství materiálů, textů a pomůcek, které by tento styl výuky podporovaly.

17

3.3

Diagnostické a hodnotící strategie

Pravidla hodnocení žáků vychází z § 30 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v platném znění a ustanovení § 14 vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky v platném znění. V rámci hodnocení jsou výsledky vzdělávání žáka ve škole a na akcích pořádaných školou hodnoceny tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména vzhledem k očekávaným výstupům formulovaným v učebních osnovách jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, k jeho vzdělávacím a osobnostním předpokladům a k věku žáka. Úroveň naplnění očekávaných výstupů je hodnocena podle předem stanovených kritérií. V programu Začít spolu je využíváno hodnocení založené na individuální normě, v níž je porovnáván současný průběh a výsledky práce a chování dítěte s těmi předchozími. Dítě je porovnáváno zejména se sebou samým než s ostatními spolužáky. K takovému hodnocení se využívají různé metody sběru dat o dítěti, jako je pozorování, portfolio, sebehodnocení. Základní formou hodnocení dítěte v programu Začít spolu je slovní hodnocení.

Hodnocení je chápáno jako: -

zpětná vazba dítěti i rodičům

-

motivace pro další práci dítěte

-

proces shromažďování informací o dítěti

-

dovednost (kompetenci) učitele

-

dovednost dětí samých

18

3.3.1 Pozorování

Pozorování je proces, při kterém je dítě sledováno během činností, aniž by o tom vědělo. V rámci pozorování je nutné se (ze strany učitele) snažit o co největší objektivitu. Dle Krejčové, Kargerové (2003) jsou pozorováním poznávány: -

vývojová úroveň dítěte

-

intelektová schopnost dítěte

-

osobnostní charakteristika dítěte

-

styl učení

-

zájmy dítěte

-

silné a slabé stránky dítěte

a získávány: -

informace o pokrocích dítěte

-

informace o dítěti pro rodiče

-

informace o výsledcích a kvalitě práce učitele

-

podklady pro motivování dítěte

-

podklady pro tvorbu individuálního vzdělávacího programu

-

podklady pro plánování výuky

Záznamy dále slouží jako podklady ke konzultacím, k vytvoření týdenního či měsíčního slovního hodnocení a k hodnocení na vysvědčení.

3.3.2 Portfolio

Portfolio je soubor prací dítěte, který obsahuje: pracovní listy z jednotlivých předmětů, texty vytvořené dítětem, záznamy z deníku, výstupy z projektů, výtvarné práce, ukázky psaní dítěte, formuláře sebehodnocení, apod. Aby mohl být pomocí portfolia sledován pokrok dítěte, měly by být veškeré práce opatřeny datem, kdy vznikly. Portfolio slouží rovněž jako podklady pro mapování vývoje a učení dítěte, a to ve všech oblastech, dokládá, na jakých úkolech dítě pracovalo, je využíváno během konzultací o prospěchu dítěte.

19

3.3.3 Sebehodnocení

Sebehodnocení je nedílnou součástí metodiky Začít spolu, neboť vede dítě k větší samostatnosti a nezávislosti na učiteli a samozřejmě k přijímání odpovědnosti za sebe a svou práci. Dítě se učí dovednosti posoudit kvalitu vlastní práce, objektivně ji zhodnotit a na základě tohoto hodnocení si naplánovat další kroky ke zlepšení. Dítě si sebehodnocením uvědomuje vlastní silné i slabé stránky a zároveň zjišťuje, kam se učením posunulo. Děti hodnotí svou práci písemně (formou deníku, dotazníky sebehodnocení, tabulkami sebehodnocení v žákovské knížce), či ústně (v hodnotícím kruhu). Během sebehodnocení se děti zamýšlejí nad tím, co se dozvěděly / naučily, jak se jim během práce dařilo, zda potřebovaly s prací pomoci, v čem se potřebují zlepšit, apod. Děti pracují se sebehodnocením každý den (v rámci ranního a především závěrečného kruhu), na konci týdne, po ukončení více týdenního tématu i na konci měsíce. Děti si mohou napsat i své vlastní hodnocení v pololetí a na konci roku, které může sloužit učiteli i jako podklad pro finální hodnocení. Více se sebehodnocení věnuji v kapitole 7 praktické části.

3.3.4 Slovní hodnocení

Slovní hodnocení posuzuje výsledky vzdělávání žáka v jeho vývoji, hodnotí píli žáka a jeho přístup ke vzdělávání v souvislostech. Obsahuje také zdůvodnění hodnocení a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Umožňuje vyzdvihnout přednosti žáka a zároveň přesně popsat nedostatky, na jejichž odstranění musí žák pracovat. Má vyšší informační hodnotu a může žáky lépe motivovat. Slovně může být přesně vyjádřeno to, co dítě umí, v čem se zlepšilo, co potřebuje doplnit, procvičit. Dává možnost zažít úspěch každému dítěti, neboť je možné pozitivně ocenit každé dítě, a tím ho motivovat k učení. Slovní hodnocení by ale mělo být jen výpovědí o činnosti, o výsledcích učení a o chování žáka, nemělo by být ale hodnocením vlastností a osobnosti žáka. V programu Začít spolu je slovní hodnocení využíváno nejen v pololetí a v závěru

20

školního roku, ale průběžně během celého školního roku (denně, týdně, měsíčně, apod.) Základní pravidla při psaní slovního hodnocení jsou:  vyjadřovat se stručně a přiměřeně věku dítěte  jasně a přesně popisovat, co se dítě naučilo - strukturovat dovednosti  nekritizovat, dodávat sebedůvěru a podporu

Při psaní slovního hodnocení využíváme 2. os. jednotného čísla a všechny tvary zájmena TY píšeme velkým písmenem. Na začátku oslovujeme dítě formálním tvarem jeho jména, nikoli zdrobněle. (NE: Milý Honzíčku, ale Jane, …) Snažíme se používat výstižně slova k přesnému popisu zvládnuté úrovně.  Zvládáš bez chyb pravopis slov s měkkými slabikami. Jen při psaní občas zapomínáš, že ve slabikách di, ti, ni nepíšeme háček.  S pomocí zvládáš…, zvládáš bez pomoci…  Nečiní Ti potíže…, občas máš potíže na začátku, ale po zopakování…  Zvlášť při psaní se Ti stává, že si na pravidlo nevzpomeneš, ale po upozornění na chybu ji sama najdeš a opravíš…  Násobíš čísla postupným přičítáním…  Dokážeš najít hlavní myšlenku v kratším odstavci.  Odčítáš nejen čísla do 20…

Výhody slovního hodnocení Slovní hodnocení zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků, tak jejich rodičů. Jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři, dokonce učiteli umožňuje její hlubší poznání. Když učitel hodnotí slovně, nutí ho to neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka, jednotlivé složky jeho výkonu. Tak vlastně neustále hodnotí i schopnosti, dovednosti, chování a snahu žáka. Slovní hodnocení umožňuje všestrannou analýzu práce žáka – nejen vyhodnocení výsledných produktů jeho práce, ale i průběžné monitorování dílčích výsledků, kterých již dosáhl na cestě k danému cíli. Hodnocení tak není zaměřeno jen na

21

výkony dítěte, ale tím, že zahrnuje celou jeho osobnost je vyjádřeno, čeho si na dětech vážíme. To vše podporuje sebevědomí dítěte a pomáhá vytvářet důvěrnější vztah mezi učitelem a dětmi, zároveň rovněž posiluje pozitivní atmosféru ve třídě. „ Tím, že neznámkujeme, říkáme také to, že chyby a omyly jsou přípustné, že je třeba si je jenom uvědomovat a učit se z nich, ne za ně trestat.“ (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 147)

Nevýhody slovního hodnocení Nevýhodou slovního hodnocení je pro učitele velká časová náročnost i složitost související se samotnou formulací. Rizikem může být i to, že během slovního hodnocení posuzuje dítě ze svého úhlu pohledu, a tudíž může být velmi subjektivní. Z toho důvodu ale učitel využívá veškeré nashromážděné podklady k hodnocení, dále hodnocení rodičů žáka a sebehodnocení dítěte, aby dosáhl co největší objektivity. Slovní hodnocení může rovněž svádět pouze k hodnocení pozitiv. Učitel, ve snaze podpořit žáka na cestě k lepšímu výkonu, hodnotí jen jeho pozitivní stránky. Žák se tak dozvídá, co zvládl a v čem je dobrý, nikoli už co a jak je potřeba zlepšit. V extrémním případě se tak může stát, že žák zdaleka nezvládá to, co vyjadřuje jeho slovní hodnocení. Určitou nevýhodou může být i nesrozumitelnost hodnocení pro rodiče. Řada z nich nedokáže informace správně interpretovat. Učitel tak musí tuto dovednost naučit i rodiče. Pro některé děti může být slovní hodnocení rovněž slabou motivací. Učitel tak musí více přemýšlet, co s dětmi bude dělat, o čem se budou učit a jak, aby je k učení dostatečně motivoval.

3.4

Sociálně – vztahové strategie

Jedním z nejpodstatnějších prvků Začít spolu je spolupodílení se žáků a rodičů na výukovém procesu.

22

3.4.1 Participace dětí

„Dítě je chápáno jako samostatně myslící bytost schopná rozvíjet své vlastní poznávání, vytvářet si své vlastní teorie o světě.“ (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 18) Dítě je považováno za aktivního tvůrce svého vzdělávání, čemuž odpovídá i fakt, že samy děti volí často dle svých zájmů a zkušeností témata do výuky. Někdy děti pomáhají i s plánováním dílčích úkolů, kdy se ve vztahu k tématu hledají vhodné aktivity, jejichž prostřednictvím si děti osvojují potřebné vědomosti a dovednosti. Děti jsou k činnosti mnohem více motivované, pokud se samy na přípravě podílí.

3.4.2 Spolupráce s rodinou

Program Začít spolu je vůči rodičům a rodinám žáků velmi otevřený, rodiče jsou ve škole kdykoli vítáni. Rodiče jsou považováni za prvotní učitele a partnery učitele. Jelikož nesou odpovědnost za vzdělávání svých dětí, mají právo spolurozhodovat o jeho naplňování, přímo se očekává jejich přímá účast na školním vzdělávání svého dítěte, a to i formou účasti ve třídě. Aby partnerský vztah mezi školou a rodiči dětí fungoval, musí se po jeho navázání udržovat mezi oběma stranami kontakt a nabízet různé druhy spolupráce. Podle Krejčové a Kargerové (2003) může být tato spolupráce rozdělena do třech kategorií: 1. osobní kontakt školy / učitele s rodinou (seznámení rodičů s prostředím třídy, školy, se vzdělávacím programem a jeho metodikou, k řešení situací jsou využívány telefonické rozhovory, sms, e-mailové zprávy, pravidelné konání třídních schůzek a především konzultací učitel – rodič – žák, při nichž jsou přítomny všechny zúčastněné strany) 2. písemné formy spolupráce školy / učitele s rodinou (letáčky, brožury, příručky, webové stránky školy přinášející informace o škole, zpravodaj, či třídní / školní noviny, informační nástěnka pro rodiče, popř. i týdenní / měsíční plány třídy)

23

3. rodiče ve třídě (např. čtení rodičů, představení jejich profese, vedení či spolupráce v centrech aktivit či během tvořivých dílen, apod.) Téma spolupráce školy a rodiny tvoří podstatnou součást výzkumné části závěrečné práce. Podrobně se jí zabývám v kapitole 8.

24

PRAKTICKÁ ČÁST

25

4

Cíle a výzkumné otázky

4.1 Cíle Hlavním cílem závěrečné práce je zhodnotit přínos využití programu Začít spolu ve vzdělávacím procesu málotřídní školy, a to na základě vyhodnocení evaluačního dotazníku. Jedním z dílčích cílů je vytvoření praktické ukázky průběhu jednoho dne v programu Začít spolu na málotřídní škole. Součástí práce je přehled praktických ukázek ranních zpráv komunitních kruhů, které mohou posloužit dalším učitelům pracujícím nejen v programu Začít spolu. Dílčím cílem je i popis způsobů a možností hodnocení a sebehodnocení žáků školy s programem Začít spolu za různá časová období a popis aktivit a principu úzké spolupráce rodiny a školy s programem Začít spolu.

4.2 Výzkumné otázky Je metodika Začít spolu prakticky využitelná v malotřídní škole?

Ovlivňují hlavní aspekty programu Začít spolu celkovou atmosféru školy?

26

5

Charakteristika Základní školy a Mateřské školy Neznašov

Naše škola se nachází v centru obce Neznašov, 3 km od Týna nad Vltavou. Vyučujeme děti od 2,5 – 11 let, neboť součástí školy je i mateřská škola se 2 třídami. Mateřská škola a základní škola spolu úzce spolupracují, pořádají společné akce pro děti i rodiče, předškoláci se účastní školy „nanečisto“. Škola rovněž nabízí řadu odpoledních kroužků pro děti, které zajišťují pedagogové i externí lektoři. Základní škola Neznašov je školou malotřídního typu. Ve školním roce 2015/2016 máme 26 dětí v 1. – 5. ročníku. Tito žáci jsou vyučováni ve dvou třídách. V jedné třídě jsou žáci 1. a 2. ročníku, ve druhé 3. – 5. ročníku. Z celkového počtu jsou zde 3 žáci s vývojovou poruchou učení, jedna žákyně s lehkým mentálním postižením. Jsme školou rodinného typu, školou podporující zdravý životní styl. Ve výuce využíváme metodiku Začít spolu, která se vyznačuje zejména svou orientací na dítě. Velký důraz klademe na podnětné prostředí, moderní vyučovací metody, kvalitní hodnocení a evaluaci a především sebehodnocení žáků. Žáci se mohou spolupodílet na dění ve škole. Naší prioritou je být dobrou školou pro všechny – i žáky se sociálním či zdravotním

znevýhodněním,

žáky

mimořádně

nadané. Vycházíme

z

předpokladu, že každý je v něčem dobrý, že každý má právo stát se plnoprávným členem společnosti.

Velký důraz klademe na spolupráci s rodiči. Rodiče se

mohou kdykoli výuky zúčastnit a spolupodílet se na ní. Kromě tradičních velikonočních a vánočních dílen pro rodiče, masopustního reje, pálení čarodějnic, vánoční a letní školní akademie pořádáme i společné víkendové akce pro děti mateřské i základní školy a jejich rodiče. Do školních činností se rodiče mohou zapojit i v rámci místního spolku Neznášek, se kterým úzce spolupracujeme.

27

V následujících kapitolách přibližuji hlavní aspekty programu Začít spolu v praxi, a to s důrazem na využití komunitních kruhů, různých typů hodnocení a sebehodnocení a spolupráce školy a rodiny.

6

Komunitní kruhy Komunitní kruhy kladou důraz na budování vzájemných vztahů. Myslím si, že

právě dobré vztahy mezi žáky i mezi učitelem a žáky hrají nejvýznamnější roli v celkové atmosféře třídy, potažmo školy. V této kapitole přiblížím průběh komunitních kruhů v Začít spolu tak, jak je tento inovativní program využívá.

6.1

Ranní kruh

Školní den u nás ve škole začíná ranním kruhem, který se odehrává na koberci a je setkáním všech dětí třídy, včetně učitele, popř. asistenta pedagoga. Do kruhu učitel děti svolává předem určeným signálem (zazvoněním na zvoneček). V ranním kruhu se odehrávají různorodé činnosti, není přesně dané, jaké druhy aktivit by měl kruh obsahovat, a záleží tedy především na učiteli, jakým směrem bude ranní kruh vést.

V Základní škole a Mateřské škole Neznašov má ranní kruh následovný průběh:  Sdělování zážitků z předešlých dnů, či zážitků, které děti teprve čekají. Výhodou této části ranního kruhu je, že se zde děti navzájem poznávají, a tím se naplňuje i jedna z podstat komunitního kruhu, tedy podpora vztahů ve třídě.  Ranní zpráva

28

Je pro děti přípravou pro další průběh dne. Může sloužit jako organizační sdělení, motivace k učivu, k opakování již probrané látky, můžeme v ní však nalézt i hádanku či spojitost se dnem, kdy ji čteme (např. státní svátek). Z vlastní zkušenosti vím, že se děti na její čtení těší, poskytuje jim podněty k přemýšlení a motivuje je k dalším činnostem. Ranní zprávu připravujeme na tabuli umístěnou v blízkosti koberce, aby ji děti mohly číst ještě v kruhu. Čtení dopisu je pro děti lákavým rituálem. Ze začátku připravuje ranní zprávu učitel, postupně ji však mohou připravovat i samy děti.

Nejvíce se nám osvědčili následující typy zpráv:  Vybírej s rozvahou Takto napsaný dopis je soutěží mezi učitelem a dětmi. Místo písmen jsou v dopisu napsané čárky. Děti mají předem daný určitý počet písmen, který mohou odhalit, je jen na nich, které čárky si zvolí. Po vyčerpání daného počtu již musí dopis doplnit bez nápovědy. Děti vítězí, pokud se jim dopis podaří správně rozluštit pomocí předem určeného počtu písmen. Obměna tohoto typu zprávy je doplňování formou známé hry šibenice, která je ale časově náročnější.  Voskový dopis Dopis napíšeme na flip bílou voskovkou. Doporučuji psát voskovkou v blízkosti světla, neboť je pak voskovka na papíru alespoň trochu zřetelná. Dětem se zdá, že na flipu žádný dopis není a odhalí ho až přetřením vodovými barvami.

 Veršovaný dopis

29

Dopis napíšeme ve verších. Takto napsaný dopis využíváme jako motivaci k jakémukoliv tématu dne, nebo může být pro děti přímo inspirací pro vymýšlení básní.  Obří dopis Vytvoříme obří obálku, do které dopis vložíme a napíšeme na ni adresu školy. Děti bývají z nezvyklého formátu nadšené. Obří dopis požíváme jako motivací pro výuku psaní dopisu.  Dopis s metrem Ve třídě se staršími dětmi využívám i jako zábavné procvičení převodu jednotek a orientace na ose. Na proužek papíru vyznačím pomocí čárek centimetry a decimetry tak, aby vypadal jako velké pravítko. Neuvádím však žádná čísla. Poté vymyslíme text dopisu a písmena zpřeházeně napíšeme k různým čárkám na proužku papíru. V dopisu budou slova vyznačená jen čarami. Na kartičky zapíšeme polohu písmen na proužku papíru. Tato čísla s jednotkami píšeme ve stejném pořadí písmen v daném slově. Každé dítě by mělo obdržet jednu kartičku, na které bude mít napsaná čísla s různými jednotkami, podle kterých musí najít písmena na proužku papíru a vyluštit tak slovo z dopisu. Po vyluštění napíše slovo na druhou stranu kartičky a nalepí jej do dopisu podle čísla, které určuje pořadí slov dopisu a je napsané na zadní straně kartičky vpravo nahoře. Společně dopis přečteme.  Dopis vzhůru nohama Při psaní dopisu vzhůru nohama zachováváme formu dopisu, oslovení zůstává vlevo nahoře, podpis vpravo dole. Pro snazší psaní si flip otočíme. Tvary písmen píšeme obvyklým způsobem, měníme jen jejich směr. Místo psaní písmen dopředu, tedy doprava, píšeme písmena směrem dozadu, doleva. Pro takovýto druh dopisu používáme velké tiskací písmo.

30

Obměnou je psaní dopisu pozpátku, tedy zprava doleva, zvlášť u mladších ročníků však zdůrazňujeme, že se dopis čte v obráceném směru.  Vynechané samohlásky Namísto samohlásek nenechávám volná místa, samohlásku ze slova jen vypustíme. Dopis může vypadat takto: DBR DN, V STŘD S NZPMŇT KKNT D SCHRNK. JRD  Dopis šeptem Předem si připravíme na papír text dopisu a slova podle pořadí očíslujeme. Snažíme se, aby počet slov v dopisu odpovídal počtu žáků ve třídě. Každému z dětí pak pošeptáme jedno slovo z dopisu a zároveň mu řekneme číslo, které danému slovu náleží. Slova, která jsme již dětem pošeptali, si škrtáme, abychom měli přehled, která nám ještě zbývají. Děti si zatím sedají zpátky do kruhu, tentokrát podle pořadí čísel, která jim byla řečena. Postupně pak každé z dětí řekne své slovo, a tak vznikne dopis. Tuto ranní zprávu využíváme převážně v 1. ročníku, kdy děti ještě neumějí číst.  Dopis s puntíky Dopis zašifrujeme podle tabulky, která není na krajích ohraničená. Do okének v tabulce napíšeme vždy tři písmena abecedy. V dopisu pak dané písmeno znázorníme vyznačením puntíku a částí tabulky.

ABC

DEF

GHCH

IJK

LMN

OPQ

RST

UVW

XYZ

31

Např. písmeno A by bylo: •ΟΟ

 Přeházená písmena Písmena v dopisu mohou být také přeházená. Pro jednodušší čtení necháváme první a poslední písmeno ve slově původní a ta ostatní různě přeházíme.

6.1

Závěrečný kruh

Reflexe je ve vyučování velmi podstatná a v propojení s ranním kruhem se stává opravdu důležitou částí vyučovacího dne. Ve školách, kde se vyučuje dle metodiky Začít spolu, tedy i na naší škole, se děti i vyučující na konci dne scházejí na stejném místě, kde den zahajovali, tedy na koberci v komunitním kruhu. Tentokrát se však jedná o kruh závěrečný, neboli hodnotící. Smyslem tohoto kruhu je především shrnutí učiva, které se daný den ve škole probíralo, a vysvětlení případných nejasností. Děti zde prezentují výsledky své práce a snaží se ostatním přiblížit, jaké problematiky se jejich práce týkala. Neshrnuje se zde však jen učivo, ale mluví se i o tom, jak se dětem ve skupinách pracovalo, a co by popřípadě mohly pro příště vylepšit. Děti mohou někoho za práci ocenit či někomu jinému něco vytknout. Velice důležitou kompetenci, které se zde děti učí, je vyjadřovat se zde ke konkrétnímu spolužákovi (mluví ve 2. osobě, nikoli ve 3. osobě). „Dominiku, dnes jsi mně potěšil, když jsi mi pomohl se slovní úlohou, protože ….“

32

V Základní škole a Mateřské škole Neznašov pro reflexi v závěrečném kruhu nejčastěji používáme tyto aktivity:  Prezentace Prezentace je velmi efektivní reflexí. Děti se učí svou práci obhájit a prezentovat ostatním, což není vůbec snadný úkol. Důležité je, abychom dětem ještě před započetím práce sdělili, co všechno se bude hodnotit. Ideální je napsat tato kritéria v bodech a vyvěsit je ve třídě tak, aby si je mohl každý přečíst. Poté bude hodnocení snazší nejen pro děti, ale i pro nás. Tato kritéria je také dobré zapsat do tabulky, kde prezentace ohodnotíme náležitým počtem bodů. Je dobré, aby se na hodnocení podílela celá třída. Musíme však dbát na to, aby každý, kdo hodnotí, uváděl také důvody svého hodnocení.  Postoj Ohodnotit svou práci lze i beze slov. Děti ji mohou vyjádřit pomocí postoje, pokud budou stát na špičkách s rukama nad hlavou, znamená to, že jim práce šla výborně. Pokud budou ve dřepu, práce se jim nedařila. Můžeme přidat i postoj ve stoje s rukama podél těla, který znamená, že výkon byl průměrný. Tento způsob hodnocení je velmi rychlý a často ho využíváme ve spojení s různými otázkami, například: Jak se ti dnes pracovalo? Jak se ti dnes práce dařila? Jak tě dnešní téma zaujalo?  Tři informace Dětem můžeme také říci, aby si vzaly tužku a papír a zapsaly tři informace, které pro ně byly nové. Každý pak přečte své tři informace. Často se však stává, že se při čtení informace opakují. Je jen na učiteli, zda nechá děti přečíst všechny informace nebo jen ty, které se ještě nečetly.

33

 Barevné kartičky V hodnotícím kruhu používáme barevné kartičky pro vyjádření toho, jak se nám pracovalo se skupinou. Každé z dětí si vybere nějakou barvu a v kruhu pak odůvodní, proč si ji vybralo.

Častým způsobem reflexe jsou také obyčejné otázky, které učitel dětem klade. Mohou se týkat učiva, průběhu spolupráce, zvolených strategií, pocitů skupiny i jednotlivců. Proto je opět především na učiteli, aby si otázky připravil a flexibilně reagoval vzhledem k situaci ve třídě, kterou zná on sám nejlépe.

34

7

Hodnocení V této kapitole uvádím přehled různých forem hodnocení na naší škole. K tomu

využívám výňatky ze školního a klasifikačního řádu, který jsem zpracoval v roce 2014 a který je od září 2014 uveden v platnost. Součástí hodnocení v jednotlivých ročnících je nejen hodnocení učitele, ale i sebehodnocení žáků. Obě formy hodnocení jsou v 1. – 2. ročníku využívány denně v rámci závěrečného hodnotícího kruhu, po ukončení celku v rámci center aktivit (většinou týdně). V rámci měsíčního a čtvrtletního hodnocení využíváme žákovských knížek (příloha 1), v nichž jsou podrobně rozpracované dílčí kompetence, kterých má žák dosáhnout. Učitel, žák i rodič zde žáka hodnotí ze svého pohledu. Zajímavé je především srovnání hodnocení učitele a žáka. Žák příslušné kolonky označuje křížkem, učitel kroužkem. Následně lze tedy porovnat, zda se jejich pohled na úroveň žáka shoduje, či liší, popř. do jaké míry. Příloha 2 zobrazuje úryvky vysvědčení využívajícího slovní hodnocení. Vzhledem k obsažnosti zde neuvádím podrobná kritéria pro klasifikaci předmětů naukového, výchovného a praktického zaměření, jež jsou rovněž součástí školního a klasifikačního řádu.

7.1

Pokyny pro hodnocení výsledků vzdělávání

 Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáka musí být jednoznačné,

srovnatelné

s

předem

stanovenými

kritérii,

věcné,

srozumitelné a všestranné.  Pro hodnocení platí obecná zásada, že vždy hodnotíme to, co žák zná, a ne to, co nezná.

35

 Při hodnocení, průběžné i celkové klasifikaci uplatňuje pedagogický pracovník (dále jen učitel) přiměřenou náročnost a pedagogický takt vůči žákovi.  Při celkové klasifikaci přihlíží učitel k věkovým zvláštnostem žáka i k tomu, že žák mohl v průběhu klasifikačního období zakolísat v učebních výkonech vzhledem k určité indispozici (dlouhodobá nemoc, změny v rodinných poměrech apod.); dále je potřeba při klasifikaci zohlednit případné specifické poruchy učení a výsledky vyšetření PPP v návaznosti na integraci.  Učitel je povinen prokazatelným způsobem (zápis do ŽK, písemné oznámení, osobní pohovor apod.) oznámit zákonnému zástupci žáka veškeré problémy v prospěchu a chování ve chvíli, kdy se tyto problémy objeví.  Učitel informuje na konci prvního a třetího čtvrtletí zákonného zástupce žáka o průběžném hodnocení žáka ve všech předmětech prostřednictvím žákovské knížky. Hodnocení obsahuje hodnocení klasifikačním stupněm a hodnocení přístupu k danému předmětu.  Třídní učitel odpovídá za to, že veškeré údaje o klasifikaci, o hodnocení chování a o výchovných opatřeních se zapisují do evidence žáků.

Způsob získávání podkladů pro klasifikaci

Podklady pro hodnocení a klasifikaci výchovně vzdělávacích výsledků a chování žáka získává učitel zejména těmito metodami, formami a prostředky: 

průběžným pozorováním chování a projevů žáka



průběžným sledováním výkonu žáka a jeho připravenosti na vyučování



různými druhy zkoušek (písemná, ústní, grafická, praktická, pohybová)



didaktickými testy, samostatnými projekty nebo výtvory žáka



analýzou výsledků činnosti žáka



konzultacemi s dalšími učiteli nebo poradenským zařízením

36



rozhovory s žákem (využití sebehodnocení žáků)

Způsoby hodnocení V první a ve druhé třídě jsou žáci na vysvědčení hodnoceni slovně, od třetí do páté třídy jsou žáci hodnoceni klasifikačními stupni (dále jen „klasifikace“) 1 až 5 (výborně až nedostatečně). U žáků se speciálními vzdělávacími potřebami rozhoduje ředitel školy o použití širšího slovního hodnocení na základě žádosti zákonného zástupce žáka. Nedílnou součástí podkladů pro celkové hodnocení žáka je také jeho vlastní sebehodnocení.

7.2

Slovní hodnocení

Slovní hodnocení zahrnuje posouzení výsledků vzdělávání žáka v jeho vývoji, ohodnocení píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon, a naznačení dalšího rozvoje žáka. Obsahuje také zdůvodnění hodnocení a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Škola převede slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení v případě přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, a to na žádost této školy nebo zákonného zástupce žáka.

Základní pravidla pro použití slovního hodnocení  poskytnutí zpětné vazby o průběhu a výsledku činností žáka  kladení důrazu na vhodnou formulaci (zaměření na činnost, nikoliv hodnocení osoby)  upřednostnění pozitivního vyjádření  hodnocení osobního pokroku žáka, porovnání jeho aktuálního výkonu s předchozími výsledky práce  hodnotit vždy adresně a osobně se obracet k tomu, komu je slovní hodnocení určeno – žákovi

37

Kritéria pro slovní hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  míra ovládnutí učiva, především ucelenost, přesnost a trvalost osvojení požadovaných znalostí, dovedností a návyků  úroveň myšlení, především jeho samostatnost a tvořivost, schopnost uvažovat logicky  úroveň vyjadřování, především přesnost, výstižnost, věcná i jazyková správnost ústního i písemného projevu  úroveň aplikace vědomostí, především schopnost uplatňovat osvojené poznatky při řešení teoretických i praktických úkolů  píle a zájem o učení, především samostatný a aktivní přístup k vykonávaným činnostem, zájem o ně a pozitivní vztah k nim

7.3

Klasifikace

Výsledky vzdělávání žáka jsou v jednotlivých povinných, volitelných i nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem v případě použití klasifikace hodnoceny na vysvědčení stupni prospěchu: 1 – výborný 2 – chvalitebný 3 – dobrý 4 – dostatečný 5 – nedostatečný

Výslednou klasifikaci na konci každého pololetí tvoří:  písemný projev  ústní projev  práce a aktivita v hodině, vedení sešitu, zápis poznámek z výuky  tvůrčí úkoly a jejich prezentace

38

 sportovní a umělecké výkony  reprezentace školy a úspěchy v soutěžích  zapojení do týmové práce, projektů atd. a prezentace výsledků  sebehodnocení žáka

7.4

Sebehodnocení žáka

Ve všech ročnících je kladen důraz na sebehodnocení žáka. Sebehodnocení je důležitou součástí hodnocení žáků, posiluje sebeúctu a sebevědomí žáků. Nemá nahrazovat hodnocení žáka pedagogem, ale doplňuje a rozšiřuje evaluační procesy a aktivizuje žáky. Je zařazováno do procesu vzdělávání průběžně všemi pedagogy, způsobem přiměřeným věku žáků. Učitelé vedou žáka k tomu, aby hodnotil svoje výsledky a chování. Žák si tak porovná svůj pohled na sebe sama, na své výkony s pohledy učitelů a ostatních spolužáků.

Při konzultačních hodinách U-R-Ž žák při sebehodnocení vyjadřuje:  co se mu daří  co mu ještě nejde  jaké má rezervy  jak bude pokračovat dál  zodpovědnosti  motivace k učení  chování  vztahů v třídním kolektivu

39

7.5

Průběh, předpoklady a kritéria hodnocení

Kapitola přináší podrobný přehled kritérií hodnocení ústního a písemného dle jednotlivých ročníků. 1. ročník Hodnocení učitelem Ústně

Písemně

Průběžné denní slovní hodnocení Cvičení

Podpis, body, počet správných jevů

Kontrolní cvičení a testy

Úspěšnost vyjádřena %

Čtení, báseň, výchovy,

Krátké slovní hodnocení do ŽK

práce v hodině 1x měsíčně slovní hodnocení do ŽK (notýsku); pokud se rodič zúčastní konzultací rodič-žák-učitel v předepsaném období, nebude již měsíční slovní hodnocení vypracováno, platí i pro měsíc leden a červen (vysvědčení).

Sebehodnocení žáka Ústně

hodnocení vykonané práce (hodnotící kruh) závěrečné týdenní hodnocení (chování, sociální kompetence)

Písemně

1 x za měsíc měsíční tabulka v ŽK (východisko pro konzultace) společně s rodiči (žák přemýšlí a diktuje rodiči). formulář k CA po ukončení projektu

40

2. ročník Hodnocení učitelem Ústně

Písemně

Průběžné denní slovní hodnocení Cvičení

Podpis, body, počet správných jevů

Kontrolní cvičení a testy

Úspěšnost vyjádřena %

Čtení, báseň, výchovy,

Krátké slovní hodnocení do ŽK

práce v hodině 1x měsíčně slovní hodnocení do ŽK (notýsku); pokud se rodič zúčastní konzultací rodič-žák-učitel v předepsaném období, nebude již měsíční slovní hodnocení vypracováno, platí i pro měsíc leden a červen (vysvědčení).

Sebehodnocení žáka Ústně

hodnocení vykonané práce (hodnotící kruh) závěrečné týdenní hodnocení (chování, sociální kompetence)

Písemně

1 x za 14 dní doplnit tabulku v ŽK 1 x za měsíc měsíční tabulka v ŽK (východisko pro konzultace) formulář k CA po ukončení projektu

3. ročník Hodnocení učitelem Ústně

Průběžné denní slovní hodnocení

Písemně

Kontrolní cvičení a testy

Klasifikační stupnice

Čtení, báseň, výchovy,

Klasifikační stupnice

práce v hodině klasifikaci v 1. a ve 3. čtvrtletí lze u žáků doplnit do ŽK slovním komentářem

41

Sebehodnocení žáka Ústně

hodnocení vykonané práce (hodnotící kruh) závěrečné týdenní hodnocení (chování, sociální kompetence)

Písemně

1 x za 14 dní doplnit tabulku v ŽK 1 x za měsíc měsíční tabulka v ŽK (východisko pro konzultace) formulář k CA po ukončení projektu

Klasifikační stupnice Klasifikace

Rozmezí dosažených bodů

Stupeň 1 (výborný)

100 % - 90 %

Stupeň 2 (chvalitebný)

89 % - 75 %

Stupeň 3 (dobrý)

74 % - 60 %

Stupeň 4 (dostatečný)

59 % - 25 %

Stupeň 5 (nedostatečný)

24 % - 0 %

Frekvence známek v ŽK Čj, M

min. 1 známka za týden

Aj, ČaS

min. 2 známky za měsíc

Výchovy

min. 1 známka za měsíc

4. ročník Hodnocení učitelem Ústně

Průběžné denní slovní hodnocení

Písemně

Kontrolní cvičení a testy

Klasifikační stupnice

Čtení, báseň, výchovy,

Klasifikační stupnice

práce v hodině klasifikaci v 1. a ve 3. čtvrtletí lze u žáků doplnit do ŽK slovním komentářem

42

Sebehodnocení žáka Ústně

hodnocení vykonané práce (hodnotící kruh) závěrečné týdenní hodnocení (chování, sociální kompetence)

Písemně

1 x za 14 dní doplnit tabulku v ŽK 1 x za měsíc měsíční tabulka v ŽK (východisko pro konzultace) formulář k CA po ukončení projektu

Klasifikační stupnice Klasifikace

Rozmezí dosažených bodů

Stupeň 1 (výborný)

100 % - 90 %

Stupeň 2 (chvalitebný)

89 % - 75 %

Stupeň 3 (dobrý)

74 % - 60 %

Stupeň 4 (dostatečný)

59 % - 25 %

Stupeň 5 (nedostatečný)

24 % - 0 %

Frekvence známek v ŽK Čj, M

min. 1 známka za týden

Aj, ČaS

min. 2 známky za měsíc

Výchovy

min. 1 známka za měsíc

5. ročník Hodnocení učitelem Ústně

Průběžné denní slovní hodnocení

Písemně

Kontrolní cvičení a testy

Klasifikační stupnice

Čtení, báseň, výchovy,

Klasifikační stupnice

práce v hodině klasifikaci v 1. a ve 3. čtvrtletí lze u žáků doplnit do ŽK slovním komentářem

43

Sebehodnocení žáka Ústně

hodnocení vykonané práce (hodnotící kruh) závěrečné týdenní hodnocení (chování, sociální kompetence)

Písemně

1 x za 14 dní doplnit tabulku v ŽK 1 x za měsíc měsíční tabulka v ŽK (východisko pro konzultace) formulář k CA po ukončení projektu

Klasifikační stupnice Klasifikace

Rozmezí dosažených bodů

Stupeň 1 (výborný)

100 % - 90 %

Stupeň 2 (chvalitebný)

89 % - 75 %

Stupeň 3 (dobrý)

74 % - 60 %

Stupeň 4 (dostatečný)

59 % - 25 %

Stupeň 5 (nedostatečný)

24 % - 0 %

Frekvence známek v ŽK Čj, M

min. 1 známka za týden

Aj, ČaS

min. 2 známky za měsíc

Výchovy

min. 1 známka za měsíc

44

8

Spolupráce školy a rodiny Jednou z hlavních priorit naší školy (a obecně škol vyučující dle metodiky Začít spolu)

je spolupráce školy, rodičů, veřejnosti a zřizovatele. Dle mého názoru nemůže škola bez aktivní spolupráce těchto subjektů úspěšně fungovat. Komunikace a spolupráce je nutnou podmínkou pro získávání zpětné vazby a informací důležitých pro chod a naplněnost školy. Uvědomujeme si jak velký význam má spolupráce rodiny a školy z hlediska dítěte, rodiny, ale i samotného učitele. Pro samotné děti je velice důležitá účast některého z rodičů na chodu školy. To k dítěti vysílá signál, že jeho rodina uznává a schvaluje svět školy, v němž dítě tráví většinu dnů svého dětství. Aktivní spolupráce rodičů na chodu školy jim zase umožňuje uvědomit si, co vše je v jejich silách, jaké kompetence mají. Zejména v případě mladších dětí mohou rodiče při přímém pozorování vlastního dítěte při práci ve třídě lépe porozumět otázkám spojeným s vývojem jejich dítěte. Prostředí školy poskytuje rodičům příležitosti osvojit si odpovídající výchovné postupy, lépe porozumět otázkám vzdělávání a také získat hlubší pohled na meze a možnosti vzdělávání u svého dítěte. Vzájemné sdílení poznatků o potřebách dětí napomáhá nejen rodině, ale i škole a učiteli. Na základě vlastních pozorování v konfrontaci s údaji od rodičů může učitel přizpůsobit podmínky ve škole tak, aby vyhovovaly potřebám dětí, vytvářet individuální plán rozvoje pro každé dítě, řešit problémy vzniklé v průběhu pobytu dětí ve škole a celkově tak směřovat k naplňování cílů své práce.

Existuje mnoho efektivních způsobů směřujících k zapojení rodin do života školy. Jejich aplikace závisí na charakteru a potřebách každé rodiny, ale také na osobnosti učitele, který by měl být hlavním iniciátorem při vytváření a udržování partnerských vztahů s rodinami dětí. Na naší škole se proto snažíme posilovat vzájemnou spolupráci školy a rodiny následovně:

45

8.1

Osobní kontakt školy s rodiči dětí

 Náslechové dny pro rodiče budoucích prvňáčků (první návštěva ve škole) Náslechy probíhají ve třídě základní školy v čase od 8:15 – 11:00 hodin. Rodiče se při běžné výuce mimo jiné seznamují s praktickým využitím metodiky Začít spolu, účastní se ranního kruhu, center aktivit. Poté se účastní i výuky angličtiny našich prvňáčků.  Účast jakéhokoli rodiče po předchozí domluvě ve výuce Rodiče se účastní výuky jako pozorovatelé, odborníci, ale i jako asistenti.

Obrázek 1 - Účast rodiče ve výuce

Zdroj: vlastní

 Společné vánoční dílny Při poslechu koled a ochutnávce cukroví rodiče společně s dětmi a učiteli vyrábějí a dekorují vánoční věnce a zápichy, zdobí perníčky či vyrábějí svícínky.

46

 Společné velikonoční dílny Společné setkání na velikonoční dílně rodičů, dětí a učitelů. V duchu velikonočních tradic zde vyrábíme velikonoční dekorace, pomlázky, beránka a kraslice nejrozmanitějšími technikami.

Obrázek 2 – Společné velikonoční dílny

Zdroj: vlastní

 Konzultační hodiny žák – rodič – učitel Schůzky s rodiči, jejichž cílem je informovat rodiče o pokrocích v učení dítěte, se odehrávají na naší škole v podobě individuálních konzultací, a to tak, že jsou jich přítomny všechny zúčastněné strany: dítě – rodič- učitel. Z pohledu žáků tedy žádné „rokování o nás bez nás“, ale s možností a právem zapojit se do hodnocení vlastní osoby, mít příležitost vysvětlit, v čem vidím svoje úspěchy a co naopak potřebuji zlepšit. Osobní konzultace v této podobě pořádáme 3 x za rok s každým z rodičů a žáků, ve 20ti minutových intervalech. Rodiče se na konzultace zapisují (většinou do k tomu účelu vytvořené tabulky s termíny). Mohou si tak vybrat den a čas, který jim a jejich dítěti nejvíce vyhovuje a učitel předem přesně ví, kdo dnes přijde. Na schůzku se tak může lépe připravit.

47

 Společná setkání (společné schůzky a akce) Společná setkání rodičů (třídní schůzky) mohou mít instruktivní či informační charakter. Konají-li se za přítomnosti dětí, je jejich charakter spíše slavnostní či zábavný (sváteční večírky, besídky, pikniky, oslavy narozenin dětí, výlety, pobyty v přírodě…). Od školního roku 2015/2016 pořádáme pravidelné večerní tvoření pro maminky, jenž je vedeno jednou šikovnou maminkou.

Obrázek 3 – Večerní tvoření pro maminky

Zdroj: vlastní

 Vzdělávací akce pro rodiče (přednášky, semináře, besedy) Naše škola se snaží organizovat vzdělávací akce pro rodiče i širokou veřejnost. Akce probíhají v komunitním centru. Většina lektorů je externích, ale některé semináře (problematika související s výchovou dětí, jazykové kurzy…) pokrýváme z našich zdrojů. Mimo jiné jsme v letošním školním roce dvakrát uskutečnili setkání rodičů s Mgr. Miroslavem Procházkou, Ph.D. (Zvládání napětí, hněvu a stresu aneb Jak na konflikty s druhými, Problematika výchovy a komunikace v prostředí rodiny a školy), seminář vedený historikem Mgr. Janem

48

Bartuškou (O historii Neznašova a okolí) a polárníkem Jaroslavem Pavlíčkem (Přežití v extrémních podmínkách, Od Antarktidy po Negevskou poušť)  Společné víkendové výlety Několikrát do roka škola organizuje víkendové výlety pro celé rodiny. V letošním roce jsme navštívili plzeňskou ZOO, v Písku jsme zavítali do Laser arény a místního muzea, v červnu nás čeká společný výlet do Prahy k příležitosti oslav 700 let od narození Karla IV.  Kulturní vystoupení školy Naše škola pořádá o Vánocích a na konci školního roku slavnostní akademie. Obě akce probíhají v místním kulturním domě. Jsme rádi, že tyto akce se staly kulturním zážitkem nejen pro rodiče, ale i pro podstatnou část obyvatel obce. Každá z těchto akcí pojme vždy více jak 200 diváků. Stalo se dobrou tradicí, že vždy jedno číslo nacvičí někdo z rodičů. Tato vystoupení mají veliký ohlas a pomáhají k utužení vzájemných vztahů školy a rodičů.  Společné brigády Školka a škola v minulém roce procházela rozsáhlými rekonstrukcemi. Velice se nám osvědčila pomoc rodičů (převážně tatínků) na nejrůznějších pracích před samotným nástupem zhotovitele (vyklízení půdy, stěhování) nebo po předání stavby škole samotnou firmou (stěhování, úklid, montáž nábytku). Výpomoc je zcela dobrovolná. Velice příjemným pocitem pro pedagogy je vždy zjištění, že rodičům na škole záleží a jsou ji ochotni kdykoli vypomoci. Poslední dobou mám pocit, že rodiče tyto brigády berou spíše jako příležitost pro společná setkání, než jako často velmi těžkou práci.

49

Obrázek 4 – Společná brigáda rodičů

8.2

Zdroj: vlastní

Písemné formy komunikace a spolupráce pedagoga s rodiči dětí

 Webové stránky školy (www.zsneznasov.cz) Pomáhají rodičům i ostatním partnerům školy seznámit se se školou. Obsahují informace o programu školy, učitelském sboru, mimoškolních aktivitách a dalších možnostech školy.  Facebookový profil školy (https://www.facebook.com/ZS-a-MS-Neznasov/) Rodiče zde mohou prohlížet fotografie ze školních akcí, číst aktuální sdělení školy v téměř v reálném čase s minimální časovou prodlevou.  Školní časopis, bulletin školy  Informační nástěnka pro rodiče  E-mailové služby a sms zprávy  Slovní hodnocení žáků (viz kapitola 7)

50

8.3

Komunitní škola

Základní škola a Mateřská škola Neznašov je školou komunitní, nejedná se tedy pouze o instituci vzdělávající žáky, ale snaží se být i centrem poskytujícím aktivity v oblasti kultury, sportu pro žáky, rodiče a širokou veřejnost. Prostory v budově školy (školky) jsou poskytovány i v odpoledních a večerních hodinách lidem z obce a spádové oblasti školy pro nejrůznější kurzy a semináře, které reagují na aktuální poptávku a zájem občanů zvýšit si odbornost v některé profesní nebo společenské oblasti. Škola spolupracuje se Spolkem „Neznášek“. Škola s tímto sdružením „aktivních“ rodičů organizuje dětské akce, ale i neformální volné aktivity dětí a dospělých.

Obrázek 5 – Vysazování okrasných stromů

Zdroj: vlastní

Škola ve spolupráci se Spolkem „Neznášek“ organizuje každoročně tyto akce:  Pálení čarodějnic (stezka odvahy)

51

 Komunitní den (přátelské posezení na hřišti, kulturní program, prodejní jarmark knih, dobročinná akce)  Divadelní představení pro děti  Lampiónový průvod  Namaluj svého literárního hrdinu (vyhlášení soutěže a dětská diskotéka)  Noc s Andersenem  Koncert u hrobky (koncert malých i velkých muzikantů u této dominanty Neznašova)  Retro disko pro rodiče a širokou veřejnost 

Spolupráce s okolními školami, pořádání společných akcí.

52

9 Průběh dne v málotřídní škole s programem Začít spolu V této kapitole popisuji organizaci a průběh jednoho dne v malotřídní škole, Základní škole a Mateřské škole Neznašov, s programem Začít spolu. Pro svou práci jsem zvolil třídu 1. a 2. ročníku. Aby byl popis praktického využití Začít spolu co nejautentičtější, vybral jsem takové téma center aktivit, které již bylo zrealizováno a tudíž bude popis jednotlivých etap školního dne doplněn o závěrečnou reflexi ze strany učitele i žáků, z níž mohou být vyvozeny další nápady či úpravy jednotlivých aktivit k další práci. V období listopad - prosinec 2015 se žáci zabývali tématem MOJE RODINA A DOMOV, v němž probírali jednotlivé členy rodiny, jejich vztahy, zájmy rodiny či tradice, které udržují. Pro svou práci jsem si vybral období 23. – 27. listopadu. V tomto týdnu byla zvolena tři centra aktivit: PSANÍ, VĚDY A OBJEVY, ATELIÉR. V průběhu 1 týdne, tedy ve dnech úterý, středa, čtvrtek tak každý žák absolvoval všechna centra. Organizace dne proběhla následovně:  Ranní kruh  Gramotnost – český jazyk  Gramotnost – matematika  Přestávka  Centra aktivit  Závěrečný kruh

Ranní kruh (8:15 – 8:30) V ranním kruhu bude zpráva sdělena formou tichého dopisu. Předtím, než si děti sednou do kruhu, každému dítěti je pošeptáno jedno slovo a číslo (čísla určují pořadí slov sdělení). Děti si poté sedají zpátky do kruhu, tentokrát podle pořadí čísel, která jim byla řečena. Postupně pak každé z dětí řekne své slovo, čímž vznikne dopis

53

(Pokud chceme v textu využít i otázky, je vhodné děti naučit, aby vyslovily i stejnou intonaci, kterou jim učitel řekne.). Jelikož je 16 dětí ve třídě, text musí obsahovat stejný počet slov. Můžeme však využít i asistenta pedagoga a učitele.

DOBRÉ RÁNO DĚTI, DNES BUDEME V CENTRECH AKTIVIT 1

2

3

4

5

6

7

8

ZKOUMAT NAŠE RODINY. HEZKÝ DEN VŠEM, JARDA, KATKA. 9

10

11

12

13

14

15

16

Po sdělení zprávy pracujeme s očekáváním dětí. Co myslíte, jak budeme rodiny zkoumat? Co budeme v centrech přesně dělat? Proč si to myslíte? (Očekávání zapisujeme na tabuli / flip chart, zatím dětem neprozrazujeme, co bude náplní center aktivit.)

Gramotnost (8:30 – 9.45) Děti zůstávají v kruhu. Každý žák si nyní nalosuje lísteček s barevným puntíkem. Cílem je, aby se vytvořily dvojice prvňáček – druhák. Zadání zní: Najděte si dvojici tak, abyste měli stejně barevný puntík. Hledání však musí proběhnout beze slov. Poté, co si žáci najdou dvojice, zůstávají v kruhu a naslouchají dalším instrukcím.

ČÁST A Úkol 1: Úkolem dvojice je najít a opsat slova, poté s nimi sestavit příběh Prvňáček bude v roli běžce, který hledá slova (jsou rozmístěna na chodbě před třídou), druhák bude slova přepisovat na připravený papír. Slova jsou očíslována, žák je musí sbírat v pořadí 1 - 5 , tedy ve správné číselné posloupnosti. Každé kolo může přinést pouze 1 slovo. Zapisovatel musí slova zapisovat rovněž ve správném

54

pořadí. Pokud má dvojice opsaných všech 5 slov, začne vymýšlet a zapisovat příběh, který tato slova obsahuje. V příběhu se ale rovněž objevují ve stanoveném pořadí.

Úkol 2: Dobrovolníci přečtou vymyšlený příběh jejich skupiny

Úkol 3: Předvídání, co se stane dál I Dvojice dostanou část textu, ve kterém zazní první klíčové slovo. Po společném přečtení textu zapisují do připravené tabulky, co se stane dál. Pro toto tvrzení mají nalézt důkaz v textu. (Pro zjednodušení děti důkazy nezapisují, ale stanovenými barvami podtrhávají v textu.)

Úkol 4: Předvídání, co se stane dál II Dvojice dostanou další část textu, ve kterém zazní následující klíčové slovo. Po společném přečtení textu nejprve zapisují k předchozímu řádku, co se doopravdy stalo, vidí tak, zda se jejich představa naplnila. Dále pokračují stejným způsobem. Předvídají a zapisují do tabulky, co se stane dál. Pro toto tvrzení podtrhnou určenou barvou důkaz v textu. Takto pokračujeme až do konce příběhu.

Úkol 5: Diskuze v kruhu Po této části se s dětmi sejdeme v kruhu a hodnotíme předešlou aktivitu. Nejprve se ptáme na samotný text, návodnými otázkami zjišťujeme pochopení textu a to, zda si děti informace pamatují. Líbil se Vám příběh? Proč ano, ne? O čem příběh byl? Kdo v něm vystupoval? Jak by se mohl příběh jmenovat? Připomněl Vám příběh nějakou událost ve vašem životě? apod. Následuje hodnocení skupinové práce části 1 a 2. Jak se Vám spolupracovalo? Jak se Vám práce dařila? Měli jste s něčím problémy? Jak jste je popř. řešili?

Po této části následuje 5-10 min přestávka. Poté už pracují žáci individuálně.

55

ČÁST B V této části má každý žák k dispozici pracovní list (přílohy 4 a 5), na kterém pracuje samostatně. Obsahově navazuje na předchozí aktivitu. Po jejím splnění následuje velká svačinová přestávka. Na jejím konci si žáci vylosují název člena rodiny. Poté se mají seskupit do skupin / rodin tak, aby se žádný název rodinného příslušníka neopakoval a aby měla každá skupina / rodina aspoň dva prvňáčky a dva druháky.

Centra aktivit (10:15 – 11:30) Dle vylosovaných skupin se žáci rozejdou do center, rozdělí si role a začnou pracovat. Jelikož jsou tato centra zaměřena spíše na individuální práci, zdálo by se, že není nutné, aby si děti stanovovaly jednotlivé role. I při této aktivitě jsou ale velmi užitečné. Časoměřič hlídá čas, zapisovatel čte zadání úkolu, pošťák zajišťuje všechny potřebné pomůcky a materiály, mluvčí prezentuje práci skupiny. Jelikož v šestnáctičlenné třídě volíme tentokrát jen tři centra aktivit, využíváme ještě další role informátora, který se radí s učitelem, asistentem, popř. jinou skupinou- zjišťuje či doplňuje chybějící informace.

Zadání jednotlivých center aktivit: Vědy a objevy Úkol: Vytvoř rodokmen tvojí rodiny (Děti byly s předstihem informovány, aby si přinesly fotografie (či jejich kopie) členů rodiny.) -

Vezmi si připravený pracovní list - kopii rodinného „pavouka“ (Příloha) a podle velikosti okének zastřihni své fotografie.

-

Fotografie rozprostři na okénka podle šablony (dolní řada – ty a tvoji sourozenci, bratranci a sestřenice, prostřední řada – rodiče, teta, strýc, horní řada – prarodiče) a nalep je.

-

K jednotlivým okénkům napiš, o jakého člena rodiny jde a jeho křestní jméno (př. maminka Jana, teta Alena)

56

Ateliér Úkol: Vymysli a nakresli tvůj rodinný erb -

Vezmi si připravený pracovní list – kopii erbu

-

Promysli si, jak by erb tvojí rodiny mohl vypadat a nakresli ho

-

V rodinném erbu by se měly odrazit zájmy tvojí rodiny – co rádi a společně děláte, domácí mazlíčci, prostředí, ve kterém bydlíte, oblíbené věci, apod.

Psaní Úkol: Popiš člena tvojí rodiny (Děti věděly o této aktivitě s předstihem, proto měly čas si promyslet, o kom budou psát, a zjistit potřebné informace.) -

Popiš ve větách jednoho člena tvojí rodiny.

-

Napiš jméno, jaký máš k němu vztah (babička, bratr, tatínek, apod.), jeho věk.

-

Popiš, jak vypadá - jakou má postavu, délku/barvu vlasů, očí.

-

Popiš, jaký je – jakou má povahu, co má rád / nerad

V průběhu práce je dětem k dispozici rada a pomoc paní učitelky či asistentky pedagoga. Děti jsou ale naučeny si nejprve pomoci mezi sebou v rámci skupiny.

Závěrečný kruh (11:30 – 11:55)

Čas, dokdy mají děti pracovat, je předem stanoven. Děti tedy vědí, kolik času na práci mají. S odchodem do závěrečného kruhu za sebou zanechávají uklizená centra aktivit. Tento bod, tedy úklid pracovního místa, musí skupina začlenit už během organizace práce tak, aby dodržela stanovený čas. V závěrečném kruhu je prezentována práce jednotlivých skupin. Jelikož jde o první den nových center aktivit, vyhradíme si na závěrečnou reflexi více času, neboť kromě skupinové práce popisují mluvčí i jednotlivá zadání úkolů. (V dalších dnech už není potřeba tento krok opakovat, neboť děti už znají náplň všech center.)

57

Během hodnocení a prezentace celá skupina stojí. Nejprve je tedy představen úkol, který je v centru čekal. Následně hodnotí, zda pracovali jako tým (přestože samotná práce byla individuální), pomáhali si, zda všichni plnili své role, které si na začátku práce určili. Mohou rovněž zaznít rady ostatním skupinám, na co si případně mají dát pozor, či jim může být doporučen určitý postup, který práci usnadní. Během hodnocení mohou zaznít ocenění i výtky, důležitá je však formulace ve druhé osobě. (V následujících dnech center aktivit můžeme formu hodnocení obměnit a využít například reflexi POSTOJEM, tzn. na otázky Bavila tě dnešní práce? Jak se ti práce dařila? Pomohl jsi dnes někomu? využívají dřep, stoj a stoj s rukama nad hlavou k vyjádření své práce. Tímto hodnocením zároveň ušetříme čas, který můžeme využít na jinou aktivitu.

Shrnutí V rámci gramotnosti neměly děti problém s první částí aktivity, a to vyhledáním slov a sepsáním příběhů. Určité problémy nastaly ve chvíli, kdy měly v textu dohledávat a podtrhávat důkazy pro svá tvrzení. Metoda řízeného čtení s předvídáním je ale obtížná, proto jsme se s ní touto formou spíše seznámili a v následujících hodinách se k ní znovu vrátili a prodiskutovali. Centra aktivit byla ze strany dětí hodnocena pozitivně, nejvíce je zaujal ateliér a vymýšlení rodinného erbu. Pro někoho bylo obtížné popsat člena rodiny, šlo však o výjimky z řad druháků, kteří jsou v zaznamenávání vlastních myšlenek slabší. Ze všech tří „výstupů“ jsme nakonec následující den v pátek vytvořili knihu MOJE RODINA. Na úvodní stranu jsme nalepili erb a knihu pojmenovali, uvnitř knihy se na dvoustraně nacházel rodinný erb a na poslední straně popis člena rodiny. U okraje jsme vytvořili otvor na protáhnutí mašle a knihu svázali. Řada dětí ji pak věnovala rodičům jako vánoční dárek pod stromeček. Vzhledem k věkově heterogenní skupině žáků nelze vždy ve škole malotřídního typu využít stejné či společné zadání úkolů pro jednu třídu. V rámci gramotnosti tak

58

většinou pracují ročníky odděleně, v centrech aktivit můžeme pro mladší ročník využít stejné zadání úkolu v lehčí variantě.

10 Vyhodnocení evaluačního dotazníku Klima školy ZŠ Neznašov Jedním ze stanovených cílů praktické části závěrečné práce je zjistit, jak jsou hlavní aspekty programu Začít spolu vnímány a hodnoceny rodiči žáků. K tomu jsem využil evaluačního dotazníku Klima školy (příloha 8). Tab. č. 1 - Přehled výsledků Přehled dle kategorií [%] Prostředí, materiální zázemí Lidé

Rozhodně souhlasím 50,0

Spíše souhlasím 39,2

Nevím 1,7

Spíše nesouhlasím 7,5

Rozhodně nesouhlasím 1,7

Výsledné hodnocení 82,1

83,3

14,2

2,5

0

0

95,2

Komunikace, vztahy

78,3

18,3

2,5

0

0,8

93,3

Systém, pravidla, hodnoty Výuka, příprava, hodnocení Komplexní hodnocení

70,0

20,0

9,2

0,8

0

89,8

73,3

20,0

5,0

1,7

0

91,3

77,8

16,7

2,8

2,8

0

92,4

Celkem

65,9

20,3

3,8

1,9

0,4

83,5

Tabulka 1 zobrazuje souhrnné výsledky (v %) hodnocení školy v jednotlivých kategoriích. Jelikož jsem se ve svém výzkumu zaměřil na hodnocení a sebehodnocení žáka a spolupráci školy a rodiny jako, dle mého názoru, nejdůležitější prvky metodiky Začít spolu, zabývám se dále jen zjištěnými údaji v oblastech, které tyto aspekty postihují.  Komunikace, vztahy  Systém, pravidla, hodnoty  Výuka, příprava, hodnocení

59

Všechny tyto oblasti byly rodiči hodnoceny více jak 85 %. Lze tedy jednoznačně říci, že celkový systém, který si škola nastavila, rodičům vyhovuje a jsou s ním až na drobné výjimky spokojeni. Nejvýše rodiče hodnotí komunikaci a vzájemné vztahy se školou. Domnívám se, že hlavní podíl na tomto výsledku má především přátelský přístup všech zaměstnanců školy k rodinám žáků a jejich snaha pracovat nad rámec svých povinností (viz kapitola 8). Velkou roli zde hraje i fakt, že se většina zaměstnanců školy zná s rodiči velmi dobře a potkává se s nimi i na mimoškolních akcích. Tím, že se rodiče zúčastňují výuky, pomáhají pořádat školní akce a naopak, že se učitelé účastní neformálních mimoškolních aktivit, vládne ve škole velmi otevřená, přátelská, dle řady rodičů „rodinná“ atmosféra. Dále uvádím vybrané otázky k oblasti komunikace, vztahů a spolupráce školy a rodiny.  Současná podoba komunikace učitelů a rodičů (telefon, e-mail, třídní schůzky, konzultace, ...) mi vyhovuje. 93,8 %  Školní webové stránky jsou přehledné a aktuální. 93,8 %  Škola respektuje názory rodičů na zařazení volitelných předmětů, kurzů apod. 91,7 %  Škola pořádá dostatek akcí určených i pro rodiče (trhy, výlety, sportovní dny, divadelní představení,…). 95,8 %  Když jsem ve škole s něčím nespokojen(-a), s důvěrou se mohu obrátit na vedení školy. 95,8 %  S učiteli mám dobré vztahy, rád se s nimi setkám i při mimoškolních akcích. 97,9 %  Učitelé a vedení školy ke mně při jednáních přistupují jako k rovnocennému partnerovi. 97,9 %  Jsem informován nejen v případě problému, ale i v případě, že se dítěti ve škole opravdu daří nebo se velmi dobře chová. 93,8 %

Mezi vůbec nejlépe hodnocené otázky celého dotazníku patří otázky:  S učiteli mám dobré vztahy, rád se s nimi setkám i při mimoškolních akcích.

60

 Učitelé a vedení školy ke mně při jednáních přistupují jako k rovnocennému partnerovi. Obě sdělení dosáhly 97 %, z čehož mám jako ředitel školy velikou radost a cítím rovněž určité zadostiučinění za přístup k výchově a vzdělávání, který jsme zvolili.

Z tabulky 5 (Příloha 8) lze dále vyčíst kladné reakce rodičů na hodnocení žáků a především jejich možnost sebehodnocení. Z osobních konzultací R-U-Ž vím, že si velmi cení možnosti dětí, aby se samy ohodnotily a mohly otevřeně říci případné důvody, proč se jim práce v určité oblasti nedaří. Se znalostí možného důvodu neúspěchu je mnohem větší pravděpodobnost nápravy. Pozitivně hodnotí i to, že se děti v rámci komunitních kruhů a společných hodnocení učí přijímat objektivní kritiku jak ze strany učitele, tak ostatních spolužáků. Řada otázek týkajících se vztahu učitele a žáka rovněž odráží přístup programu Začít spolu, který si zakládá na přátelském vztahu mezi oběma stranami. Velkou roli zde ale má samotná osobnost učitele, jeho přístup k žákům, povaha a kvalifikovanost, což jsou spíše osobnostní rysy než vliv metodiky Začít spolu.

Dále uvádím osobní komentáře rodičů na otázku, co se jim ve škole nejvíce líbí. ● Začít spolu, individuální přístup ● Přístup učitele k dětem. Je to prostě rodina !!!! ● Pristup ucitelu k detem, dopoledni svaciny.. ● Nadšení a elán učitelů s jakým se věnují žákům a co dokázali udělat z malé vesnické školy. ● Individuální přístup, rodinná atmosféra ● přátelské prostředí individuální přístup k dítěti výborní pedagogové, pracující nad rámec svých povinností ● Přístup a vedení pedagogů ● Přístup k žákům. ● přístup učitelů k žákům, profesionalita, kvalifikovanost

61

Na závěr této kapitoly bych rád zmínil hodnoty, které zobrazují celkovou spokojenost rodičů se školou. Přes 95 % rodičů je se školou spokojeno, stejný počet rodičů by pak školu doporučil jiným dětem i rodičům. Tato čísla podle mě dostatečně vypovídají o tom, že jsme se jako škola vydali dobrým směrem, že jsme zvolili systém, který je přínosný a atraktivní nejen pro děti, ale i jejich rodiče.

62

ZÁVĚR Málotřídní školy jsou často podceňovány a obecná představa je, že nenabízí dostatečně kvalitní vzdělání jako školy velké, městské. Ve své práci jsem se nechtěl zabývat srovnáváním a analýzou výhod a nevýhod vzdělání určitého typu škol. Chtěl jsem pouze popsat fungování jedné málotřídní školy, jež se rozhodla využít vzdělávací program Začít spolu a aplikovat jeho prvky do každodenního života dětí, učitelů i rodičů. Svou prací přináším výsledky této snahy a zároveň analýzu, zda je filozofie Začít spolu přínosná, popřípadě v čem. V teoretické části jsem přiblížil program Začít spolu a jeho jednotlivé strategie tak, aby byl čtenář dostatečně seznámen s náplní programu a jeho základním posláním. V praktické části jsem se podrobněji zabýval hodnocením, funkcí komunitních kruhů a spoluprací školy a rodiny, neboť se ze svého pohledu domnívám, že pro celkový osobnostní vývoj dětí jsou tyto aspekty nejdůležitější. Ranní kruhy formou vyprávění zážitků a očekávání přináší dětem nenásilný začátek každého dne, učení se vzájemnému naslouchání a sdílení vlastních prožitků. Společné čtení a luštění ranních dopisů jsou prvkem, který napomáhá budování a zlepšování vzájemných vztahů a zároveň přispívá k tomu, aby škola připadala dětem zajímavá, a aby se do ní ráno těšily. Děti budou do školy určitě chodit raději, pokud budou vědět, že zde mají kamarády, a budou se do školy těšit, když zde na ně bude čekat příjemná atmosféra, ve které se cítí bezpečně, a kde je jim dobře. Tato pozitivní atmosféra a vztahy ve třídě ovlivňují i vztah dítěte k učení. Analýzou výsledků dotazníku Klima školy ZŠ Neznašov se potvrdilo, že rodiče žáků přijímají Začít spolu jako vzdělávací program pro své žáky velmi pozitivně. Oceňují možnost žáků kriticky nahlížet na svou práci formou pravidelného sebehodnocení, čímž se děti učí objektivně hodnotit nejen svojí práci, ale i práci ostatních. Za největší přínos však považují především úzkou spolupráci školy a rodiny, pořádání společných aktivit i mimo rámec školního týdne a častá neformální setkání. Díky

63

tomu zde, podle jejich slov, panuje velmi příjemná a rodinná atmosféra. Na závěr bych uvedl jeden z komentářů rodičů na otázku, co se jim na škole nejvíce líbí: „Nadšení a elán učitelů, s jakým se věnují žákům, a co dokázali udělat z malé vesnické školy.“

64

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

CARDELLA, Karen, ŠAFRÁNKOVÁ, Kateřina (ed.). Čteme s porozuměním každý den: 2. třída. Dobříš: Šafrán, 2015. ISBN 978-80-905605-0-5.

KANTOROVÁ, Jana. Komunitní kruh. Řízení školy. 2009, roč. 6, č. 5, s. 10-12. ISSN: 1214-8679

Kolektiv autorů. Kompetentní učitel 21. století: Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA. Praha: Step by step Česká republika, o. s., 2011.

KOPŘIVA, Pavel. Respektovat a být respektován. 2. vyd. Kroměříž: Spirála, 2006. ISBN 80-901873-7-4.

KOPŘIVA, Pavel. Komunitní kruh a škola. Učitelské listy. 2001, roč. 9, č. 2, s. 9- 10.

KOPŘIVA, Pavel. Komunitní kruh a škola. Učitelské listy. 2001, roč. 9, č. 3, s. 10-11.

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. ISBN 80-2104142-0. KREJČOVÁ, Věra a Jana KARGEROVÁ. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, s.12-18, 81-82, 147. Step by step (Portál). ISBN 80-7178-695-0.

MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315- 039-5. NOVÁČKOVÁ, Jana. Bezpečné klima ve třídě můžeme vytvořit také pomocí komunitního kruhu. Školství. 2006, roč. 14, č. 11, s. 7. ISSN 1210-8316

65

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3.vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2001, s. 107. ISBN 80-7178-579-2

SPILKOVÁ, V.; TOMKOVÁ, A. a kol. Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9.

INTERNETOVÉ ZDROJE MIKOVÁ, Šárka. Výhody a nevýhody slovního hodnocení. Metodický portál: Články [online].

25.

07.

2007,

[cit.

2016-04-10].

Dostupný

z:



Organizační řád školy: Část A1 – Školní řád. [online]. [cit. 20016-04-20]. Dostupný z:

SÁRKÖZI, Radek. Projektové vyučování - Moderní vyučovací metody [online]. 2010.11.16.

Dostupné

z:<

http://www.ctenarskagramotnost.cz/projektove-

vyucovani/pv-metody/metody-4>

www.ctenarska-gramotnost.cz www.respektovani.com www.respektovat.com www.sbscr.cz www.zacitspolu.eu www.zsneznasov.cz

66

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 – Ukázka čtvrtletního hodnocení a sebehodnocení žáka Příloha 2 – Ukázka vysvědčení formou slovního hodnocení Příloha 3 – Příběh o otci a pěti synech Příloha 4 – Pracovní list pro 1. ročník Příloha 5 - Pracovní list pro 2. ročník Příloha 6 – Rodinný erb Příloha 7 – Rodokmen Příloha 8 – Dotazník Klima školy ZŠ Neznašov

67

PŘÍLOHY

68