Vysoká škola ekonomická v Praze. Národohospodářská fakulta

Vysoká škola ekonomická v Praze Národohospodářská fakulta Studijní obor: Ekonomie

Analýza systémů financování terciálního vzdělání: Proč je v USA vyšší finanční zátěž studentů než v České republice? bakalářská práce

Autor: Veronika Saidlová Vedoucí práce: Ing. Martin Janíčko Rok: 2010

Prohlašuji na svou čest, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a s použitím uvedené literatury. Veronika Saidlová V Praze, dne 31. 5. 2010

2

Abstrakt Práce analyzuje otázku, proč existují rozdíly v placení školních poplatků na terciálním stupni vzdělání. Hlavními zkoumanými zeměmi jsou Česká republika a USA, ovšem pro zjištění odpovědi slouží jako reprezentativní vzorek země OECD, EU a kandidátské země těchto organizací. Pro nalezení významných proměnných byl použit logitový model, který prokázal, že zavedení školních poplatků je do určité míry ovlivněno přítomností nedemokratického režimu v průběhu posledních 25 let a počtem obyvatel s terciálním vzděláním v populaci.

Abstract This thesis analyzes the question why there are differences in concerning the payment of school fees at the tertiary level of education across relatively developer economies. The main surveyed countries are the Czech Republic and the USA, however, in order to find out the answer that could be more generalized a representative sample of OECD countries, EU countries, and OECD and EU candidate countries is used. For finding the significant variables, logit model was used. The model has Essentials demonstrated that the introduction of school fees is to some extent influenced by the presence of an undemocratic regime during last 25 years and also by the number of people with tertiary education in the population.

Klíčová slova: školní poplatky, logit, terciální vzdělání

Keywords: school fees, logit, tertiary education

JEL klasifikace/ JEL Classification: C500, I230, N300

3

Obsah Úvod....................................................................................................................................... 6 1.

Teoretický rámec a vymezení ........................................................................................ 7 1.1.

Terciální instituce .................................................................................................... 7

1.2.

Placení školních poplatků ....................................................................................... 7

1.2.1.

Česká republika ............................................................................................... 8

1.2.2.

USA ................................................................................................................. 9

1.3.

1.3.1.

Hlavní důvody pro nezavedení ........................................................................ 9

1.3.2.

Hlavní důvody pro zavedení: ......................................................................... 10

1.4.

Česká republika ............................................................................................. 11

1.4.2.

USA ............................................................................................................... 12

Teorie lidského kapitálu a externalit .................................................................... 12

1.5.1.

Lidský kapitál ................................................................................................ 12

1.5.2.

Veřejné externality ........................................................................................ 13

1.5.3.

Měření ............................................................................................................ 13

Diskutované proměnné ................................................................................................ 14 2.1.

3.

Historický vývoj ..................................................................................................... 10

1.4.1. 1.5.

2.

Důvody pro a proti zavedení školného ................................................................... 9

Státní uspořádání .................................................................................................. 14

2.1.1.

Státní režim .................................................................................................... 14

2.1.2.

Politická strana .............................................................................................. 15

2.2.

Mzda ..................................................................................................................... 16

2.3.

Zaměstnanost ....................................................................................................... 17

2.4.

Motivace ke studiu terciálního stupně studia ...................................................... 18

2.4.1.

Rodiče ............................................................................................................ 18

2.4.2.

Sociální zázemí .............................................................................................. 19

2.4.3.

Typ střední školy ........................................................................................... 19

2.4.4.

Přijímací řízení a pohlaví ................................................................................ 20

2.5.

Výdaje ................................................................................................................... 20

2.6.

Demografické faktory ........................................................................................... 21

2.6.1.

Zahraniční studenti ........................................................................................ 22

2.6.2.

Populační přírůstek ........................................................................................ 22

Data.............................................................................................................................. 23 3.1.

Nedemokratický režim .......................................................................................... 24

3.2.

Mzda ..................................................................................................................... 25

3.3.

Zaměstnanost ....................................................................................................... 26

4

4.

3.4.

Počet vysokoškoláků ............................................................................................. 27

3.5.

Výdaje ................................................................................................................... 28

3.6.

Roční přírůstek a počet zahraničních studentů .................................................... 29

Model ........................................................................................................................... 31 4.1.

Nesprávně předpovězené případy........................................................................ 33

4.2.

Problémy modelu.................................................................................................. 34

Závěr .................................................................................................................................... 36 Zdroje: .................................................................................................................................. 37

5

Úvod Jelikož se obzvláště v posledních letech v České republice stala diskutovanější otázka zavedení školného na veřejné vysoké školy, jakožto jednoho z povinných školní poplatků, byla vypracována řada studií obhajujících zavedení či naopak nezavedení školného. Ovšem otázkou je proč v USA studenti tyto poplatky platí již řadu let, zatímco v České republice se řeší tato otázka až v letech posledních. Práce se tedy snaží najít významné důvody, kvůli kterým mohla tato situace nastat, důvody, které ovlivňují zavedení školních poplatků. Nejprve zde uvádím upřesnění pojmů pro jasné vymezení terciálního stupně vzdělání a školních poplatků, popisuji aktuální systém terciálního vzdělání v USA a ČR, aby byly zřejmé odlišnosti těchto systémů, a jeho stručný historický vývoj. Také je zde popsána teorie veřejných externalit a lidského kapitálu, jakožto jedny z předních důvodů pro či proti zavedení placení školních poplatků. Pro analýzu je nutné vybrat relevantní proměnné. V druhé části se proto zabývám možnými faktory, které by teoreticky mohly mít nějaký vliv na zavedení poplatků. Z těchto faktorů jsou pak v části třetí vybrány odpovídající proměnné, které je možné vyčíslit a případně vyvrátit podezření na opačnou kauzalitu. Jako reprezentativní vzorek byly vybrány členské země OECD, mezi něž patří i USA a ČR, EU a kandidátské země, u nichž jsou data také dostupná. Pro určení významných proměnných jsem vytvořila logitový model, neboť vysvětlovaná proměnná nabývá pouze dvou hodnot, je tedy binární. Model vyšel významný jako celek, kdy McFadennův koeficient determinace nabývá hodnoty 0,384. Jako

významné

se

v modelu

prokázaly

proměnné

vyjadřující, zda byl

v zemi

nedemokratický režim v posledních 25 letech a počet obyvatel daného státu s terciálním vzděláním. Tyto dva faktory tedy také ovlivňují zavedení školních poplatků, přičemž pokud byl v zemi nedemokratický režim, vliv je záporný a poměr šancí je 0,079. Počet vysokoškoláků má vliv kladný, konkrétně poměr šancí u této proměnné je 1,112. Na konci práce jsou uvedeny možné problémy modelu a teoretické návrhy pro zlepšení. V úplném závěru je pak zmíněno možné rozšíření tohoto tématu.

6

1. Teoretický rámec a vymezení 1.1.

Terciální instituce Práce je vymezena na oblast terciálního vzdělání. Tyto instituce je možné dělit dle

několika hledisek: 

Podle studovaného programu (Český statistický úřad, 2008, s. 41-43): o ISCED 5 - první stupeň -

všechny typy magisterských (bakalářských)

programů a programy vzdělávání dospělých shodné s tímto typem 

ISCED 5A

– teoreticky orientované programy poskytující

dostatečnou kvalifikaci pro přístup k vědeckým programům 

ISCED 5B – odborně či profesně orientované programy poskytující specifickou kvalifikaci pro určitou profesi

o ISCED 6 – druhý stupeň – programy vedoucí k udělení diplomu vědeckého stupně 

Podle typu školy: o Univerzitní o Neuniverzitní



Podle právní formy1: o Veřejné o Soukromé



Podle formy vysokoškolského studia: o Prezenční o Kombinované (dnes většinou nahrazuje studium distanční či dálkové)

1.2.

Placení školních poplatků Studium terciálního stupně nelze definovat jako beznákladové v žádné zemi. I když

někde studenti nemusí platit povinné školní poplatky, tak vždy zde existují náklady ušlé příležitosti, tedy ušlý zisk, který by student získal, kdyby se místo studia rozhodl pracovat. Tyto náklady existují bez ohledu na rozdílný systém financování školství, a proto pojem

1

V ČR existují také školy státní a v USA školy církevní, ty je ovšem možno řadit pod školy soukromé.

7

bezplatné školství může být zavádějící. V práci je proto rozlišován systém s placením povinných pravidelných školních poplatků a bez povinných školních poplatků.2 Povinné školní poplatky na veřejných vysokých školách (v ČR do této kategorie jsem pro zjednodušení zařadila i školy státní) jsou hlavním tématem této práce. Zatímco USA je považována za zemi, ve které se školní poplatky platí, v České republice je tomu naopak. Samozřejmě jsou i v ČR placené soukromé vysoké školy a vyšší odborné školy, ovšem z hlediska financování právě veřejných vysokých škol zde existuje rozdíl. Avšak v posledních letech se rozpoutala diskuze o zavedení povinného školného v České republice právě i na veřejné vysoké školy. Je to také jedno z témat, o kterém mohou rozhodnout i blížící se volby do poslanecké sněmovny tohoto roku3, neboť i přístup k zavedení povinných školních poplatků je uveden v programech jednotlivých politických stran (Týden, 14/2010, s. 18-22). 1.2.1.

Česká republika

Na veřejných a státních vysokých školách se platí pouze za přijímací řízení a při překročení standardní délky studia nebo při postupném studiu více druhů programů (EACEA, 2009a, s. 167-168). Tyto poplatky nemají charakter pravidelných plateb v období standardní délky studia, a proto je Česká republika pro účely této práce označena jako země bez poplatků. Soukromé vysoké školy mají zavedeno školné, jehož výši si určují jednotlivé školy. Také vyšší odborné školy, a to i vyšší odborné školy veřejné, poskytují vzdělání pouze za úplatu. (EACEA, 2009a, s. 167) V dnešní době není hlavním problémem nedostatek míst na vysokých či vyšších školách, problémem je dostat se na veřejnou vysokou školu a problémem také může být kvalita některých nabízených a poptávaných oborů, která závisí na financích a na systému řízení škol (Švejnar, 2008, s. 11). Pro

řešení

především

těchto

problémů,

tedy

kvůli

snaze

zvýšení

konkurenceschopnosti byly v roce 2007 vytvořeny výchozí teze pro přípravu Bílé knihy

2

Mezi těmito povinnými školními poplatky jsou zařazeny pravidelné semestrální platby, především školné. Detailnější popis rozdělení poplatků je možno nalézt v úvodu třetí části této práce. 3 1. Kolo voleb se koná 28. 5. -29. 5. 2010.

8

terciálního vzdělávání, kde se mimo jiné píše o zvýšení finanční spoluúčasti studentů, neboli zavedení povinného školného (EACEA, 2009a, s. 159). 1.2.2. USA Stupně terciálního studia v USA jsou obdobné jako v České republice. Jsou zde vyšší odborné školy, po jejichž absolvování student získá titul Associate Degree, dále bakalářský stupeň studia, magisterský stupeň studia a doktorský stupeň studia. Na soukromých školách, ale i na školách veřejných se v USA platí školné, které je ale většinou na školách veřejných nižší. Jednoznačný rozdíl mezi kvalitou studia na lepších soukromých a veřejných vysokých školách zřejmě neexistuje, ovšem díky velmi konkurenčnímu prostředí mají absolventi prestižních vysokých škol výhodnější pozice při hledání práce. Školní systém je v rukou jednotlivých států, takže každý z 50 států má svůj vlastní vzdělávací systém, a proto zde existuje určitá diferencovanost, kdy každý stát a některá města tak mají svoji vlastní univerzitu a některé státy provozují i vlastní řetězce tzv. college4 a univerzit. Zajímavostí je, že celých 25% kolejí a univerzit je řízeno církevními institucemi, což může vypovídat o silné americké víře. (www.mzv.cz) 1.3.

Důvody pro a proti zavedení školného V práci neřeším efektivnost zavedení školného. Nezohledňuji zde otázku, zda je to

dobrý krok, či není, ale i přesto je dobré zmínit hlavní důvody, které obhajují zavedení či nezavedení tohoto poplatku (Marcucci, Johnstone, 2007, s. 2-3), neboť tyto důvody mohou sloužit i jako zdroj proměnných do testovaného modelu. 1.3.1. Hlavní důvody pro nezavedení 

Vysoká návratnost vysokoškolského vzdělání pro společnost.



Vzdělání by mělo být základní lidské právo.



Školné může odradit studenty z rodin s nízkými příjmy, venkovských oblastí, etnických menšin s negativními dopady v rámci sociálních rovností a společenských přínosů.

4

V USA je to typ vysoké školy nabízející většinou pouze bakalářský stupeň studia.

9



Náklady na život studenta jsou vysoké, zejména když se ještě spojí se zavedením školného.

1.3.2. Hlavní důvody pro zavedení: 

Je zde tlak na přenesení nákladů na studenty a rodiče, jelikož privátní návraty jsou značné.



Bez školních poplatků dochází k využívání bezplatného vzdělání nepoměrně dětmi ze střední a vyšší třídy, zatímco při placení poplatků většina těchto rodičů bude ochotna platit a chudým budou poskytnuty dotace, a tak bude redistribuce účinná – od chudých k bohatým.



Platící studenti a rodiče budou tlačit na školu, aby byla více orientována na zákazníka a aby zlepšila kvalitu výuky.



1.4.

Snížení veřejných výdajů (Kurucová a kol., 2008, s. 19).

Historický vývoj „Dějiny jsou svědky času, světlem pravdy, živou pamětí, učitelkou života a poslem

minulosti.“ (Marcus Tullius Cicero) Ovlivnění rozhodnutí o zavedení školních poplatků je nutné hledat i v historii. Na území dnešní České republiky, i přes velmi rozvinuté terciální vzdělání byl vývoj v 19. století zpomalen nejen válečným obdobím, ale i obdobím poválečným, kdy se k moci dostala ideologická hlediska. USA také prošly válečným obdobím, ovšem od občanské války se na území tohoto státu nevedl válečný konflikt. U moci je zde stále prezident a prosazuje se snaha o budování a udržení demokratického režimu. Charakteristické pro USA také je, že v tomto státě žijí především přistěhovalci a jejich potomci, kteří přijížděli a stále přijíždí do USA. Právě tím došlo k jakémusi nenáhodnému výběru, neboť lidé, kteří se rozhodli imigrovat do USA, a to především v období formování tohoto státu, musí mít zřejmě určité vlastnosti, potřebuji silnou motivaci, aby opustili stávající domov a začali jinde od počátku.5 Přijíždějí sem s vírou v konkurenční trh a v demokracii (Eckel, King, s. 3).

5

Tímto tématem se například zabývá psychoanalytička Olga Marlinová.

10

1.4.1. Česká republika Počátky českého školství spadají do roku 1348, kdy byla založena Karlova univerzita. V roce 1573 vzniká univerzita v Olomouci, rok 1707 je považován za počátek polytechnického školství a v roce 1811 je založena konzervatoř, ze které později vzniká Akademie múzických umění. Ovšem nejvíce změn se odehrává od vzniku Československé republiky, kdy terciální školství prochází zásadními historickými momenty (EACEA, 2009a, s. 158 -159): 

1918 vzniká Československá republika (tzv. první republika) - v této době byly univerzity bezplatné a státní, přístupné všem s maturitním vysvědčením, a to bez ohledu na rasu či pohlaví, náboženství atd.



Kvůli nástupu 2. světové války a německé okupaci se univerzity na 6 let uzavírají.



1948 se nezdařila snaha o návrat k předchozím tradicím. Dochází k nahrazení centrálním řízením a státním plánováním. Přístup k terciálnímu vzdělání byl podřízen ideologickým hlediskům, což ovlivňovalo obsah výuky i výběr učitelů a kariéry.



1989 vzniká zákon o vysokých školách (účinnost od 1. 7. 1990), díky němuž dochází k oproštění vysokých škol od ideologických hledisek, k navrácení autonomie, svobody, zvýšení dostupnost a k zavedení bakalářského studia.



1998 je vydán nový zákon o vysokých školách (účinnost 1. 7. 1998, ale většina v platnosti až 1. 1. 1999), po jehož zavedení dochází ke změně postavení státních škol (s výjimkou vojenských a policejních) na veřejnoprávní instituce. Veškerý majetek jim byl předán do vlastnictví a byl umožněn vznik soukromých škol. Také dochází k rozdělení na univerzitní a neuniverzitní typ (umožňující doktorské studium či ne).



2001 je zřízena třístupňová struktura a upravena délka magisterského studia.



2007 začínají přípravy Bílé knihy terciálního vzdělávání.

Vyšší odborné školy byly poprvé otevřeny v akademickém roce 1992/93 a v současnosti se řadí do oblasti terciálního vzdělání. Většinou působí při středních školách a poslední novela roku 2004 usnadňuje přechod z vyšších odborných škol na školy vysoké.

11

1.4.2. USA Vývoj terciálních institucí na území dnešních USA má počátky již v 17. století, ještě před založením USA, kdy prvních 9 colleges6 je založeno většinou náboženskými skupinami (Tobash, 2008, s. 4). Americký terciální vzdělávací systém vychází jak z anglických college, tak z německých výzkumných univerzit a dnes odráží tři hlavní filozofická přesvědčení o omezené vládě a svobodě projevu, víře v kapitalismus a svobodné trhy a rovných příležitostech a sociální mobilitě. (Eckel, King, s.3) Po roce 1776 dochází k rozšíření počtu a typů institucí, jsou zde přijímány i ženy. V 19. Století dochází ke vzniku univerzit a k absorpci odborných škol do univerzit. (Tobash, 2008, s. 4-7). Jelikož se některé školy transformovaly z college na univerzity a tato změna probíhala postupně, nelze s jistotou říci, která univerzita byla úplně první. Mezi prvními je ale možné najít dnešní známe univerzity jako je například Harvard, Yale, Princeton či William and Mary. První terciální instituce tedy byly buď církevní či soukromé. První veřejná škola je The University of North California založená v roce 1789. Ovšem i zde se platí školné. (www.northcarolina.edu)

1.5.

Teorie lidského kapitálu a externalit V otázce placení za vzdělání dochází ke střetávání dvou zásadních ekonomických

názorů. Vzdělání jako lidský kapitál, ze kterého má prospěch jedinec, a vzdělání jako veřejná - pozitivní externalita, kdy převažuje užitek společenský nad užitkem osobním. Tyto argumenty jsou většinou zdůvodněním protistran v otázce zavedení školného, jak je zmíněno výše. Obecně lze říci, že levice se kloní na stranu veřejných externalit a pravice na stranu lidského kapitálu. Paradoxem ovšem je, že i když vysokoškoláci volí spíše pravici, jsou ve větší míře proti zavedení školného (Keller, 2010) 1.5.1. Lidský kapitál Studiem lidského kapitálu se v dějinách zabývala také Chicagská škola, mezi jejíž představitele patří i Gary Becker. Ten se zasloužil o zřejmě největší přínos v této oblasti.

6

V té době existoval pouze tento typ univerzit.

12

Ve své knize Human Capital (1993) se zabývá hlavně investicemi do vzdělání, a to především do vzdělání terciálního. Oblast vzdělání propojuje s důchodem a dochází k závěru, že růst důchodu není způsoben růstem pouze fyzického kapitálu a technologickými inovacemi, ale vliv na tento růst má i lidský kapitál. A výnosy z lidského kapitálu jsou součástí mezd. Podle Beckerových empirických studií je navíc lidský kapitál vzácnějším výrobním faktorem než jiné formy kapitálu, a proto by dle něj vzdělání mělo být věcí jednotlivce. Mělo by být poskytováno soukromě, ovšem s ponecháním možnosti asistence vlády. 1.5.2. Veřejné externality Teorií externalit se zabýval už Alfred Marshall, avšak v oblasti vzdělání je přínosnější Pigoův výklad v knize The Economics of Welfare (2005), kde navazuje právě na Marshalla a jeho teorii rozvíjí. Pigouovým hlavním přínosem bylo odlišení soukromých a společenských nákladů a také odlišení soukromého a společenského užitku. Tato teorie tím zahrnuje i oblast vysokoškolské vzdělání, dle ní také vzdělání vytváří pozitivní externalitu, kdy je společenský užitek vyšší než užitek soukromý. 1.5.3. Měření Tyto dvě teorie tedy mají odlišný pohled na vzdělání. Jelikož výnosy do vzdělání se staly často zkoumaným tématem, byly navrženy způsoby jak změřit jejich výši, což například ukazuje následující tabulka č. 1, která tuto návratnost porovnává: Tabulka č. 1: Porovnání společenských a privátních výnosů ze vzdělání dle regionů a stupňů vzdělání, udáváno v procentech

Region Asie (mimo OECD) Evropa/Středozemí/Severní Afrika (mimo OECD) Latinská Amerika/Karibik OECD Subsaharská Afrika Svět

Společenské výnosy Primární Sekundární Terciální 16,2 11,1 11,0 15,6 9,7 9,9 17,4 8,5 25,4 18,9

12,9 9,4 18,4 13,1

12,3 8,5 11,3 10,8

Zdroj dat: Psacharopoulos, Patrison, 2002, s. 12-13

13

Privátní výnosy Primární Sekundární Terciální 20 15,8 18,2 13,8 13,6 18,8 26,6 13,4 37,6 26,6

17,0 11,3 24,6 17,0

19,5 11,6 27,8 19,0

2. Diskutované proměnné V druhé části této práce diskutuji možné proměnné pro vytvoření ekonometrického modelu. Hlavní proměnné vychází především z výše uvedené teorie, ale je třeba hledat také i další možné faktory, které mohou ovlivnit zavedení povinných školních poplatků, bez ohledu na jejich vyčíslitelnost či možnou endogenitu.

2.1.

Státní uspořádání

2.1.1. Státní režim USA, na jedné straně, představuje stát, který se snaží být už od svého založení symbolem svobody a demokracie. Na druhé straně se nachází Česká republika jako země, která teprve na konci roku 1989 vytvořila vlastní svobodný stát a zbavila se mocenské nadvlády. V budování demokracie a svobody by tedy v porovnání s USA mohla být ještě v počátcích. Pokud se snažím vysvětlit, proč v USA již školní poplatky dávno zavedeny jsou na rozdíl od České republiky, kde se o zavedení školného teprve uvažuje, je zřejmě potřeba hledat zohledňovat i státní režim, a to nejen současný, ale i minulý. V ekonomii existují dvě teorie, zabývající se mimo jiné i oblastí vzdělávání, z nichž každá svým způsobem reprezentuje jeden z těchto států a obhajuje a zdůvodňuje současnou situaci. Samozřejmě teorie vznikaly ex post, ale jsou to často uváděné důvody proč zavést či nezavést školné, jak je již zmíněno výše. První z nich je teorie lidského kapitálu. Pokud vláda, v demokracii jako zástupce lidu, v daném státě věří, že vzdělání, v tomto případě terciální vzdělání, přináší jedinci vysoké výnosy, které se pak mohou odrážet především ve výši mzdy, je v zájmu jednotlivce, aby si svůj lidský kapitál navyšoval a investoval do něj, neboť dle této teorie věří v návratnost své investice. Stát by tedy v tomto případě měl volit zřejmě možnost placení školních poplatků, jako investici studenta do lidského kapitálu, investici do budoucích vyšších příjmů plynoucích z rozsáhlejších znalostí a dovedností. Naproti tomu, pokud stát, případně společnost či režim, věří, že přínos plynoucí z terciálního vzdělání zde existuje sice i pro jedince, ale pro společnost je tento přínos vyšší než pro jednotlivce, je v zájmu společnosti, aby všichni dosáhli pokud možno nejvyššího stupně vzdělání. A jelikož je přínos pro společnost tak vysoký, investuje do

14

vzdělání celá společnost, tedy celý stát, a jednotlivci školní poplatky v zásadě neplatí.7 Tento názor se dá přiřadit k druhé teorii, již využívají odpůrci zavedení školného, tedy k teorii externalit. V nedemokratických režimech univerzity dláždily diktátorům cestu. Státní režim si na vysokých školách vychovával své lidi a pak je obsazoval na vysoká místa. Ve většině Evropy byly tedy univerzity řízeny státem včetně území dnešní České republiky. (Mises, 2002, s. 116-118) Naproti tomu americkému myšlení byla cizí myšlenka existence vládnoucí moci, jež není odvozena od přání lidu. (Mises, 2002, s. 30) Navíc i terciální instituce byly již od počátku především soukromé, jak je zmíněno výše. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že v demokratických rozvinutých státech by zřejmě

mělo

být

zavedeno

placení

školních

poplatků,

zatímco

ve

státech

nedemokratických, nebo demokratických kratší čas, kdy ještě přetrvávají myšlenky dřívějších režimů a díky byrokratické setrvačnosti, pravděpodobně zatím nic takového zavedeno není. 2.1.2. Politická strana „Demokracie je systém vlády, ve kterém jsou občané schopni přímo v referendu, nebo nepřímo ve volbách ovlivnit provádění moci zákonodárné, výkonné a výběr nejvyšších úředníků.“ (Mises, 2002, s.73) Návrh zavedení školného, či jiných školních poplatků musí nejprve projít zákonodárným procesem, aby mohl být zaveden. Na zavedení těchto poplatků by tedy do jisté míry mohla mít vliv i „vládnoucí“ strana, která ve volbách získala největší počet hlasů. Ta se pak snaží prosadit svůj názor a svůj přístup. Zde může sehrát roli i osobní motivace politiků. Rozhodnutí politických stran mohou ale ovlivnit i názory voličů po volbách, bez ohledu na orientaci vítězné strany. Studenti protestují proti zavedení školného, voliči hlasují v referendu8, nebo se snaží zasáhnout lobbisté. Jejich úspěšnost může záviset nejen

7

Ve skutečnosti je platí všichni například ve formě vyšších daní, ovšem pro účely práce není tato skutečnost zohledněna. 8 V Maďarsku v roce 2006 byl vydán zákon o placení školného, ovšem v referendu 2008 občané hlasovali proti zavedení školného, a tak ještě před zavedením byl tento zákon zrušen. (EACEA, 2008)

15

na jejich aktivitě, ale také na velikosti politického systému, kdy může docházet k paradoxu, že ve velmi malých politických systémech mohou občané významně participovat na rozhodnutích, která jsou spíše nevýznamná, zatímco na rozhodnutích, na kterých skutečně záleží a občany ovlivní, se podílet nemohou (Dahl, 1994, s.28).

2.2.

Mzda Úzce související především s teorií lidského kapitálu je i výše mzdy po absolvování

terciálního stupně vzdělání. Dle této teorie by student po dosažení vyššího stupně vzdělání měl získat vyšší mzdu, než kdyby tento stupeň neabsolvoval. Investice by se studentovi měla vrátit, a to bez ohledu na placení školních poplatků, neboť zde vznikají také náklady ušlé příležitosti, které je třeba kompenzovat. Tuto návratnost je možné měřit například rozdílem ve výši mzdy mezi zaměstnanci se sekundárním vzděláním a terciálním vzděláním9. Logicky by zaměstnanec s vyšším stupněm vzdělání měl pobírat vyšší plat. Rozdíl by teoreticky mohl být menší v zemích bez školních poplatků, jelikož ty mohou vytvářet větší tlak na vyšší mzdu. Vyšší vzdělání, jakožto faktor ovlivňující mzdu v sobě zahrnuje i nezměřitelné faktory, jimiž jsou především různé na první pohled nepozorované schopnosti a dovednosti. Takže zaměstnavateli může právě vyšší vzdělání dávat signál i o vyšších nezměřitelných schopnostech, mezi nimiž bývá často uváděna například rychlejší schopnost učení novým poznatkům. Nemusí být samozřejmě pravda, že nepozorované vlastnosti a schopnosti jsou vyšší u lidí s vyšším vzděláním, ovšem jelikož tyto faktory je možné odhalit až po delší době, zaměstnavatel může upřednostňovat pozorovatelné charakteristiky a signály a dát tak přednost lidem s vyšším stupněm vzdělání, kteří také většinou získají vyšší finančně ohodnoceni. Motivující může být ovšem i vývoj výše mzdy, který je ve většině zemí OECD strmější pro zaměstnance s terciálním vzděláním a také je strmější více pro muže nežli pro ženy. (Blöndal, Feild, Girouard, 2002, s. 44-46) Výše mzdy je samozřejmě ovlivněna nejen pohlavím, ale řadou dalších faktorů. V této práci se ovšem zabývám pouze vlivem vzdělání na výši mzdy. Ale i v tomto omezení výše mzdy nezávisí pravděpodobně pouze na tom, zda je univerzita ve státě se

9

Rozdíl mezi stupni ISCED 4-5 a ISCED 5-6.

16

zavedeným placením poplatků či bez něj. V České republice se žebříček jednolitých škol a fakult dostává do popředí zájmu až v posledních třech letech, kdy je k dispozici porovnání nejen mezinárodní, ale také vnitrostátní. Prozatím se však zdá, že konkrétní vystudovaná škola, pokud se jedná o stejné zaměření, až takovým způsobem ve většině případů mzdu neovlivní. Navíc většina českých prestižních terciálních institucí se řadí do kategorie veřejných škol. V USA tomu ale tak není. Jsou zde univerzity, většinou soukromé, po jejichž dokončení se student může zařadit mezi absolventy nejprestižnějších škol a rozdíly mezi jeho příjmy a absolventy méně prestižních škol, a to i v rámci oboru, mohou být značné. Jelikož ale zkoumám jednotlivé státy jako celek, tento fakt se v testovaném modelu neprojeví.

2.3.

Zaměstnanost K tomu, aby ale vůbec člověk s terciálním vzděláním mohl získávat vyšší mzdu, je

potřeba nejprve najít zaměstnání. Jelikož je nezaměstnanost jedním ze základních cílů hospodářské politiky a tedy také jedním z vrcholů tzv. magického čtyřúhelníku10, bývá tato míra často uváděna i v médiích, a to buď celková, nebo, také velmi často, jako rozdíl mezi populací s jednotlivými stupni studia. Předpokladem je, že o lidi s vyšším stupněm vzdělání je mezi zaměstnavateli vyšší zájem, a proto jejich míra nezaměstnanosti bude nižší nežli míra nezaměstnanosti lidí s nižším stupněm vzdělání. Pokud je tato míra nezaměstnanosti nízká, investice do lidského kapitálu se tak stává méně riziková. Snižuje risk averse chování a studenti by tak mohli mít větší zájem ve svém studiu pokračovat a vystudovat i tuto úroveň vzdělání bez ohledu na zavedené školné. Významným faktorem by tedy mohla být i míra nezaměstnanosti, respektive zaměstnanosti populace s dokončeným terciálním vzděláním. Opět existuje odlišná míra nezaměstnanosti pro jednotlivé školy i fakulty a obory, která není v této práci zohledněna, neboť dle mého názoru bude mít vliv spíše na vybrání si konkrétní školy než na samotné rozhodnutí, zda studovat či nestudovat terciální stupeň.

10

Magický čtyřúhelník zobrazuje čtyři ekonomické ukazatele představující základní cíle hospodářské politiky: nezaměstnanost (stabilní zaměstnanost), HDP (ekonomický růst), saldo platební bilance (vyrovnané vztahy se zahraničím) a inflaci (cenová stabilita). Čím je větší obsah obrazce, tím je lepší stav ekonomické prosperity, ovšem není možné dosáhnout všech čtyř vrcholů. (Šmarda, 2010, s. 5)

17

2.4.

Motivace ke studiu terciálního stupně studia Přístup ke vzdělání, a to především k vyššímu, se po samotové revoluci v České

republice výrazně rozšířil (Šebková, 1996, s. 273), avšak nárůst můžeme spatřit i v Evropské unii, kde od roku 1998 do roku 2006 byl nárůstu celých 25 % (EACEA. 2009b, s. 108-109). Prostředí, ve kterém vyrůstáme, má na nás samozřejmě vliv. Ovlivňují nás i rodiče a škola a právě vlivy těchto dvou faktorů jsou velmi důležité determinanty na účasti na vyšších stupních vzdělání (Blöndal, Feild, Girouard, 2002, s. 72). Ovlivnit rozhodnutí o pokračování ve studiu ovšem můžou i další faktory, mezi něž se řadí například pohlaví a druh přijímacího řízení. 2.4.1. Rodiče Mezi rodiči a jejich dokončeným vzděláním a participující mírou studentů terciálního vzdělávání existuje korelace. Mladí lidé, jejich rodiče mají dokončené terciální vzdělání, jdou na vysoké či vyšší školy i dvakrát a častěji, než děti, jejichž rodiče mají vzdělání nižší, a to bez ohledu na existenci školních poplatků. (Blöndal, Feild, Girouard, 2002, s. 70-75) Předpokládám tedy, že pro stát je výhodné počkat, až v populaci bude dostatek terciálně vzdělaných lidí, kteří budou ochotni sponzorovat své děti, případně i přispívat navíc školám svých dětí nebo školám, jež sami navštěvovali. Graf č. 1: Vliv vzdělání rodičů na participaci jejich dětí v terciálním vzdělání v letech 1994-1995

¨ Zdroj: Blöndal, Feild, Girouard, 2002, s. 72

18

Vliv rodičů je zobrazen na grafu č. 1, který zobrazuje participující míru studentů ve věku 18-24 let dle vzdělání jejich rodičů. První sloupec udává studenty, jejichž rodiče dosáhli maximálně nižšího sekundární vzdělání (ISCED 0–2), druhý sloupec zobrazuje vzdělání vyšší sekundární a postsekundární neterciální (ISCED 3–4) a poslední sloupec představuje studenty s rodiči, kteří dosáhli terciálního stupně vzdělání (ISCED 5-6).11 2.4.2. Sociální zázemí Počet vysokoškoláků by mohla ovlivnit i sociální situace studenta, tedy do jaké příjmové skupiny spadá student a jeho rodina. Zajímavé je, že jak bylo zmíněno výše, obě skupiny, tedy odpůrci i zastánci zavedeného školného, uvádějí jako jeden z argumentů právě dopad na sociálně slabší studenty. 2.4.3. Typ střední školy Dalším

faktorem

ovlivňujícím

počet

vysokoškoláků

v populaci

bude

pravděpodobně vystudovaný typ školy. Nejvyšší procento pokračující ve studiu na vysoké škole tvoří v České republice gymnazisté. Gymnázia mají všeobecné zaměření a ve své podstatě žáky připravují na další studium. Tyto školy tedy do určité míry ovlivňují aspirace studentů. (Burdová, Matějů, Procházková, 2003, s. 35-36) Graf č. 2: Zájem pokračovat po maturitě ve studiu podle navštěvované střední školy

Poznámka: Cop = centrum odborné přípravy Zdroj: Burdová, Matějů, Procházková, 2003, str. 35

11

Z důvodů rozdílného členění ve světě, byla pro větší přehlednost vytvořena mezinárodní klasifikace ISCED 97.

19

V České republice, jako země s vysokou mírou stratifikace vzdělávacího systému, jsou, jak z předchozího grafu vyplývá, aspirace studentů velmi ovlivněny i navštěvovanou střední školou a pokud si po základní škole student zvolí školu odbornou, v menší míře počítá s pokračováním svého studia. (Konečný, Basl, Mysliveček, 2010, s. 45) V zemích s nižší mírou stratifikace by tedy mohl být větší zájem mezi studenty dostat se na terciální instituce pro dosažení větší míry specializace, studenti jsou tak pravděpodobně více motivováni pokračovat ve svém studiu, neboť s všeobecnými znalostmi je jejich konkurenceschopnost na trhu práce zřejmě nižší. Navíc, jak dokládá výše uvedený graf, jsou to především studenti s všeobecnými, méně specializovanými znalostmi, kteří v nejvyšší míře pokračují ve svém studiu i po maturitní zkoušce. 2.4.4. Přijímací řízení a pohlaví Ženy dříve měli přístup k terciálnímu stupni vzdělání částečně, případně zcela omezený. Ovšem nyní jsou to právě ženy, které v rozvinutých státech studují terciální stupeň ve větší míře (EACEA, 2009b, s. 114)12. Takže i pohlaví je jedním z faktorů ovlivňující počet studentů. Přijímací řízení se na různých školách liší. Někde není potřeba, jinde má formu pohovoru či písemného testu. Zvládnutí především odborných testů závisí ve velké míře na vystudované střední škole, ovšem například rozšíření testů založených na obecných studijních předpokladech by mohly zvýšit šance i studentů, kteří nevystudovali gymnázia. (Konečný, Basl, Mysliveček, 2010)

2.5.

Výdaje Uváděným důvodem, proč zavést školné jsou zvyšující se veřejné výdaje.

S rozvojem a větším počtem studentů samozřejmě stoupají i veřejné výdaje. Vlády, které se rozhodnou zavést školní poplatky, především školné, se snaží již dále nezvyšovat tyto výdaje, v lepším případě je snížit. Výdaje se tak přesouvají z veřejného sektoru na sektor privátní, kde se finanční zátěž částečně přesouvá ze státu na studenty a jejich rodiče. Výdaje na studenta se s každým stupněm vzdělání zvyšují, jak dokládá následující graf EU-27. Rozdíl je nejvýraznější mezi terciálním stupněm vzdělání a stupněm nižším.

12

Pro informace o státech mimo EU je možné použít statistiky UNESCO (www.unesco.org).

20

Graf č. 3: Roční výdaje veřejného sektoru na studenta/žáka dle stupně vzdělání v tisících EUR pro Evropskou unii, rok 2006

EU-27 8,4

9 8 7 6 5

5,7 4,9

4 3 2 1 0 ISCED 1

ISCED 2-4

ISCED 5-6

Zdroj: EACEA, 2009b, s. 129

Ovšem vyvstává zde otázka, jakým směrem budou výdaje ovlivněny. Dle mého názoru se totiž jejich současná výše dá odůvodnit dvěma způsoby. Země se zavedenými poplatky již dosáhly hranice, kdy se rozhodly tyto poplatky zavést a dále už výdaje nezvyšují. Země, kde školní poplatky zavedeny nejsou, zatím tedy této hranice nedosáhly a nepovažují vládní výdaje na terciální vzdělání za tak vysoké. Snahou vlády je tedy dále nezvyšovat své výdaje na terciální vzdělání. Na druhé straně je tu ovšem i snaha o co největší přenesení finanční zátěže státu na jednotlivé studenty. Státy proto zavádějí školní poplatky. Vláda si tak snižuje tyto veřejné výdaje, už je nezvyšuje, ale pouze se přesouvá, a proto v zemích, kde je již zaveden systém poplatků, budou vládní výdaje na terciální sektor nižší než v zemích, kde systém není. Motivace vlády je v tomto případě snížení vládních výdajů. K řešení tohoto problému by měly posloužit časové řady, z nichž by bylo možné zjistit efekt, který zavedení školních poplatků způsobuje.

2.6.

Demografické faktory

Dá se očekávat, že pohyb obyvatelstva přímo souvisí s vyšším tlakem na zavedení školních poplatků. Čím větší tento pohyb bude, tím větší bude tlak na zavedení. Proto je vhodné neopomenout demografické faktory.

21

2.6.1. Zahraniční studenti Pokud studenti přijíždějící z jiného státu kvůli studiu představují velké procento, mohou významně ovlivnit veřejné výdaje. Představují totiž výdaj navíc13, kde návratnost díky zahraniční příslušnosti studenta může být nižší, případně prakticky nulová, neboť studenti ne vždy po ukončení studia v dané zemi kde vystudovali i pracují. V některých zemích je však tento problém vyřešen a byly zavedeny speciální podmínky pro všechny zahraniční studenty či studeny mimo EU. 2.6.2. Populační přírůstek Populační přírůstek ovlivňuje budoucí počet studentů. Ovšem tento vliv se projeví až po několika letech a navíc v dnešní době je většinou jedna z charakteristik vyspělého demokratického státu regresivní typ věkové pyramidy. (Martínek, 22-23)

13

Nezohledňuji do jaké míry je studium financováno, pokud se jedná například o studentské pobyty v rámci programu Erasmus a jemu podobných.

22

3. Data Další část této práce se zabývá problematikou dat, zkoumáním, která data je vhodné použít a která z různých důvodů do modelu zahrnuta nebudou.

Abych potvrdila, či

vyvrátila výše zmíněné hypotézy, bylo nutné získat kvalitní data. Pro otestování jsem proto zvolila země EU a OECD, včetně kandidátských zemí, které jsou sledovány také. Tyto země mají k dispozici obsáhlé statistiky, jsou si dostatečně podobné a patří mezi ně i USA a Česká republika. Vhodné by bylo samozřejmě použít data z celého světa, nebo alespoň z celé Evropy, neboť vstup do EU bývá někdy ovlivněn i odporem jiného státu. Problémem ale je, že v Evropě země mimo EU jsou ve větším případě méně vyspělé a nevedou si takové záznamy jako výše zmíněné organizace. Někdy nejsou potřebná data ani dostupná, případně v případě dohledatelnosti je zde otázka jejich věrohodnosti. Celkem je tedy v modelu zahrnuto 41 zemí. Jedinou vynechanou zemí kvůli nedostatku dostupných dat je Lichtenštejnsko. Statistická data nejsou k dispozici ihned následující rok. V tuto chvíli je možné získat nejaktuálnější data pro rok 2007, někdy pouze pro rok 2006. Proto všechna použitá data jsou z těchto let, případně pokud data z těchto období nejsou dostupná, z let předchozích. Výhodou je, že tím mohu vyloučit jakékoliv vlivy současné ekonomické krize. Nejlepším řešením by bylo získat data v roce zavedení placení terciálního vzdělání v každé jednotlivé zemi. Avšak jak již bylo zmíněno výše, největší překážkou je zde nedostatek dat. Zde se ovšem objevuje i další problém, kdy ne vždy je zcela jasně zřejmý rok zavedení, neboťzavedení pro všechny terciální instituce nemusí být platné ve stejném okamžiku.14 Systémy placení školného a nejrůznějších poplatků jsou velmi odlišné, a proto, pro zjednodušení modelu, byly jako země s placenými školními poplatky označeny všechny země, kde se platí pravidelné semestrální školné, administrativní poplatky či jakékoliv jiné příspěvky a poplatky, které studenti musí platit s výjimkou poplatků za studijní materiály, neboť někde si je vybírá přímo škola a jinde je platí sami studenti, či poplatků za přijímací řízení a za překročení standardní délky studia, neboť se nejedná o pravidelné poplatky či

14

Například v Německu se v některých spolkových zemích vzdělávací instituce mohou svobodně rozhodnout, zda chtějí zavést školné. (EACEA, 200b, s. 151)

23

poplatky v rámci standardní délky studia. Pokud se poplatky platí ve větší části státu, je stát považován jako celek za platící poplatky. I přestože jsou v některých zemích vybírané poplatky velmi nízké, jsou v modelu zahrnuty jako země s placenými školami. Určení přesné hranice, kdy jsou poplatky natolik nízké, že už můžeme daný stát považovat za zemi bez poplatků za terciálním vzdělání, je totiž, dle mého názoru, velice subjektivní. Země bez školného jsou tedy pouze: Česká republika, Dánsko, Řecko, Maďarsko Slovensko15, Polsko, Estonsko, Rumunsko16, Brazílie a Chile.

3.1.

Nedemokratický režim První proměnná zařazená do modelu je proměnná Režim (=1, pokud v daném státě

byl nedemokratický režim). Hodnoty 1 zde nabývají postkomunistické země, jejichž výčet vychází ze zemí bývalé Varšavské smlouvy. Mezi tyto země patří: Bulharsko, Česká republika, Estonsko, Maďarsko, Litva, Lotyšsko, Polsko, Rumunsko, Slovensko a Slovinsko. Z mimoevropských zemí jsou hodnoty 1 přiřazeny Brazílii, kde skončila vojenská vláda v roce 1985 (Rippel, 2006, s. 7), a Chile, kde byla obnovena demokracie teprve v roce 1997, kdy Pinochet neuspěl v plebiscitu o setrvání u moci. Ve všech sledovaných zemích je dnes již oficiálně vláda demokratická. Jelikož ale předpokládám byrokratickou setrvačnost, měla by tato proměnná vyjádřit, že země, které si prošly nějakým nedemokratickým režimem v posledních desetiletích (konkrétně v této práci za posledních 25 let), zachovávají přístup předchozího režimu v oblasti financování terciálního vzdělání, tedy preferují spíše přístup pozitivních veřejných externalit. Motivace politiků se nedají vyčíslit a ani politická orientace není vhodnou proměnnou. Není totiž vždy zcela zřejmé, která strana se díky vytváření koalic stala dominantní a jelikož strany mají velmi podobný politický program, nemusí být vždy zcela zřejmá ani orientace. Podobný politický program se dá vysvětlit pomocí teorie středního (či středového) voliče, která se dá také označit jako za základní vlastnost demokracie (Congleton, 2002, s. 382-383).

15

Slovensko je velmi podobné České republice. Školné se zde neplatí, platí se zde pouze poplatky za přijímací řízení, překročení standardní délky studia, případně vydání speciálních dokladů. (EACEA, 2009c, s. 156-157) 16 Většině studentů platí poplatky spojené se studiem stát. (EACEA, 2008c, s. 180)

24

3.2.

Mzda Druhou testovanou proměnnou v modelu je Mzda. Tato proměnná udává

procentuální navýšení mezi mzdou zaměstnance se sekundárním vzděláním a mzdou zaměstnance s terciálním vzděláním. V zemích OECD se mzda s každým dalším dokončeným stupněm vzdělání zvyšuje, jak je patné z níže uvedeného grafu. Navíc rozdíl mezi terciálním (ISCED 5-6) a nižším stupněm (ISCED 4) je zde velmi vysoký, obzvláště pak u typu A, neboli akademického typu škol. Graf č. 4: Porovnání relativních příjmů ze závislé činnosti zemí OECD podle stupně dosaženého vzdělání, rok 2007

OECD countries 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

161 107

151

123

77

OECD countries

Poznámka: 100% představuje stupeň „upper secondary and post-secondary non-tertiary education“, který je možno značit jako ISCED 3 a ISCED 4. Zdroj: OECD, 2009, s. 144-145

Rozdíl mezi hlavními zkoumanými zeměmi, tedy mezi USA a Českou republikou, není tak výrazný, jak je vidět na následujícím grafu, ale zajímavostí je, že obě země jsou v terciální mzdě nad průměrem OECD. Ovšem i přes nevýrazný rozdíl mezi ČR a USA je vhodné tuto proměnnou v modelu zachovat, neboť testuji více zemí.

25

Graf č. 5: Porovnání relativních příjmů ze závislé činnosti obyvatelstva ČR a USA podle stupně dosaženého vzdělání, rok 2007 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Česká republika USA

Poznámka: 100% představuje stupeň „upper secondary and post-secondary non-tertiary education“, který je možno značit jako ISCED 3 a ISCED 4. Zdroj: OECD, 2009, s. 144-145

U této proměnné by mohl nastat problém opačné kauzality. Vyvstává zde otázka, zda zavedení školného a jeho neustálého zvyšování netlačí na výraznější navýšení mezd, než kdyby školné zavedeno nebylo. Ovšem tato kauzalita není prokázána, neboť procentuální navýšení mezi sekundárním a terciálním vzděláním se v průběhu let vyvíjí nezávisle na zavedení školného (OECD, 2009, s. 146-147).

3.3.

Zaměstnanost Jak již bylo zmíněno, jedná se o významnou ekonomickou veličinu. Rozdíl mezi

terciálním a nižším stupněm vzdělání je u této proměnné výrazný, což dokazuje níže uvedený graf. Jedinou výjimku tvoří Nový Zéland, kde v roce 2007 došlo k tomu, že lidé s terciálním vzděláním měli o 1 % nižší zaměstnanost, nežli obyvatelé se vzděláním sekundárním.

26

Graf č. 6: Rozdíly ve výši zaměstnanosti v zemích OECD a EU dle stupně vzdělání, rok 2007 88 86

85,4

84,5

84 82

Tertiary (ISCED 5-6)

80 78

76,2

75,45

76 74

Upper secondary and post-secondary, nontertiary (ISCED 3-4)

72 70 OECD průměr

EU-27 průměr

Zdroje: OECD, 2009, s. 130-131; EACEA, 2009, s. 34

Zaměstnanost je jednoznačně vyšší pro terciální stupeň, otázkou je, zda je to způsobeno větším zájmem o terciálně vzdělanou populaci mezi zaměstnavateli, nebo zda se tito lidé více snaží najít si práci.

3.4.

Počet vysokoškoláků Další diskutovanou proměnnou v předešlé části práce byly motivace k pokračování

ve studiu i na terciální úrovni. I přestože ovlivnit toto rozhodnutí může více faktorů, nejlepší proměnnou bude pravděpodobně počet obyvatel s ukončeným terciálním vzděláním, neboť tato proměnná je nejlépe vyčíslitelná a nejjasněji definovatelná. Míra stratifikace může být zpochybněna a ostatní faktory vyžadují hlubší zkoumání jednotlivých zemí, kdy vymezení těchto faktorů také nemusí být zcela objektivní. Ani sociální vrstva nebyla prokázána jako ovlivnitelný faktor. Dle dostupných dat OECD z 90. let není možné vyvozovat závěr, že zavedení školného by rozšířilo přístup ke vzdělání pro sociálně slabší studenty (OECD, 2002, s. 71-73). Ovšem u této proměnné může také vzniknout podezření na endogenitu. Tuto endogenitu je ale možné vyvrátit pomocí následujícího grafu, z kterého je zjevné, že zavedení školních poplatků neovlivní trend narůstajícího počtu studentů, který je zjevný ve všech státech.

27

Graf č. 7: Procentuální podíl obyvatel daného státu s terciálním vzděláním, rok 2007 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

25(30)-34 35-44 45-54 55-64

Zdroje: EACEA, 2009, s. 245; OECD, 2009, s. 39

V prvních pěti uvedených státech je terciální vzdělání bez školních poplatků. V ostatní státech bylo školné zavedeno v průběhu posledních 11 let (Austrálie - 1989, Velká Británie - 1998, Bulharsko – 1995, Rakousko – 2001). Průběh je obdobný i u většiny ostatních států OECD a EU. Nespatřuji zde tedy významné rozdíly ve vývoji, v přírůstku takto vzdělané populace. Relevantním rozdílem by ale mohl být fakt, že u států s již zavedenými školními poplatky je procento obyvatel ve vyšším věku s dokončeným terciálním vzděláním vyšší než u států bez poplatků. Předpokládám, že u zemí bez školních poplatků bude jak procento starších občanů, tak celkové procento obyvatel s dokončeným termálním vzděláním nižší, ale, jak je také patrné z výše uvedeného grafu, procento mladší generace bude zvyšovat.

3.5.

Výdaje Velmi často srovnávanou veličinou bývají výdaje na školství jako procento HDP.

Srovnání s HDP není úplně ideální, neboť výše HDP je proměnlivá a závisí na výkonnosti ekonomiky za dané časové období. Také statistiky udávající výši výdajů na terciální vzdělání k celkové výši vládních výdajů, budou mít problém obdobný. Vládní výdaje se dají dělit dle zdrojů financování na dvě skupiny, a to na výdaje veřejné a výdaje privátní. Privátní výdaje zahrnují všechny peněžní převody do vzdělávacích institucí prostřednictvím soukromých zdrojů včetně veřejného financování prostřednictvím dotací

28

domácnostem, soukromých poplatků za vzdělávací služby či jiné soukromé výdaje. (OECD, 2009, s. 222) Veřejné výdaje zahrnují přímé veřejné výdaje na vzdělávací instituce a veřejné subvence domácnosti (včetně dotací na životní náklady) a další soukromé subjekty. (OECD, 2009, s. 236) Dle těchto oficiálních definic je patrné, že pro účely této práce je toto rozdělení nedostačující, neboť hlavním problémem je, že v těchto údajích jsou zahrnuty i výdaje na výzkum a vývoj a ani použití jiných údajů, například s vyčíslenými výdaji na jednoho studenta, tento problém neřeší. Dostupné údaje tedy nejsou dostačující, jak pro testování v modelu, tak ani pro vyloučení endogenity. Tato proměnná proto v modelu testována nebude.

3.6.

Roční přírůstek a počet zahraničních studentů Jak již bylo zmíněno výše, v rozvinutých státech bývá tento přírůstek malý,

případně záporný, takže zřejmě nebude mít až tak významný vliv. Je také otázkou, do jaké míry ovlivní aktuální výše této proměnné rozhodnutí státu, neboť v některých případech se jedná o údaj ex post. Graf č. 8: Roční přirozený přírůstek obyvatel v EU a OECD v procentech, rok 2007

Roční přirozený přírůstek obyvatel 0,7

0,65

0,6 0,5

0,41

0,4 Roční přirozený přírůstek obyvatel

0,3 0,2 0,1 0 EU-27

OECD

Zdroj: Vzdělávací statistiky vygenerované na portálu www.unesco.org

29

Obdobné je to s počtem studentů, kteří přijíždějí do daného státu studovat ze zahraničí. Jejich motivace mohou být ovlivněny různými, a to i nezměřitelnými faktory, jako je například snaha o emigraci, výhoda na pracovním trhu či nižší poplatky za studium. I přesto jsou tyto proměnné zahrnuty k otestování do modelu, ale budou více řešeny pouze v případě, když se projeví jako významné veličiny. Nejvhodnějším způsobem by bylo zřejmě využití časových řad, případně nalezení instrumentální proměnné, aby tak bylo možné vyloučit případnou endogenitu.

30

4. Model V této části řeším ekonometrický model, interpretaci jeho výsledků, nesprávně předpovězené případy a hlavní problémy modelu. Jelikož vysvětlovaná proměnná nabývá pouze dvou hodnot (=1, pokud se v daném státě platí za terciální studium), je nutné použít model binární volby. Pro otestování jsem zvolila model logitový17. Pro otestování byl použit statistický program Gretl. Závislá proměnná je v mém případě nazvána Školné (=1, pokud se v daném státě platí školní poplatky). Celkem je v modelu pět nezávislých proměnných, z nichž jedna je kategorizovaná, a ostatní jsou spojité. Nezávislé proměnné jsou Režim (=1, pokud zde byl nedemokratický režim), Zaměstnanost (rozdíl mezi zaměstnaností populace s terciálním vzděláním a populace s o stupeň nižším vzděláním), Vystudovali (průměrné procento lidí s terciálním vzděláním v daném státě), Mzda (průměrné relativní výdělky populace s příjmem od zaměstnavatelů s terciálním vzděláním – udáváno v procentech, kdy 100% představuje o stupeň nižší vzdělání než terciální), Přírůstek (roční přírůstek obyvatel v daném státě) a Studenti (procento studentů, kteří studují v dané zemi, ale jsou ze země jiné) Tabulka č. 2: Statistická tabulka použitých dat

název

n

min

max

průměr

sm.odch.

Školné

41

0

1

0,76

-

Režim

41

0

1

0,34

-

Vystudovali

41

10

54

26,9

10,39

Přírůstek

41

-0,57

2,2

0,58

0,7

Studenti

41

1

42

6,97

8,49

Zaměstnanost

41

-1

19,3

8,78

25,51

Mzda

41

126

215

159,98

161,9

Zdroj: OECD, EACEA, statistiky UNESCO

Rovnice modelu je tedy následující: logit(Školnéi) = α + β1Režimi + β2Vystudovalii + β3Přírůsteki + β4Studentii + β5Zaměstnanosti + ui

17

Domnívám se, že vzhledem k podobnosti s modelem probitovým bude tento model dostačující.

31

K odhadu

logitového

modelu

se

používá

především

metoda

maximální

věrohodnosti. Je ale také možné použít metodu postupné regrese pro určení významných proměnných v modelu (Lejnarová, 2007, s. 50) Tabulka č. 3: Zpětná postupná metoda

Režim Vystudovali Přírůstek Studenti Zaměstnanci Mzda

-------------

Režim Vystudovali p-value 0,757 Studenti Zaměstnanci Mzda

--- Režim --- Vystudovali

--- Režim --- Vystudovali

--- Studenti --- p-value 0,512 --- Mzda

--- p-value 0,4628 --- Mzda

--- Režim --- Vystudovali

--- p-value 0,310

Z tabulky je vidět, že jako významné proměnné v modelu zůstalx proměnné Režim a Vystudovali. Po otestování je ale nejprve nutné zjistit, zda je model adekvátní (Řeháková, 2000, 480-481):  χ2 nabývá hodnoty 17,4966 při dvou stupních volnosti, čemuž odpovídá dosažená významnost 0,0002, takže zamítám hypotézu, že β1 = β2 = β3 = β4 = β5 = 0. Z toho tedy vyplývá, že informace o hodnotách nezávislých proměnných umožňuje lepší objasnění závislé proměnné, než by byla možná bez této informace.  Počet „správně předpovězených“ případů je 35 z celkových 41, tedy 85,4 %. Dle klasifikační tabulky je vidět, že počet správně předpovězených případů pro kategorii 0 je 70,0 % a pro kategorii 1 je to celých 90,32 %. Z těchto údajů je možné usuzovat, že diskriminační síla modelu je dobrá.  U tohoto modelu není koeficient determinace stejný jako pro lineární regresi, ovšem bylo navrženo mnoho analogů k tomuto koeficientu. V použitém programu je zobrazen McFaddenův koeficient determinace, který nabývá hodnot 0,384. Jelikož je vysvětlovaná proměnná binární, jsou koeficienty výrazně nižší než pro lineární regresi. Dosažený koeficient je tedy přijatelný. Model je tedy přijatelný jako celek, ale je také potřeba se podívat na jednotlivé koeficienty (Řeháková, 2000, 481-482):  Statisticky významné koeficienty jsou pouze Režim a Vystudovali. Dosažená hladina významnosti dle p-hodnot je pro proměnnou Režim 0,010 a pro proměnnou Vystudovali 0,052. Obě tyto proměnné tedy mají vliv na vysvětlení závislé proměnné.

32

 Koeficient proměnné Režim vychází dle předpokladů záporně, tedy tím, že byl v daném státě nedemokratický režim, je negativně ovlivněno zavedení školních poplatků. Poměr šancí18 pro tuto proměnnou vychází 0,079. Tento poměr vyjadřuje šanci na zavedení školních poplatků ve státě s nedemokratickým režimem oproti státům s režimem demokratickým při nezměněných hodnotách ostatních nezávislých proměnných. Šance zavedení školních poplatků se tedy zmenší.  Koeficient proměnné Vystudovali se také shoduje s předpoklady, vychází tedy kladně. Pokud je v populaci vyšší procento obyvatel s terciálním vzděláním, pozitivně to ovlivní zavedení školních poplatků.

Jestliže se hodnota proměnné

Vystudovali změní o jednotku a hodnota ostatních vysvětlovaných proměnných (v tomto případě se jednán pouze o proměnnou Režim) zůstanou nezměněné, pak se logit změní o hodnotu koeficientu této proměnné, tedy o 0,106. Násobek šance, o který se změní šance zavedení školních poplatků, při této změně je 1,112. Šance zavedení školních poplatků se tedy zvýší. Z modelu jsem vyřadila proměnné Přírůstek, Studenti, Zaměstnanost a Mzda. Tyto proměnné tedy ve sledovaném vzorku zemí neovlivňují zavedení školních poplatků, nezlepšují kvalitu modelu. U proměnných Přírůstek a Studenti tak není nutné v tuto chvíli řešit možnou endogenitu. Proměnné Zaměstnanost a Mzda by ovšem mohly být významnými faktory motivující studenty ke studiu terciálního stupně vzdělání. Ovšem na zavedení školních poplatků v daném státě celek se jejich významnost neprokázala.

4.1.

Nesprávně předpovězené případy Správně je předpovězeno 35 případů ze 41. Nesedí ovšem pouze tři země.

Konkrétně se jedná o Dánsko, Estonsko a Řecko. Země jsou pouze tři, neboť Estonsko snižuje tento počet o celé tři případy. Následující tabulka zobrazuje změnu modelu, pokud by jeden ze států změnil svoji politiku. Z tabulky vyplývá, že model je celkem dosti citlivý na změnu a dochází ke značným rozdílům ve výši jednolitých koeficientů.

18

Poměr šancí udává, kolikrát je větší šance, že hodnota pravděpodobnosti bude 1, než že bude 0. (Lejnarová, 2007, s.52)

33

Tabulka č. 4: Dopad nesprávně předpovězených případů

Model

Dánsko

Řecko

Estonsko

Režim

-2,536 (0,984)

-3,360 (1,265)

-3.309 (1,215)

-2,109 (1,022)

Vystudovali

.106 (.056)

.153 (.077)

.510 (.062)

.153 (.070)

constant

-.174 (1,438)

-.341 (1,803)

.510 (1,670)

-1,167 (1,604)

McFaddenův koef.determinace

0,384

0,523

0,471

0,407

36 (87,8%) 0,0000

36 (87,8%) 0,0000

39 (95,1%) 0,0002

Počet "správně případů Chi-kvadrát test

4.2.

předpovězených" 35 (85,4%) 0,0002

Problémy modelu Jedním z problémů je tedy zřejmě nedostatek pozorování. Ovšem, jak již bylo

zmíněno v předchozí části, tento problém v tuto chvíli není možné zcela odstranit. Předpokládám, že v budoucnosti bude k dispozici více dat o více zemích, ovšem je otázkou, zda ještě bude možné porovnávat obdobným způsobem, neboť Česká republika není jedinou zemí snažící se o přenesení větší finanční zátěže terciálního vzdělání na studenty. Možností by mohlo být nalezení jiných proměnných, například nahrazení proměnné Režim proměnnou vyjadřující podíl transferů obyvatelstvu/HDP, což by mohlo odrážet velikost sociálního státu. Zase by zde ale mohl nastat problém srovnávání právě s HDP. Model by teoreticky mohl zvýšit svou kvalitu rozšířením na celou Evropu, neboť ve většině zemí, s výjimkou Bulharska a Moldavska, se školné neplatí19. Země patří většinou mezi postkomunistické a počet obyvatel s terciálním vzděláním bude pravděpodobně také nižší. Tento dohad ovšem není podložený, a proto nelze model v tuto chvíli zobecňovat na celou Evropu. Na ovlivnění kvality modelu by také mohla mít vliv větší kategorizace vysvětlované proměnné. Do školních poplatků zařazuji více druhů poplatků, a tak i přestože model logitový je modelem binárním, je možné kategorizovat vysvětlující

19

Státy mimo EU nebyly detailně zkoumány, a proto není v tomto bodě zohledněno, zda platí či neplatí i jiné školní poplatky.

34

proměnnou do více než dvou kategorií. Ovšem zde by bylo nutné přesně specifikovat, kdy přesně ještě danou zemi zařadit do dané kategorie a kdy už ne.

35

Závěr Snahou této práce bylo objasnění rozdílů mezi placením školních poplatků, a to především v České republice a USA. Jelikož je ale pro otestování hypotézy, založené především na teorii lidského kapitálu a svobodného trhu a teorii veřejných pozitivních externalit a nedemokratickém režimu, nutný větší datový soubor, zvolila jsem země OECD, EU a kandidátské země těchto organizací. Postupným vyřazováním se pomocí logitového modelu jako významné proměnné prokázaly Režim, vyjadřující, zda v dané zemi za posledních 25 let byl, případně nebyl, nedemokratický režim, a Vystudovali, udávající počet obyvatel v daném státě s dosaženým terciálním stupněm vzdělání. Proměnná Režim dokazuje, že pokud byl v daném státě nedemokratický režim, zavedení školného bude ovlivněno negativně, což dokazuje i poměr šancí, který nabývá hodnoty 0,079. Druhá významná proměnná, proměnná Vystudovali, prokazuje, že vyšší počet obyvatel s terciálním stupněm vzdělání v populaci daného státu zvýší šanci na zavedení školného. Poměr šancí u této proměnné nabývá hodnoty 1,112. Mezi proměnné, které byly také testovány v modelu, avšak jejich významnost se neprokázala, patří Přírůstek (roční přírůstek obyvatel daného státu), Studenti (počet studentů studujících v dané zemi s jinou než místní státní příslušností), Zaměstnanost (rozdíl mezi zaměstnaností obyvatel s terciálním stupněm vzdělání a obyvatel s o stupeň nižším vzděláním) a Mzda (mzdové navýšení zaměstnanců s terciálním vzděláním oproti zaměstnancům s o stupeň nižším vzděláním). Celková kvalita modelu je dobrá a podařilo se mi částečně vysvětlit důvody zavedení školních poplatků v testovaném vzorku zemí, mezi něž patří i USA a Česká republika, které modelu odpovídají a patří mezi správně předpovězené případy. Dosažený McFaddenův koeficient determinace je 0,384, ovšem jelikož se jedná o model binární, nižší koeficient se dal očekávat. Zajímavým rozšířením by mohl být odhad vlivu zavedení především školného, jako jednoho ze školních poplatků, nejen na studenty celkově, ale i zvlášť na ženy a muže, neboť existence rozdílů ve výši mezd dle pohlaví by mohla způsobit rozdílné vlivy na jednotlivá pohlaví. Také by mohl být přínosný odhad budoucího vývoje, kdy v některých rozvinutých zemích dnes můžeme pozorovat zvyšující se zájem o práce řemeslné, k jejichž provozování stačí nižší stupeň vzdělání než terciální.

36

Zdroje: BECKER, Gary S.: Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, Londýn, The University of Chicago Press, Ltd. 1993, 390 str. BLÖNDAL, Sveinbjörn - FIELD , Simon - GIROUARD, Nathalie: Investment in Human Capital Throught Upper-Secondary and Tertiary Eduacation, OECD Economic Studies 2002, no. 34, str. 41-89. BUDRÍA, Santiago - PEREIRA, Pedro Telhado: Educational Qualifications and Wage Inequality: Evidence for Europe, IZH 2005, no. 1763, 39 str. BURDOVÁ, Pavla - MATĚJŮ, Petr - PROCHÁZKOVÁ, Ivana: Skryté stránky přijímacího řízení na vysoké školy, str. 33-64. In: MATĚJŮ, P. – STRAKOVÁ, J.: Vyšší vzdělání jen pro elitu? Praha, ISEA 2003. CONGLETON, Roger D.: The Median Voter Model, s. 382-387. In: ROWLEY, Charles K. – SCHNEIDER, Friedrich: The encyclopedia of public choice, USA, Kluwer Academic Publisher 2004, 664 str. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD, Odbor obecné metodiky: Mezinárodní klasifikace vzdělání (ISCED 97), Praha, Český statistický úřad 2008, 89 str., ISBN 978-80-250-17234. DAHL, Robert A.: A Democratic Dilemma: System Effectiveness versus Citizen Participation. Political Science Quarterlz, Political Science Quarterly 1994, vol. 109, no. 1, str. 23-34. EACEA, Eurydice: Key Data on Education in Europe 2009, Brusel, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2009b, 276 str., ISBN 978-92-9201-033-1. EACEA, Eurydice: Organisation of the education system in Germany 2007/08, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2008b, 332 str. EACEA, Eurydice: Organisation of the education system in Hungary 2007/08, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2008a, 380 str. EACEA, Eurydice: Organisation of the education system in Romania 2007/08, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2008c, 358 str.

37

EACEA, Eurydice: Organisation of the education system in Slovakia 2008/09, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2009c, 302 str. EACEA, Eurydice: Organizace vzdělávací soustavy České republiky 2008/09, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2009a, 363 str. ECKEL, Peter D. - KING, Jacqueline E: An Overview Diversity, Access, United States: of Higher Education in the American Council on Education The Unifying Voice for Higher Education and the Role of the Marketplace, Washington DC, American Council on Education, 20 str. GENERÁLNÍ KONZULÁT ČESKÉ REPUBLIKY V CHIGAGU: Vzdělávací systém v USA, citace 23. 5. 2010, dostupné z WWW: . KELLER, Jan: Dva druhy pravicových voličů, Zvědavec 2010, citace 26. 5. 2010, dostupný

z

WWW:


pravicovych-volicu.htm>. KONEČNÝ, Tomáš - BASL, Josef - MYSLIVEČEK, Jan: Přechod mezi střední a vysokou školou a role různých modelů přijímacích řízení, Sociologický časopis. 2010, vol. 40, no. 1, str. 43-72. KURUCOVÁ, Eva, a kol.: Školská politika České republiky a aplikace vybraných konceptů analýzy policy. Working Paper č. 28, Brno, Masarykova univerzita 2008, 25 str. LEJNAROVÁ, Šárka: Modely diskrétní binární volby, Praha, 2007, 67 str., diplomová práce, Vysoká škola ekonomická v Praze, Fakulta informatiky a statistiky. MACKOVÁ, Martina: Oranžová, nebo modrá?, Týden č. 14, 2010, str. 18-22. MARCUCCI, Pamela N. - JOHNSTONE, D. Bruce: Tuition Fee Policies in Comparative Perspective: Theoretical and Political Rationales, Journal of Higher Education Policy and Management 2007, vol. 29, no. 1, str. 25-40. MARTÍNEK, Jiří: Kde je nás nejvíc? Geografické rozhledy 2006, no.4, str. 22-23. MISES, Ludwig Von: Byrokracie, Praha, Liberální institut 2002, 205 str.

38

OECD: Education at a Glance 2009, OECD Publishing 2009, 471 str. PIGOU, Arthur Cecil: The Economics of Welfare : Volume I, USA, Cosimo, Inc. 2005, 408 str, ISBN 1-59605-255-4. PSACHAROPOULOS, George - PATRINOS, Harry Anthony: Returns to Investment in Education A Further Update. World Bank Polici Research Working Paper 2002, no. 2881, 28 str. RIPPEL, Milan: Hospodářský vývoj Brazílie v 90. letech 20. století, Praha, 2006, 61 str, bakalářská práce, Univerzita Karlova v Praze, Fakulta sociálních věd. ŘEHÁKOVÁ, Blanka: Nebojte se logistické regrese, Sociologický časopis 2000, vol. 36, no. 4, str. 475-492. ŠEBKOVÁ, Helena: Access to Higher Education in the Czech Republic, European Journal of Education 1996, vol. 31, no. 3, str. 273-388. ŠMARDA, Zdeněk: Analýza hospodářské politiky v ČR: Aplikace magického čtyřúhelníku od roku 1993 a právní aspekty, Praha, 2010, 44 str., bakalářská práce, Masarykova univerzita, Právnická fakulta. ŠVEJNAR, Jan: Terciální vzdělávání a prosperita České republiky: přednáška u kulatého stolu, Praha, 2008, citace 23. 5. 2010, dostupné z WWW: . TOBASH, Linda: An Overview of U.S. Higher Education : Finnish International Educators USA Study Tour 2008, Institute of International Education 2008, citace 23. 5. 2010, dostupné z WWW: .

39