Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky KOMPETENČNÍ MODEL PEDAGOGA VOLNÉHO ČASU

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

KOMPETENČNÍ MODEL PEDAGOGA VOLNÉHO ČASU Competency model of the educator of leisure time Bakalářská diplomová práce

Vlastimila Faiferlíková

Vedoucí práce: Mgr. Jitka Hanáčková Olomouc 2011

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Olomouci dne..........................

..................................................... vlastnoruční podpis

Poděkování Děkuji své vedoucí Mgr. Jitce Hanáčkové za odborné vedení a hodnotné rady, které mi poskytla při konzultacích, a také za vstřícnost a velmi lidský přístup při zpracování této diplomové práce.

ANOTACE 1. Název práce:

Kompetenční model pedagoga volného času

2. Příjmení a jméno: Vlastimila Faiferlíková 3. Fakulta, katedra: Filozofická fakulta, Katedra sociologie a andragogiky 4. Obor:

Andragogika v profilaci na personální management

5. Vedoucí práce:

Mgr. Jitka Hanáčková

6. Počet stran:

46

7. Počet příloh:

0

8. Počet titulů použité literatury:

11

9. Rok obhajoby:

2011

10. Klíčová slova:

kompetence, kompetenční model, pedagog volného času

11. Klíčová slova v angličtině:

competency model, educators´ of lemure, time position

12. Resumé: Cílem této diplomové práce je připravit návrh kompetenčního modelu pro pozici pedagoga volného času. Diplomová práce je rozdělena do tří hlavních částí. První část předkládá terminologická východiska vztahující se k problematice a vymezení pojmů z oblasti kompetencí a kompetenčních modelů. V další části se snaží čtenáři charakterizovat

oblast

školství

zabývající

se

volnočasovou

pedagogikou

a na základě legislativních materiálů vymezit pracovní pozici pedagoga volného času a instituce zájmového vzdělávání. Ve třetí části se věnuje jednak popisu tvorby kompetenčního modelu v obecné rovině a jednak samotné tvorbě konkrétního kompetenčního modelu pro pedagoga volného času.

13. Resumé v angličtině: "The main aim of the thesis is to prepare a draft competency model for educators´ of leisure time. The thesis is divided into three main parts. The first part presents background terminology relating to the issues and definitions of the competencies and competency models. In the next part readers are trying to characterize the area of Education dealing with leisure education and to define the position of educators´ of leisure time and hobby education institutions on the basis of legislative materials. The third part is devoted to an explanation of the creation of a competency model in general and, secondly, the very creation of a specific competency model for educators´ of leisure time."

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................ 6 1. TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA ....................................................... 8 1.1.

Kompetence, definice a vývoj pojmu.......................................................... 8

1.1.1.

Členění kompetencí ...........................................................................10

1.1.2.

Složky kompetence ...........................................................................11

1.1.3.

Využití kompetencí v pracovním procesu...........................................12

1.2.

Kompetenční model ..................................................................................14

1.2.1.

Druhy kompetenčních modelů ...........................................................15

2. PEDAGOG VOLNÉHO ČASU ............................................................... 18 2.1.

Školská zařízení pro zájmové vzdělávání – vymezení dle zákona ............19

2.2. Vymezení pracovních pozic ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání ...........................................................................................................20 2.3. Národní soustava povolání – oblast školství v procesu tvorby kvalifikačních standardů povolání ..............................................................................................22

3. TVORBA KOMPETENČNÍHO MODELU ............................................... 24 3.1.

Přípravná fáze ..........................................................................................24

3.1.1. 3.2.

Fáze sběru dat..........................................................................................26

3.2.1. 3.3.

Přípravná fáze – Kompetenční model Pedagog volného času ...........25

Fáze sběr dat - Kompetenční model Pedagog volného času .............27

Fáze analýzy a klasifikace informací.........................................................29

3.3.1. Fáze analýzy a klasifikace informací - Kompetenční model Pedagog volného času ...................................................................................................29 3.4.

Popis a tvorba kompetencí, kompetenčního modelu .................................36

3.4.1. Popis a tvorba kompetencí, kompetenčního modelu - Kompetenční model Pedagog volného času ..........................................................................36 3.5.

Fáze validizace kompetenčního modelu ...................................................40

3.5.1. Fáze validizace kompetenčního modelu - Kompetenční model Pedagog volného času ....................................................................................41

ZÁVĚR ......................................................................................................... 42 SEZNAM LITERATURY A DALŠÍCH ZDROJŮ ........................................... 44 SEZNAM TABULEK, GRAFŮ APOD ........................................................... 46

ÚVOD

Český jazyk je jazykem bohatým, libozvučným, obsažným a trefným a přesto byl v průběhu minulých 20 let velmi aktivně obohacován spoustou termínů a slov z jazyků jiných, zejména z jazyka anglického. Některá slova prostě přišla a jsou používána pro jejich cizozvučnost. Některá, kromě této motivace k užívání, přinesla i nový obsah do našeho života. Mezi tyto živé a obohacující termíny patří termín kompetence a všechny jeho používané modifikace jako například klíčové kompetence, kompetenční model, kompetenční profil apod. Kterýkoli z těchto termínů pod sebou skrývá systematickou a fungující příležitost pro rozvoj každé individuální osobnosti, jednotlivých složek společnosti i obecně společnosti jako takové. Pravdou je, že kompetence, kompetentní přístup, řízení podle kompetencí už se stalo přirozeným živoucím organismem ve velké části naší společnosti, zejména v komerčních sférách a stalo se, když ne základní podmínkou úspěšnosti organizace, tak tedy zcela jistě její konkurenční výhodou na trhu. Protože pracuji od roku 1982 v oblasti základního školství, konkrétně pak jako volnočasový pedagog, bylo pro mne velmi zajímavé při přípravě této diplomové práce mapovat, jak se pojem kompetence promítal do života pedagogů a školského managementu. Mapování bylo zajímavé, výsledky k zamyšlení. Většina školských zařízení formálního i neformálního vzdělávání pojem kompetence vnímá pouze v rovině neoblíbených povinností vyplývajících ze Zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a potýká se s nimi zpravidla při zařazování a implementaci klíčových kompetencí do školních vzdělávacích programů a pak do samotné výuky. Co se týká využití kompetencí a jejich obrovského potenciálu v oblasti řízení a vedení organizace, motivace k rozvoji pracovníků, tak až na pár výjimek školství zatím zůstává neaktivní, ač příležitost má minimálně stejnou jako firmy a organizace v komerčním prostředí. Dalším neméně důležitým úhlem pohledu na kompetence a pedagoga pracujícího ve školských zařízeních zájmového vzdělávání pro mne byla jeho odborná příprava na výkon povolání, kde se při hlubším zkoumání rovněž objevuje značný prostor k procesu rozvíjení a zkvalitňování obrovského týmu pedagogických pracovníků ve všech kategoriích školských zařízení. Tématem mojí diplomové bakalářské práce se staly kompetence pedagoga volného

času

pracujícího

ve

školských

zařízeních

zájmového

vzdělávání

dle vyhlášky č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání. Budu se zaměřovat na kompetence, které jsou předpokladem alespoň základní orientace každého pedagoga v dnešním, závratně rychle se rozvíjejícím prostředí tak, aby svým 6

svěřencům mohl být kvalifikovaným průvodcem na cestě jejich osobnostního i odborného rozvoje. Mojí snahou bude analyzovat činnosti, které pedagog volného času ve svém každodenním profesním životě musí naplňovat, a specifikovat kompetence, které k naplňování těchto činností potřebuje, aby jeho práce byla úspěšná, efektivní a smysluplná pro něj samotného, pro jeho klienta i pro společnost jako takovou. Ve své práci bych se ráda zaměřila na pedagogy, kteří se výchovně vzdělávací činností zabývají profesionálně, klientsky zaměřených na děti a žáky, tedy na vychovatele a vychovatelky školních družin (dále jen ŠD), školních klubů (dále jen ŠK) a na pedagogy volného času pracující ve střediscích volného času (dále jen SVČ). Zabývat se kompetencemi dalších skupin profesionálních a neprofesionálních pedagogů – dobrovolných vedoucích různých spolků a neziskových organizací, jazykových škol a dalších komerčních vzdělávacích subjektů, vzhledem k rozsahu této práce není možné. Pro svou bakalářskou práci jsem si stanovila následující cíl: Připravit návrh kompetenčního modelu pro pro pozici pedagoga volného času. V rámci zvoleného cíle zpracuji terminologická východiska výstavby kompetenčního modelu, provedu analýzu pracovní činnosti pedagogů volného času ve školských zařízeních zájmového vzdělávání a specifikuji možnosti využití vytvořeného kompetenčního modelu. K naplnění stanoveného cíle použiji studium literatury, která se cíleně věnuje problematice kompetencí a jejich využití pro praxi, studium specifik práce pedagogů volného času pracujících ve školských zařízeních zájmového vzdělávání, studium legislativních norem vztahujících se k práci pedagogů volného času a dále konkrétní práci v projektu Klíče pro život, který se zabývá problematikou kompetencí v zájmovém vzdělávání v širším rozsahu. Projekt Klíče pro život od roku 2009 realizuje MŠMT ve spolupráci s Národním institutem dětí a mládeže a já se ho aktivně účastním jako garant jedné z klíčových aktivit „Studium pedagogiky volného času“. Ta má za cíl připravit a pilotně ověřit nový obsah a různé formy studia pedagogiky zaměřené na získání odborné kvalifikace v oboru vychovatel a pedagog volného času dle § 22 Zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů, § 231 Zákon č. 262/2006 Sb., Zákoník práce (Zvýšení kvalifikace) a § 3 Vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů.

7

1. TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA V rámci této práce chci vymezit, čím vším musí být vybaven dobrý pedagog volného času, aby mohl naplňovat své poslání, dokázal držet krok s potřebami a vývojem dnešní mládeže a poskytl pocit bezpečí svým svěřencům, jejich rodičům, svému zaměstnavateli i sobě samému. Čím vším musí být vybaven, aby se on sám mohl vnímat a aby ho jeho okolí mohlo hodnotit jako kompetentního pracovníka a pedagoga. Pokud se budeme zmiňovat o kompetentním pracovníkovi, bude potřeba začít základním pojmem, který nás bude celou prací provádět.

1.1.

Kompetence, definice a vývoj pojmu

Kompetence je pojem často skloňovaný a používaný v dnešním slovníku. Je však otázkou, zda jeho běžný uživatel zná všechny jeho významy a zda je dokáže vždy správně použít. Zaměříme-li se na možné významy, které mu laická a odborná veřejnost přikládá, zjistíme, že tento termín je zatím téměř výhradně chápán „jako synonymum pro možnost vyjádřit se k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout.“1 Oba dále uvádějí, že takto chápaný termín kompetence je rovněž platný v odborné terminologii dalších sociálních věd (pedagogiky, psychologie, andragogiky a dalších) i v teorii manažerské, kde je pojem kompetence možno vykládat jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. Takovéto užití vyjadřuje sociální pozici jednotlivce – nositele pravomoci, vyšší autoritou propůjčené „právo moci“. Budeme-li vycházet z tohoto pojetí termínu kompetence, musíme logicky navázat na požadavek odpovědnosti za výsledek rozhodnutí, jak zdůrazňují oba autoři. A tím se dostáváme k dalšímu obsahu termínu kompetence, který koresponduje s významem zamýšleným pro potřeby naplnění cílů této práce. Termínem kompetence se dnes v odborné terminologii rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací ve všech oblastech života.2 Vývoj chápání pojmu kompetence jako jakési výbavy každého jedince pro osobní a profesní život datujeme do 70. let minulého století, kdy se uplatňoval koncept klíčových kvalifikací (zavedený v r. 1974 Mertensem v Německu), který se soustředil

1

VETEŠKA, J.,TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 25. 2 Srov. Tamtéž, s. 25 – 26.

8

„na znalosti, dovednosti a postoje, které jsou potřeba pro pružné reagování na potřeby profese a zaměstnání.“3 V 90. letech minulého století přístup založený na kvalifikacích uvolnil prostor konceptu kompetencí, jež byly definovány jako kvality či schopnosti, které je možné vyučovat i naučit se, a díky nimž je možno se přizpůsobovat změnám anebo provádět požadované činnosti jako práci, učení, atd. Spolu s tím se postupně změnil i způsob posuzování kvality a efektivity získaných kompetencí. Tyto nejsou již hodnoceny pouze ve formě znalostní, ale za významné jsou považovány takové schopnosti, které se projevily až v určité situaci, a byly spojeny s uměním využít znalosti, nikoli je pouze získat, nabýt.4 Pohledů a pokusů definovat obsah pojmu kompetence najdeme v různých vědních i praktických oblastech velké množství. Horalíková5 definovala pojem takto: „Kompetence je chování, které vede k očekávanému výsledku. Pokud je člověk kompetentní, tedy plní svěřený úkol dobře nebo na vynikající úrovni, znamená to, že jsou splněny tři předpoklady: – je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušenostmi, které k takovému chování nezbytně potřebuje, – je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném chování hodnotu a je ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou energii, – má možnost v daném prostředí takové chování použít. Kompetence se projeví pouze v interakci člověka s konkrétními úkoly.“ Pro doplnění přidávám pojetí kompetence dle Vetešky a Tureckiové6, kteří ji definují „jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potencionál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost.“

3

Obecné vzdělávací kvality a pojem kompetence dostupné z http://envigogika.cuni.cz/envigogika2009-iv-1/obecne-vzdelavaci-kvality-a-pojem-kompetence_cs [cit. 6. 2. 2011] 4 Srov. Tamtéž [cit. 6. 2. 2011] 5 Využití kompetencí v procesu řízení lidských zdrojů dostupné z http://www.fem.uniag.sk/mvd2006/ index.php?lng=en&m=3&page=item3&uid=52 [cit. 6. 2. 2011] 6 VETEŠKA, J.,TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 27.

9

1.1.1. Členění kompetencí Pokud se významněji zabýváme termínem kompetence je možno oddělit a vymezit různé druhy a typy dělení kompetencí. Armstrong7 nás odkazuje na typy kompetencí: Behaviorální (osobní, sociální, personální), které jsou základními vlastnostmi a dovednostmi, jimiž musí být vybaven každý jedinec nacházející se v pracovním procesu.

Někdy bývají nazývány kompetencemi „měkkými“.

Obecně jsou velmi obtížně měřitelné a pokrývají oblasti, jako jsou: komunikace (naslouchání, řešení konfliktů, přesvědčování, argumentace, prezentace) vedení lidí, týmové spolupráce a osobnostních vlastností jako tvořivosti, koncepčního nebo analytického myšlení, odolnosti, trpělivosti, iniciativnosti, samostatnosti, ambicióznosti, motivovanosti, svědomitosti apod. Oproti tomu kompetence založené na práci nebo povolání (profesní), někdy nazývané „hard“ neboli tvrdé kompetence, jsou úzce svázány s konkrétní odborností a jejich zvládnutí umožňuje výkon určitých profesí či povolání v oblasti fyzické a odborné. Druhové, základní a specifické kompetence přikládá Armstrong8 těm lidem, kteří se nacházejí v určitém povolání, jsou jejich nositeli nezávisle na konkrétní organizaci a vztahují se k určitým rolím, přičemž základní kompetence se mohou týkat všech pracovníků organizace a specifické konkrétních pracovních míst nebo kategorie zaměstnanců. Zvláštní kapitolou jsou kompetence klíčové, které charakterizovali Beltz a Siegrist 9 jako trvalou hodnotu v procesu změn, přičemž autoři kladli důraz na nutnost neustálé modifikace, oživování, obohacování profesně specifického jednání, zejména s přihlédnutím na flexibilní orientaci v dnešním světě rychlých změn. Klíčové kompetence byly rovněž definovány jako kompetence představující „přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost“10. „Má – li si kompetence zasloužit přívlastek klíčová, musí být pro každého jedince i celou společnost nezbytná 7

Srov. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů: Nejnovější trendy a postupy. 1.vyd. Praha 2007, s. 195 – 196. 8 Srov. Tamtéž, s. 195 – 196. 9 Srov. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 32. 10 VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, s. 46.

10

a prospěšná. Musí jedinci umožnit, aby se úspěšně začlenil do řady společenských sítí, ale zachoval si při tom i svoji nezávislost a byl schopen efektivně fungovat ve známém prostředí stejně jako v nových nepředvídatelných situacích. Protože všechna prostředí a situace podléhají změnám, musí nakonec klíčová kompetence lidem rovněž umožnit, aby své znalosti neustále aktualizovali a drželi tak krok s nejnovějším vývojem.“11 Kompetence podle Nezvalové, Prášilové a Egera12 má čtyři složky: 1. Know - what (vědět co) – označuje faktické poznatky 2. Know - how (vědět jak) – označuje schopnost provádět úkony 3. Know - why (vědět proč) – značí vědecké poznání 4. Know – who (vědět kdo) – znamená vědět, kdo disponuje potřebným know – what, know – how a know – vhy. Identifikovat, rozvíjet, zajistit jejich integraci do kurikulí a zpřístupnit osvojení klíčových

kompetencí

každému,

podpořit

validitu

a

zhodnocení

klíčových

kompetencí u veřejnosti a usnadnit tak další vzdělávání a zaměstnatelnost občanů je dlouhodobým cílem Lisabonské strategie.13 Každý z nás je nositelem celé škály kompetencí, neboť kromě kompetencí odborných, které jsou předmětem formálního vzdělávání, nabýváme celoživotním učením kompetence klíčové, které, jak říkají Beltz a Siegrist14, mají delší životnost a přesah přes odbornost a proto slouží jako základ sociální kompetentnosti pracovníka.

1.1.2. Složky kompetence Kubeš, Spillerová a Kurnický15 vymezili kompetenci jako „množinu chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice zvládl.“ Uvádí tři předpoklady k tomu, aby pracovník plnil dobře vytyčené úkoly, použil efektivní způsob chování, a tudíž byl kompetentním:

11

Srov. NEZVALOVÁ, D., PRÁŠILOVÁ, M., EGER, L. Kurikulum, řízení změn a tvorba vize školy. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004, s. 16. 12 Srov. Tamtéž, s. 16. 13 Srov. VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, s. 45. 14 Srov. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001, s. 33. 15 KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 27.

11

1. Jeho

výbavou

musí

být

nezbytné

množství

vlastností,

schopností,

dovedností, vědomostí a zkušeností, které k plnění úkolu potřebuje. 2. Je motivovaný, aby použil efektivní chování vedoucí k výsledkům. 3. Má možnost a vytvořené předpoklady, aby mohl takové chování použít. Ne všechny složky kompetence jsou aktivně ovlivnitelné. Oblast hodnot, postojů, motivů, inteligence, talentu a schopností se velmi obtížně ovlivňují, protože patří ke stabilním složkám osobnosti a není primárním cílem personální práce jejich rozvíjení. Oproti tomu dovednosti, vědomosti a zkušenosti se poměrně snadno a výsledným efektem dají rozvíjet a využívat ve prospěch pracovních výsledků. Třetí předpoklad vymezuje vnější podmínky, které významně ovlivňují funkčnost jednotlivých složek kompetence, byť nesouvisí přímo s osobností pracovníka. Aby pracovník mohl být kompetentní, musí být naplněny všechny předpoklady současně.

16

Obrázek č. 1 – Hierarchický model struktury kompetence

1.1.3. Využití kompetencí v pracovním procesu Řízení podle kompetencí je v současné době považováno za progresivní styl řízení, který nabízí ucelený systém personální práce v organizaci. Zavádí jej stále víc organizací

z důvodu

udržení

konkurenceschopnosti

případně

k

získání

konkurenčních výhod na trhu. Způsob personální práce na základě principů „řízení

16

KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 28.

12

podle kompetencí vychází na jedné straně z tvrdých (věcných) faktorů řízení (strategie a struktura) a na straně druhé k nim přidává „měkké“, tj. na lidi a jejich schopnosti, motivy a cíle zaměřené faktory úspěchu organizace.“17 Zaměříme-li se na konkrétní procesy stylu „řízení podle kompetencí“, které mají pro organizaci „získat, rozvinout a udržet vysoce motivované (angažované a loajální) a také odborně zdatné, tj. kompetentní pracovníky“18 a zároveň jim poskytnout příležitost k rozvoji a patřičně ohodnotit jejich přínos pro organizaci, zařadíme do jejich výčtu získávání a výběr pracovníků, vzdělávání a jejich další rozvoj, hodnocení v širokém pojetí – výkonu i individuálního rozvoje každého pracovníka a odměňování.19 Nesporným přínosem takového pojetí řízení je aktivní přístup a participace všech zúčastněných na rozvoji organizace a na jejím úspěchu v tržní ekonomice. Základním předpokladem zavedení principu „řízení podle kompetencí“ je identifikace kompetencí, které v kontextu organizace významně ovlivňují výsledky od úrovně jednotlivců směrem k větším organizačním jednotkám, přičemž je nutno stále sledovat strategii a cíle organizace, sociální procesy spjaté s vizí a kulturou organizace. „Výstupem z takové analýzy organizace je obvykle kompetenční model, který obsahuje typy kompetencí a pojmenovává klíčové kompetence (nejvýznamnější z hlediska fungování organizace, i tzv. kompetence průřezové, tj. nespecifické, ovšem pozitivně ovlivňující nejrůznější situace) a z něho jsou následně odvozeny profily kompetencí pro rozhodující nebo veškeré pracovní pozice v organizaci.“20 Řízení podle kompetencí je kapitola v personální práci, která v oblasti školství ještě nenašla své pravé uplatnění. Jednou z možností uplatnění kompetenčního modelu, jehož tvorba je cílem mé práce, je jeho použití jako základního materiálu pro vytvoření konkrétních kritérií hodnocení a profesního rozvoje pro konkrétní pracovní pozici v konkrétním školském zařízení.

17

VETEŠKA, J.,TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 86. 18 Tamtéž, s. 86. 19 Srov. Tamtéž, s. 86. 20 Tamtéž, s. 100.

13

1.2.

Kompetenční model

Cílem mé práce je tvorba kompetenčního modelu pedagoga volného času, proto se bud u v následující kapitole věnovat terminologickému ukotvení daného pojmu. Kompetenční model podle Vetešky a Tureckiové21 popisuje konkrétní vědomosti, dovednosti, schopnosti, znalosti a další charakteristiky osobnosti - cíleně identifikované a definované kompetence, které jsou potřebné pro konkrétní pracovní pozici k efektivnímu plnění cílů a úkolů organizace. Hroník22 dále specifikuje, že tyto kompetence jsou vybrané ze všech možných kompetencí a uspořádané podle zvoleného klíče. Tento klíč při tvorbě kompetenčních modelů otevírá dveře různými směry. Můžeme vycházet od kompetentního jedince ke kompetentní firmě a tím pádem volíme východisko sociálně psychologické. Jinými slovy vycházíme z představy, že „firma je složena z kompetentních jedinců, kteří táhnou firmu díky svým kompetencím k efektivitě.“ Můžeme jít ale cestou organizačně marketinkovou, kdy se v první vlně odrážíme od informací o tom, jaké kompetence má firma, aby byla

schopna

naplnit

svoji

strategii.

V okamžiku,

kdy

máme

obraz

kompetenčního modelu firmy, dotváříme kompetenční model každého jedince. Podle Hroníka23 jako funkční lze charakterizovat kompetenční model, který je: Propojující – to je takový model, který má propojení se strategií firmy a zároveň propojuje personální činnosti. Uživatelsky přátelský – poselství, která přináší, musí být jednoduchá, výstižná. Srozumitelnost je zárukou rychlejší, kvalitnější a efektivnější personální práce a tím i prosperity firmy. Jednotný - platí pro všechny nebo alespoň pro klíčové pozice ve firmě, sjednocuje jazyk ve firmě přirozeným způsobem díky personálním činnostem, které podle něj probíhají. Široce využitelný – poskytuje jedno výkladové schéma pro výběr, hodnocení, rozvoj, odměňování a vzdělávání. Sdílený – v ideálním případě je tvořen uživateli, minimálně je jim poskytnuta příležitost a čas si jej zvnitřnit a přijmout. Sdílení je potřeba neustále aktivně podporovat.

21

Srov. VETEŠKA, J.,TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 103. 22 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 68. 23 Srov. Tamtéž, s. 71.

14

Kompetenční modely sjednocují pravidla a výhledy do budoucnosti jednotlivých pracovních pozic a konkrétních pracovníků, přinášejí sounáležitost každého zaměstnance se strategií firmy a umožňují sdílet podíl na úspěchu i řešení konkrétních problémů organizace. Přes všechny pozitivní přínosy personální práce řízené na základě využívání kompetenčních modelů, bývá jejich zavádění do organizace náročnou procedurou, která vyžaduje svůj čas.

1.2.1. Druhy kompetenčních modelů Studium literatury zabývající se tvorbou a využitím kompetenčních modelů ukázalo, že druhů kompetenčních modelů je několik a více je i způsobů, jak jej vytvořit. Podle Kubeše, Spillerové a Kurnického24 závisí druh kompetenčního modelu, který tvoříme, hlavně na záměrech organizace. Model ústředních kompetencí vzniká, pokud organizace hledá kompetence, které jsou společné pro všechny pracovníky bez ohledu na pracovní pozici. Kdybych chtěla vytvořit takovýto model pro školské zařízení, ve kterém pracuje pedagog volného času – např. vychovatelka školní družiny, musela bych zároveň sledovat charakteristiky dalších pracovních pozic tohoto zařízení - učitelů, vedení školy, školníka apod. Pokud by byl v souladu s cílem zařízení např. vytvořit otevřený komunikační prostor pro rodičovskou veřejnost, důraz při tvorbě bych kladla na kompetence komunikativní a kompetence k řešení problémů. Tyto kompetence by se staly základním předpokladem a měřítkem výkonu pracovníků na všech úrovních tohoto zařízení. Specifický kompetenční model identifikuje kompetence charakteristické pro konkrétní pracovní pozici v konkrétní organizaci. Budu-li tento model modifikovat na výše zmíněné školské zařízení, bude pro mne důležitá konkrétní pracovní pozice a její náplň, podmínky pro výkon, strategie zařízení, firemní kultura apod. Vytvořený specifický model není použitelný pro jiné zařízení se stejnou pracovní pozicí. Je důležité si uvědomit, že „obsah kompetence není ukrytý v jejím názvu, ale v různých typech chování, které kompetenci tvoří.“25

24

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 60. 25 Srov. Tamtéž, s. 61.

15

Kompetenční model generický nabízí osvědčený seznam kompetencí vztahujících se ke konkrétní pracovní pozici bez ohledu na to, kde je vykonávána. Tvoří velmi dobrý základ modelu, který když se ověří a upraví pro konkrétní organizaci, může fungovat jako model specifický.26 Také přístupy k tvorbě kompetenčního modelu jsou různé. Kubeš, Spillerová a Kurnický uvádí tři přístupy od Rothwela a Lindholma27: Preskriptivní (vypůjčený) postup organizace zvolí, pokud si převezme hotový model např. z nabídky konzultačních a personálních agentur. Přestože takovýto model nezohledňuje konkrétní strategii, strukturu, kulturu podmínky organizace, může být funkční, pokud jsou splněny podmínky porovnatelných klíčových parametrů a organizace si uvědomuje omezení takto přeneseného modelu. Kombinovaný přístup přizpůsobuje už vytvořený model na základě klíčových parametrů organizace, která ho bude používat. Využívá se zejména, když organizace potřebuje řešit nějaký konkrétní kritický moment a většinou upřesňuje popis pouze vybraných kompetencí podle podmínek dané pozice v organizaci. Přístup šitý na míru začíná tzv. na zelené louce a znovu mapuje organizační terén. Zabývá se důkladnou identifikací pracovních pozic, organizace i vnějšího okolí. Je časově i metodologicky náročný, ale spolehlivě připravuje zázemí pro precizní personalistickou práci v organizaci, která si ho zvolí. Důležitým faktorem při tvorbě kompetenčního modelu je i časové zaměření tzn., jestli specifikujeme a připravujeme požadavky na příslušnou pracovní pozici v daném čase, anebo proaktivně řešíme požadavky pro úspěšné budoucí fungování organizace. Podle Kubeše, Spillerové, Kurnického

28

je při tvorbě kompetenčního

modelu „budoucnosti“ jednou z nejdůležitějších podmínek, aby aktivními činiteli byli vrcholoví manažeři organizace, kteří společně s odbornými konzultanty vytvářejí obraz budoucí změny.

26

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s 61 – 62. 27 Srov. Tamtéž, s. 63. 28 Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 66.

16

Postup při tvorbě kompetenčního modelu dělí Kubeš, Spillerová a Kurnický29 na pět fází, které na sebe vzájemně navazují: 1. Přípravnou fázi, 2. Fázi získávání dat, 3. Fázi analýzy a klasifikace informací, 4. Fázi popisu a tvorby kompetencí a kompetenčního modelu, 5. Fázi ověření a validizace vzniklého modelu. Konkrétní rozpracování jednotlivých fází uvádím v kapitole 3, výčet v tomto okamžiku slouží pro doplnění a komplexnost tématu. Cílem mé práce je vytvořit kompetenční model pro pracovní pozici pedagoga volného času. Konkrétně se zaměřím na pedagogy, kteří se výchovně vzdělávací činností zabývají ve své profesionální kariéře, tedy na vychovatele a vychovatelky školní družiny (ŠD), školního klubu (ŠK) a na pedagogy volného času pracující ve střediscích volného času (SVČ).

29

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 46.

17

2. PEDAGOG VOLNÉHO ČASU Oblast práce pedagoga volného času je velmi otevřeným prostorem, který dává obrovské příležitosti a zároveň zodpovědnost za vývoj hodnotové orientace společnosti. Volnočasové aktivity a sociálně-pedagogické dění představuje jedinečnou a nenahraditelnou “výchovnou pomoc pro zvládání životních situací“. Je žádoucí, aby i tato výchovná pomoc respektovala komplexnost a pluralitu výchovně vzdělávacího procesu, aby rozvíjela potřeby jedinců, jejich autonomii, aktivitu, samostatnost a integraci. Aktuální uskutečňování sociální výchovy – zaměřené na utváření pozitivní hodnotové orientace a z ní vycházející prosociální chování – při osvojování žádoucích sociálních rolí a kompetencí vede k sociálnímu vzestupu jedince. K němu může docházet ve vysoké míře díky kvalitním volnočasovým ktivitám.“30. Také podle Hofbauera31 volnočasové aktivity mají dnes předpoklady

„působit

na

nejrůznější

stránky

lidské

osobnosti.

Podporují

seberealizaci a motivaci k aktivní účasti na vlastním rozvoji i na rozvoji společnosti.“ Současně však vznikají a rozšiřují se také negativní jevy, které s nárůstem rozsahu i s nabídkou možností jeho využití, stále více nutí k zamyšlení. Úměrně tomu roste odpovědnost pracovníků pracujících ve volnočasovém prostoru a „zvyšuje jejich podíl na stavu společnosti a v současném komplikovaném světě.“ Ve sborníku Vzdělání pro III. tisíciletí Feřtek32píše, že „škola ztratila během posledního desetiletí monopol na vzdělání. Naprostou většinu informací, které děti vnímají jako důležité a zajímavé, získávají jinde než ve škole. Bez stresu, s podstatně zajímavějším technickým vybavením a v příznivější sociální situaci. V některých rodinách, které investují do mimoškolních aktivit, to dokonce platí i o mnohých dovednostech. Kroužek angličtiny (ale i počítačů, výtvarných nebo technických činností) je připraví rychleji a lépe, než to může zvládnout škola.“ Tato odpovědnost je pro pedagogy volného času velmi zavazující a pro společnost laickou i odbornou by mělo být prioritní otázkou, zda je pro svoji roli pedagog náležitě vybaven. Vytvoření kompetenčního modelu, který je cílem mé diplomové práce, by minimálně mělo otevřít dialog nad současným stavem kompetentnosti dnešních praktikujících pedagogů volného času a nad možnostmi jejich kvalitní přípravy v rámci celoživotního vzdělávání.

30

POLÁŠKOVÁ. V. Volný čas jako socializační, výchovný a interkulturně vzdělávací prostor. IN KAPLÁNEK, I. Konference o výchově a volném čase. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2005, s. 17. 31 HOFBAUER. B. Vývoj, současný stav a výhled pedagogiky volného času v České republice. IN KAPLÁNEK, I. Konference o výchově a volném čase. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2005, s. 32. 32 FEŘTEK, T. Nečekejte na reformu. IN HAMERSKÝ, M. Vzdělání pro III. tisíciletí. 1. vyd. Brno: Institut K. H. Borovského, 2002, s. 14 – 15.

18

2.1.

Školská zařízení pro zájmové vzdělávání – vymezení

dle zákona Při přípravě základních informací, které budou podkladem k tvorbě kompetenčního modelu, je potřeba v první řadě zjistit, jaké je postavení pedagogů ve školských zařízeních zájmového vzdělávání. Ve ŠD a ŠK klubech vykonávají pedagogickou práci vychovatelé, vychovatelky. V SVČ pak pedagogové volného času. Protože se domnívám, že obě dvě pracovní pozice naplňují stejné pracovní činnosti a tudíž potřebují k jejich naplňování stejné kompetence, začnu svoji konkrétní práci srovnáním školských zařízení zájmového vzdělávání a obou pracovních pozic z hlediska zákonného ukotvení. Školská zařízení pro zájmové vzdělávání se rozlišují dle Vyhlášky MŠMT č.74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání na:33 Střediska volného času (SVČ) jsou školská zařízení pro zájmové vzdělávání zpravidla s právní subjektivitou a s příspěvkovou formou hospodaření. SVČ zřizují kraje, obce a další zřizovatelé. Posláním těchto zařízení je motivovat, podporovat a vést děti, mládež a dospělé k rozvoji osobnosti, ke klíčovým kompetencím, zejména smysluplnému využívání volného času, a to širokou nabídkou aktivit v bezpečném prostředí s profesionálním týmem a v nových trendech. Činnost střediska volného času se uskutečňuje ve více oblastech zájmového vzdělávání, nebo se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání. Středisko volného času má tyto typy: a) domy dětí a mládeže, které uskutečňují činnost ve více oblastech zájmového vzdělávání, b) stanice zájmových činností, které jsou zaměřená na jednu oblast zájmového vzdělávání. Školní družiny (ŠD) jsou školská zařízení pro zájmové vzdělávání.

Poskytují

zájmové vzdělávání žákům jedné školy nebo několika škol. Školní družiny vykonávají činnost ve dnech školního vyučování a o školních prázdninách. Po projednání se zřizovatelem může ředitel přerušit činnost školní družiny v době školních prázdnin. Školní družina může vykonávat činnost pro účastníky, nebo

33

Vyhláška MŠMT č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání dostupné z http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm[cit. 16. 2. 2011]

19

účastníky a jejich zákonné zástupce i ve dnech pracovního volna. Činnost školní družiny je určena přednostně pro žáky prvního stupně základní školy. Školní kluby (ŠK) jsou školská zařízení pro zájmové vzdělávání. Poskytují zájmové vzdělávání žákům jedné školy nebo několika škol. Školní kluby vykonávají činnost ve dnech školního vyučování a mohou vykonávat činnost i ve dnech, kdy neprobíhá školní vyučování, včetně školních prázdnin. Činnost školního klubu je určena přednostně pro žáky druhého stupně základní školy, žáky nižšího stupně šestiletého nebo osmiletého gymnázia nebo odpovídajících ročníků osmiletého vzdělávacího programu konzervatoře. Účastníkem může být i žák prvního stupně základní školy, který není přijat k pravidelné denní docházce do družiny. Analýza Vyhlášky č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání dodává informace o rozdílech v činnosti jednotlivých typů zařízení. Podrobným zkoumáním vychází jednoznačný závěr, že činnosti všech tří typů školských zařízení se ve značné míře shodují. Rozdíly jsou pouze ve věkové struktuře účastníků zájmového vzdělávání, kdy ŠD je primárně určena dětem I. stupně základního školství, ŠK je určen II. stupni základního školství a SVČ jde věkově napříč. Nicméně všechny typy zařízení realizují nabídku zájmových činností ve formě pravidelné činnosti (zájmových kroužků a aktivit), jednorázové činnosti (akce, pobytové nebo příměstské tábory) a spontánních aktivit (volné klubové aktivity). Z tohoto hlediska je možné modelovat strukturu požadovaných kompetencí pro obě pozice totožnou nebo s malými specifiky.

2.2.

Vymezení pracovních pozic ve školských zařízeních

pro zájmové vzdělávání Ve školských zařízeních zabývajících se volnočasovou pedagogikou dle stávající Kartotéky typových pozic34 můžeme setkat s těmito pracovními pozicemi: Pedagog volného času (SVČ) je kvalifikovaný pracovník provádějící výchovně vzdělávací, organizační a konzultační činnost v oblasti využití času dětí a mládeže, popř. dospělých ve výchovných zařízeních různého typu. Vychovatel (ŠD, ŠK) je pedagogický pracovník s vyšší kvalifikací, který provádí výchovně vzdělávací činnost zaměřenou na celkový a specifický rozvoj osobnosti dětí, žáků nebo studentů a na jejich zájmové vzdělávání podle výchovně 34

Projekt Národní soustava povolání - Kartotéka typových pozic dostupné z http://www.istp.cz [cit. 3. 2. 2011]

20

vzdělávacích programů činnosti ve školní družině, v domově mládeže, v internátu, popřípadě v jiných zařízeních Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů35 v § 2, odstavec 1, říká že: „ Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou

činnost

přímým

působením

na

vzdělávaného.

V odstavci 2 téhož zákona můžeme zjistit, že takovýmto pracovníkem je jak vychovatel, tak pedagog volného času a v tomtéž zákoně se dozvídáme, že minimální kvalifikační předpoklad pro výkon obou pracovních pozic je získání kvalifikace středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu střední školy a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na vychovatelství. Posledním zdrojem ke zkoumání pro rozhodnutí, jaký typ kompetenčního modelu a jakou cestou k němu jít bylo Nařízení vlády č. 222/2010 o katalogu prací ve veřejných službách a správě36 ze dne 14. 6. 2010, které obě popisované pozice charakterizuje takto: Vychovatel: Komplexní vychovatelská činnost ve školách a školských nebo jiných zařízeních rozvíjející zájmy, znalosti a tvořivé schopnosti dětí, žáků i studentů nebo specificky rozvíjející osobnost dítěte nebo žáka i studenta včetně využívání variantních výchovných metod a hodnocení jejich účinnosti. Odborné usměrňování zájmového vzdělávání specializovanými metodami výchovné práce, například vůči dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Provádění vstupní a průběžné pedagogické diagnostiky, návrhů výchovných a vzdělávacích opatření a zpracovávání podkladů pro koncepci výchovné a vzdělávací činnosti dětí, žáků, studentů nebo klientů se speciálními vzdělávacími potřebami. Pedagog volného času: Výchovná a vzdělávací činnost zaměřená na oblast zájmového vzdělávání dětí, žáků, studentů, mládeže nebo pedagogických pracovníků a dalších dospělých zájemců se všeobecným zaměřením na rozvoj jejich zájmů, znalostí, tvořivých 35

Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů dostupné z http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm[cit. 16. 2. 2011] 36 Nařízení vlády č. 222/2010 o katalogu prací ve veřejných službách a správě dostupné z http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm [cit. 16. 2. 2011]

21

schopností, probíhající podle rámcového plánu činnosti školského zařízení s odborným zaměřením na jejich celkový i specifický rozvoj. Provádění informační a konzultační činnosti a odborné pomoci v oblasti zájmového vzdělávání pro školy, školská zařízení, občanská sdružení a další zájemce. Organizace soutěží, přehlídek, soustředění, pobytů a táborové činnosti pro děti, žáky, studenty, mládež nebo pedagogické pracovníky a další dospělé zájemce. Srovnání obou pozic ve zmíněném nařízení není úplně jednoznačné, protože rozlišuje pracovní náplň ve stupních a v jejich úrovni se charakteristiky liší. Rovněž nespecifikuje pro vychovatele náplň výchovně vzdělávací činnosti v oblasti pobytových akcí, přestože je běžnou praxí povinnost vychovatele zúčastňovat se škol v přírodě a dalších aktivit dle vnitřních pravidel, směrnic a požadavků konkrétního školského zařízení. Přesto je prokazatelné, že většina základních činností, které jsou v oblasti volnočasové pedagogiky zařazeny do katalogu prací, jsou v obou pozicích shodné. Na základě rozboru těchto základních dokumentů jsem se rozhodla pro naplnění cíle mé práce vytvořit model generický, šitý na míru, který bude obsahovat kompetence nutné k výkonu jak pracovní pozice pedagoga volného času, tak i zároveň pracovní pozice vychovatele. Pro potřeby této práce budu používat jednotný termín pedagog volného času pro obě pozice.

2.3.

Národní soustava povolání – oblast školství v procesu

tvorby kvalifikačních standardů povolání Hlavním důvodem proč v rámci této práce vzniká konkrétně model kompetencí pedagoga volného času je, že přestože už problematika kompetencí, kompetentního výkonu a využívání výhod stylu vedení organizací na základě kompetentnosti pracovníků je poměrně rozšířená, vyhledávaná a akceptovaná, oblast školství jako kdyby záměrně míjela. Od roku 2007 realizuje konsorcium složené ze subjektů Trexima, Hospodářská komora ČR, Svaz průmyslu, Institut svazu průmyslu rozsáhlý národní projekt Národní soustava povolání, který mapuje celostátní situaci, sbírá a připravuje podrobné informace pro tvorbu kvalifikačních standardů různých oblastí povolání odpovídajících flexibilně se měnícím požadavkům trhu práce. Součástí projektu bylo

22

ustanovení tzv. Sektorových rad37, které úzce spolupracují při definování podrobných požadavků na vykonávané práce ve formě obecných a odborných kompetencí. Výstupem z projektu pak bude Kartotéka typových pozic, která postupně vzniká a je k dispozici zaměstnavatelům jako nástroj pro strategické řízení lidských zdrojů, vzdělavatelům, aby jejich instituce připravovaly své budoucí absolventy tak, aby jejich získané znalosti a dovednosti odpovídaly potřebám zaměstnavatelů a všem občanům jako motivace k procesu celoživotního učení. V tomto okamžiku aktivně pracuje devatenáct různě specificky zaměřených Sektorových rad a jedna průřezová. Oblast školství a pedagogiky zatím svoji specifickou radu nemá.38 Kompetenční model zpracovaný v této práci může být doplňujícím materiálem pro stále se rozvíjející Kartotéku typových pozic v rámci projektu NSP.

37

Sektorová rada je pravidelně se scházející skupina odborníků (zástupců zaměstnavatelů, profesních sdružení, cechů, vzdělavatelů atd.) příslušného hospodářského odvětví, jejíž členové pracují na popisování nových a aktualizování stávajících popisů povolání a pozic na trhu práce. 38 Projekt Národní soustava povolání k dohledání http://www.nsp.cz [cit. 3. 2. 2011]

23

3. TVORBA KOMPETENČNÍHO MODELU Při tvorbě kompetenčního modelu vycházím zejména z autorů Kubeše, Spillerové a Kurnického39, protože podávají ucelený přehled problematiky a jejich metodika je skutečně jasně strukturovaná, tudíž srozumitelná a podpůrná. Postup při tvorbě kompetenčního modelu dělí na pět fází, které na sebe vzájemně navazují: 1. Přípravnou fázi, 2. Fázi získávání dat, 3. Fázi analýzy a klasifikace informací, 4. Fázi popisu a tvorby kompetencí a kompetenčního modelu, 5. Fázi ověření a validizace vzniklého modelu. Základním procesem je identifikace kompetencí, která následně přechází do konečné tvorby kompetenčního modelu. Ráda bych toto členění ve své práci využila jako podporu vedoucí k úspěšnému naplnění jejího cíle. Vzhledem k rozsahu bakalářské práce není jejím předmětem realizovat poslední fázi, a to validizaci připraveného modelu. V následující části práce již budu tvořit kompetenční model podle výše uvedeného členění jednotlivých fází, které vždy terminologicky ukotvím.

3.1.

Přípravná fáze

Autoři samotnou tvorbu kompetenčního modelu nazývají projektem a do přípravné fáze doporučují vyjasnit si zejména cíl připravovaného projektu. Proč jsme se rozhodli strukturovat kompetence vybraných pracovníků a jak výsledky procesu chceme využívat po jeho dokončení.

Měli bychom si vyjasnit, zda se chceme

věnovat poznání kompetencí, které jsou nositeli úspěšnosti v tomto okamžiku, nebo se chceme zaměřit na pohled do budoucnosti, čili se chceme soustředit na hodnotovou

orientaci

nově

vytvořené

vize.

Dalším

důležitým

faktorem

k posouzení je, kde a jakým způsobem budeme získávat informace, jaké zdroje využijeme. 39

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004.

24

Pro ukončení přípravné fáze pak zbývá už jen specifikovat, kde a jakými metodami budeme získávat potřebná data k analýze a konečné tvorbě kompetenčního modelu. Kubeš, Spillerová, Kurnický40 nabízejí celou řadu způsobů, jak informace získávat, např. rozhovor, přímé pozorování, metodu kritických situací, panely expertů, průzkumy, databáze kompetenčních modelů, analýzu pracovních funkcí či úkolů. Doporučují však základní pravidlo: nespoléhat na jediný zdroj získávání informací.

3.1.1. Přípravná fáze – Kompetenční model Pedagog volného času Již šestým rokem pracuji v Národním institutu dětí a mládeže MŠMT, který je realizátorem velkého národního projektu s názvem: Klíče pro život – Rozvoj klíčových kompetencí v zájmovém a neformálním vzdělávání (dále jen KPZ). V tomto projektu pracuji jako garant Studia pedagogiky volného času a cíleně se věnuji přípravě inovovaného obsahu studia pedagogiky. Součástí mé práce v KPZ se stal i monitoring vzdělávacích potřeb pedagogů volného času a identifikace klíčových kompetencí nutných k fundovanému výkonu pedagogické práce. Jinými slovy - kompetenční model pedagogického pracovníka ve školských zařízeních zájmového vzdělávání. Resort školství a s ním samozřejmě i pedagogika volného času se pohybuje v podmínkách, které díky rychle se měnící společnosti a rozvíjejícímu se informačnímu a technickému zázemí, vyžadují minimálně revizi, ale spíš nové vymezení toho, co vlastně volnočasový pedagog potřebuje do své pedagogické a osobnostní výbavy. Pro naplnění cíle mé práce budu využívat i data, která jsem získala v rámci projektu KPZ. Ve své diplomové práci se zabývám problematikou vytyčení potřebných kompetencí k profesionálně uspokojivému výkonu povolání pedagoga volného času. Jedná se o rovinu obecně definované pracovní pozice v oblasti zájmového školství. Primárním důvodem pro vytvoření kompetenčního modelu je, že v dostupných materiálech neexistuje komplexní specifikace kompetencí pro tuto pracovní pozici. Vzhledem k rychlému vývoji společnosti a rychle se měnícím hodnotovým potřebám dnešní mládeže, se zaměřím na kompetence, které bude pedagog nezbytně potřebovat nejen v tomto okamžiku, ale i v nejbližší budoucnosti. Kompetenční model, který vznikne, využiji jako jeden z výstupů projektu Klíče pro život, které Národní institut dětí a mládeže připravuje k dispozici pro management školských zařízení zájmového vzdělávání za účelem zefektivnění personálního řízení. Samotné instituci, která má ve své zřizovací listině jako primární činnost další 40

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 46.

25

vzdělávání pedagogů volného času, bude sloužit jako základní dokument při přípravě vzdělávacích programů. Data a informace z praxe budu získávat zejména od pedagogů volného času a managementu školských zařízení zapojených do projektu Klíče pro život. Ostatní data pak z dokumentů a literatury k problematice volného času se vážící. Pro splnění cíle mé práce, tedy vytvoření kompetenčního modelu pedagoga volného času, využiju propojení metod panely expertů, analýzu pracovních úkolů a analýzu Karet typových pozic.

3.2.

Fáze sběru dat

Techniky identifikace kompetencí se zaměřují na získávání dat vedoucích k co nejpřesnějšímu popisu pracovního místa nebo role v organizaci, kterou chceme optimalizovat. V nabídce je široká škála postupů, které umožňují potřebná data vytěžit a strukturovat do požadovaného kompetenčního modelu. Mezi nejzákladnější používané zdroje a techniky podle Spencera a Spencera, jak zmiňují Kubeš, Spillerová a Kurnický41 patří:

1. Rozhovor nebo metoda kritických situací 2. Panely expertů 3. Průzkumy 4. Databáze kompetenčních modelů 5. Analýza pracovních funkcí/úkolů 6. Přímé pozorování

Pojďme si nyní nastínit, čím je která metoda získávání dat charakteristická. Pozorování někdy dokáže rozkrýt informace, které jsou jinou technikou neobjevitelné. Vyžaduje školeného pozorovatele, který musí dobře znát svoji zakázku na pozorování (tedy záměr projektu), formální vedení zápisu z pozorování a být zkušený v identifikaci pozorovaného chování. Není aplikovatelná na jakoukoli pracovní činnost a rizikem je nekontrolovatelný vliv pozorovatele.42

41

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 48. 42 Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 48 – 49.

26

Analýza znamená rozbor, metodu zkoumání složitějších skutečností rozkladem na jednodušší. Používá se v mnoha vědách, ve filosofii i v běžném životě, pokud chceme dospět k jistým výsledkům na základě detailního poznání podrobností.43 Panel expertů je tvořen osobami, které úspěšně působily nebo případně stále působí v pozici, která je posuzována. Jejich úkolem je generování projevů chování, potřebného k průměrnému, postačujícímu či nadstandardnímu výkonu ve zkoumané pozici. V některých případech charakteristiky generované jednou expertní skupinou jsou upraveny do dotazníkové formy a data jsou znova posuzována jinou expertní skupinou.44 Rozhovor umožňuje vysoký stupeň flexibility a dokáže odkrýt nečekané aspekty i jemné detaily. Nicméně odkazuje pouze na informace, které dotazovaná osoba o sobě řekne. Psychologické studie dokazují, že neexistuje přímý vztah mezi tím, co lidé řeknou, že udělají a tím, co opravdu udělají. Technika strukturovaných rozhovorů se z tohoto důvodu soustřeďuje na poznání toho, jak se lidé chovali v důležitých momentech, jak řešili náročné situace.45

3.2.1. Fáze sběr dat - Kompetenční model Pedagog volného času Jak už jsem v kapitole 3.1.2. nastínila, pro splnění cíle mé práce použiju ke sběru dat propojení metod panely expertů, analýzu pracovních úkolů a analýzu Karet typových pozic. Prvním krokem, kterým jsem pro naplnění cíle své práce zvolila, bylo studium dostupných a již vytvořených pozic v Kartotéce typových pozic v rámci celostátního projektu Národní soustava povolání, o kterém píšu v kapitole 2.4. Tato kartotéka46 specifikuje odborné dovednosti, odborné znalosti a obecné způsobilosti, které dělí na nutné a výhodné. Obecné způsobilosti pak ještě dělí na úrovně, přičemž stupnice je specifikována úrovní elementární, pokročilou a vysokou. Např. pedagog volného času má ke svým nutným odborným dovednostem přiřazeno vedení výchovy se zřetelem na speciální vzdělávací potřeby dětí, organizace dětských her a dalších činností,

řešení

kázeňských

přestupků.

Jako

výhodné

jsou

specifikovány

např. provádění pedagogických vyšetření, diagnostika studijních předpokladů dětí, provádění protidrogové prevence, provádění multikulturní výchovy a provádění výchovy proti šikaně. Co se týká znalostí, katalog za nutné identifikuje obecnou pedagogiku, řešení výchovných problémů, protidrogovou prevenci, výchovu proti

43

Srov. Analýza dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Anal%C3%BDza [cit.14. 2. 2011] Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 48 – 49. 45 Srov. Tamtéž s. 49 – 50. 46 Srov. Kartotéka typových pozic dostupné z http://ktp.istp.cz/[cit.10. 2. 2011] 44

27

šikaně, speciální pedagogiku, defektologie a sociální pedagogiku. Jako výhodnou pak shledává výchovu a vzdělávání dětí se smyslovými vadami. Obecné způsobilosti katalog dělí, jak už bylo výše poznamenáno, ještě do úrovní elementární úroveň např. analyzování a řešení problémů (logické myšlení, rozpoznávání souvislosti mezi problémy, rozeznání kritické situace), organizování a plánování (stanovení činností potřebných k dosažení cíle, rozvržení posloupnosti činností vedoucích k dosažení cíle, odhadování časové náročnosti činností, důslednost při dodržování plánu a dosahování cílů) apod. V pokročilejší úrovni pak specifikuje další požadované způsobilosti jako např. motivování lidí (motivace oceněním ve správnou chvíli, motivace vlastním jednáním), počítačové způsobilosti (ovládání Office pro běžné kancelářské práce - zejména texty, tabulky, elektronická pošta, manipulace se soubory - vyhledávání, kopírování, přesun, mazání)a pod. Mezi výhodné obecné způsobilosti katalog přisuzuje jazykové, numerické způsobilosti v elementární rovině. V pokročilé pak organizování a plánování práce (vytváření alternativních plánů zohledňující různé vnější vlivy), osobnostní rozvoj (odhadnutí vlastního potenciálu pro osobní rozvoj), pružnost v myšlení a jednání (adaptabilita, flexibilita, přizpůsobivost, improvizační způsobilosti), tvořivé myšlení (podávání námětů na nové postupy a řešení). Vysoká úroveň obecných způsobilostí se dotýká zejména motivování lidí (motivace zapojováním do rozhodování, motivace vytvořením celkově nového (motivujícího) prostředí v organizaci), prezentování (využívání techniky při verbální prezentaci, vytváření

kontaktního

prostředí

s posluchači),

rozhodování

(předvídavost,

rozhodování v kritických situacích), týmová práce (vedení a podpora, když je to vhodné, motivování skupiny pro větší výkony, řízení a rozřešení konfliktu, když je to vhodné, vyvíjení plánu, hledání zpětné vazby, testování a implementace).47 Podobná analýza je zpracována i pro pozici vychovatel. Dalším zdrojem pro identifikaci podkladů byla analýza pracovních náplní praktikujících pedagogů volného času a vychovatelek ze školských zařízení zájmového vzdělávání v celé ČR. K analýze jsem měla k dispozici 47 pracovních náplní, které mi poskytli studenti a studentky Studia pedagogiky volného času (dále jen SPVC) v rámci KPZ. Posledním zdrojem, který jsem měla k dispozici, jsou výstupy diskuse z pracovního workshopu studentů SPVC v rámci KPZ, jehož zadáním byla specifikace znalostí a teoretických rámců, které potřebují k odbornému výkonu své profese.

47

Srov. Pedagog volného času dostupné z http://ktp.istp.cz/[cit.10. 2. 2011]

28

3.3.

Fáze analýzy a klasifikace informací

Kubeš, Spillerová a Kurnický48 nás dále metodologicky vedou výstavbou kompetenčního modelu k okamžiku, kdy začneme zpracovávat záznamy, přepisy rozhovorů a další získané informace způsobem, který nám poskytne konečný výstup a to seznam kompetencí, které je ještě potřeba ověřit v poslední fázi na širším vzorku respondentů. K dosažení cíle doporučují dodržení některých společných principů, které jsou důležité pro analýzu každé metody sběru dat. 1. Popsat si a přehledně označit zdroje údajů, zvolit vhodnou techniku jejich uchování

tak,

aby

bylo

možné

kombinovat

a

flexibilně

s nimi

manipulovat.(papírově lístečky, elektronická podoba apod.) 2. Ze všech získaných informací si vyčlenit ty, které přímo popisují behaviorálně pozorovatelné jevy, činnosti přispívající k úspěšným nebo neúspěšným výkonům pracovníků. 3. V dalším kroku jednotlivé výroky začlenit do skupin se společnými tématy, a z nich pak specifikovat homogenní celky, které už tvoří základ kompetence a jejích projevů, tzn. vytvořit „kompetenční kotvy“. 4. Ve čtvrtém kroku je vhodné získané projevy – kompetence - ověřit na vzorku respondentů nejlépe technikou dotazníku, kdy se ptáme na frekvenci používání konkrétního chování při plnění úkolů ve zkoumané pracovní pozici. Získané informace jsou důležité při konečném rozhodování o zařazení kompetence do kompetenčního modelu.

3.3.1. Fáze analýzy a klasifikace informací - Kompetenční model Pedagog volného času Data týkající se pracovních činností pedagoga volného času, která jsem k dané pozici získala analýzou pracovních náplní a analýzou Kartotéky typových pozic, jsem seřadila v první fázi do pracovní tabulky, pomocí níž jsem začala postupně vytvářet materiál vedoucí k naplnění cíle této práce. Při podrobnějším zkoumání jsem zjistila, že:

48

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004.

29

1. v KTP použitý termín „odborné činnosti“ a v pracovních náplních použitý termín „pracovní činnosti“ se obsahově shodují. Pro zachování autenticity ponechávám v tabulce oba termíny. 2. V KTP jsou specifikovány „odborné činnosti“ pro vychovatele (ŠD, ŠK) i pro pedagoga volného času (SVČ) odděleně. Protože v KTP se činnosti obou pozic poměrně dost odlišují, ponechala jsem pro úplnost v tabulce obě pozice, přestože konečný kompetenční model budu tvořit pro obě pozice společný, jak jsem argumentovala v kapitole 2.3. 3. V KTP jsou formulovány rovněž „odborné způsobilosti“,

které

jsou

terminologicky shodné s požadovanými dovednostmi a popisy kompetencí, vztahujícími

se

k požadovaným

odborným

a

pracovním

činnostem,

proto jsem s nimi v pracovních tabulkách konkrétně nepracovala. Jako poslední data ke zpracování jsem pro tzv. panel expertů použila výsledky z elektronického dotazníku49, který byl vytvořen pro konečné výstupy z projektu KPZ s cílem definitivního potvrzení, že jmenované činnosti jsou skutečně po pracovnících v zájmovém vzdělávání požadovány a tudíž kompetence na ně se vážící patří k základní výbavě každého pedagoga volného času. Dotazníkem byli osloveni ředitelé

a

vedoucí

pracovníci

školských

zařízení

zájmového

vzdělávání

na území celé ČR. Pro data získaná z dotazníku pro ředitele (v tabulce panel expertů), jsem měla zkušební vzorek 20 ředitelů a vedoucích pracovníků školských zařízení zájmového vzdělávání, kteří se vyjadřovali k tomu, zda jsou skutečně položky z pracovních náplní většinově požadovány a připomínkovali, případně doplňovali zařazené či chybějící položky. V měsíci březnu 2011 dotazník bude pro potřeby výstupů z projektu KPZ rozeslán do všech školských zařízení zájmového vzdělávání v České republice. Pro hodnocení v tabulce expertů jsem vycházela z toho, že když položka byla potvrzena v 75 a více %, je tato činnost „v praxi požadována“ a pokud 50 – 75 % je položka „v praxi vítána“. Nižší hodnocení jsem neevidovala. Při zpracování analýzy jsem na základě výchozích zdrojů využila rozdělení na následující škály: 1. Kartotéka typových pozic dělí data na „nutné“ a „výhodné“. 2. Každá pracovní činnost vytěžená z analýzy pracovní náplně je označena jako „v praxi požadováno“. 49

Odkaz na Dotazník pro ředitele školských zařízení zájmového vzdělávání dostupné z http://sux.cz/ab43 [cit. 6. 2. 2011]

30

3. Panel expertů – pokud je položka potvrzena v 75 a více %, činnost je „v praxi požadována“, pokud je položka potvrzena v 50 – 75 % je položka „v praxi vítána.“

Přiložená pracovní tabulka, která postupně zpracovávala všechny získané materiály, informace a data týkající se odborných a pracovních činností pedagogů volného času, mi umožnila přehlednější a efektivnější postup při naplňování cíle mé práce v oblasti hledání potřebných kompetencí pro výkon zkoumané pracovní pozice.

Tabulka č. 1 – Analýza odborných dovedností, pracovních činností Odborná dovednost*50/ pracovní činnosti**51

KTP vychovatel

Tvorba obecných metod ve výchově a vzdělávání v oblasti volného času dětí a mládeže* Příprava a realizace výchovných a vzdělávacích činností formou příležitostných, pravidelných, táborových, osvětových, individuálních či spontánních aktivit pro děti, žáky a studenty ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání** Tvorba programů integrace a inkluze dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami* Vytváření programů sociální rehabilitace pro zdravotně postižené* Provádění pedagogických vyšetření* Diagnostika studijních předpokladů dětí* Posuzování individuálních zvláštností a potřeby účastníků vzdělávání a jejich využití v pedagogické práci.** Vedení výchovy se zřetelem na speciální vzdělávací potřeby dětí* Používání speciálních metod pro kompenzaci příslušného postižení* Podpora rozvoje osobnosti postiženého dítěte rozvíjením těch jeho schopností a dovedností, v nichž je předpoklad, že by mohl být úspěšný* Analyzování účinnosti vzdělávání*

KTP pedagog volného času

Analýza náplně práce pedagogů volného času (ŠD, ŠK, SVČ)

Panel expertů

nutné

v praxi požadováno

v praxi požadováno

nutné

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi

nutné

nutné

výhodné

nutné

výhodné

nutné

nutné

nutné

výhodné

nutné

nutné

výhodné

50

Zpracováno na základě Kartotéky typových pozic (Kartotéka typových pozic dostupné z http://ktp.istp.cz/[cit.10. 2. 2011]) 51 Zpracováno na základě náplní práce pedagogů volného času a vychovatelů ŠD, ŠK (zdroj studenti SPVC).

31

požadováno Organizace dětských her a dalších činností* Aplikace speciálně pedagogických postupů, využívání variantních výchovných metod, nových výchovných metod a metod z jiných odvětví a hodnocení jejich účinnosti.** Provádění multikulturní výchovy* Sledování základních projevů rizikového chování a odborný přístup k jejich řešení. ** Provádění výchovy proti šikaně* Provádění protidrogové prevence* Řešení kázeňských přestupků* Pravidelná evaluace a průběžná aktualizace vzdělávacích aktivit** Podněcování osobnostního rozvoje účastníků zájmového vzdělávání ** Vytváření, dodržování a kontrola podmínek k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví účastníků vzdělávání při vzdělávací a výchovné práci. Seznamuje děti s BOZP a PO.** Výchova účastníků vzdělávání k dodržování hygienických zásad a k osvojení návyků zdravého životního stylu.** Sledování zdravotního stavu účastníků vzdělávání, v případě náhlého onemocnění žáka informování zákonného zástupce, vedení školy. Při úrazu poskytnutí první pomoci, zajištění ošetření lékaře. Zajištění příslušné administrativy dle zákona.** Poskytování pedagogických konzultací zákonným zástupcům dítěte a subjektům, které jsou s dítětem ve vztahu.** Aktivní participace na přípravě a realizaci ŠVP organizace.** Zpracování a příprava plánu svěřeného úseku na příslušný školní rok a vyhodnocení plánu za předchozí školní rok.** Vedení veškeré dokumentace dle zákonných norem související s výchovnou činností ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání.** Vedení kolektivu externích pracovníků a podřízených pracovníků.** Poskytování metodické a specializované poradenské činnosti (intervizi) „externím“ pedagogickým pracovníkům a podřízeným pracovníkům.** Pravidelná informativní činnost pro pracovníky svěřeného úseku o změnách v zákonných

výhodné

výhodné výhodné

nutné

výhodné výhodné

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno v praxi požadováno

nutné

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno v praxi požadováno

v praxi požadováno

32

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi vítáno

ustanoveních, vyhláškách a směrnicích vztahujících se k pedagogické a další činnosti ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. ** Zajišťování odborných publikací a monitoring odborných článků pedagogického charakteru pro ostatní zaměstnance.** Provádění hospitací a kontrol svěřeného úseku včetně záznamů o nich.** Zpracování a odpovědnost za propagaci aktivit, akcí a činností ve svěřeném úseku.** Zpracování a zodpovědnost za dílčí rozpočty na aktivity, akce a činnosti na svěřeném úseku.** Zpracování podkladů pro výplaty externích pracovníků na předepsaných tiskopisech, a podkladů pro motivační složky platu podřízených pracovníků ve svěřeném úseku.** Zpracování a zodpovědnost za získávání finančních prostředků z dotačních fondů.** Zajišťování podkladů pro výroční zprávu organizace.** Zpracování fotodokumentace pedagogické a další činnosti svěřeného úseku. ** Spolupráce s rodičovskou veřejností, vytváření aktivu spolupracovníků, navazování kontaktů se subjekty pracujícími s dětmi a mládeží.** Spolupráce s třídními učiteli základních a středních škol, pedagogicko-psychologickými poradnami a dalšími subjekty zabývajícími se výchovnými, vzdělávacími zájmovými a tematicky rekreačními činnostmi.** Příprava, realizace a vyhodnocování pobytových akcí (letní a zimní tábory, soustředění, školy v přírodě apod.)** Zajišťování materiálu pro činnost svěřeného úseku a naplňování dalších požadavků dle schváleného rozpočtu a plánu práce (doprava, účast v soutěžích, exkurze).** Péče se o celkový estetický vzhled prostředí školského zařízení pro zájmové vzdělávání.** Péče o didaktickou techniku, učební pomůcky a vybavení na pracovišti.** Participace na přípravě, výstavbě a zazimování táborových základen.**

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ, V ŠD, ŠK vítáno v praxi požadováno SVČ

v praxi požadováno

33

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ, V ŠD, ŠK vítáno v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ, v ŠD, ŠK vítáno

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi požadováno

v praxi vítáno

v praxi požadováno

v praxi požadováno SVČ

Na základě zpracování pracovních činností a odborných požadavků jsem zjistila, že Kartotéka typových pozic zdaleka nepostihuje většinu činností, které se v náplních práce pedagogů objevují a které ředitelé a vedoucí pracovníci školských zařízení dotazníkově potvrdili jako v praxi požadované. Bylo tedy jasné, že pro splnění cíle mé práce bude nutno vycházet z činností, které se nacházejí zejména ve zdrojích aktuálně vycházejících z praxe. Překvapující bylo, že KTP mezi „odborné činnosti“, které vykonává vychovatel v ŠD, ŠK řadí zejména ty činnosti, které se specifikují na práci s handicapovaným dítětem. Tyto činnosti se v aktuálních náplních práce vychovatelů vůbec nevyskytují. Ani legislativní normy směrované na vychovatele, pedagogy volného času takovéto činnosti neobsahují. Protože vznikající kompetenční model by měl sloužit i jako východisko při přípravě obsahu vzdělávacích programů NIDM MŠMT, zabývala jsem se současně rozborem znalostí a teoretických rámců, které každý pedagog jako podporu pro své dovednosti a zkušenosti v pedagogickém procesu potřebuje. Poněvadž tato data se v pracovních náplních neobjevují, použila jsem k analýze opět KTP a obsah pilotního Studia pedagogiky volného času připraveného odborným týmem pedagogů v rámci projektu Klíče pro život a konzultovala jednotlivá vzdělávací témata se studenty tohoto studia při jednom z pracovních workshopů. Diskuse se zúčastnilo 15 studentů III. ročníku, pedagogů pracujících v ŠD a SVČ.

Tabulka č. 2 Analýza Odborných znalostí Odborná znalost*52/Odborné znalosti**53

KTP vychovatel

Obecná pedagogika* pedagogické pojmy (metoda, cíl, forma, organizační struktura, reflexe)**

nutné

Řešení výchovných problémů*

nutné nutné nutné nutné nutné nutné nutné nutné nutné

Protidrogová prevence* Multikulturní výchova* Výchova proti šikaně* Speciální pedagogika, defektologie* Didaktika a didaktická technika* Hodnocení, testování a měření ve vzdělávání* Pedagogické projektování a vývoj kurikula* Sociální pedagogika* (sociální skupina, sociální dynamika, socializace, sociální role a pozice

52

KTP pedagog Konzultace studentů volného - pedagogů volného času času (ŠD, ŠK, SVČ) nutné nutné

nutné nutné nutné nutné nutné nutné nutné

nutné

Zpracováno na základě Kartotéky typových pozic (Kartotéka typových pozic dostupné z http://ktp.istp.cz/[cit.10. 2. 2011] 53 Zpracováno na základě Interních materiálů projektu Klíče pro život.

34

sociální patologie)**

nutné

Školní a pedagogická psychologie (psychologie dítěte, psychologie osobnosti, věkové zvláštnosti dětí, motivace)** Výchova a vzdělávání dětí se smyslovými vadami* Základní principy konstruktivistické pedagogiky**

výhodné

výhodné nutné nutné nutné

Zásady tvorby evaluačních nástrojů** Pedagogické projektování a vývoj kurikula**

nutné nutné

Práce s příběhem a tématem** Osobnostní a sociální výchova** Právní aspekty činnosti (zákonné normy zájmového vzdělávání, vnitřní předpisy organizace, bezpečnostní pravidla pro činnosti dětí a mládeže (bezpečnost při běžných činnostech v místnosti, v přírodě s běžnými nástroji, při přesunech) Právní způsobilost právnické osoby (organizační struktura, statutární orgán) fyzické osoby (nezletilé dítě, mladistvý) v souvislosti s odpovědností za škodu (na majetku, na zdraví), pojištění, trestně právní odpovědnost, právní ochrana dětí (Základní listina práv a svobod, Úmluva o právech dítěte) systém právní ochrany (orgány), ochrana osobních údajů, ochrana autorských práv.**

nutné

Strategický a projektový management (cíle projektu, metody řízení projektu, řízení procesů, monitorování)**

výhodné

Organizační management (základy vedení a řízení lidí)**

výhodné

Proces tvorby ŠVP**

nutné

Základy rozpočtování**

Nutné v SVČ,

V dalším kroku jsem vytvořila přehled homogenních celků a specifikovala kompetenční kotvy. Při konečném rozhodování, která data použít pro zpracování konečného kompetenčního profilu, jsem akcentovala ty činnosti, které se nacházely ve zdrojích vycházejících z aktuální praxe. Po prostudování všech požadovaných a vykonávaných činností jsem vytvořila tři oblasti kompetencí, na které je nutné se při tvorbě kompetenčního modelu pedagoga volného času zaměřit: 35

1. Oblast kompetencí zaměřených na práci s klientem. 2. Oblast kompetencí zaměřených na procesy v organizaci. 3. Oblast kompetencí zaměřených na osobnost pedagoga.

3.4.

Popis a tvorba kompetencí, kompetenčního modelu

Kubeš, Spillerová a Kurnický54 nás dále vedou tvorbou kompetenčního modelu takto: poté co jsou sesbírána všechna potřebná data a připraven první náčrt kompetenčních kotev a kompetencí samotných, přichází fáze, kdy je nutné propracovat a co nejpřesněji popsat chování, které příslušnou kompetenci nejvíce vystihuje. Definitivní název kompetence se vytváří až v okamžiku, kdy existuje popis kompetence. Ne naopak. Název by měl být zkráceným a souhrnným vyjádřením chování, které tvoří jádro kompetence. Pro tvorbu kompetencí doporučují autoři opět několik pravidel, která zabezpečí srozumitelnost, použitelnost a zejména efektivnost vytvořeného materiálu. 1. Používat srozumitelný a jednoduchý jazyk a vyvarovat se termínů, které mohou mít více významů 2. Najít přiměřený kompromis mezi příliš všeobecným popisem a příliš specifickým popisem 3. V popisu kompetence by se neměl objevovat název kompetence

3.4.1. Popis

a

tvorba

kompetencí,

kompetenčního

modelu

-

Kompetenční model Pedagog volného času Při přípravě formy kompetenčního modelu pedagoga volného času jsem se nechala inspirovat knihou Kompetenční modely od Hroníka a kol.55, která je výstupem z projektu Učit se praxí: rozvoj lidských zdrojů v malých a středních podnicích. Kniha obsahuje velkou škálu případových studií - vytvořených modelů pro různé firmy a nabízí tím i mnoho forem, jak kompetenční model zpracovat. Pro splnění cíle mé práce jsem si vybrala možnost zpracovat model kompetencí v tabulce, kterou jsem rozdělila na: 54

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 56 – 57. 55 HRONÍK, F., VEDRALOVÁ, J., HORVÁTH, L. Kompetenční modely. 1. vyd. Brno: Motiv Press s.r.o., 2008.

36

1. Oblasti kompetencí (kompetenční kotvy) a. Popis pracovních činností b. Projevy kompetence c. Název kompetence

V rámci této fáze jsem se snažila o co možná nejpřesnější popis činností, které pedagog vykonává, a o co nejpřesnější popis projevů chování, které se k dané činnosti váží a jsou nutné k profesionálně uspokojivému výkonu pracovní pozice pedagoga volného času. Názvy kompetencí jsem vyvozovala jako poslední na základě projevů pozorovatelného chování příslušné oblasti činností. Jak už jsem výše uvedla, při tvorbě kompetenčního modelu jsem vycházela zejména z analýzy náplní práce pedagogů volného času a analýzy Kartotéky typových pozic.

Tabulka č. 3: Kompetenční model pedagoga volného času

Pedagogické kompetence zacílené na klienty Popis pracovních úkolů

Projevy kompetence

Příprava a realizace výchovných činností formou příležitostných, pravidelných, táborových, osvětových, individuálních či spontánních aktivit pro děti, žáky a studenty ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání.

Dokáže zmapovat a párovat potřeby cílové skupiny, vystavět pedagogický projekt se všemi jeho součástmi – cíl, motivace, jednotlivé kroky, vrchol, výstup, evaluace. Pracuje metodami a formami konstruktivistické pedagogiky. Dokáže vystavět jednotlivé kroky tak, aby měly logickou návaznost a využívaly potenciálu cílové skupiny, umí vystavět a realizovat reflexi jednotlivých kroků tak, aby směřovala k cíli. Dokáže kombinovat cíle sociální a dovednostní ve svém konkrétním oboru. Umí kombinovat aktivity, metody a formy tak, aby naplňovaly potřeby odlišných stylů učení. Využívá různých způsobů hodnocení a reflexe vzdělávání tak, aby byl schopen vyhodnotit naplnění didaktických cílů, vytváří prostor a metody pro analýzu učení a rozvoje skupiny i jednotlivce, určuje témata důležitá pro analýzu, vidí souvislost mezi vzdělávací aktivitou a širším kontextem organizace. Vede účastníky vzdělávání k dodržování hygienických zásad a k osvojení návyků zdravého životního stylu. Sleduje zdravotní stav účastníků vzdělávání, v případě náhlého onemocnění žáka dokáže poučeně reagovat, informuje zákonného zástupce, vedení školy. Při úrazu dokáže poskytnout první pomoc, zajistí ošetření lékaře.

Aplikace speciálně pedagogických postupů, využívání variantních výchovných metod, nových výchovných metod a metod z jiných odvětví a hodnocení jejich účinnosti. Analyzování účinnosti vzdělávání

Vytváření, dodržování a kontrola podmínek k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví účastníků vzdělávání při vzdělávací a výchovné práci. Seznamuje děti s BOZP a PO. Výchova účastníků vzdělávání k dodržování hygienických zásad a k osvojení návyků zdravého

37

Název kompetence

PEDAGOGICKÝ PROCES

PÉČE O ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL

životního stylu. Sledování zdravotního stavu účastníků vzdělávání. Při úrazu poskytnutí první pomoci, zajištění ošetření lékaře. Zajištění příslušné administrativy dle zákona. Budování bezpečného klimatu - cílená práce s pravidly skupiny, otevřená komunikace a partnerský přístup k cílové skupině Udržování v procesu vzdělávání rovnováhy mezi jednotlivci a skupinou podle potřeb a cílů vzdělávacího procesu, Řešení konfliktní situace ve skupině na základě aplikace znalostí z vývojové psychologie, komunikačních dovedností

Reaguje na individuálně specifické potřeby jednotlivců v kontextu vývojových potřeb. Pokud zaznamená některé projevy rizikového chování jednotlivců či ve skupině je schopen adekvátně reagovat v souladu se zásadami preventivního působení, případně ví, kam se obrátit a jak iniciovat odbornou pomoc. Reaguje na skupinový vývoj dle potřeb jednotlivců a skupiny (utlumí/podpoří, klade důraz na jednotlivce nebo na skupinu), do programu zapojuje aktivity podporující vývoj skupiny a interakce v ní, pracuje metodami a formami konstruktivistické pedagogiky, Plánuje a realizuje veškerou činnost v rámci své odborné praxe s ohledem na lidskou důstojnost všech zúčastněných.

SKUPINOVÁ DYNAMIKA

Sledování základních projevů rizikového chování a odborný přístup k jejich řešení.

Posuzování individuálních zvláštností a potřeby účastníků vzdělávání a jejich kreativní využívání v pedagogické práci. Vytváření a realizace programů integrace a inkluze dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Dokáže cíleně pracovat se skupinou s ohledem na individuální potřeby jednotlivých členů, dokáže rozpoznat individuální potřeby jednotlivce, vyhodnotit, jak tyto potřeby ovlivňují účast jednotlivce v pedagogickém procesu, na základě zjištění individuálních potřeb dokáže pedagogický proces přizpůsobit. Pro dítě se specifickými potřebami, dokáže stanovit cíle, realizovat změnu pedagogického procesu a kriticky zhodnotit výsledky své práce. Dokáže pracovat s talentovaným dítětem.

PRÁCE S INDIVIDUALITOU

KOMPETENCE ZACÍLENÉ NA PROCESY V ORGANIZACI Název kompetence

Popis pracovních úkolů

Projevy kompetence

Zpracování a příprava plánu svěřeného úseku na příslušný školní rok a vyhodnocení plánu za předchozí školní rok.

Zpracování a zodpovědnost za získávání finančních prostředků z dotačních fondů.

Na příslušný rok vypracovává plán svěřeného úseku a vyhodnocuje plán za předchozí školní rok. Pravidelně evaluuje a průběžně aktualizuje plánované aktivity Aktivně participuje na přípravě a realizaci ŠVP organizace. Dokáže vyhledat zdroje a připravit žádost na získání finančních prostředků z dotačních fondů.

Znalost a dodržování zákonných ustanovení, vyhlášek a směrnic vztahujících se k pedagogické a další činnosti ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a jejich naplňování.

Orientuje a zákonných zařízení pro prakticky

Participace na přípravě Školního vzdělávacího programu

38

se v základních normách pro činnost zájmové vzdělávání a aplikovat. Vytváří,

zákonech školských dokáže je dodržuje

PLÁNOVÁNÍ

ORIENTACE V LEGISLATIVNÍCH

Vedení veškeré dokumentace dle zákonných norem související s výchovnou činností ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání.

Vedení kolektivu externích a podřízených pracovníků.

pracovníků

Poskytování metodické a specializované poradenské činnosti (intervizi) „externím“ pedagogickým pracovníkům a podřízeným pracovníkům. Pravidelná informativní činnost pro pracovníky svěřeného úseku o změnách v zákonných ustanoveních, vyhláškách a směrnicích vztahujících se k pedagogické a další činnosti ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Provádění hospitací a kontrol svěřeného úseku, včetně záznamů o nich.

a kontroluje podmínky k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví účastníků vzdělávání, seznamuje děti s BOZP a PO. Respektuje pravidla bezpečnosti obecná i dané organizace. Provádí hodnocení rizik během přípravy i v průběhu vzdělávání. Vede veškeré dokumentace dle zákonných norem související s výchovnou činností ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Při úrazu zajistí příslušnou administrativu dle vnitřních směrnic organizace a dle zákona. Dokáže vést kolektiv externích a podřízených pracovníků. Řídí tvorbu ŠVP zařízení, svěřeného úseku. Dokáže poskytovat metodickou a specializovanou poradenskou činnost (intervizi) „externím“ pedagogickým pracovníkům a podřízeným pracovníkům. Zajišťuje odborné publikace a monitoruje odborné články pedagogického charakteru pro ostatní zaměstnance. Zná principy efektivní hospitace a kontroly svěřeného úseku včetně záznamů o nich. Dokáže vytvořit dílčí rozpočty na aktivity, akce a činnosti ve svěřeném úseku. Dokáže vytvořit podklady pro výplaty externích pracovníků na předepsaných tiskopisech, a podklady pro motivační složky platu podřízených pracovníků ve svěřeném úseku.

NORMÁCH

VEDENÍ LIDÍ (týká se vedoucích pracovníků – vedoucí odborného oddělení, vedoucí vychovatelka)

Zpracování podkladů pro výplaty externích pracovníků na předepsaných tiskopisech, a podkladů pro motivační složky platu podřízených pracovníků ve svěřeném úseku. Příprava a realizace výchovných činností v kontextu Školního vzdělávacího programu zařízení pro zájmové vzdělávání s akcentem na propojování činností dílčích organizačních složek. Příprava, realizace a vyhodnocování pobytových akcí. Aktivní účast na provozních a pedagogických poradách. Spolupráce s třídními učiteli základních a středních škol, pedagogicko-psychologickými poradnami a dalšími subjekty zabývajícími se výchovnými, vzdělávacími zájmovými a tematicky rekreačními činnostmi.

Dokáže otevřeně komunikovat a přistupovat v pracovním kolektivu ke kolegům partnersky, dokáže navazovat kontakty, přizpůsobovat se druhému, vylaďovat se na osobnosti druhých. Dokáže vhodně využívat prostředky verbální i neverbální komunikace. Dokáže formulovat komunikační cíl a vyhodnotit jeho naplnění. Zvládá řešení konfliktních situací na základě komunikačních dovedností. Zná a aktivně používá principy práce v týmu. Sdílí informace s druhými, aktivně se zajímá o názory druhých. V náročných situacích projevuje citovou kontrolu, zachovává klid, hledá konstruktivní řešení. Dokáže efektivně propagovat aktivity, akce a činnosti ve svěřeném úseku.

KOMUNIKACE A SPOLUPRÁCE

Spolupráce s rodičovskou veřejností, vytváření aktivu spolupracovníků, navazování kontaktů se subjekty pracujícími s dětmi a mládeží Kompetentnost pracovníka oblasti zodpovědného přístupu a jednání se prolíná ve všech činnostech pedagoga volného času.

Hledá a používá přímou cestu k dosažení cílů, dotahuje věci do konce, dbá na kvalitu své práce, dokáže se samostatně rozhodovat a brát na sebe zodpovědnost za svěřené hodnoty a výsledky.

39

ZODPOVĚDNOST

KOMPETENCE ZACÍLENÉ NA SEBE Popis pracovních úkolů

Projevy kompetence

Splnění všech kvalifikačních předpokladů pro výkon své pracovní pozice. Aktivní účast na odborných školeních a osvojování si kompetencí potřebných k rozvoji dětí v 21. století, jejich využívání v praxi. Aktivní účast v metodických sdruženích a komisích vzdělávacích oblastí.

V rámci celoživotního vzdělávání rozšiřuje a aktualizuje své odborné znalosti potřebné k výkonu své práce, má schopnost tyto znalosti prakticky použít.

Kompetentnost pracovníka oblasti udržování vnitřních zdrojů se prolíná ve všech činnostech pedagoga volného času.

Je si vědom rizik a zátěže plynoucích z denní praxe v pedagogické profesi a zohledňuje je při plánování aktivit, akcí a každodenní činnosti, Je si vědom svých osobních profesních potřeb a omezení plynoucích z přirozeného osobnostního nastavení a zná individuálně specifické postupy, jak je v denní praxi zohlednit, reaguje na dílčí signály hrozícího syndromu vyhoření, je chopen účinně využívat intervizní nástroje na pracovišti. Je schopen intervizi poskytnout, Využívá supervize v kontextu konkrétního pracoviště. Dokáže reflektovat dění na pracovišti směrem k pedagogickým i interpersonálním procesům a konstruktivně reagovat.

3.5.

Název kompetence

ODBORNOST

REFLEXE A SEBEREFLEXE

Fáze validizace kompetenčního modelu

Podle Kubeše, Spillerové a Kurnického56 po vytvoření kompetenčního modelu už zbývá tento pouze ověřit čili validizovat. V zásadě to znamená, že je nutno prakticky se přesvědčit, že model obsahuje takové chování, které skutečně vede k uspokojivým výsledkům pracovní pozice, pro niž je vytvořen. Podle autorů proces validizace není složitý, ale je mimořádně důležitý a upozorňují na jeho náročnost při administraci. Jako nejběžnější způsob navrhují vytvoření dotazníku – nástroje pro 360° zpětnou vazbu, jehož pomocí je možné získat potvrzení a jistotu, že model můžeme efektivně využít k výběru, hodnocení a rozvoji pracovníků.

56

Srov. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R.: Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů. 1.vyd. Praha 2004, s. 68.

40

3.5.1. Fáze validizace kompetenčního modelu - Kompetenční model Pedagog volného času Na tomto místě je třeba zmínit, že samotná validizace není přímo cílem mé diplomové práce, neboť zpracování příslušných metodik a jejich administrace by přesáhlo téma a rozsah mé práce. Vytvořený návrh kompetenčního modelu bude v průběhu roku 2011 ověřen v rámci výstupů z projektu Klíče pro život formou dotazníku připraveného pro studenty SPVC – aktivní pedagogy volného času a jejich zaměstnavatele – ředitele školských zařízení zájmového vzdělávání. Cílem dotazníků bude vyhodnotit, zda předložený kompetenční model skutečně odpovídá potřebám praxe v těchto školských zařízeních a zda absolventi tříletého pilotního Studia pedagogiky volného času v rámci KPZ tento kompetenční model naplňují. Jeho konečná podoba bude součástí podkladů k inovovanému obsahu Studia pedagogiky volného času. Současně bude poskytnut i další klíčové aktivitě v projektu KPZ zabývající se standardizací školských zařízení jako základní materiál pro vytváření nástrojů efektivního rozvoje školských organizací v oblasti personálního řízení.

41

ZÁVĚR Kompetence, kompetenční model, řízení podle kompetencí je téma, které v poslední době progresivně zasahuje naši společnost a ekonomiku zejména v oblasti potřeby zvyšování

efektivnosti

práce.

Promítá

se

do

všech

možných

odvětví

podnikatelského prostředí. Poskytuje velmi výkonné nástroje do rukou podniků a organizací a zvyšuje jejich konkurenceschopnost nejen v lokálním rozměru. Dává prostor managementu firem pro cílenou práci s člověkem, zaměstnancem. Pomáhá mu při výběru a adaptaci pracovníka. Je významnou složkou při jeho motivaci a cíleném rozvoji. V neposlední řadě umožňuje jednoduchý, ale transparentní a účinný způsob odměňování. Stejně významným je ale i pro člověka, který se nachází v pozici zaměstnance nebo zájemce o zaměstnání. Dává mu jasnou a srozumitelnou informaci o tom, co je očekáváno v pracovní pozici a na místě, kde má zájem pracovat. Dává mu informaci o strategiích firmy, do které vstupuje. Dává mu pravidla a nastavuje možnosti kariérního rozvoje. Dává mu příležitost se rozhodnout, zda chce nebo zda je schopen naplnit jasně deklarovaná očekávání zaměstnavatele. S tématem klíčových a profesních kompetencí se můžeme setkat rovněž v kontextu kvalifikační přípravy na povolání. „Nové pojetí a modelování kurikula vzdělávání dospělých vychází z kompetenčního pojetí, které významně ovlivnilo edukační realitu na přelomu 20. století.“57 Nutnost zavedení změn se promítá vedle primárního a sekundárního zejména do terciálního vzdělávání. Jeví se jako čím dál důležitější vybavit absolventy kompetencemi, které jim umožní nejen kvalifikovaně vykonávat povolání v okamžiku, kdy do něj vstupují, ale které jim zejména umožní získávat nové poznatky a flexibilně reagovat na aktuální potřeby trhu.58 Ať na oblast školství ve spojitosti s kompetencemi a kompetentním řízením nahlížíme z

úhlu pohledu efektivní personální práce nebo z úhlu pohledu

poskytovatele kvalifikační přípravy budoucích zaměstnanců různých odvětví, má před sebou školství jako instituce ještě obrovský kus práce. Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na oblast volnočasové pedagogiky. Mým cílem bylo vytvořit návrh kompetenčního modelu pedagoga volného času, přičemž pro tuto pozici jsem si definovala pedagoga pracujícího v těchto typech školských zařízení zájmového vzdělávání - ŠD, ŠK a SVČ. Při dosahování cíle práce jsem pracovala s odbornou literaturou, legislativními normami, daty uloženými v Kartotéce 57

VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, s. 35. 58 Srov. VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, s. 35

42

typových pozic. Využívala jsem webových zdrojů různých projektů zaměřených na problematiku kompetenčních modelů a rovněž data a zkušenosti získané z výsledků národního projektu Klíče pro život, ve kterém třetím rokem pracuji. Národní institut dětí a mládeže MŠMT jako akreditovaná vzdělávací instituce pro další vzdělávání pedagogů volného času bude připravený kompetenční model společně s dalšími materiály využívat při přípravě vzdělávací nabídky pro pedagogy volného času. Věřím, že se má práce stane základem i pro další využití směrem ke zkvalitnění práce volnočasových pedagogů, k vytváření uspokojujících a podnětných podmínek pro jejich práci a ke zvýšení společenské prestiže této profesní skupiny.

43

SEZNAM LITERATURY A DALŠÍCH ZDROJŮ

ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů: Nejnovější trendy a postupy. 1.vyd. Praha 2007. ISBN 978-80-247-1407-3. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. FEŘTEK, T. Nečekejte na reformu. IN HAMERSKÝ, M., Vzdělání pro III. tisíciletí. 1. vyd. Brno: Institut K. H. Borovského, 2002. ISBN 80–903078-0-9 HOFBAUER. B. Vývoj, současný stav a výhled pedagogiky volného času v České republice. IN KAPLÁNEK, I. Konference o výchově a volném čase. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2005. ISBN 80-7040-849-9 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8. HRONÍK, F., VEDRALOVÁ, J., HORVÁTH, L. Kompetenční modely. 1. vyd. Brno: Motiv Press s.r.o., 2008. ISBN 978-80-904133-2-0. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-247-0698-9. NEZVALOVÁ, D., PRÁŠILOVÁ, M., EGER, L., Kurikulum, řízení změn a tvorba vize školy. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 1. vyd. 2004. 80-7043-324-8 POLÁŠKOVÁ. V. Volný čas jako socializační, výchovný a interkulturně vzdělávací prostor. IN KAPLÁNEK, I. Konference o výchově a volném čase. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2005. ISBN 80-7040-849-9 VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. ISBN 978-80-86723-98-3 VETEŠKA, J.,TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8.

Internetové zdroje Analýza dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Anal%C3%BDza [cit.14. 2. 2011] Kartotéka typových pozic dostupné z http://ktp.istp.cz/[cit.10. 2. 2011] Nařízení vlády č. 222/2010 o katalogu prací ve veřejných službách a správě dostupné z http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm [cit. 16. 2. 2011] Obecné vzdělávací kvality a pojem kompetence dostupné z http://envigogika.cuni.cz/envigogika-2009-iv-1/obecne-vzdelavaci-kvality-a-pojemkompetence_cs [cit. 6. 2. 2011]

44

Pedagog volného času dostupné z http://ktp.istp.cz/[cit.10. 2. 2011] Projekt Národní soustava povolání - Katalog typových pozic dostupné z http://www.istp.cz [cit. 3. 2. 2011] Vyhláška MŠMT č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání dostupné z http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm[cit. 16. 2. 2011] Využití kompetencí v procesu řízení lidských zdrojů dostupné z http://www.fem.uniag.sk/mvd2006/ index.php?lng=en&m=3&page=item3&uid=52 [cit. 6. 2. 2011] Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů dostupné z http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm[cit. 16. 2. 2011]

45

SEZNAM TABULEK, GRAFŮ APOD Obrázek č. 1 – Hierarchický model struktury kompetence Tabulka č. 1 - Analýza odborných dovedností, pracovních činností Tabulka č. 2 – Analýza Odborných znalostí Tabulka č. 3: Kompetenční model pedagoga volného času

46