Universiteit van Tilburg Faculteit Communicatie en Cultuur
E-learning; een onderzoek naar de waardering van Oc´ e LearnLink
door Roel Seegers
Begeleiders: dr. R. Cozijn & dhr. R. Dijk
Bachelor Communicatie- en Informatiewetenschappen Januari 2006
E-learning; een onderzoek naar de waardering van Oc´ e LearnLink
door Roel Seegers Januari 2006
Thesisbegeleider: dr. R. Cozijn & dhr. R. Dijk
Samenvatting In dit onderzoek is onderzocht hoe service trainees van Oc´e het leren via LearnLink hebben gewaardeerd. Hoofdstuk 1 geeft de inleiding op de onderzoeksvragen en is van belang als achterliggend verklaringskader waarmee de resultaten kunnen worden ge¨ınterpreteerd of verklaard. De conclusies die daaraan worden verbonden komen voort uit de resultaten in hoofdstuk 3 en zijn weergegeven in hoofdstuk 4. Het laatste hoofdstuk is de discussie ten aanzien van het beleid en van het systeem in relatie tot de behandelde onderwerpen. Daaruit zullen tevens enkele aanbevelingen voortvloeien, alsook enkele suggesties voor vervolgonderzoek.
Trefwoorden: Oc´e-Technologies B.V.1 , E-Learning, usability, sales training.
1
Disclaimer: de schrijver werd door Oc´e-Technologies B.V. in staat gesteld een onderzoek te verrichten dat mede aan dit rapport ten grondslag ligt. Oc´e-Technologies B.V. aanvaardt geen verantwoordelijkheid voor de juistheid van de in dit rapport vermelde gegevens, beschouwingen en conclusies, die geheel voor rekening van de schrijver komen.
i
Inhoudsopgave 1 Inleiding
1
1.1
Aanleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
1.2
Oc´e LearnLink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
1.3
Theoretisch kader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
1.3.1
Wat is e-learning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
1.3.2
Beeldschermlezen versus papierlezen . . . . . . . . . . . .
7
1.3.3
Usefulness, utility en usability . . . . . . . . . . . . . . . .
7
1.3.4
Het ontwerpen van ’multimedia explanations’ . . . . . . .
8
Onderzoeksvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.4
2 Methode
11
2.1
Onderzoeksopzet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
2.2
Proefpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
2.3
Instrumentatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
2.4
Procedure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
2.5
Verwerking van de gegevens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
3 Resultaten
15
3.1
Effici¨entie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
3.2
Communicatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
3.3
Omgang met digitale media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
3.4
Tevredenheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
3.5
Individuele verschillen: taal & fouten . . . . . . . . . . . . . . . .
20
3.6
Weergave van de leerstof: aantrekkelijkheid, samenhang & structuur 21
3.7
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 Conclusie 4.1
23
Antwoorden op de deelvragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 4.1.2
22
23
Deelvraag 1: In hoeverre draagt effici¨entie bij aan de waardering van e-learning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Deelvraag 2: Hoe waardeert men de communicatie met management en collega’s en de feedback van het systeem? . .
24
ii
4.1.3
Deelvraag 3: Hoe bepalend is de omgang met digitale media voor de algehele waardering van LearnLink? . . . . . . . .
24
Deelvraag 4: In welke mate is de factor ’plezier’ van invloed op de waardering van LearnLink? . . . . . . . . . .
24
Deelvraag 5: Welke invloed hebben de individuele verschillen tussen gebruikers op de waardering van LearnLink? .
25
Deelvraag 6: Hoezeer is de waardering van LearnLink afhankelijk van de weergave van de leerstof ? . . . . . . . . .
25
Antwoord op de hoofdvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
4.1.4 4.1.5 4.1.6 4.2
5 Discussie & aanbevelingen
27
5.1
Ten aanzien van beleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
5.2
Ten aanzien van het systeem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
5.3
Vervolgonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Bibliografie
32
Bijlagen
33
A Vragenlijst
33
iii
Hoofdstuk 1
Inleiding 1.1
Aanleiding Oc´e stelt mensen in staat informatie met elkaar te delen. Daarvoor biedt Oc´e producten en diensten aan voor de (re)productie, presentatie, distributie en het beheren van documentstromen. Het assortiment omvat software, kopieer- en printsystemen en materialen. Daarnaast biedt de onderneming haar klanten innovatieve diensten op het gebied van consultancy, uitbesteding en financiering 1 .
In Nederland zijn er op het moment honderden Oc´e trainees aan het ITC verbonden. Het ITC, dat staat voor International Training Center, heeft als doel om servicemonteurs, verkopers en adviseurs van Oc´e te trainen voor nieuwe producten, processen en oplossingen. Deze trainingen vinden plaats in een klas-en-docent setting en zijn zeer casusgeori¨enteerd. Doordat de trainer tijdens het geven van trainingen niet zozeer als een docent voor de klas staat maar de trainees praktijkgericht wil onderwijzen en dus veelal als coach optreedt, is het belangrijk dat alle trainees een (bij benadering) gelijk niveau van voorkennis bezitten. Die voorkennis dient voldoende te zijn en de basisprincipes van de leerstof te bevatten. De trainer kan met dat als uitgangspunt zijn tijd effici¨ent besteden. Om ervoor te zorgen dat de trainees over een zo gelijkwaardig mogelijke voorkennis beschikken, is het noodzakelijk om hen vooraf te laten leren over de onderwerpen die bij training als bekend zullen worden geacht. Men start met twee cursussen, level 1 en level 2, die erop gericht zijn de basiskennis bij te brengen. Vervolgens volgt men apparaatcursussen ter voorbereiding op de trainingen. Via e-learning zijn deze web-based cursussen beschikbaar gekomen en men wordt verwacht deze te volgen, te bestuderen en middels online toetsing af te ronden. Deze methode, waarmee Oc´e tijd en kosten tracht te besparen en een hoger rendement uit haar werknemers beoogt te behalen, faciliteert een leerling de leerstof op zijn eigen moment, op een plaats van voorkeur en in zijn eigen 1
Bron: http://www.oce.com/nl/About/Profile/Business+organisation.htm, laatst bezocht op 19 december, 2005, om 16:30 uur.
1
tempo, tot zich te nemen. Dit gehele concept van e-learning, gecombineerd met klaslokaalleren, wordt door Oc´e ook wel blended learning genoemd. Het idee achter dit begrip is weergegeven in figuur 1.1. In de e-learningfase leert men de basisvaardigheden en de achterliggende theori¨en daarvan. De benadering is erg op het individu gericht en vindt online plaats. In de klaslokaalfase (classroom/workshop) vinden groepssessies, rollenspelen en evaluaties plaats, met als doel de kennis uit e-learning te koppelen aan de basisvaardigheden om deze vaardigheden in de praktijk te oefenen en dieper door te ontwikkelen.
Figuur 1.1: Oc´e Learning Concept, bron: Rob Dijk, oktober 2004, International Training Center
Oc´e’s e-learning systeem draagt de naam LearnLink en is ge¨ımplementeerd met als doel om de dure classroom based training te ontlasten en daarmee kosten en tijd te besparen. Samen met Intellinex ontwikkelde Oc´e deze online leeromgeving met aanvankelijk 190 uren aan web-based leermateriaal in verschillende talen. Het systeem wordt wereldwijd gebruikt. In het begin gebruikten enkele duizenden verkopers, servicemonteurs en adviseurs Oc´e LearnLink. Zij besteedden ongeveer een totaal van 32.000 uren aan e-learning per jaar 2 . Omdat het rendement van een leermethode zeer moeilijk meetbaar is, kan niet direct met zekerheid worden vastgesteld of een investering in e-learning per definitie een goede beslissing is. Dit kan niet in harde cijfers worden uitgedrukt, dus is het van belang om te achterhalen in hoeverre de gebruikers van e-learning deze leermethode van toegevoegde waarde vinden. Zij kunnen namelijk aangeven of zij door middel van e-learning in staat zijn om beter te leren dan via andere methoden. Bij Oc´e is het echter niet duidelijk wat deze gevoelens ten opzichte 2
Bron:http://www.intellinex.com/m2/m2e.asp, laatst bezocht op 19 december, 2005, om 17:00 uur.
2
van e-learning zijn. Er is weliswaar een online evaluatieformulier in LearnLink opgenomen, maar de respons hierop is zeer beperkt gebleken. Bovendien zijn deze evaluaties over het algemeen vrij oppervlakig, terwijl het juist van belang is om de dieper gelegen gevoelens ten opzichte van LearnLink bloot te leggen. Dit onderzoek is er op gericht om te achterhalen wat voor gevoelens een rol kunnen spelen bij de algehele waardering van Oc´e LearnLink. Op grond van de literatuur wordt bepaald waar op moet gelet dient te worden bij het vaststellen van wat het rendement van e-learning bepaalt.
1.2
Oc´ e LearnLink ’...the International Training Center is developing an innovative approach to staff development called Oc´e LearnLink. It’s a web-based Competence Management and E-learning solution that helps managers effectively organise professional staff development - and bring employees up-to-speed more quickly. And the result? Better trained, more comfident employees. Higher customer satisfaction. Better and more business.3 ’
Een gebruiker van LearnLink bevindt zich tijdens zijn e-learningbezigheden binnen de infrastructuur zoals wordt weergegeven in figuur 1.2.
Figuur 1.2: Schematische weergave van de Oc´e LearnLink infrastructuur, bron: Rob Dijk, oktober 2004, International Training Center
3
Bron: Oc´e informatiebrochure ’Oc´e LearnLink; Competency Management & E-Learning’
3
Wanneer men bijvoorbeeld gebruik maakt van een computer bij Oc´e in Venlo, dan dient men in te loggen op de Oc´e LearnLink portal. Deze portal verwijst men door naar alle onderdelen die behoren tot Oc´e LearnLink. Indien men dus doorgestuurd dan komt men bij het Learning Management System (LMS) terecht, dat zich achter een firewall4 bevindt. In het LMS kan een gebruiker cursussen opzoeken die hij wil gaan doen. Ook wijzigt hij hier eventueel zijn accountgegevens. Achter de firewall bevindt zich eveneens het Learning Content Management System (LCMS). Het LCMS bevat de cursussen zelf, die binnen de navigatie van het LMS worden gepresenteerd (zie figuur 1.3).
Figuur 1.3: Beeldschermweergave van het LCMS: een onderdeel uit de democursus ’The structure of paper’, bron: Rob Dijk, oktober 2004, International Training Center
Alle contents van het LMS en het LCMS zijn zogeheten EDS sites. EDS staat voor enhanced directory service 5 en stuurt een database aan met een centrale administratie en een gerepliceerde administratie. De sites worden daarbij continue op meerdere plaatsen tegelijkertijd aangeboden (replicatie), zodat de systemen bij een eventuele storing te allen tijden te gebruiken zijn. Het concept van EDS is vergelijkbaar met Full Service Surrogates: dit zijn kopie¨en van servers die automatisch worden aangemaakt, beheerd en ge-update [Beck et al., 2002]. Alle service trainees hebben een eigen account op de server van Oc´e, waarbij ook al hun acties met betrekking tot het systeem worden vastgelegd in een digitaal logboek. Onder meer zijn dat het aantal gestarte cursussen, het aantal dat daarvan volbracht werd, de tijdstippen van in- en uitloggen en de verblijfsduur op het systeem. Afhankelijk van de accountgegevens krijgen ze een aanbod van beschik4
Een firewall is een software- en/of hardwarevoorziening om ongeautoriseerde toegang tot een lokaal netwerk te voorkomen, m.n. vanaf internet. 5 Enhanced Directory Service. (n.d.). (2003). The free on-line dictionary of computing. Bezocht op 7 january 2006 op http://www.computing-dictionary.thefreedictionary.com/Enhanced Directory Service
4
bare cursussen gepresenteerd. Hieruit kiezen zij allereerst de introductiecursus, level 1 genaamd. Vervolgens kunnen ze doorgaan met level 2 en vervolgens met de apparaatspecifieke cursussen. Het is aan de gebruiker om de e-learning online te volgen of de cursussen offline te doen vanaf CD-Rom of via een download.
1.3
Theoretisch kader
1.3.1
Wat is e-learning?
Het begrip e-learning wordt over het algemeen omschreven in termen van het verspreiden van informatie via alle elektronische media [Wentling et al., 2005], waarbij een e-learningoplossing de juiste informatie op het juiste moment aan de juiste mensen biedt [Ruttenbur et al., 2005]. Wellicht zou een duidelijkere definitie zijn: e-learning refers to any type of learning situation when instructional content is delivered electronically via the Internet when and where people need it’ [[Zhang and Nunamaker, 2003]p.207]. De flexibiliteit van e-learning systemen stelt mensen in staat om te leren op verschillende lokaties en in hun eigen tempo, wanneer het hen het beste uitkomt [Rosenberg, 2005]. E-learning kan kostenbesparend zijn en om deze reden is het niet voor niets dat er al enkele jaren voor miljarden euro’s in wordt ge¨ınvesteerd. Het belang van zulke effectieve en effici¨ente trainingsmethoden is dat bedrijven er zo voor zorgen dat hun werknemers en ’channel partners’ (medewerkers van partnerbedrijven) zijn toegerust met de laatste informatie en over de meest geavanceerde vaardigheden kunnen beschikken [Zhang and Nunamaker, 2003]. Er is al veel onderzoek gepleegd naar de voor- en nadelen van e-learning. Deze werden met name afgezet tegen het traditionele ’klaslokaal-leren’. Enkele belangrijke voordelen ten opzichte van de traditionele variant zijn (Hiltz & Wellman, 1997; Beam & Cameron, 1998; Carswell, 1997; Burgstahler, 1997; McCloskey, Antonucci & Schug, 1998; In [Zhang and Nunamaker, 2003]): • Flexibiliteit in tijd en plaats: tijds- en afstandsbarri`eres zijn niet meer aan de orde vanwege het ”just-in-time, on-the-job”leren. Tevens kan een groter publiek worden bereikt. • Kosten- en tijdbesparend: omdat e-learners niet naar een specifieke lokatie hoeven af te reizen, kan een bedrijf significant veel kosten besparen op haar indirecte uitgaven. • ”Self-paced and just-for-me learning”(in eigen tempo en individueel leren): iedere leerling kan zelf bepalen welke leeractiviteiten op een gegeven moment passen bij zijn achtergrond, interesse en carri`ere. Dit kan bovendien leiden tot eenactievere deelname aan het leertraject.
5
• Co¨ operatieve leeromgeving: via een online communicatieplatform is een leerling gemakkelijker in staat tot het stellen van vragen waar hij in conventionele klaslokalen wellicht geremd in zou zijn. • Betere toegankelijkheid van docenten: de mogelijkheden tot het verkrijgen van hulp en begeleiding van docenten is online gemakkelijker, omdat elearners per definitie meer kansen krijgen voor communicatie dan leerlingen in een klaslokaal. • Onbeperkt gebruik van het leermateriaal: informatie en kennis zijn 24 uur per dag beschikbaar en onbeperkt raadpleegbaar. Bovendien is het electronische materiaal altijd constant up-to-date en op niveau te houden. Al deze factoren zouden e-learning tot een effici¨ente manier van leren maken. Echter, e-learning kan slechts effici¨ent zijn wanneer het onder meer beschikt over een effectieve interface. Deze interface dient in staat te zijn om de aandacht van de leerling te trekken, hem te motiveren tot het aangaan van interactie met het systeem en hem te helpen bij het bereiken van zijn leerdoelen. Uiteraard moet de interface voorkomen dat daarbij verwarring en vermoeidheid kunnen optreden. (Faiola, 1989; Galitz, 1989; Jacques et al, 1995 [Faiola, 1989, Galitz, 1989, Jacques et al., 1995]). Zoals Zhang en Nunamaker (2003) de voordelen van e-learning in hun artikel reeds wisten op te sommen, zo bediscussieerden zij eveneens de ’trade-offs’ van deze ontwikkeling. Een probleem van de huidige e-learning systemen is volgens hen onder andere het feit dat sommige systemen slechts tekstuele informatie aanbieden. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat leerlingen een instructie beter begrijpen wanneer het wordt gepresenteerd in woorden ´en afbeeldingen in plaats van in woorden alleen [Mayer, 1999]. Bovendien is het ook minder aantrekkelijk wanneer de informatie slechts tekstueel wordt aangeboden: men leest niet graag grote hoeveelheden tekst op beeldscherm [Carswell, 2003]. Een ander probleem betreft de hoeveelheid informatie die de leerling krijgt aangeboden. Het is vaak te beknopt om het onderwerp in kwestie goed te kunnen begrijpen. Ook is de mate waarin de gebruiker controle heeft over het systeem te beperkt en kunnen zich in sommige e-learning systemen nauwelijks interactie en flexibiliteit voordoen. Veel multimedia content wordt bovendien ongestructureerd en ge¨ısoleerd aangeboden. ”In most current multimedia-based e-learning systems, multimedia instructional materials are simply posted on the Web without any processing. They are usually presented in a static, passive, and unstructured manner without close association among relevant contents in various media”[[Zhang and Nunamaker, 2003]p.215].
6
1.3.2
Beeldschermlezen versus papierlezen
”Beeldschermlezen verschilt van papierlezen, nog afgezien van de technologische verschillen in kwaliteit. De reden is simpel: schermlezen impliceert per definitie een interface, een intermediair die een plaats heeft tussen de lezer en de tekst. Lezen van papier wordt niet bemiddeld door een technologische intermediair”[[van Driel, 2001]p.106]. De wijze waarop men informatie uit documenten opneemt en verwerkt is uiteraard van belang bij e-learningsystemen. Bij deze systemen wordt vrijwel alle leerstof digitaal aangeboden met als gevolgd dat de gebruiker de informatie via een beeldscherm tot zich neemt. Zowel het leestempo als de zorgvuldigheid waarmee men leest zijn factoren die hierbij van belang zijn. Iemand leest een tekst tussen de 20 en 30 procent langzamer van het beeldscherm dan van papier [van Driel, 2001]. Naast leestempo en zorgvuldigheid typeert Van Driel (2001) bovendien de aspecten vermoeidheid, tekstbegrip en oogbeweging. Met betrekking tot de laatste twee punten wordt er geen noemenswaardig verschil geconstateerd tussen het lezen van papier en van beeldscherm. Het lezen van beeldscherm wordt dan wel als minder prettig ervaren [Hendrikx, 2001], maar de meeste onderzoeken vinden geen grotere vermoeidheid bij beeldschermlezers dan bij papierlezers [van Driel, 2001]. Het is hoe dan ook erg belangrijk om deze overgang van papierlezen naar beeldschermlezen in het onderzoek mee te nemen wanneer men uitspraken wil doen met betrekking tot de presentatie en het gebruik van e-learning materiaal.
1.3.3
Usefulness, utility en usability
Naast het feit dat men bij e-learning te maken krijgt met het lezen van beeldscherm, is dit niet de enige factor die een rol spelen bij de waardering van deze leermethode. De gebruiksvriendelijkheid van de applicatie zou bijvoorbeeld ook een belangrijke factor kunnen zijn. Nielsen (1993) maakt expliciet g´e´en gebruik van de term ’user friendly’, ofwel gebruiksvriendelijkheid, omdat deze twee verkeerde implicaties met zich zou kunnen meebrengen. Hij zegt ten eerste dat men er van uit gaat dat er bij gebruiksvriendelijkheid behoefte is aan een ’vriendelijk’ systeem, terwijl een systeem voornamelijk gewoon moet voldoen. Ten tweede kan een systeem dat ’vriendelijk’ is voor de ´e´en, tegelijkertijd ’onvriendelijk’ zijn voor de ander. De mate waarin een systeem kan worden gebruikt om een bepaald doel te bereiken kan worden aangeduid met de term Usefulness [Nielsen, 1993]. Zij kan vertakt worden naar utility en usability. Utility is de mate waarin de functionaliteit van een systeem kan voldoen aan wat er mee gedaan moet worden. Usability typeert in hoeverre deze functionaliteit gebruikt kan worden en heeft betrekking
7
op alle aspecten waar er interactie tussen mens en systeem zou kunnen plaatsvinden.Usability valt te kenmerken door vijf attributen [Nielsen, 1993]: • Learnability: men dient het systeem eenvoudig te kunnen begrijpen, zodat er snel mee kan worden begonnen. • Efficiency: het systeem dient effici¨ent te zijn, zodat er direct een hoog niveau van productiviteit kan worden bereikt. • Memorability: na een periode van inactiviteit dient de gebruiker in staat te zijn het systeem direct weer te gebruiken, zonder alles opnieuw te hoeven leren. • Errors: gebruikers mogen zo min mogelijk fouten kunnen maken. Als dat dan wel gebeurt, zouden ze er gemakkelijk van moeten herstellen. Catestrofale systeemfouten mogen hoe dan ook niet voorkomen. • Satisfaction: het systeem behoort plezierig in het gebruik te zijn en de gebruikers tot tevredenheid te stemmen.
1.3.4
Het ontwerpen van ’multimedia explanations’
”Multimedia explanations are communications using words and pictures to explain how something works, including animation and narration in computer-based environments or text and illustrations in book-based environments”[[Mayer, 1999]p.7]. Naast beeldschermlezen en usability is de weergave van de leerstof een factor die ook rol zou kunnen spelen bij het leren met multimedia, zoals dat bij e-learning het geval is. Mayer (1999) spreekt in het kader van dit multimedia leren over het gebruik van instructieve toepassingen. Hierbij verwerkt men multimediale informatie en spelen het onthouden van deze informatie, retentie, en het kunnen toepassen van de opgedane kennis, transfer, een centrale rol. Voor betekenisvol leren dienen zowel verbale als pictoriale representaties tegelijkertijd in het werkgeheugen te worden vastgehouden en verwerkt. Mayer’s theorie (1999) voor multimedia learning bevat drie onderdelen van reeds bestaande theorie¨en over menselijke cognitieve processen [Baddeley, 1999, Chandler and Sweller, 1999, Mayer and Wittrock, 1999, Paivio, 1999]: 1. Mensen hebben twee informatieverwerkingskanalen: ´e´en voor visueel materiaal, ´e´en voor auditief materiaal. 2. De verwerkingscapaciteit (of werkgeheugencapaciteit) van elk kanaal is beperkt. 3. Samenvoeging van de kanalen tot coherente mentale modellen is vereist.
8
Op basis van de multimedia learning theory en het uitvoeren van meerdere empirische toetsen, kwam Mayer (1999) tot vijf basisprincipes voor het ontwerpen van multimedia explanations: 1. Multimedia Principle: het is beter een instructie in woorden en afbeeldingen te presenteren dan in woorden alleen. Vergelijkend onderzoek onder studenten met enerzijds een ’single-representation group’ en anderzijds een ’multiple-representation group’ toonde dit aan. 2. Contiguity Principle: presenteer corresponderende woorden en afbeeldingen dicht bijelkaar in plaats van ver van elkaar af, of tegelijktijdig in plaats van opeenvolgend. Studenten die een verbale instructie gescheiden van de visuele (grafische) instructie krijgen aangeboden, leggen verbanden tussen de visuele en verbale representaties moeilijker omdat de twee zeer waarschijnlijk niet tegelijkertijd in het werkgeheugen aanwezig zijn. Wanneer deze gecombineerd worden aangeboden wordt het leggen van verbanden een stuk gemakkelijker. 3. Coherence Principle: beperk de aanwezigheid van overbodige elementen. De groep studenten die een samenhangende instructie krijgen aangeboden is beter in staat om relevant verbaal en visueel materiaal te selecteren, zodat het tegelijkertijd door het werkgeheugen kan worden verwerkt waardoor gemakkelijker verbindingen tussen de verbale en visuele representaties te leggen zijn. 4. Modality Principle: presenteer woorden liever auditief dan als on-screen tekst. Bij onderzoek onder studenten met een animatie-met-spraak groep en een animatie-met-tekst groep is gebleken dat de animatie-met-spraak groep beter in staat is gebleken tot het leggen van verbindingen tussen woorden en afbeeldingen en dus beter presteert bij probleemoplossende taken. Doordat de input wordt verdeeld over beide kanalen wordt het visuele kanaal ontlast, terwijl bij verwerking van animatie met tekst wel de volledige capaciteit moet worden gebruikt. 5. Individual Differences Principle: voor sommige gebruikers van een instructie gelden andere ontwerpprincipes dan voor andere. Ze zijn belangrijker voor leerlingen met een laag niveau van kennis dan voor die met een hoog kennisniveau. Ook is er onderscheid te maken in de ruimtelijke capaciteiten van een leerling. Namelijk, een leerling met een laag niveau van ruimtelijk inzicht heeft minder cognitieve bronnen beschikbaar voor het leggen van verbindingen tussen verbale en visuele representaties, waardoor de kwaliteit van een multimedia ontwerp een kleinere invloed heeft op het leren.
9
1.4
Onderzoeksvraag
De behandelde onderwerpen in de literatuur hebben betrekking op effici¨entie, communicatie, de omgang met digitale media, tevredenheid, individuele verschillen en op de weergave van de leerstof. Onder effici¨entie vallen onder meer de aspecten van kosten- en tijdsbesparing, planning en flexibiliteit in tijd en plaats. Communicatie duidt op de interactie tussen mens en systeem en het delen van kennis en informatie tussen mensen onderling. Beeldschermlezen is een typisch kenmerk van het onderwerp omgang met digitale media en onder tevredenheid wordt verstaan dat een plezierige beleving van e-learning kan leiden tot een tevreden gestemde gebruiker. Mayer’s multimedia principles vormen de voornaamste onderdelen van de onderwerpen weergave van de leerstof en individuele verschillen. De weergave van de leerstof heeft men name betrekking te de aantrekkelijk ervan, de samenhang van de stof en de cursussen en de structuur waarin het geheel wordt weergegeven. De individuele verschillen zijn gekoppeld aan taalvaardigheid en de mate waarin men geneigd is fouten te maken.
Het theoretisch kader van dit hoofdstuk is van belang als achterliggend verklaringskader waarmee de resultaten kunnen worden ge¨ınterpreteerd of verklaard. Op basis van de onderwerpen uit de literatuur kan gezocht worden naar een antwoord op de volgende vraagstelling:
Hoe waarderen service trainees het LearnLink systeem van Oc´ e en welke factoren hebben hierop de grootste invloed?
De volgende deelvragen zijn opgesteld op basis van de besproken onderwerpen: 1. In hoeverre draagt effici¨entie bij aan de waardering van e-learning? 2. Hoe waardeert men de communicatie met management en collega’s en de feedback van het systeem? 3. Hoe bepalend is de omgang met digitale media voor de algehele waardering van LearnLink? 4. In welke mate is de factor ’plezier’ van invloed op de waardering van LearnLink? 5. Welke invloed hebben de individuele verschillen tussen gebruikers op de waardering van LearnLink? 6. Hoezeer is de waardering van LearnLink afhankelijk van de weergave van de leerstof ? Voor het onderzoek zullen interviews worden afgenomen waarbij de vragen onder elk van de deelvragen te clusteren zijn. 10
Hoofdstuk 2
Methode 2.1
Onderzoeksopzet
Om de ervaringen van servicetrainees met Oc´e’s LearnLink te onderzoeken werd voor een kwalitatieve onderzoeksbenadering gekozen. Deze benadering is zeer geschikt om verschijnselen op nominaal meetniveau te beschrijven. Voor de toepasbaarheid van de kwalitatieve methode dient deze over enkele kwalitatieve kenmerken te beschikken. Het doel moet gericht zijn op het achterhalen van de beleving en de betekenisgeving van de betrokkenen, het onderwerp moet betrekking hebben op processen en interacties in bestaande situaties en de deelnemers mogen geen duidelijke of uitgesproken mening hebben (Baarda, 2001 [Baarda et al., 2001]). Aan deze drie vereisten is hier voldaan. Het betreft hier een kwalitatief onderzoek, wat betekent dat het beschrijvend van aard is. Hiervoor lag een open interview het meest voor de hand. Omdat er sprake is van een onderverdeling in clusters, ook wel topics genoemd, kan gesproken worden van een halfgestructureerd (open) interview: de onderwerpen staan vast en bij de meeste topics volgt een ’door’-vraag of aandachtspunt dat ’spontaan’ aan de orde komt of, als dat niet gebeurt, door middel van een open vraag aan de respondenten wordt voorgelegd (Baarda, 2001 [Baarda et al., 2001]). De volgende paragrafen behandelen respectievelijk proefpersonen, instrumentatie, procedure en de verwerking van de gegevens.
2.2
Proefpersonen
De doelgroep bestond uit de servicemedewerkers van Oc´e. De lijst van proefpersonen werd (aselect) samengesteld op basis van spreiding in de populatie. De servicetrainees van Oc´e zijn bijna uitsluitend mannen en hebben een vergelijkbare vooropleiding. Ze verschillen echter in leeftijd, aantal dienstjaren en computervaardigheid. Daarnaast zijn ze niet allemaal even geoefend in het gebruik van LearnLink. Er zijn 13 servicetrainees benaderd voor een interview, maar slechts 9 namen deel. De 11
deelname was op vrijwillige basis. Tabel 2.1 geeft een overzicht van de relevante proefpersoonkenmerken.
Tabel 2.1: Persoonlijke kenmerken van de ge¨ınterviewden. ’PP’ is proefpersoonnummer; ’Sekse’ was vooraf bekend; ’Leeftijd’ en ’Opleidingsniveau’ werden verkregen middels vragen (1) en (2); ’Comp.vaardigh.’ is het door de respondent geschatte niveau van computervaardigheid (antwoordcategori¨en: basis(vaardig), bovengemiddeld (vaardig), gevorderd, zie vraag (3)); ’ST’ is aantal gestarte cursussen; ’VB’ is aantal volbrachte cursussen; ’Gem.’ is het gemiddelde van de kolom.
PP 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gem.
2.3
Leeftijd 49 42 34 36 25 45 52 53 50 42,9
Sekse man man man man man man man man man –
Opleidingsniveau MTS MBO MBO HBO HBO HAVO MTS MTS MBO –
Comp.vaardigh. bovengemiddeld gevorderd bovengemiddeld gevorderd gevorderd gevorderd basisvaardig bovengemiddeld basis –
ST 4 14 10 7 18 5 11 6 12 9,67
VB 2 5 7 7 12 3 9 2 5 5,78
Instrumentatie
De interviewvragen (zie bijlage A) zijn deels ’open’ geformuleerd, dat wil zeggen dat zij niet met een eenvoudig ’ja’ of ’nee’ te beantwoorden zijn. Voorbeelden van open formuleringen zijn vragen die beginnen met ’Hoe’ (vraag 3, 6 en 7), ’Wat’ (vraag 1, 2, 13 en 15) en ’Welke’ (vraag 5, 7, 13 en 9). Ook zijn er weliswaar vragen met een gesloten formulering, maar deze worden veelal gevolgd door een ’door’-vraag. Elke vraag is vervolgens in te delen bij de clusters behorende bij de deelvragen, zoals die genoemd zijn in hoofdstuk 1. De clusters met de bijbehorende vragen zijn gegeven hieronder. 1. Effici¨entie: flexibiliteit in tijd en plaats; kosten- en tijdbesparend; ”selfpaced and just-for-me learning”; onbeperkt gebruik van het leermateriaal. Vragen (4), (5), (8), (9), (9b), (11) en (18) behoorden tot dit cluster. 2. Communicatie: de interactie met het systeem (feedback) en het delen van kennis en informatie met anderen. Vragen (9a), (16) en (19) behoorden tot dit cluster. 3. Omgang met digitale media: heeft betrekking tot het gebruiken van computers, de interface en computerapplicaties. Vragen (6), (6a,b) en (17) behoorden tot dit cluster.
12
4. Tevredenheid : de mate waarin plezierig gebruik van het systeem heeft geleid tot tevredenheid bij de gebruikers. Vragen (7) en (19a) behoorden tot dit cluster. 5. Individuele verschillen: taal & fouten: wat zijn de kenmerken van de gebruikers waarin zij onderling verschillen? Welke fouten maken zij?. Vragen (1), (2), (3), (15), (15a), (17) behoorden tot dit cluster. 6. Weergave van de leerstof: aantrekkelijkheid, samenhang & structuur : hoe worden de structuur en de samenhang van informatie binnen cursussen en tussen cursussen onderling van de leerstof ervaren? Wordt dit ook op een aantrekkelijke manier gepresenteerd? Vragen (6), (6b), (7a), (10), (12), (13,a,b) en (14) behoorden tot dit cluster. De vragen werden toegekend aan de clusters met de achterliggende gedachte dat de antwoorden op deze vragen verwacht werden te kunnen worden ingedeeld bij deze clusters.
2.4
Procedure
De respondenten ontvingen een e-mail ter introductie van het onderzoek. De vragenlijst werd telefonisch afgenomen. Op afspraak werd de respondent gebeld, waarop direct werd verzocht tot toestemming voor geluidsopname. Geen van de respondenten maakte hiertegen bezwaar en alle interviews zijn digitaal opgenomen. Alle gegevens werden anoniem bewaard, wat inhield dat na ieder interview de naam van de ge¨ınterviewde werd losgekoppeld van de daarbij behorende data en ten slotte verwijderd werd uit het bestand. Elk gesprek duurde maximaal vijfentwintig minuten, maar veelal zelfs korter. Vooraf was al aan de respondenten kenbaar gemaakt dat de interviews ongeveer een half uur in beslag zouden nemen. De vragen zijn ten gunste van tempo en aandachtigheid in willekeurige volgorde aan de ge¨ınterviewden gesteld.
2.5
Verwerking van de gegevens
De data werd van auditieve data omgezet in tekst. De interviews werden kernachtig samengevat en de belangrijke informatie werd aan clusters toegekend. Enkele uitspraken zijn geciteerd. De antwoorden konden aan ´e´en of aan meerdere clusters worden toegekend, omdat zij betrekking konden hebben op meerdere benaderingen van het onderwerp. Uiteindelijk zijn de antwoorden van enkele vragen ingedeeld bij clusters waartoe zij op voorhand niet verwacht werden te behoren. Zo werd er op de vraag of LearnLink gecompliceerd was in het gebruik (vraag 6) vaak geantwoord met betrekking tot het probleem van de Engelse taal. Dit zou 13
voor een groot gedeelte veroorzaakt kunnen zijn door de open aard van de interviews, waarbij er geen starre antwoordcategorie¨en werden vastgesteld en dus geen ondubbelzinnigheden werden uitgesloten. Vertragingen in het leerproces hebben in principe altijd een verlaging van de effici¨entie tot gevolg, echter, niet alle antwoorden zijn hierdoor per definitie in te delen in het cluster effici¨entie. Indien de oorzaak van desbetreffende vertraging nauwer samenhangt met een ander cluster, dan zal deze meestal daarin worden ondergebracht. W´el zal er in deze gevallen duidelijk zijn aangegeven dat er sprake is van een gevolg voor de effici¨entie. De resultaten van de interviews worden in het volgende hoofdstuk per cluster behandeld.
14
Hoofdstuk 3
Resultaten 3.1
Effici¨ entie
Dit cluster had betrekking op vragen (4), (5), (8), (9), (9b), (11) en (18)
De intensiteit waarmee e-learning plaatsvond was het hoogst in de weken voorafgaand aan de werkelijke machinetrainingscursus. In die periode besteedde men naar schatting tussen de 4 uur en de 30 uur per week aan e-learning, al verschilde dat dikwijls per cursus. De meeste respondenten gaven aan ongeveer 10 uur wekelijks kwijt te zijn met e-learning en ervaarden dit vaak als ’heel veel’. Alle respondenten leerden thuis en deden dat veelal ’s ochtends voor het werk en ’s avonds na werktijd. Op de vraag of men doorgaans voldoende tijd heeft voor e-learning (vraag 11) antwoordden velen dat zij overdag over het algemeen niet de gelegenheid kregen voor e-learning, tenzij een nieuwe machine geleerd diende te worden: dat mocht dan vaak w´el in werktijd gebeuren. Dit was echter per respondent (en per manager) weer verschillend. Op het beleid ten opzichte van e-learning was dus over het algemeen veel kritiek. De meeste respondenten hadden weliswaar voldoende tijd, maar dat schreven zij vaak toe aan het feit dat zij daar zelf voor zorgden. Het management boodt hen slechts zelden de gelegenheid tot e-learning binnen werktijd. Ook het schakelen tussen de gedachten aan werk en aan e-learning werd als lastig ervaren, wat tevens als reden werd opgegeven voor het niet bezig zijn met e-learning onder werktijd. Het voordeel van leren in de ochtend was dat men zich vroeg op de dag ’frisser’ voelde en dan ook het helderste na kon denken. Als voordeel van het leren in de avonduren werd onder meer de flexibiliteit in tijd aangegeven: men kon dan eventueel wat langer doorgaan, indien dat nodig was. Een uitspraak met betrekking tot de antwoorden op vragen (4) en (5) was deze: ”Ik moet zeggen dat je ’s middags, zeker omdat we in de service zitten, in gedachten ergens anders bezig bent en dat je dan weer terug moet schakelen naar jouw cursus... dan is mijn ervaring dat het drie keer 15
niks is. Ik heb het ´e´en keer geprobeerd, en dan zegt de planner dat je dan om drie uur gaat e-learnen... nou dat is bijna niet te doen. In ons geval hebben we nog twee kinderen en die komen dan ook thuis. Het is best wel een pittige cursus moet ik zeggen.” Op de vraag of men e-learning een effici¨ente manier van leren vond (vraag 8), werd over het algemeen positief geantwoord. Veel respondenten gaven aan het prettig vinden om in hun eigen tijd op hun zelfgekozen tijdstip met e-learning bezig te zijn. Ook het up-to-date zijn van de leerstof en het feit dat het een individuel leertraject biedt, werden als positief ervaren. Sommigen gaven aan dat e-learning slechts effici¨ent zou kunnen zijn in combinatie met mondelinge lessen en dat het op zichzelf staand niet toereikend is. Er werd ook gezegd dat het niet zozeer effici¨enter was dan bijvoorbeeld een boek, maar dat het wel leuker is om te doen. Een geschikte werkplek is daarbij wel een belangrijke voorwaarde. Boeken heeft men immers niet altijd bij zich, een laptop vaak wel. Doordat men zelf kan bepalen wanneer men afhaakt op het moment dat er niets meer kan worden opgenomen, of juist doorgaat wanneer dat wel zo is, bepaalt de gebruiker zijn eigen actieve leermomenten. Dit werd als een groot voordeel ervaren met betrekking tot de effici¨entie van e-learning. Er werd bovendien gezegd dat de e-learningcursussen met name effici¨ent zijn om de benodigde voorkennis op te doen, die de irritatie kan besparen van ongelijkwaardige instroomniveaus bij de trainingen. Over het algemeen vonden de respondenten dat de cursussen een goede basiskennis opleverden en derhalve een goede voorbereiding zijn op de trainingen (vraag 9). Meer inhoudelijk stelde men dat de optie om middels het ’aanwijzen en verschuiven’ van bepaalde items in een animatie van een machine eveneens tot meer effici¨entie leidde. Men kon zodoende de losse onderdelen van een machine al spelenderwijs ontdekken alvorens men met de werkelijke machine ging trainen. Men typeerde dit weliswaar als een aspect dat e-learning tot een effici¨ente leermethode maakt, terwijl het net zozeer een aspect dat meer plezier bracht in het gebruik van het systeem. Bovendien gaf een enkeling aan dat juist het feit dat er geleerd diende te worden over een machine, zonder daarbij de machine ooit in de werkelijkheid te hebben gezien, erg ineffici¨ent te vinden. Minder effici¨ent was ook het feit dat het systeem soms star was, daar waar het niet de gelegenheid bood om reeds bekende informatie over te slaan om direct de eindtoets te kunnen maken. Een uitspraak met betrekking tot deze informatie was bijvoorbeeld de volgende: ”Het programma is een beetje star. Je moet per se alles doorlopen. Ik heb kort HBO informatica gehad en hoe dan een pc in elkaar zit met een harde schijf en dat soort dingen, is voor mij niet echt van toepassing. Je moet per se alle bladeren doorlopen en alle vragen beantwoorden om door te kunnen naar de volgende hoofdstukken. Ik zou in zo’n situatie gewoon liever meteen de eindtest doen.” 16
De technische problemen die zich voordeden (vraag 18) zijn bij alle respondenten aan bod gekomen. Zo was het door het wegvallen of het traag zijn van de verbinding bij de online cursussen, niet mogelijk om op eigen tempo door de stof te gaan, hetgeen de voortgang met e-learning significant vertraagde. Sommige hyperlinks werkten niet en er traden problemen op bij herinstallatie op andere laptops, met bijvoorbeeld een ’student not found’-melding als gevolg. Ook ging het downloaden van enkele cursussen op zich wel eens dusdanig problematisch dat werd besloten om de cursus op CD-ROM aan te leveren.
3.2
Communicatie
Dit cluster had betrekking op vragen (9a), (16) en (19) Volgens de respondenten was er sprake van verschillende benaderingen van managers ten opzichte van de implementatie van e-learning. De ene manager hechtte er volgens de ´e´en erg veel waarde aan, terwijl een ander het eerder als vrijblijvend en ’facultatief’ afdeed waardoor er van een ’stok achter de deur’ geen sprake was. Het verloop van de communicatie tussen het management en de ge¨ınterviewden heeft gevolgen de duidelijkheid omtrent wat er exact van de trainees werd verwacht. Op vraag (16) werd dan ook meestal ontkennend geantwoord. Sommigen vonden dat zij te laat te horen kregen dat zij (door de manager) waren opgegeven voor een cursus. De planning die werd gemaakt bleek vaak dermate krap te zijn, waardoor men niet altijd alle modules van de cursussen kon volbrengen. Dit bleef dus ook niet zonder gevolgen voor de effici¨entie, die daardoor lager wordt. Een respondent wees bovendien op de misverstanden die er bestaan over hoeveel examens er dienden te worden gedaan, maar voegde daar direct weer aan toe dat dit een kwestie was van ’goed lezen’. In de cursusbeschrijving wordt het wel aangegeven, maar vanuit het management wordt er verder niet meer over gecommuniceerd. Enkele managers dreigden met een toelatingstoets of loofden een beloning uit voor degene die het eerste zijn e-learningtaken had volbracht. Van die toelatingstoets was slechts eenmaal sprake en de consequenties voor de ’gezakten’ bleven uit.
Het systeem zelf geeft middels feedback wel duidelijk aan wat er exact van de leerlingen wordt verwacht. Dit werd als een prettig principe ervaren. Echter, dit systeem bleek niet altijd goed te werken. Het wachten op feedback duurde vaak lang, wat van invloed was op de effici¨entie van het systeem, bovendien werden reeds voltooide lessen regelmatig als ’onvoltooid’ aangegeven. In een enkel geval leidde dit tot het niet kunnen starten van een vervolgcursus, omdat voltooiing van de vorige cursus niet zou zijn doorgekomen. Wederom komt dit ook niet de effici¨entie van het systeem ten goede, maar is het de communicatie van het 17
systeem waarin de oplossing gezocht dient te worden. Bij fouten in de omgang met digitale media werd overigens opgemerkt dat de feedback in veel gevallen ontbrak. Het was overigens niet duidelijk of enige vorm van feedback in de offline e-learningcursussen wel aanwezig was. Het ontbreken van de mogelijkheid om tijdens e-learning vragen te kunnen stellen werd als een minpunt genoemd. Bovendien waren foutmeldingen in de vorm van ’error codes’ vaak niet te begrijpen en was de uitlogprocedure niet transparant genoeg: het al dan niet uitgelogd zijn was niet goed zichtbaar, waarbij het voor de gebruikers onduidelijk was of desbetreffende cursus goed werd afgesloten. Een respondent gaf aan dat hij hierdoor ging twijfelen aan het feit of hijzelf wellicht iets verkeerd had gedaan.
Op de vraag of men onderling met collega’s communiceerde over de leerstof (vraag 19) werd vaak ontkennend geantwoord. Gebruikers van LearnLink communiceerden nauwelijks met elkaar over de leerstof en ook niet over e-learning in het algemeen (vraag 19). Omdat er weinig vergaderingen zijn, ziet men elkaar slechts zelden. Mocht men elkaar dan al spreken, dan geniet ’social talk’ de voorkeur. E-learning wordt ook wel als een soort ’einzelganger-idee’ gezien en er is dan ook geen sterke behoefte aan het bespreken van e-learning. Daarbij werd wel direct opgemerkt dat het wellicht nuttig kan zijn om dit w´el doen, zodat er over gelijksoortige problemen gecommuniceerd kan worden. Mochten collega’s al met elkaar communiceren over e-learning, dan betreft het met name e-learning in het algemeen en de planning daarvan. Over de planning bespreekt men dan vooral het feit dat er vroeger niet in vrije tijd geleerd hoefde te worden, terwijl dat tegenwoordig dus wel (vaak) het geval is. Een enkele respondent bleek zich, als productspecialist met begeleidingstaken, inhoudelijk meer te informeren over de gevoelens van zijn collega’s met betrekking tot e-learning. Hierbij ging het dan voornamelijk over taalfouten en de technische problemen die zich voordeden.
3.3
Omgang met digitale media
Dit cluster had betrekking op vragen (6,a,b) en (18) Enkele respondenten gaven aan problemen te hebben gehad met het lezen vanaf beeldscherm. Van beeldscherm zou lastiger zijn, omdat men zo minder in zich op zou kunnen nemen. Bovendien zou het moeilijker zijn om het overzicht over alle informatie te behouden. Lezen vanaf print werkte naar eigen zeggen overzichtelijker. Een uitspraak hierover was als volgt: ”Ik merk elke keer weer, vooral als ik de toetsen doe, dat ik toch bepaalde dingen gemist heb. Dus het is lastig om in alle spelonken, zo noem ik het maar even, van de data te komen.” 18
Op de vraag over hoe gecompliceerd men LearnLink in het gebruik vindt (vraag 6) antwoordde men doorgaans positief. Het systeem zou een overzichtelijk geheel vormen en er zou sprake zijn van uniformiteit in de menustructuren. Ook werd de navigatie vaak als ’zeer helder’ en ’duidelijk’ omschreven. De volgorde waarin de cursussen dienden te worden doorlopen werd door sommigen als onduidelijk ervaren, maar wanneer men het systeem eenmaal onder de knie had, dan was het vrij eenvoudig te gebruiken. Niet iedereen volgt de e-learning cursussen met dezelfde doelstellingen. Zo gaf een respondent te kennen de e-learning te gebruiken als middel om zijn algehele computerkennisniveau te verhogen en niet zozeer ter voorbereiding op de machinetrainingen.
Technische fouten (zie vraag 18) traden met name op bij de online applicatie van LearnLink. Deze werkte dikwijls te traag en het downloaden van een cursus verliep vaak problematisch. De beschikbaarheid van cursussen op CD-Rom bood een oplossing, al dienen de eindtoetsen nog steeds online te worden gemaakt.
3.4
Tevredenheid
Dit cluster had betrekking op vragen (7) en (19a) Op de vraag hoe plezierig men e-learnig ervaarde (vraag 7), werd door middel van een verglijking met het traditionele klaslokaalleren, veelal positief geantwoord. Met name het in eigen tempo en volledig individueel kunnen leren waren daarvoor bepalend. Echter, in een klaslokaal zou meer ruimte zijn voor ontspanning, humor, pauzemomenten en discussie, daar waar men bij e-learning gespannen en verkrampt werkt. Als leermethode alleen vond men e-learning niet voldoen, maar in combinatie met de klassikale trainingen werd het als een zeer goede leermethode ervaren. Als groot nadeel bleek echter het feit dat er vooraf aan de e-learning cursussen, met in het bijzonder die ter voorbereiding op machinetraining, geen mogelijkheid bestaat om de machine te zien. Hierdoor zou het moeilijk zijn een beeld te vormen bij de e-learning cursussen. In een enkel geval heeft de respondent een specialist van het product gevraagd naar informatie over een machine. Hij gaf aan voorafgaand aan een training graag te willen meelopen met deze specialist.
E-learning geeft volgens de ondervraagden echter wel een goede basiskennis voor training. Veel dingen die men leert zijn herkenbaar in de praktijk. Een uitspraak hierbij was: ”Het wordt allemaal goed uitgelegd, goed beschreven en het is redelijk afwisselend. Soms heb je een filmpje ertussen en iedere les wordt 19
afgesloten met een paar vragen om even te toetsen. Dus op zich werkt dat allemaal heel goed.” Sommigen zijn over e-learning niet zo enthousiast. Het gaat hen soms te diep in op bepaalde onderwerpen die volgens hen niet zo relevant zijn. Er werd bovendien gezegd dat e-learning als een opgelegde bezigheid wordt ervaren. Het zou niet leven en ”de meesten hebben liever ’ijzer’ in handen dan dat ze achter een pc zitten”, aldus ´e´en van de respondenten. Dit gegeven komt voort uit een antwoord op vraag (19a).
3.5
Individuele verschillen: taal & fouten
Dit cluster had betrekking op vragen (15,a) en (17) Wat als een groot nadeel door de meeste respondenten werd aangedragen, was het aanbod van e-learning in de Engelse taal (vraag 15). Dit kwam bij meerdere vragen over onder meer ook de omgang met digitale media en de weergave van de leerstof naar voren. Een enkeling vond zelfs dat de Duitstalige cursussen voor hem gemakkelijker te volgen waren dan de Engelstalige. De tijdsduur van de cursussen in het Engels zou veel langer zijn, wat de effici¨entie verlaagt, en ook bleef de informatie minder goed hangen. Deze respondent vond het echter belangrijk de cursussen alsnog in het Engels te volbrengen, aangezien de terminologie ook in het Engels is. Hij dacht bovendien dat het vertalen van de cursussen naar het Nederlands te duur zou zijn voor zo’n kleine groep Nederlandstaligen. Op vraag (15) antwoordde men veelal negatief. De vele technische termen maakten het voor sommige gebruikers moeilijk om de cursussen te volgen, ook al waren zij de Engelse taal naar eigen inzicht voldoende machtig. Het taalgebruik was zeer formeel en complex en het met een woordenboek vertalen naar het Nederlands kostte teveel tijd.
Men maakte regelmatig fouten bij de vraagstelling in de eindttoetsen (vraag 17). Naar eigen zeggen was dit te wijten aan het feit dat ook de vragen in het Engels gesteld werden. Hierdoor werd het voor sommigen lastiger om de vragen te interpreteren en maakten zij dus ook sneller een verkeerde beslissing bij het kiezen van een antwoord. De taal geeft bovendien een extra handicap mee, want men moet de vragen vaker lezen om het zinsverband en de vraag te begrijpen. In combinatie met de veelal krappe planning voor e-learning werkt deze vertraging voor velen demotiverend, waarbij het de effici¨entie allicht weer verlaagt. Sommige inhoud was weliswaar naar het Nederlands vertaald, al was de kwaliteit van de vertaling vaak niet in orde. Men stuitte op veel taalfouten vanwege de vertaling vanuit het Duits of vanuit het Engels. Dit uitte zich bijvoorbeeld in de weergave van twee dezelfde antwoordmogelijkheden. Indien er goed wordt
20
vertaald, dan geniet het Nederlands de voorkeur. Men heeft echter liever de oorspronkelijke taal (het Engels of het Duits) dan dat zij een slechte Nederlandse vertaling krijgen aangeboden. Een enkele respondent gaf aan dat hij de Engelstalige leerstof juist fijner vond, omdat hijzelf ook meestal in het Engels leest en op deze manier de technische terminologie beter kan beheersen. Indien men fouten maakten (vraag 17) weet men die veelal aan gehaastigheid en/of slordigheden. Ook maakte men wel eens fouten bij het beantwoorden van de vragen in de eindtoets doordat antwoordmogelijkheden inconsistent en verwarrend zouden zijn.
3.6
Weergave van de leerstof: aantrekkelijkheid, samenhang & structuur
Dit cluster had betrekking op vragen (6), (6b), (7a), (10), (12), (13,a,b) en (14) Zo nu en dan leek de ruimtelijke indeling van het beeldscherm niet optimaal te zijn, constateerden de respondenten. Zij hebben aangegeven dat een optimale ruimtelijke indeling van het scherm vele malen belangrijker is dan bijvoorbeeld een aantrekkelijk design. Afbeeldingen en animaties maakten het immers wel tot een aantrekkelijke weergave van de leerstof, al zou het geheel echter een stuk aantrekkelijker kunnen zijn als er modernere versies van plaatjes zouden komen. De opzet is vrij ouderwets, werd er gezegd. De leerstof werd dikwijls als ’erg veel’ en ’droog’ ervaren. Dat zou veel beter kunnen, volgens enkelen. Het in volgorde stellen van bepaalde items in plaatjes en animaties was volgens velen wel een goede methode voor het beter begrijpen van de stof.
De samenhang tussen hoofdstukken werd over het algemeen positief gewaardeerd. De ´e´en heeft gezegd dat het keurig met elkaar aansluit en dat er een goede opbouw in zit. Een ander wees echter op het feit dat er dikwijls onderdelen ter sprake kwamen die in een ander hoofdstuk pas aan bod dienden te komen. Sommige items waren ondergebracht onder zogeheten verdiepingshyperlinks, waardoor zij regelmatig als randinformatie werden beschouwd en daardoor niet altijd werden gelezen. Als deze onderdelen in de eindtoets vervolgens wel aan bod kwamen, leek de toetsing niet geheel van toepassing te zijn op de behandelde stof (vraag 10). Hierdoor was er dan geen duidelijk verschil tussen bij- en hoofdzaken binnen de leerstof (vraag 14). Dit werd vaak pas naderhand duidelijk, bij de toetsing. Sommigen gaven de suggestie om de structuur van reeds bekende systemen als Windows XP of Lotus Notes TSM1 over te nemen, zodat er nog meer eenduidigheid zou komen in de structuur. 1
TSM staat voor Technical Service Manual: de handleidingen voor apparaten van Oc´e
21
3.7
Samenvatting
Kortom, de effici¨entie wordt veelal bepaald door de prioriteit die de managers geven aan e-learning ter voorbereiding op de trainingen. Zij leveren de randvoorwaarden waarbinnen e-learning effici¨ent kan zijn. Overige factoren die het leerproces op enige wijze vertragen verlagen de effici¨entie. Van communicatie tussen collega’s over de leerstof en e-learning in het algemeen is niet of nauwelijks sprake. Het management communiceert niet altijd even duidelijk naar de trainees omtrent hun verwachtingen ten opzichte van e-learning. De feedback van het systeem wordt als een positief gegeven opgevat, maar werkt niet altijd zonder gebreken. Wat betreft de omgang met digitale media kon men over het algemeen goed met het systeem overweg. Het beeldschermlezen werd door sommigen als minder prettig ervaren dan het lezen van papier. De tevredenheid was afhankelijk van de mate van plezier die men beleefde aan elearning. Ten opzichte van klaslokaalleren was e-learning vaak minder plezierig, maar e-learning leverde goede basiskennis op voor de trainingen. Als leermethode alleen vond men e-learning niet voldoen. In combinatie met klaslokaalleren is het een goede methode. Individuele verschillen waren met betrekking tot de beheersing van de Engelse taal en de invloed daarvan op de waardering van e-learning. Men maakte regelmatig fouten die te wijten waren aan het (slechte begrip van het) Engels. Ook slordigheden en gehaastigheid leidden nog wel eens tot fouten. De weergave van de leerstof kent een goede samenhang tussen de hoofdstukken en een goede structuur. Ondanks het feit dat afbeeldingen en animaties de stof wellicht aantrekkelijker maakten, werd de leerstof over het algemeen als erg veel en droog ervaren.
In het volgende hoofdstuk zullen aan de hand van de resultaten bij de clusters antwoorden worden geformuleerd bij de deelvragen. Deze conclusies dienen tot een antwoord op de hoofdvraag te leiden.
22
Hoofdstuk 4
Conclusie In dit onderzoek is onderzocht hoe service trainees van Oc´e het leren via LearnLink hebben gewaardeerd. De conclusies die daaraan worden verbonden komen voort uit de resultaten in Hoofdstuk 3. Zoals gesteld in Hoofdstuk 2 waren de deelvragen van het onderzoek gekoppeld aan de interviewclusters. In dit hoofdstuk worden op grond van de interviewresultaten achtereenvolgens de deelvragen beantwoord. Het hoofdstuk sluit af met een antwoord op de hoofdvraag van het onderzoek.
4.1 4.1.1
Antwoorden op de deelvragen Deelvraag 1: In hoeverre draagt effici¨ entie bij aan de waardering van e-learning?
Het effici¨ent kunnen werken met e-learning is voor het meerendeel toe te schrijven aan dezelfde voordelige kenmerken als die werden genoemd in de literatuur [Zhang and Nunamaker, 2003]. Dit waren met name flexibiliteit in tijd en plaats, ”self-paced and just-for-me learning” en onbeperkt gebruik van het leermateriaal. Het is overigens wel gebleken dat de effici¨entie in grote mate bepaald werd door planning en beleid van het management van Oc´e. Bovendien werd de starheid van de cursussen, wat tot uiting kwam in de onmogelijkheid om (de als bekend veronderstelde) onderdelen in de leerstof over te slaan, als niet-effici¨ent ervaren. Verschillende vertragende factoren, zoals de onbekendheid met de Engelse taal en de traagheid van het systeem ten gevolge van een slechte verbinding (online) of langzame feedback, waren van negatieve invloed op de effici¨entie van e-learning. Het optreden van enkele (technologische) fouten werd trouwens niet als een ernstige beperking voor de effici¨entie gezien. Bovendien bleek daarop vrij goed te zijn geanticipeerd door de technische dienst.
23
4.1.2
Deelvraag 2: Hoe waardeert men de communicatie met management en collega’s en de feedback van het systeem?
Men hekelt het feit dat regelmatig te kort van tevoren wordt aangegeven dat er met e-learning begonnen moet worden. Bovendien wordt een duidelijkere vorm van communicatie over de verwachtingen en de planning verlangd. Met name moet duidelijkheid verschaft worden over het verplichte karakter van de e-learningtraining. De feedback van het systeem werd over het algemeen zeer gewenst gevonden. Echter, de feedback bleek in enkele gevallen niet goed te werken. Het systeem was soms te traag en liet na om reeds voltooide lessen als voltooid te markeren. Dit laatste had als gevolg dat men in sommige gevallen niet meer verder kon. Met name over de uitlogprocedure was men niet tevreden: het was vaak onduidelijk of er goed werd afgesloten dan wel uitgelogd. Er bleek geen sterke behoefte te zijn aan onderlinge communicatie over e-learning. Als zodanig ’leeft het niet’. Het volgen van de e-learningtraining wordt over het algemeen beschouwd als een individuele aangelegenheid.
4.1.3
Deelvraag 3: Hoe bepalend is de omgang met digitale media voor de algehele waardering van LearnLink?
De computer als middel ter vergaring van kennis was niet voor iedereen ideaal. Sommigen vonden het uiterst vermoeiend om van beeldscherm af te lezen. Dit werd bevestigd door de literatuur [van Driel, 2001]. De online cursussen zijn daarentegen voor sommigen een goed middel gebleken om de algehele computerkennis te vermeerderen. De animaties gericht op het ’aanwijzen en verschuiven’ van bepaalde items en de afbeeldingen bij de tekst zorgden voor een beter begrip van de leerstof. De mogelijkheid om men vooraf aan de e-learningcursussen de gelegenheid te bieden het te leren apparaat te zien, zou waarschijnlijk kunnen helpen bij de interpretaties van de afbeeldingen en animaties.
4.1.4
Deelvraag 4: In welke mate is de factor ’plezier’ van invloed op de waardering van LearnLink?
Aantrekkelijke elementen in de leerstof (afbeeldingen, animaties, etc.) maakten het plezieriger om met e-learning bezig te zijn, waardoor men er over het algemeen tevredener over was. Sommigen beleefden doorgaans meer plezier aan klassikale lessen, omdat deze, in tegenstelling tot het individuele e-learning, een stuk meer ontspanning boden. Echter, op de tevredenheid over e-learning en daarmee de waardering van LearnLink, had deze factor geen grote invloed.
24
4.1.5
Deelvraag 5: Welke invloed hebben de individuele verschillen tussen gebruikers op de waardering van LearnLink?
Een veelgenoemd onderwerp was het aanbod van de cursussen in het Engels. Het bleek dat mensen met minder kennis van de Engelse taal e-learning over het algemeen minder waardeerden. Overigens hoeft dit niet direct te betekenen dat dit andersom ook zo geldt: mensen met meer kennis van het Engels waarderen elearning niet per definitie beter. Het taalgebruik was vaak namelijk zeer formeel en complex en een goede vertaling in het Nederlands geniet voor de meesten nog altijd de voorkeur boven het Engels.
4.1.6
Deelvraag 6: Hoezeer is de waardering van LearnLink afhankelijk van de weergave van de leerstof ?
(Bijzakelijke) leerstof die als verdieping werd aangeboden, werd alsnog bevraagd op de eindtoetsen. Dit was niet voor iedereen even goed te accepteren. De eindtoets dient een goede afspiegeling te vormen van de bevraagde stof. Daarbij zal in de bevraagde stof een duidelijk onderscheid gemaakt moeten worden tussen hoofd- en bijzaken. Men ervoer de weergave van de leerstof als niet gecompliceerd, maar over het algemeen ook als niet altijd even duidelijk. De meningen over de aantrekkelijkheid waren verdeeld. De opbouw en de structuur van de cursussen en diens samenhang onderling vond men goed. Al zien sommigen liever een bekendere structuur zoals die van Windows XP of Lotus Notes TSM1 .
4.2
Antwoord op de hoofdvraag
De hoofdvraag luidde: hoe waarderen service trainees het LearnLink systeem van Oc´e en welke factoren hebben hierop de grootste invloed?
Een positieve invloed op de waardering van LearnLink door service trainees had de mogelijkheid tot het effici¨ent leren middels flexibiliteit in tijd en plaats, ”self-paced and just-for-me learning” en onbeperkt gebruik van het leermateriaal (cluster effici¨entie). Men waardeert het tevens positief doordat het een goede voorbereiding is op de trainingen (cluster effici¨entie) en slechts in kleine mate doordat het plezierig is om te doen (cluster tevredenheid ). 1
TSM staat voor Technical Service Manual: de handleidingen voor apparaten van Oc´e
25
Negatief van invloed op de waardering van LearnLink door service trainees waren de vertragende factoren in combinatie met het beleid van het management. Doordat de planning vaak te krap was en de trainees over het algemeen hun eigen tijd aan e-learning dienden te besteden (cluster effici¨entie), werden de vertragende factoren van grotere invloed. De onbekendheid met de Engelse taal (cluster individuele verschillen) en de traagheid van het systeem ten gevolge van een slechte verbinding (cluster effici¨entie) of langzame feedback (cluster communicatie) waren de voornaamste vertragende factoren.
Kortom, service trainees waarderen het LearnLink systeem van Oc´e over het algemeen positief. De meest invloedrijke factor op de waardering van e-learning is de mate waarin sprake kan zijn van effici¨entie. Daarnaast zijn individuele verschillen en communicatie factoren die eveneens een zeer grote rol spelen bij de algehele waardering van Oc´e LearnLink.
Het volgende hoofdstuk gaat ten aanzien van het beleid en ten aanzien van het systeem in discussie over de behandelde onderwerpen, waaruit tevens enkele aanbevelingen zullen voortvloeien. Ook zullen enkele suggesties voor vervolgonderzoek worden aangegeven.
26
Hoofdstuk 5
Discussie & aanbevelingen 5.1
Ten aanzien van beleid
Hoewel de meesten veel waarde blijken te hechten aan het zelfstandig kunnen bepalen van zijn eigen actieve leermomenten, lijkt het dat onder werktijd beschikbaar gemaakte leermomenten dit voordeel enigszins teniet kunnen doen. Onder werktijd ingeplande e-learninguren maken het concept voor de gebruiker immers minder flexibel in tijd, waardoor het onder meer dit voordelige kenmerk verliest. Wat men, het management, wellicht wel kan doen, is een aantal zelf in te plannen blokken per week voor e-learning beschikbaar maken bij de trainees. Wanneer zij beslissen om op een gegeven moment onder werktijd met e-learning bezig te zijn, dan gaat dit van een zogenaamd ’leerbudget’ af. Hiermee zou het management direct ook een duidelijke richtlijn stellen omtrent het tijdsbestek waarin de cursussen dienen te worden volbracht. Allicht mag het natuurlijk niet zo zijn dat dit ten koste gaat van de wachtende klant. De manager dient hier dan echter zelf toezicht op te houden. Daarmee is meteen een ander belangrijk punt aangesneden: hoe kijken managers tegen e-learning aan? Hoe belangrijk vinden zij dit voor hun ondergeschikten en welke prioriteit geven zij het mee? Dit zijn wellicht nuttige vragen voor een vervolgonderzoek, maar duidelijk is dat de managers bij Oc´e hieromtrent een gezamelijk standpunt dienen in te nemen, en deze ook na te leven. Eventueel kunnen er enkele regels worden opgelegd aan managers, waarbij zij bijvoorbeeld verplicht zijn om voor een bepaald tijdstip (of voor een bepaalde datum) de planning en targets met betrekking tot e-learning naar de trainees te communiceren. Een transparante benadering hierbij in deze fase onvermijdelijk. Want, wanneer blijkt dat een planning in feite veel te krap kan zijn, dan dient daarover idealiter tijdens de e-learningperiode gecommuniceerd te worden. Enerzijds dient het management open te zijn omtrent haar redenen voor de planning, anderzijds dienen de e-learners hierover te communiceren met het management. Daar moet dan echter wel voldoende de gelegenheid voor zijn. Een suggestie zou zijn om deze communicatie via het communicatiesysteem van LearnLink te laten verlopen.
27
5.2
Ten aanzien van het systeem
Een aantal e-learners heeft in een zekere mate een afkeer van e-learning ontwikkeld. Dit wordt onder meer veroorzaakt door de weergave van de leerstof. Zij lezen de grote stukken tekst (al dan niet met afbeeldingen) het liefst vanaf papier. Of men deze direct vanaf scherm leest of van papier maakt voor het e-learningprincipe niet uit. De animaties en de toetsing zijn dan weliswaar gebonden aan het computermedium, maar papier en beeldscherm zijn hierbij in wezen complementair. Men leest de tekst, eventueel met afbeeldingen, van papier. Interactie vindt plaats op de computer. Daarvoor moet echter aan twee voorwaarden worden voldaan. In de eerste plaats dienen de medewerkers beschikken over een werkplek met printfaciliteiten. Dit is in de praktijk veelal geen probleem. In de tweede plaats dient de applicatie de leerstof printervriendelijk te kunnen weergeven. Los van het feit dat men eventueel zou kunnen kiezen voor een papieren versie van de tekst, kunnen grote hoeveelheden leerstof natuurlijk vaak een stuk beknopter worden weergegeven. Ambtelijk taalgebruik en complexe zinnen (bijvoorbeeld tangconstructies), overvloedig gebruik van bijvoeglijke naamwoorden en het hanteren van beeldspraak kunnen over het algemeen beter worden vermeden. Het is dan ook sterk aan te bevelen om zoveel mogelijk concrete taal te gebruiken. Voor de gebruiker dient de stof immers toepasbaar te zijn in de praktijk. Spreek hen dan ook direct aan. Het is erg belangrijk om in bondige en duidelijke taal, vrij van dubbelzinnigheden, de leerstof te presenteren.
Dat de stof moeilijk te doorgronden is en de eindtoetsen lastig te volbrengen zijn licht niet zozeer aan de complexiteit van de te leren stof, als wel aan het hanteren van de Engelse taal en het gebruik van complexe formuleringen. Het is daarom dan ook aan te bevelen om de inhoud in het Nederlands aan te bieden. Uiteraard dient de vertaling correct te zijn en niet onnodig tot onduidelijkheden te leiden. Mocht ervoor worden gekozen toch het Engels te blijven hanteren, dan is op zijn minst een verbetering van het Engels taalvaardigheidsniveau bij velen noodzakelijk. LearnLink is immers een leersysteem, dus daarmee zouden de niveauverschillen al enigszins verkleind kunnen worden. Een andere mogelijkheid is de trainees de gelegenheid te bieden om Engelse lessen te volgen.
Een minder genoemd maar desalniettemin uiterst belangrijk aspect is de interface van de applicatie. Ondanks het feit dat de meeste respondenten hebben aangegeven geen problemen hebben met het gebruik van het systeem, is meer overeenkomst met de bestaande populaire systemen aan te bevelen. Te denken valt aan de TSM, waarmee elke service trainee wel eens te maken heeft gehad. 28
De herkenbaarheid van de interface zou de individuele verschillen in computervaardigheid van de medewerkers kunnen minimaliseren. Indien er echter voor gekozen wordt om de interface niet aan te passen, zou het aan te bevelen zijn om de e-learningtraining te laten vergezellen van een computervaardigheidstraining. Vanwege de grote verschillen in computervaardigheid van de trainees ligt het voor de hand om deze training facultatief te maken.
5.3
Vervolgonderzoek
Uit de antwoorden van de respondenten kwam naar voren dat de computervaardigheid en de beheersing van de Engelse taal belangrijke factoren zijn in het succes van de e-learningmethode. Opmerkelijk was daarbij dat de twee oudste respondenten aangaven de meeste moeite te hebben gehad met het lezen van beeldscherm en dat de respondenten met de laagste opleiding de meeste moeite bleken te hebben met het Engels. De vraag is of deze bevindingen op toeval berusten of dat ze duiden op een systematische samenhang. Vervolgonderzoek zou dat kunnen uitwijzen.
Niet alleen in Nederland wordt de LearnLink leerstof in het Engels aangeboden, maar ook in andere landen, zoals Scandinavi¨e en China, is dit het geval. Men zou zich kunnen afvragen wat in deze landen de invloed is van het aanbod van de leerstof in een andere taal dan de moedertaal. De resultaten van deze vergelijking zouden afgezet kunnen worden tegen die uit Engelstalige landen, waar men de stof bestudeert in de moedertaal van de trainees.
Dit onderzoek betrof een kwalitatieve meting van de waardering van de elearningapplicatie LearnLink. Voor Oc´e en voor de medewerkers van Oc´e zou het aan te bevelen zijn om de waardering van LearnLink op structurele basis te bevragen. Voor de organisatie zou de regelmatige bevraging een beleidsinstrument kunnen zijn om sturing te geven aan de toepassing van de applicatie in de organisatie. Bovendien zou het de mogelijkheid bieden om de ontwikkelingen van de applicatie zelf te volgen. De verwachting is toch dat de applicatie regelmatig zal worden verbeterd en uitgebreid. Voor de medewerkers zou bevraging de tevredenheid en de betrokkenheid kunnen verhogen, aangezien het aangeeft dat hun mening serieus wordt meegenomen in de beslissingen over de toepassing en de ontwikkeling van de applicatie. Een dergelijke structurele bevraging vergt een andere aanpak dan het afnemen van interviews. Te denken valt aan een standaardvragenlijst die ingevuld moet worden na afronding van een module in LearnLink en die in de applicatie zelf is ge¨ıntegreerd. De huidige vragenlijst die reeds eerder werd ontwikkeld zou het beste worden 29
herzien en in vervolgonderzoek zou een standaardvragenlijst ontwikkeld kunnen worden waarbij de interviewvragen van dit onderzoek als model kunnen dienen. Een open vraag daarbij is of de vragenlijst cultuuronafhankelijk kan worden opgesteld, zodat hij ingezet kan worden op alle locaties van Oc´e in de wereld.
30
Bibliografie [Baarda et al., 2001] Baarda, D., de Goede, M., and Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese Groningen. [Baddeley, 1999] Baddeley, A. (1999).
Working memory.
In R.E. Mayer.
Research-based principles for the design of instructional messages: the case of multimedia explanations. Document Design, 1:7–20. [Beck et al., 2002] Beck, M., Moore, T., Abrahamsson, L., Achouiantz, C., and Johansson, P. (2002). Enabling full service surrogates using the portable channel representation. Computer Networks, 39:559–576. [Carswell, 2003] Carswell, L. (2003). The ’virtual university’: Toward an internet paradigm? In Dongsong Zhang & Jay F. Nunamaker. Powering E-Learning In the New Millennium: An Overview of E-Learning and Enabling Technology. Information Systems Frontiers, 5(2):207–218. [Chandler and Sweller, 1999] Chandler, P. and Sweller, J. (1999). Cognitive load theory and the format of instruction. In R.E. Mayer. Research-based principles for the design of instructional messages: the case of multimedia explanations. Document Design, 1:7–20. [Faiola, 1989] Faiola, T. (1989). Principles and guidelines for screen display interface. The Videodisc Monitor, 8(2):27–29. [Galitz, 1989] Galitz, W. (1989). Handbook of Screen Format Design. Welleley, MA: QED Information Science. [Hendrikx, 2001] Hendrikx, W. (2001). Schrijven voor het beeldscherm. Internet, Intranet, Helpsystemen. In H. van Driel. Boom, Amsterdam. [Jacques et al., 1995] Jacques, R., Preece, J., and Carey, T. (1995). Engagement as a design concept for multimedia. Canadian Journal of Educational Communication, 24(1):49–59. [Mayer, 1999] Mayer, R. (1999). Research-based principles for the design of instructional messages: the case of multimedia explanations. Document Design, 1:7–20.
31
[Mayer and Wittrock, 1999] Mayer, R. and Wittrock, M. (1999).
Problem-
solving transfer. In R.E. Mayer. Research-based principles for the design of instructional messages: the case of multimedia explanations. Document Design, 1:7–20. [Nielsen, 1993] Nielsen, J. (1993). Usability Engineering. San Diego: Academic Press, Inc. [Paivio, 1999] Paivio, A. (1999). Mental representations: A dual coding approach. In R.E. Mayer. Research-based principles for the design of instructional messages: the case of multimedia explanations. Document Design, 1:7–20. [Rosenberg, 2005] Rosenberg, M. (2005). E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age. In S. Downey et al. The Relationship between National Culture and the Usability of an E-learning System. Human Resource Development International, 8(1):47–64. [Ruttenbur et al., 2005] Ruttenbur, B., Spickler, G., and Lurie, S. (2005). Elearning: The engine of the knowledge economy. In S. Downey et al. The Relationship between National Culture and the Usability of an E-learning System. Human Resource Development International, 8(1):47–64. [van Driel, 2001] van Driel, H. (2001). Digitaal Communiceren. Boom, Amsterdam. [Wentling et al., 2005] Wentling, T., Waight, C., Gallaher, J., Fleur, J., Wang, C., and Kanfer, A. (2005). E-learning: A review of literature. In S. Downey et al. The Relationship between National Culture and the Usability of an Elearning System. Human Resource Development International, 8(1):47–64. [Zhang and Nunamaker, 2003] Zhang, D. and Nunamaker, J. (2003). Powering e-learning in the new millennium: An overview of e-learning and enabling technology. Information Systems Frontiers, 5(2):207–218.
32
Bijlage A
Vragenlijst 1. Wat is uw leeftijd? 2. Wat is uw hoogst genoten opleiding? 3. Hoe schat u uw niveau van computervaardigheid in? Basisvaardig, bovengemiddeld vaardig of gevorderd? 4. Kunt u een inschatting maken van hoeveel uur u gemiddeld wekelijks met e-learning bezig bent? (met betrekking op de periode voorafgaand aan een trainingperiode) 5. Op welke momenten besteedt u over het algemeen de meeste tijd aan elearning? En waar?
6. Hoe gecompliceerd vindt u Oc´e LearnLink in het gebruik? D.w.z. de gehele omgeving inclusief cursusoverzicht en de cursussen zelf. (a) doorvraag: Heeft u voordat u aan een cursus begon de tijd genomen om het systeem te leren kennen? (Gebruiksaanwijzing gelezen? Spelenderwijs rondgeklikt?) (b) Indien negatief beantwoord: waarom was het gecompliceerd? 7. Hoe plezierig vindt u de e-learningcursussen in het gebruik? (a) Doorvraag: welke aspecten maken het voor u (on)plezierig? 8. Vindt u e-learning een effici¨ente manier van leren? 9. Vindt u e-learning een goede manier ter voorbereiding op de trainingen? (a) Indien positief beantwoord: was het u duidelijk of het wel/niet afgerond diende te worden? (b) Doorvraag: op welke manieren bereidt u zich anders nog voor op de trainingen? (Let op, kreet: TSM (=Technical Service Manual), trainingsmanual) 33
10. Vindt u dat de toetsing na een cursus een goede afspiegeling vormt van de bevraagde stof? 11. Heeft u doorgaans voldoende tijd voor de e-learning? 12. Vindt u dat de cursussen onderling goed op elkaar aansluiten? 13. Wordt de leerstof op een aantrekkelijke of interessante manier gepresenteerd? (a) Indien positief beantwoord: wat vindt u het meest aantrekkelijk aan de manier waarop de stof wordt gepresenteerd? (b) Indien negatief beantwoord: op welke wijze zou het aantrekkelijker kunnen zijn, denkt u? 14. Zijn de hoofd- en bijzaken in de leerstof goed van elkaar te onderscheiden? 15. Wat vindt u van het taalgebruik dat in de leerstof wordt gehanteerd? (a) Doorvraag: overigens, de meeste cursussen zijn Engelstalig; ervaart u dit als problematisch? (Ja of nee) 16. Is het voor u duidelijk wat er exact van u verlangd wordt bij e-learning? 17. Heeft u regelmatig (kleine of grote) fouten gemaakt tijdens uw e-learningbezigheden? 18. Hebben zich ooit technische problemen voorgedaan? 19. Communiceert u wel eens met uw collega’s over de e-learning leerstof? (a) Doorvraag: en over e-learning in het algemeen?? 20. Heeft u eventueel nog opmerkingen, tips of vragen naar aanleiding van dit interview? Zijn er volgens u misschien onderdelen onbevraagd gebleven?
34
