STORYTELLING VE VIZUÁLNÍ ANTROPOLOGII:

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie Obor KULTURNÍ ANTROPOLOGIE

STORYTELLING VE VIZUÁLNÍ ANTROPOLOGII: PŘÍPADOVÁ STUDIE ŽIDOVSKÉ MATEŘSKÉ ŠKOLY V POLSKÉ LODŽI

Magisterská diplomová práce

Autor: Vedoucí práce:

Bc. Monika Abrhámová doc. PhDr. Martin Soukup, Ph.D.

Olomouc, březen 2016

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci na téma: „Storytelling ve vizuální antropologii: Případová studie židovské mateřské školy v polské Lodži“ vypracovala samostatně pod odborným dohledem doc. PhDr. Martina Soukupa, Ph.D. a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu.

Podpis autorky práce:

V Olomouci dne:

Poděkování

Ráda bych vyjádřila upřímné poděkování všem narátorům, kteří byli přítomni během mého pozorování, především pak Marii Szychowské, ředitelce Gan Matanel, za umožnění pobytu ve školce a její vstřícnost ve všem, co realizace mého výzkumu vyžadovala. Poděkování patří také doc. PhDr. Martinu Soukupovi Ph.D za jeho vstřícnost v průběhu tvorby práce, věnovaný čas a řadu cenných připomínek, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. V neposlední řadě patří díky také mé rodině a všem, kteří mne v průběhu psaní práce podporovali.

Anotace

Předmětem práce je teoreticko-empirická analýza reprezentativity vizuální metody fotografie a relevance jejího užití coby nástroje kvalitativního antropologického výzkumu. Cílem teoretické části práce je posoudit klady a zápory média ve vztahu k antropologickému bádání a stanovit hypotetické zásady jeho používání. Druhá, výzkumná část práce tyto zásady následně uplatňuje ve fotografické případové studii, jejímž předmětem je studium mechanismů předávání židovské identity v židovské mateřské škole Gan Matanel v polské Lodži.

Klíčová slova Vizuální antropologie, etnografický výzkum, fotografie, vizuální metody, identita, Židé

Annotation

The objective of this thesis is the theoretical-empirical analysis of representativeness of photography as a visual method and discussing the relevance of its usage as a tool for qualitative anthropological research. Purpose of the theoretical part is to describe pros and cons of this medium according to anthropological research and to lay down hypothetical principles of its usage. In second, empirical part of the thesis these principles are applied on photographic case study. The objective of this study is the description of mechanisms of jewish identity transmission in jewish kindergarten Gan Matanel situated in polish city of Łódź.

Key words Visual anthropology, ethnographic research, photography, visual methods, identity, Jews

Obsah I.

ÚVOD ............................................................................................................................................ 3

A.

TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................................ 5

1.

Specifika disciplíny vizuální antropologie ..................................................................................... 5

2.

3.

1.1.

Metoda, nebo teorie? ...................................................................................................... 5

1.2.

Co je fotografie? .............................................................................................................. 7

1.3.

Utopický příslib fotografie a problém observace ............................................................ 9

1.4.

Fotografie o člověku ...................................................................................................... 12

1.5.

Vizuální Storytelling ..................................................................................................... 129

Aspekty média a jak s nimi pracovat .......................................................................................... 16 2.1.

K problému reprezentativity.......................................................................................... 16

2.2.

Vztah fotografie k jiným médiím ................................................................................... 20

2.3.

Role fotografa ................................................................................................................ 22

Metodologické poznámky .......................................................................................................... 24 3.1.

Vizuální studium kultury ................................................................................................ 24

3.2.

Fáze vizuálního etnografického výzkumu ...................................................................... 27

3.2.1.

Přípravná fáze ............................................................................................................ 27

3.2.2.

Realizace .................................................................................................................... 28

3.2.3.

Interpretační fáze výzkumu ....................................................................................... 29

3.3.

Etické aspekty vizuálního výzkumu................................................................................ 30

B.

VÝZKUMNÁ ČÁST........................................................................................................................ 35

4.

Úvod do tématu případové studie ................................................................................. 35 4.2.

Židé v současném Polsku .................................................................................................. 35

4.3.

Židovská minorita v Lodži.................................................................................................. 36

4.4.

Gan Matanel, židovská mateřská škola v Lodži................................................................. 38

5.

Design výzkumu ............................................................................................................. 40 5.2.

Cíle výzkumu a výzkumné otázky...................................................................................... 40

5.3.

Metodologie ..................................................................................................................... 40

5.4.

Sběr dat............................................................................................................................. 41

5.5.

Narátoři ............................................................................................................................. 42

6.

ANALYTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 45 6.2. 6.3.

Organizace prostoru a času .............................................................................................. 45 Struktura skupiny a sociální role jejích členů................................................................. 49 1

6.4.

Stravování ...................................................................................................................... 56

6.5.

Modlitba ........................................................................................................................ 65

6.6.

Výuka a vzdělávání......................................................................................................... 74

6.7.

Sumarizace analýzy ........................................................................................................ 84

6.8.

Limity výzkumu .............................................................................................................. 86

II.

Závěr ........................................................................................................................................... 87

7.

Zdroje ......................................................................................................................................... 90

8.

Seznam použitých fotografií....................................................................................................... 93

2

I.

ÚVOD Metody

vizuální

antropologie

mají

dlouhodobě

v kontextu

ostatních

etnografických nástrojů obtížné postavení. Polemika o tom, zda má vizuální popis fenoménů oproti jazykovému vůbec nějaké nezastupitelné možnosti, většinou ve prospěch vizuálního materiálu nevyznívá. Naopak je k obrazovému záznamu obvykle přistupováno s rezervou kvůli obavám z jeho nejednoznačnosti a snazší omylnosti v procesu interpretace. Zastánci vizuálního zobrazování naopak poukazují na neselektivnost fotografie vůči obsahu, který je při pořízení v materiálu zaznamenán, což může být v první fázi výzkumu mimořádně výhodné. Rozpornost těchto pozic představuje jádro této diplomové práce – jejím předmětem jsou možnosti a omezení reprezentativity fotografie coby nástroje etnografického výzkumu. Vzhledem k tomu, že práce předpokládá vysoký informační potenciál vizuálních dat, bude se snažit odpovědět na otázku, zda se lze při pořizování vizuálního materiálu, konkrétně fotografií, řídit zásadami, které by zvyšovaly, nebo dokonce zaručovaly jeho reprezentativnost vůči zkoumaným fenoménům. Práce bude na tuto otázku hledat odpověď ve dvou krocích. V první, teoretické části budou analyzovány a posouzeny vlastnosti fotografického média, pořízeného vizuálního materiálu a jeho vztah k jiným druhům výchozích dat se zvláštním přihlédnutím ke specifickému vztahu obrazu a textu. Zároveň se bude teoretická část věnovat definování zásad, kterými by se měl výzkumník při pořizování vizuálních dat řídit, aby zajistil co nejvyšší možnou reliabilitu vizuálního výzkumu. V druhé, výzkumné části práce bude představena vizuální studie, která se zakládá na interpretaci konkrétního vizuálního materiálu, který byl pořízen v souladu s teoretickými závěry práce. Prostřednictvím etnografické případové studie budou prezentovány fotografie pořízené v židovské mateřské škole v polské Lodži. Výzkumná část práce prostřednictvím fotografií usiluje o zodpovězení otázky, na základě jakých principů funguje reprodukce a kultivace židovské identity v současném Polsku, konkrétně Lodži?. Dosáhne-li analýza fotografií jejího uspokojujícího zodpovězení, bude to zároveň znamenat obhájení využití fotografické metody na poli antropologického výzkumu. 3

Volba této případové studie je motivována především mimořádnou příležitostí setkat se během studijního pobytu v Polsku se zástupci generace mladých polských neortodoxních Židů. V Lodži, kde byl výzkum realizován, dnes žije pouhý zlomek někdejší židovské populace, oficiálně kolem tří set1, a je zde tak patrněji než kde jinde viditelný fenomén tolik typický pro současné Polsko - proces restrukturalizace židovské kultury a obnovování židovské identity u nové generace - potomků polských Židů, kteří ještě donedávna tuto svoji identitu v mnoha případech nezdůrazňovali. Součástí této tendence je také založení mateřské školy Gan Matanel v prostorách lodžského Židovského komunitního centra, kde byly fotografie pro záměry práce pořízeny. Instituce má podle slov zakladatelů fungovat coby prostředek udržování židovských tradic na úrovni rodiny a budování židovské identity již od útlého věku jejích nových členů. Možnost nahlédnout do tohoto procesu fotografováním každodenního chodu instituce a kulturních artefaktů s ním souvisejících proto vnímám jako ojedinělou příležitost spatřit, co sami členové této kulturně specifické skupiny vnímají jako pro vlastní identitu určující. Práce s vizuálním materiálem s sebou vždy nese oproti jiným typům výzkumu výrazná specifika a s nimi nepochybně rovněž rizika. Domnívám se však, že s adekvátní přípravou a představou o tom, co v terénu očekávat, může výzkumníkovi poskytnout cenná data, jejichž zisku by bez obrazového zaznamenání reality nebyl schopen. Zvláště v době, kdy se na poli mediální reality prokazuje neoddiskutovatelná síla a přesvědčivost vizuality, je třeba důsledně verbalizovat zásady tvorby reprezentativního vizuálního záznamu a hovořit o problémech jeho interpretace. Problematika tohoto tématu se netýká pouze dokumentární a reportážní fotografie, kde už k revizi metodologie delší dobu dochází. Týmž způsobem by měla probíhat také na poli vizuálně antropologické fotografie. Zvláště v české literatuře texty podobného charakteru dle mého názoru stále scházejí.

1

Rozhovor s narátorkou Myriam Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž

4

A. TEORETICKÁ ČÁST 1. Specifika disciplíny vizuální antropologie Následující kapitola nastíní základní charakteristiky disciplíny vizuální antropologie a popíše její význam v kontextu historického vývoje kulturní a sociální antropologie. Disciplína zde bude vymezena také negativně odlišením od oborů fotografie, s nimiž bývá kvůli zdánlivé podobnosti zaměňována.

1.1. Metoda, nebo teorie? Jaké místo zaujímají vizuální přístupy na poli kulturně-antropologického bádání? A jedná se vlastně o přístupy metodologické, nebo teoretické? Tato otázka je úhelným kamenem celé řady diskuzí o statusu a v konečném důsledku i validitě vizuálně pořízených dat. Většina teoretiků se ne příliš překvapivě kloní k názoru, že vizuální antropologie je mnohem spíše metodologií, souborem nástrojů a technologií, které „poskytují alternativní přístup k tradičnímu antropologickému projektu.“2 Za předpokladu, že teorie je „(…) výsledkem analýzy dat a generuje zobecňující tvrzení“3, nezůstává pro ni v rámci této disciplíny mnoho prostoru. Ačkoli se vizuální antropologové výjimečně o produkci teoretických konceptů pokoušejí4, přínos vizuálních přístupů je mnohem patrněji čitelný v metodologické snaze o pohled na kulturu v nové, nonverbální perspektivě. O problému produkce vizuálně-antropologických teorií se ale v posledním roce debatuje intenzivně a řadu reakcí vzbudil například článek Marca Piaulta Where Indeed is the Theory in Visual Anthropology?, který se k tématu vrací úvahou o historickém přínosu vizuálních

2

SILVERSTEIN, Sydney. In PIAULT, Marc. et al., 2015. Where Indeed Is the Theory in Visual Anthropology?. Visual Anthropology. Atlanta: Routledge, 28:170-180. ISSN: 0894-9468. V originálním znění: „(…) provide an alternative approach to the traditional anthropological project.“ (překlad vlastní) 3 Ibid; V originálním znění: „(…) provide an alternative approach to the traditional anthropological project.“ (překlad vlastní) 4 Jedním z nejznámějších je například koncept korporeality Davida Mac Doughalla, více viz DOUGHALL MAC, David. The Corporeal Image: Film, Ethnography, and the Senses. Princeton: Princeton University Press, 2006.

5

metodologií do antropologického bádání. Odpovídá na něj mj. Sydney Silverstein a tvrdí, že lpění na rozlišení mezi metodou a teorií ve skutečnosti není podstatné, naopak, odvádí nás podle jeho názoru od podstaty toho, co vizuální zkoumání reality pro antropologii jako vědu znamená: „Pokud se snažíme teorii nalézt příliš urputně, pak jsme celkem určitě nepochopili význam dívání se obecně. (…) Ptát se, v čem tkví teorie ve vizuální antropologii, by mohlo znamenat, že se snažíme nalézt jakýsi abstraktní jazyk a širší generalizace, což by ovšem znamenalo navrátit se ke staré a limitované hierarchii vědění, ve vizuální antropologii nepotřebnému karteziánskému hendikepu oddělování metody od teorie.“5 Přijmeme-li tedy předpoklad, že principy vizuální antropologie jsou definovatelné skrze její metodologii, která v sobě teoretické předpoklady implicitně obsahuje, zbývá objasnit, které že to jsou metody, jež tuto disciplínu definují. Termín vizuální antropologie referuje k dvěma velkým okruhům výzkumu, které spolu nemusejí být nutně propojeny. Za prvé se vizuální antropologie zabývá studiem a interpretací vizuálních reprezentací, které jsou produkovány v rámci studované kultury. Druhou orientací vizuální antropologie je využívání takových metodických nástrojů, které operují s obrazovým znázorněním zkoumané reality. „ (…) současné užívání pojmu vizuální antropologie zahrnuje všechny kulturně-antropologické studie viditelného a obrazového světa stejně jako transmise antropologického vědění obrazovými prostředky.“ 6 Tyto přístupy se pak výjimečně setkávají, a to především v posledních letech oblíbené autoetnografické metodě, která je založena na zobrazování reality samotnými narátory prostřednictvím vizuálních nástrojů a následné analýze takto pořízeného 5

SILVERSTEIN, Sydney. In PIAULT, Marc. et al., 2015. Where Indeed Is the Theory in Visual Anthropology?. Visual Anthropology. Atlanta: Routledge, 28:170-180. ISSN: 0894-9468. V originálním znění: „If we are looking too hard for theory then we have clearly missed the point about looking at all (…) To ask where the theory is in visual anthropology may be inciting a search for abstract language and broad generalizing claims, a practice of identifying that confirms an old and limiting hierarchy of knowledge and a needless reproduction of visual anthropology’s own Cartesian handicap dividing method from theory.“ (překlad vlastní) 6

RUBY, Jay. The Professionalization of Visual Anthropology in the United States In 1960 s and 1970s. Astro Temple University. [online] Temple University [cit. 13.12.2015]. Dostupné z: ˂https://astro.temple.edu/~ruby/ruby/iwf.html˃. V originálním znění: „(…) contemporary use of the term, visual anthropology, includes all cultural anthropological studies of the visible and pictorial world as well as the transmission of anthropological knowledge by pictorial means.“ (překlad vlastní)

6

materiálu. Etnografická fotografie, které se bude věnovat tato práce, spadá společně s pozdějším audiovizuálním záznamem a etnografickým filmem do druhého zmíněného okruhu. Pro tyto metody (se slabou odchylkou u etnografického filmu, který je do značné míry podobný filmu dokumentárnímu) je příznačná snaha o co nejpřesnější neregulovaný záznam pozorované reality. Tento záznam je pak různými způsoby analyzován a interpretován. Je přitom důležité, aby měl výzkumník už ve chvíli pořizování záznamu představu o metodě, kterou bude chtít pro analýzu dat použít, jejich pořizování by se totiž od druhu zamýšlené analýzy mělo odvíjet.

1.2. Co je fotografie? Chceme-li pochopit význam etnografické fotografie pro antropologické bádání, je nutné nejprve porozumět tomu, co vlastně sama fotografie je. Mimo to, že se jedná o statický, technicky produkovaný obraz, záznam časoprostorového výseku reality, disponuje fotografie jakožto vědecký nástroj vítanou možností rychlého a exaktního použití. Této dovednosti využívá celá řada disciplín, mezi které patří také kulturní a sociální antropologie. Petra Burzová ve svém textu (Audio)vizuální antropologie říká: „Vizuální antropologie (…) nabízí soubor metod vhodných ke zkoumání jinak těžko uchopitelných pocitových, emocionálních, performativních a estetických vjemů či intersubjektivních a subjektivních hledisek.“ 7 Oproti textovému zkoumání reality, které fotografie v některých případech od svého vzniku doplňuje (a někdy je dokonce nahrazuje), tak disponuje cennou schopností zaznamenat obtížně verbalizovatelné aspekty sociální reality. Navíc oproti jiným druhům záznamu (zvláště textu nebo kresbě) nedochází v procesu její produkce k tak výrazné selekci zaznamenaného materiálu. Je samozřejmě naivní představa, že by fotograf nerozhodoval o exponované scéně vůbec, určité aspekty zobrazované reality ale nemohou díky specifickému mechanickému charakteru produkce fotografie zůstat nezaznamenány. (Audio)vizuální záznam je tak jediným výzkumným nástrojem, při jehož použití je antropolog nucen zaznamenávat i ty fenomény, které považuje za vedlejší a které by se v případě vlastní volby (při použití 7

BURZOVÁ, Petra. (Audio)vizuální antropologie. In: BURZOVÁ, Petra- HIRT, Tomáš- LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S. 9.

7

jiného druhu média) možná rozhodl nezaznamenat. Přestože je tato vlastnost (audio)vizuálního záznamu v řadě případů nadbytečná, může se v původně nežádaných obsazích často skrývat mnoho nových, cenných informací. „Velmi přesné zaměření fotoaparátu nám může pomoci vidět ještě více s ještě větší přesností.“ 8 Řada původně nepovšimnutých fenoménů (například aspektů intersubjektivní komunikace) se totiž může prokázat jako důležitá až v průběhu produkce, nebo dokonce pozdější fázi výzkumu. „Vizuální metody mohou odhalit, co by jinak zůstalo skryto, nebo co nemohlo být předvídáno.“ 9 Fotoaparát tak dočasně zastupuje nedokonalou pozorovací schopnost výzkumníka, jenž by ale samozřejmě měl být s to dané obsahy co nejdříve odhalit. Nutným předpokladem co největšího možného zvýšení reprezentativity vytvářeného vizuálního materiálu je totiž důvěra fotografa ve vlastní schopnost nezaujaté observace. „Postulování pravdivosti (…) předpokládá úplnou autoritativní a intencionální kontrolu těch, kdo obraz produkují a věří ve svou schopnost zaznamenat skutečnost nebo svou vizi skutečnosti pravdivě.“10 Je nicméně nezbytné mít na vědomí fakt, že fotograf není jediným aktérem produkce ani interpretace fotografie. Fotografování je procesem interakce dvou až tří stran, v závislosti na tom, zda je výsledná fotografie podrobena interpretaci nezúčastněným divákem. Podle klasického diskurzu by tímto divákem neměl být libovolný pozorovatel, ale pouze antropolog, který disponuje znalostí kontextu vzniku materiálu a schopností jej interpretovat, ideálně tedy sám autor. Nezainteresovaná osoba totiž obsah fotografie pravděpodobně plně nepochopí. Paul Hockings nicméně namítá, že smysluplnější je uvažovat o vzniku fotografie jako o triadickém procesu, v němž figurují nejen protagonista a antropolog, ale také divák.11 Teprve v důsledku pozorování reakcí na kulturně podmíněný vizuální materiál se podle jeho názoru odhaluje skutečný obsah

8

COLLIER, Malcolm; COLLIER, John. Visual Anthropology: Photography as a Research Method. Nové Mexiko: University of New Mexico, 1986. 3.vyd. s. 5. V originálním znění: „Its sharp focus might help us see more with greater accuracy.“ (překlad vlastní) 9 BANKS, Marcus. Using Visual Data in Qualitative Research. London: SAGE Publications, 2007. 1.vyd. s. 33. V originálním znění: „Visual methods can reveal what was supposed to be concealed, or that which had been unanticipated.“ (překlad vlastní) 10 BANKS, Marcus. Vizuální antropologie: Obraz, objekt a interpretace. In: BURZOVÁ, Petra - HIRT, Tomáš - LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. s. 63. 11 HOCKINGS, Paul, et al. Where Is the Theory in Visual Anthropology?. Visual Anthropology 27.5 (2014): 436–456.

8

etnografické fotografie. Diváky, kteří tomuto odkrývání napomáhají, jsou pak často osoby z totožného či podobného kulturního prostředí, jako je sám fotograf. Nepřekvapí proto, že někteří antropologové spatřují význam etnografické fotografie také pro studium kultury vlastní. „Etnografickou fotografii je možné definovat jako používání fotografií pro zaznamenání a porozumění kultuře (kulturám), ať už subjektu, nebo fotografa. To, co dělá fotografii etnografickou, nemusí nutně být záměr její produkce, ale to, jakým způsobem je použita, aby informovala diváka v etnografickém smyslu.“ 12 Že je tento informativní záměr etnografie a praktické použití fotografií obtížné profilovat tak, aby byli v etickém smyslu neproblematické, se prokazuje od samého vzniku vizuální antropologie a z dnešního hlediska už o pozitivistické historii jejího použití nelze hovořit.

1.3. Utopický příslib fotografie13 a problém observace Když se s vizuálním záznamem začínalo na začátku dvacátého století v antropologii pracovat, řada výzkumníků se domnívala, že to znamená zásadní obrat v možnostech objektivního zkoumání reality. Fotografie byla považována za velmi přesné médium a v podstatě se předpokládalo, že fotoaparát je nezávislý na osobě výzkumníka, tedy že biasy způsobené jeho osobnostními rysy vstupem vizuálního záznamu do antropologie automaticky odpadají.14 V období, kdy antropologie bojovala o své uznání mezi ostatními vědami a urputně se snažila přiblížit metodologii věd přírodních, to pochopitelně znamenalo obrovský krok kupředu. Výraznou měrou tento diskurz podporoval fakt, že fotografie dlouhou dobu nebyla chápána jako umělecký prostředek vyjádření, mezi ostatními uměleckými disciplínami se prosadila, podobně jako většina nových

12

SCHERER, Joanna. Ethnographic Photography in Anthropological Research. In HOCKINGS, Paul. Principles of Visual Anthropology. New York, 1995. 2.vyd. S. 201. V originálním znění: „Ethnographic photography may be defined as the use of photographs for the recording and understanding of cultures, both those of the subject and of the photographers. What makes a photograph ethnographic is not necessarrily the intention of its production but how it is used to inform viewers ethnographically.“ (překlad vlastní) 13

Termín používá Christopher Pinney, více viz PINNEY, Christopher. Photography and Anthropology. Londýn: Reaktion Books, 2011. 1.vyd. S. 54. 14 SOUKUP, Martin. Photography and Drawing in Anthropology. Slovenský národopis [online]. (62) 2014. Dostupné z:
9

uměleckých forem, až dlouho po svém vzniku. O jejích marginálních začátcích svědčí mj. fakt, že byla zprvu malíři používána pouze jako prostředek ke statickému zachycení scény, která byla později malována na plátno (typické bylo toto využití například u portrétu). Felix Nadar, jeden z prvních fotografů vůbec, dokonce na adresu fotografie prohlásil, že „je silně cítit po čarodějnictví a je poskvrněná kacířstvím“ 15 , což o velké důvěře v ni nesvědčí. Mnohem pozitivněji byla fotografie přijata coby vědecký nástroj, kterým velmi brzy vzali za vděk právě antropologové. Oproti verbálním popisům reality totiž budila dojem neoddiskutovatelné objektivity. „Antropologové neměli příliš velkou důvěru ve verbální data a ˏosobní pozorováníˊ, protože postrádalo metodologickou přesnost, kterou mělo získat až později. Existoval dvojí problém s ‚nativní výpovědí‘: antropologové nebyli schopni jí skutečně porozumět, protože většina z nich k tomu postrádala nutné jazykové kompetence. Byli ale také velmi skeptičtí k důvěryhodnosti ‚informátorů‘ samotných, předpokládali totiž, že co se od nich dozví, bude velmi často irelevantní, deviantní nebo nepravdivé.“16 Fotografie v mnohém dovedla psaný text nahradit, zvláště uvážíme-li skutečnost, že v období implementace do antropologické metodologie byla používána především ke komparatistickým účelům. Už od sedmdesátých let devatenáctého století portréty australských Aboriginců Thomase Huxleyho 17 , stejně jako řada dalších koncepčně podobných vyobrazení, záměrně vytrhávaly subjekty z jejich přirozeného prostředí a podávaly v kolonialistickém duchu zprávu o tělesném charakteru fotografovaných subjektů, nikoli o charakteru jejich kultur, ta byla zatím pouze okrajovým zájmem

15

NADAR, Felix; REPENSEK, Thomas. My Life as a Photographer. Photography (5), 1978. s. 6-28. Dostupné z: ˂ http://www.jstor.org/sici?sici=01622870%28197822%295%3C6%3AMLAAP%3E2.0.CO%3B2-3˃ [cit. 2016-2-11] V originálním znění: „This mystery smelled strongly of witchcraft and was tainted with heresy.“ (překlad vlastní) 16 PINNEY, Christopher. Photography and Anthropology. Londýn: Reaktion Books, 2011. 1.vyd. S. 14. V originálním znění: „Anthropologists were suspicious of verbal data and ‘personal observation’ lacked the methodological rigour that it would later acquire. There was a twofold problem with ‘native testimony’: anthropologists were quite likely not to understand it because most lacked the necessary linguistic competence, but they were also sceptical of the transparency of ‘natives’, assuming that irrelevance, deviation and untruth were likely to predominate.“ (překlad vlastní) 17 MAXWELL, Anne, Picture Imperfect: Photography and Eugenics 1870-1940. Brighton: Sussex Academic Press, 2008. 1.vyd. S. 32.

10

antropologů. Možnost pohotově zaznamenat fyziognomické znaky představovala pro antropometrii výrazné usnadnění. A pokud už se nejednalo o antropometrii, stylizace subjektů fotografy (byť často nevědomá) stejně fotografiím na spolehlivé výpovědní hodnotě o povaze kultury subjektů nepřidávala. Evolucionistická

stanoviska

dokonce

vnuknula

některým

antropologům

představu, že by mohla existovat korelace mezi sociální stratifikací tzv. primitivních společností s fyziognomií jejích členů. „Na základě před-darwinovské představy o biologické evoluci někteří z prvních antropologů posuzovali lidské společnosti na evoluční škále. Tvrdili, že některé společnosti byly blíže původní, nebo ‚primitivní‘ formě společenského uspořádání, než jiné. S rychlým šířením fotografie sílila i představa, že by mohlo existovat propojení mezi sociálními a morfologickými rozdíly společností.“18 Trvalo ještě velmi dlouho, než začala být fotografie používána odlišným způsobem, který by nepodmiňovaly viktoriánské představy o korelaci mezi biologickou a sociální evolucí. Světlou výjimku na přelomu století představuje přednáška Anthropological Uses of the Camera sira Everarda im Thurna z roku 1893, který jako první prosazoval fotografování „(…) ‚přírodních národů‘ jako ‚živých bytostí‘ v jejich ‚přirozeném prostředí‘“

19

a Balinese Character Margaret Meadové a Gregoryho

Batesona, kteří vytvořili soubor 25 000 snímků reflektujících balijskou kulturu. Fotoaparát pro ně představoval perfektní nástroj pro ověření hypotézy, že je kultura uspořádána do komplexního celku, který je možné přirovnat k lidské „osobnosti“.20 Jejich výzkum dnes cituje snad každá publikace o vizuální antropologii, ve své době byl nicméně jejich přístup ojedinělý.

18

BANKS, Marcus. Using Visual Data in Qualitative Research. Londýn: SAGE Publications, 2007. 1.vyd. S.23. V originálním znění: „Drawing on pre-Darwinian ideas of biological evolution, some early anthropologists sought to typologize human societies on an evolutionary scale, arguing that some societies were closer to an original, or ‘primitive’, form of social organization than others. With the rapid spread of photography the idea grew that it might be possible to correlate these social differences at the level of individual morphological difference.“ (překlad vlastní) 19 COX, Amy. Purifying Bodies, Translating Race:The Lantern Slides of Sir Everard imThurn. History of Photography. [online] (31:4) 2007. Dostupné z:
11

Důvěra ve fotografii výrazněji vzrostla až s příchodem interpretativních a fenomenologicky přístupů do antropologické metodologie. Výraznou překážkou byla navíc až do 60. let náročná manipulace s potřebnou technikou v terénu, ta se ale stala v 2. polovině 20. století konečně přenositelnou, což otevřelo dveře mnohým vizuálním výzkumům, které doposud mohly být realizovány jen s mimořádným množstvím vynaloženého úsilí. S novým využitím vizuálního materiálu přišla také potřeba revidovat některé předchozí přístupy, například do 60. let obvyklý striktní subjekt-objektový vztah výzkumníka a protagonisty. Díky autoetnografické metodě se nově kamera/fotoaparát dostal do rukou subjektům samotným, což umožnilo nový vhled do auto-percepce identity pozorovaných. Tento přístup nicméně ne všichni antropologové považují za šťastný. 21 Zároveň nové interpretativní přístupy začaly usilovat o znovu promyšlení některých dříve vzniklých materiálů v souladu se svými východisky. Velmi populárními se staly dnes často využívaná zmíněná autoetnografická metoda, elicitace, ikonologie a ikonografie, sémiologická analýza a řada dalších.

1.4. Fotografie o člověku Dříve než se v další kapitole začnu věnovat aspektům ovlivňujícím design vizuálního výzkumu, je třeba odlišit etnografickou fotografii od jiných fotografií o člověku, se kterými bývá pro svůj předmět zájmu zaměňována. Uvědomění tohoto odlišení je totiž dle mého názoru prvním krokem na cestě ke korektní formě pořízení antropologického vizuálního záznamu. V průběhu 20. století se vyprofilovalo několik různých užití fotografie, jejichž předmětem je zobrazování člověka. Howard Becker tvrdí, že o povaze fotografie

(žurnalistické,

dokumentární

nebo

etnografické,

případně

vizuálně

sociologické) rozhoduje reakce diváka.22 Vznik daného rozlišení je podle jeho názoru čistě sociální konstrukcí. Definuje dva typy otázek, pomocí kterých je možné hledat zdůvodnění

21

RUBY, Jay. Picturing Culture: Explorations of Film and Anthropology. Chicago: The University of Chicago Press, 2000. 1.vyd. S. 239. 22 BECKER, Howard. Vizuální sociologie, dokumentární fotografie a novinářská fotografie. In: BURZOVÁ, Petra- HIRT, Tomáš- LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S. 83-85.

12

této diferenciace – otázky orientační (vysvětlují důvody rozrůznění pojmů) a historické (zaměřují se na historii jejich používání) a krátkým elaborátem obhajuje tvrzení, že vše, co nás nutí mezi zmiňovanými žánry rozlišovat, je situační kontext interpretace divákem. Zapomíná při tom ale na fakt, že důležitým anticipátorem onoho rozlišení jsou především důvod a způsob pořízení fotografií, které zásadně ovlivňují veškerou jejich povahu a dopad. „Záznamy, které fotograf pořizuje nelze interpretovat odděleně od jejich agendy. U všech snímků těchto expedičních, reformistických nebo etnografických fotografů je nutné poznamenat, že přestože jsou jejich cíle odlišné, každý z nich určitým způsobem svůj subjekt ovládá. Tím, že znova zrekonstruujeme jejich cíle a záměry, můžeme kategorizovat a porozumět fotografiím v takovém kontextu, ve kterém byly vytvořeny.“ 23 V souladu s citací Joanny Scherer se proto domnívám, že odpovědnost za výslednou interpretaci leží především na straně fotografa, nikoli recipienta. Zatímco reportážní fotografie přináší pohotovou, aktuální zprávu o události, dokumentární fotografie se zabývá vnitřní povahou sociálních jevů, zkoumá je systematicky a dlouhodobě. Ano, uživatelem daných označení je sice vždy divák, ale to, co fotografii řadí k žánru, popř. disciplíně, je její objektivní obsah. Proto je v rámci dokumentu téměř nemyslitelné produkovat fotografie fragmentárně, v naprosté většině případů jsou výsledkem práce dokumentaristy cykly, které o popisovaném jevu vypovídají komplexně. Právě tato forma dokumentární fotografii mnohem více přibližuje vizuální antropologii, a co je z historického hlediska důležité, vizuální sociologii, která měla v průběhu 20. století zvláště v anglofonním prostředí k dokumentární fotografii téměř neodlišitelně blízko (za všechny příklad Roberta Franka nebo Diane Arbus24, kteří byli sice povoláním fotografové ‚dokumentaristé‘, jejich práce dnes ale konsenzuálně platí za

23

SCHERER, Joanna. Ethnographic Photography in Anthropological Research. In HOCKINGS, J. Principles of Visual Anthropology. New York: Mounton de Gryuter, 1995. 2.vyd. S. 204 -205. V originálním znění: „The images they created (photographers, pozn.), however, cannot be understood apart from their agendas. It is important in evaluating the images of these expeditionary, refromist, and ethnographic photographers, to note that, although their goals were different, they all of necessity dominated the subject photographed. By reconstructing their goals and intentions we can categorize and understand their photographs in the context in which they were created.“ (překlad vlastní) 24

ARBUS, Diane. Revelations. New York: Random House, 2003. 1.vyd.

13

vizuální studii americké společnosti). Byla to právě vizuální sociologie, která začala se storytellingem navzdory velkému odporu v domovské disciplíně (který přetrvává pro přisuzovaný nevědecký charakter dodnes) pracovat podobně, jako dokumentární fotografie. Vizuální výzkum ale oproti dokumentární fotografii usiluje o analytický a interpretační, tedy vědecký charakter své práce, který v eticky a esteticky motivovaném dokumentu nemusí být nutností. Tento rozdíl si musí každý vizuální antropolog uvědomit ještě před vstupem do terénu. Dokumentární fotografie zaznamenává rozhodující momenty25, etnografická i to, co jim předchází a následuje. „Zachycujeme řetězce aktivit a jejich účinků, a to nejen mimořádné události, ale i ty běžné. Přechody jsou důležité k pochopení společenských i technických procesů, protože ohraničují jejich začátky a konce, tvarují to, co po nich následuje, a zároveň signalizují konec děje, který jim předchází.“26 Přestože i v dokumentární fotografii se studium normality výjimečně objevuje, vždy je kladen důraz na rozhodující moment, na to, že v daném snímku situace určitým způsobem vrcholí. To není pro etnografickou fotografii podstatné.

1.5. Vizuální storytelling Počínaje Freemanovou kritikou Dospívání na Samoa Margaret Meadové se začala v antropologii projevovat krize tradiční etnografie, pramenící z uvědomění si možnosti různých interpretací etnografického materiálu pořízeného v rámci studia jedné kultury. Tuto skutečnost kritizovali především teoretici, které pro hermeneutický základ jejich argumentu Robert Aunger nazývá jako textualisty: „Textualisté kritizovali klasickou etnografii z toho důvodu, že začleňovala jazykové prostředky, které zastiňovaly nejistou a osobní povahu etnografických prohlášení,

25

Termín rozhodující okamžik Henri Cartier Bressona označuje specifický prvek objevující se v reportážní a dokumentární fotografii. Podle Bressonovy teorie se fotograf snaží zachytit ten okamžik, který je v pozorované události přelomový a rozhodující. Více viz BRESSON, Henri Cartier. The Decisive Moment. New York City: Steidl Dap, 2015. 26 COLLIER. Malcolm, Fotografické zkoumání sociální a kulturní zkušenosti. In Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S.100.

14

týkajících se určitých rysů sociálního a kulturního života ve skupině, která byla studována.“27 Podle Aungera je východiskem z této krize reflexivní etnografie, která se vzdává nároku na absolutní přenositelnost etnografického sdělení z výzkumníka na čtenáře textu. Pracuje s narativy poskytnutými zkoumanými subjekty a využívá je pro holistickou konstrukci etnografem zamýšleného sdělení (příběhu). Vytváří se tak jeden společný narativ, který je výsledkem inputu jak výzkumníka, tak pozorovaných subjektů. V případě vizuální etnografie je prostředkem konstrukce tohoto narativu obraz. Podobně jako v případě klasických etnografických studií i vizuální etnografie konstruuje příběhy, které různou měrou odpovídají realitě, ke které inferují. Selekcí prezentovaného vizuálního materiálu etnografové reprodukují narativy, které jim byly narátory více či méně dobrovolně poskytnuty, a vytvářejí tak jedno závěrečně sdělení, které lze považovat, v metaforickém slova smyslu, za rekonstrukci „příběhu“, kterého jsou v terénu svědky. Vzhledem k níže diskutovanému vysokému potenciálu vizuálního záznamu28 tak má etnografická fotografie schopnost krizi tradiční (skriptuální) etnografie překonat novým způsobem. Univerzalita obrazu není sice absolutní, uniká ale při nejmenším textualisty kritizované nepřenositelnosti etnografova zážitku na čtenáře etnografické studie. Vizuální rekonstrukce příběhu v rámci etnografické studie může být z tohoto důvodu věrnějším záznamem původní autentické narace.

27

AUNGER, Robert. On Ethnography: Storytelling or Science? Current Anthropology. [online] (36) 97-130. Dostupné z: ˂ http://www.jstor.org/stable/2744226?origin=JSTORpdf&seq=1#page_scan_tab_contents˃ [cit.24.2.2016] V originálním znění: „The textualist have argued that classic ethnographies incorporate lingvistic devices that tend to obscure the uncertain and personal nature of ethnographic statements regarding particular features of social life or cultural belief in the group under study.“ (překlad vlastní) 28

Viz kapitola 2.2. Vztah fotografie k jiným médiím

15

2. Aspekty média a jak s nimi pracovat Následující kapitola přiblíží nejdůležitější aspekty využívání fotografie jako nástroje vizuálního výzkumu. Diskuzi nad na tomto místě probranými tématy – reprezentativitou vizuálního materiálu, rolí výzkumníka a vztahem fotografie k jiným médiím – považuji za důležitý předpoklad zvýšení reliability získaných dat.

2.1. K problému reprezentativity „Fotoaparát zachycuje to, co je mu předloženo. Sám o sobě není schopen dělat rozdíly mezi vztahem vizuální stopy k psychické, sociální nebo historické normativitě. Fotoaparát nikdy nemůže vědět ani posoudit, jestli to, co zaznamenává je ‚typické‘, ‚normální‘ nebo ‚pravdivé‘.“29 Využití fotografie jako vědeckého nástroje se může zdát jako ideální východisko z problému reprezentativity, se kterým se antropologické výzkumy obvykle potýkají. Protože je záznam produkován technicky, budí fotografie dojem, že je role lidského elementu v průběhu produkce materiálu minimalizována. Význam a role výzkumníka je v případě fotografie ale stejně velká, jako u jiných nástrojů výzkumu. Je proto nezbytné výši její reprezentativity zpochybňovat totožným způsobem jako v jejich případě, což v antropologii nebylo vždy samozřejmé. Navzdory původní vizi maximální reprezentativity byla role fotografie nejprve chápána pouze jako ilustrativní. Řada antropologů nevěřila, že by byla schopna vyjadřovat obraz kultury komplexním způsobem, stejně jako to dokáže text.

29

PINNEY, Christopher. Photography and Anthropology. London: Reaktion Books, 2011. s. 81. V originálním znění: „The camera records what is placed infront of it and on its own is incapable of making distinctions about relationship of its visual trace to psychic, social or historical normativity. It never knows and can never judge whether what it records is ‘typical’, ‘normal’ or ‘true’.“ (překlad vlastní)

16

„Existuje takový implicitní předpoklad, že holistického obrazu kultury je možné dosáhnout pouze skrze psaný text. Fotografie byla dlouhou dobu považována za skrytý zdroj etnografické evidence. Etnografové ji nepovažovali za alternativní způsob vyjádření kultury jako celku, protože fotografie byly vnímány jako příliš útržkovité a fragmentární.“30 V řadě případů je fotografie bohužel takto, tedy jako pouhý apendix textu, vnímána a používána dodnes. Ilustrativní využití fotografie je snadnou cestou, jak oživit prezentaci závěrů výzkumu. V případě, že jsou fotografie využity jako klíčová metoda, může to výzkumu mnohé přinést, práce s nimi je ale náročná, čehož se výzkumníci obávají. „Moderní antropologové v naprosté většině případů fotografie používají pouze jako ilustrace, pravděpodobně z obavy, že přehršel fotografických detailů by mohl bránit kontrolované analýze.“31 Tento problém se v případě využití jiných druhů metod daří minimalizovat. Výhodou fotografie (v porovnání s jiným záznamovými médii, například textem) je ale skutečnost, že nikdy nemůže být kompletně smyšlená, nikdy nelze popřít, že událost, o které vypovídá, byť fragmentárně, se odehrála alespoň nějakým způsobem. To je nesporná přednost, kterou text nikdy nemůže zaručit, čehož je konstantně využíváno v mediálním diskurzu – fotografie je ta, která platí za nesporný důkaz, navzdory vzrůstajícím možnostem postproduktivní manipulace. Roland Barthes tento fakt nazývá termínem Sovereign contingency (suverénní pohotovost)

32

– můžeme podle něj

zpochybňovat reprezentativnost záznamu, nikdy ale to, že událost, ke které se záznam vztahuje, se skutečně odehrála.

30

SOUKUP, Martin. Photography and Drawing in Anthropology. Slovenský národopis [online]. Dostupné z: . [cit. 2016-2-10] S. 541-542. V originálním znění: „There is a hidden assumption that holistic picture of a culture can be achieved only via written text. The photograph was considered to be a hidden source of ethnographic evidence for a long time, the ethnographers did not see photography as an alternative way of representation of the culture as a whole, because photographs were considered to be too piecemental and fragmentary.“ (překlad vlastní) 31

COLLIER, Malcolm; COLLIER, John. Visual Anthropology, Photography as a Research Method. Nové Mexiko: University of New Mexico, 1986. 3.vyd. S. 10. V originálním znění: „Modern anthropologists generally use photographs strictly as illustrations, perhaps feeling that the overload of photographic detail interferes with more controlled analysis.“ (překlad vlastní) 32

BARTHES, Roland. Camera Lucida: Reflections on Photography. New York: Hill and Wang, 1981. S. 4.

17

Problém posunu v reprezentaci reality se vizuální antropologové snažili vyřešit různými způsoby (jedním z nejznámějších je využití Mareyho metody sekvenčního snímání33), nikdy se ale problém nepodařilo eliminovat zcela. Formát vizuálního záznamu se totiž přímo odvíjí od kulturního pozadí fotografa a některé afikace proto přímo vycházejí z estetiky západní renesance (samozřejmě pouze v případě, že fotograf pochází z prostředí, kde měl tento sloh zásadní význam). Rámování, kompozice, vše, co určuje formu kinematografického obrazu, má původ právě zde.34 Proto je nezbytné připustit si, že každé vizuální zobrazení bude zobrazením etnocentrickým a determinované kulturním původem fotografa - tedy že ani fotografie nemůže být nikdy zcela objektivní, zaměřujeli se na odlišné kulturní prostředí. Zvláště snažíme-li se fotografie doplnit o komentář (což je ve vizuálním výzkumu podle mého názoru nezbytné), syntetizovaný závěr se od výpovědi původní syrové fotografie 35 ještě více odklání. Převod vizuální výpovědi do verbální nás původnímu obsahu ještě více vzdaluje. Radikální extrapolaci spolehnutí se pouze na obraz představuje názor Barbary Stafford, která z pozice teoretičky dějin umění usiluje o odlogičtění36 univerza a opuštění lingvisticky založených modelů interpretace a referování o světě. Současná akademická debata podle jejího názoru vychází z chybného předpokladu dichotomie toho, jak jsou věci prezentovány a toho, co skutečně vyjadřují. „Tvrdím, že je třeba změnit pohled na vnímání jako dominantně a agresivně lingvistické. Je to narcistické tribální nutkání, přeceňovat možnosti logu a potlačovat ‚konkurenční‘ imaginace.“ 37 Úkolem vědecké metodologie je podle jejího názoru překonat limity logocentrismu a spolehnout se na „inteligenci vidění“38, která verbální aparáty nepotřebuje.

33

COLLIER, Malcolm; COLLIER, John. Visual Anthropology, Photography as a Research Method. Nové Mexiko: University of New Mexico, 1986. 3.vyd. S. 10. 34 BAUDRY, Jean-Louis, WILLIAMS, Alan. Ideological Effects of the Basic Cinematographic Apparatus. Film Quarterly 28.2 (1974): S.41. ˂http://www.jstor.org/stable/pdf/1211632.pdf?acceptTC=true˃ [online] [cit.24.2.2016] 35 COLLIER, Malcolm.; COLLIER, John. Visual Anthropology, Photography as a Research Method. Nové Mexiko: University of New Mexico, 1986. 3.vyd. S. 16. 36 Ve smyslu řeckého logos 37 STAFFORD, Barbara. Good Looking: Essays on Virtue of Images. Cambridge: MIT Press, 1996. S. 7. V originálním znění: „I am arguing that we need to disestablish the view of cognition as dominantly and aggresively linguistic. It is narcissistic tribal compulsion to overemphasize the agency of logos and annihilate rival imaginaries.“ (překlad vlastní) 38 Ibid.

18

Slovní komentář fotografií je z hlediska této pozice nežádoucí. Přesto je podle mého názoru vhodné u fotografií jeho potenciálu využívat. Obhajovat jeho použití navzdory avizovanému odklonu od původního obsahu se může sice na první pohled zdát jako protismyslné, domnívám se přesto, že alespoň částečná verbalizace obsahu fotografií nebo jejich doplnění je nutností v případě, že se má jejich objektivní obsah stát předmětem vědecké diskuze. Tehdy musí být uchopen intersubjektivně, což je v nonverbální rovině velmi obtížně představitelné. Tento fakt ale v žádném případě fotografiím neubírá na dovednosti zobrazovat (a dopomáhat k možnosti představit si) jinak obtížně uchopitelné aspekty sociální reality. Ať už vizuální materiál je či není textem doplněn, je díky kulturnímu pozadí svého pořizovatele podobně jako text výrazem moci výzkumníka nad objektem, na což začala upozorňovat kritická generace amerických antropologů v 70. letech. „Najednou se stalo zřejmým, že antropolog konstruuje svůj subjekt, spíše než že jej popisuje a interpretuje. V případě psaných etnografií kritika odhalila, že politická moc je subjektivním biasem autorů. Bylo dokázáno, že ‚psát kulturu‘ znamená její mocenské konstruování. Fotografie se tak nemohla stát uspokojivou alternativou reprezentace ‚druhých‘, protože se ukázala být stejným výrazem moci nad subjektem, jako text.“ 39 Uvědomění si významu role fotografa ve vizuálním výzkumu nicméně proti nim nepovažuji za uvíznutí v subjektivismu, ale krok ke zvýšení reprezentativity vizuálního materiálu, který si stále může nárokovat pozici nositele významů, které nejsou reprodukovatelné textem.

39

SOUKUP, Martin. Photography and Drawing in Anthropology. Slovenský národopis [online]. Dostupné z: . [cit. 2016-2-10] S. 542. V originálním znění: „It was apparent that an anthropologist constructs his / her subject rather than objectively describes and interprets it. In the written ethnographies the critics revealed political power as subjective biases of the authors. It was proved that “a writing culture” is a power constructing culture. The photography did not become a suitable alternative of representation of “the others”, because it is an expression of power as equally as a text is.“ (překlad vlastní)

19

2.2. Vztah fotografie k jiným médiím Určitým nedosažitelným ideálem se ve vizuální antropologii stal koncept tzv. skryté kamery. 40 Podle něj je pro pořízení absolutně věrného vizuálního záznamu nezbytným předpokladem absolutní neinformovanost subjektů o průběhu pozorování, a tudíž také o existenci snímajícího zařízení. Zároveň by toto zařízení mělo být zcela oproštěno od impaktu osoby výzkumníka během procesu pozorování. Jedině v takové hypotetické situaci by byl pořízený záznam zcela objektivní. Nejen, že se velmi brzy prokázalo, že umístění kamery tímto způsobem není v praxi realizovatelné, koncept je navíc problematický i eticky, a tak jsou pozorované subjekty s faktem, že jsou zaznamenáváni, téměř vždy obeznámeny. V tom spočívá obrovská nevýhoda fotografie vůči jiným metodám. V případě, že se antropolog rozhodne pro zaznamenání textové poznámky, může tak učinit bez vědomí pozorovaných subjektů. A pokud už činí záznam s jejich vědomím, nikdo kromě něj přesně neví, o čem a v jaké formě poznámku provedl. Text se v tomto ohledu mnohem více přibližuje ideálu skrytého pozorování, než fotografie. V případě fotografie je téměř vždy zřejmé, kdy výzkumník záznam pořizuje a vždy je (pro všechny zúčastněné aktéry) poměrně přesně představitelné, jaký má pořízená fotografie obsah. Proč tedy vůbec textový záznam nahrazovat, pokud je jeho potenciál pro zvýšení objektivity observace tak vysoký? Nástroje vizuální antropologie umožňují přesněji zaznamenávat některé obtížně verbalizovatelné aspekty pozorované reality. „(…) Toto vše nás přivádí k tomu, co v současné době nazýváme jako ‚vizuální antropologii‘, která vznikla z víceméně úspěšné konfrontace písma a obrazu-zvuku. V kontextu obecné antropologie se pole výzkumu této disciplíny rozšířilo na to, čemu bychom dnes měli rozumět jako ‚antropologii za textem‘“.41

40

BANKS, Marcus. Vizuální antropologie: Obraz, objekt a interpretace. In: BURZOVÁ, Petra - HIRT, Tomáš- LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S. 63. 41 PIAULT, Marc et al., 2015. Where Indeed Is the Theory in Visual Anthropology?. Visual Anthropology. Atlanta: Routledge, 28:170-180. ISSN: 0894-9468. V originálním znění: „All this leads us today toward what we have called an ‘‘audiovisual anthropology,’’ emerging from a more or less achieved confrontation between the text and the image=sound. In the space of a general anthropology, a field of

20

Antropologií za textem Piault rozumí takovou disciplínu, která je schopná poskytnout vhodnější metodu tam, kde text selhal. Verbální popisy reality na počátku antropologického bádání měly sloužit k popisu observované (vizuální) reality. Přeložímeli skriptuální

a vizuální metodologii do obecnějších označení text/obraz, teorie

koresponduje s Flusserovým výkladem jejich vzájemného vztahu. „Texty byly vynalezeny (…) aby odmagičtěly obrazy (…); fotografie, jako první technický obraz, byla vynalezena v 19. století, aby texty učinila opět magickými (…). Vynález fotografie je právě tak rozhodující historickou událostí, jako byl vynález písma. (…) Fotografií začíná „posthistorie”, a to jako boj proti textolatrii.“42 Podobná motivace vede k užívání obrazu i řadu vizuálních antropologů. Boj s nadvládou slova je paradoxně asi nejdůležitějším důvodem boomu interpretativních přístupů ve vizuální antropologii. Fotografie nicméně není první vizuální metodou, které antropologie využívá. V období předcházejícím vynález fotografie její funkci zastávala kresba. Ani po jejím nástupu ale z antropologické metodologie kresba nevymizela. U celé řady výzkumů je mnohem vhodnějším nástrojem sebeprojekce, než fotografie a neocenitelný význam má při výzkumech, jejichž subjekty jsou děti. Vzhledem k mnohem většímu potřebnému imaginativnímu úsilí jsou pro antropology kresby zdrojem cenných informací o vnímání a vizualizaci světa subjekty, které pozorují. Ačkoli i vizuálně-antropologická fotografie s podobným výzkumným záměrem v některých případech pracuje, povaha získaných dat je rozdílná, poskytuje totiž odlišnou možnost tvůrčího zobrazení reality. Dalším vizuálním nástrojem příbuzným fotografii je pak audiovizuální záznam. Rozšiřuje informativní obsah fotografie o kontinuální časový a prostorový rozměr a zároveň k vizuálnímu obsahu přidává zvukovou stopu.

research has been developed into what we nowadays need to consider as an anthropology beyond-thetext.“ (překlad vlastní) 42 FLUSSER, Vilém. Za filozofii fotografie. Praha: Fra, 2013. S. 13.

21

2.3. Role Fotografa Když Vilém Flusser hovoří o dekódování role malíře při procesu zprostředkování reality obrazem, upozorňuje na snazší zapomenutí na téže roli v případě produkce analogického technického obrazu (tedy fotografie). Role fotografa je podle jeho názoru považována za mnohem více automatizovanou a samozřejmou, než tomu bylo dříve u malířů, kteří byli fotografy nahrazeni. O to více je ale třeba trvat na její problematizaci. Dekódování kódování43, byť v případě vizuální antropologie nechtěného, musí být nutnou součástí interpretace vizuálního materiálu, s nímž je nakládáno analyticky antropologicky. Stisk spouště je totiž performativním aktem a pouze fotograf sám nakonec určuje, co má dostatečnou hodnotu k tomu být zaznamenáno. V ideálním případě se samozřejmě fotograf snaží zaznamenat vše dostupné co nejvyšším počtem fotografií, zvláště při dokumentaci sociálních interakcí, to ale nemusí být vždy možné, protože by takové počínání mohlo působit v citlivější situaci příliš invazivně.44 Navíc je oproti jiným typům záznamu fotograf při pořizování vizuální poznámky znevýhodněn nemožností svého „skrytí“. Aktem záznamu dává výzkumník pozorovaným objektům na srozuměnou, kdy přesně se rozhodl ke stisku spoušti. Podává jim tak nezáměrně informaci o tom, které momenty vnímá jako důležité. 45 To může vést k nechtěnému pozměnění přirozenosti situace a vyvolat v pozorovaných osobách stud, nebo naopak touhu fotografa určitým způsobem obsahově uspokojit. Tato tendence je označována jako tzv. Heisenbergův princip

46

.

Podle této teorie lze charakter

zaznamenané situace vysvětlit samým aktem fotografování. Fotograf je navíc samozřejmě, stejně jako každý jiný výzkumník, heterogenním článkem kolektivu, jenž pozoruje, což automaticky změnu chování subjektů vyvolává.

43

Ibid. S. 11. O problému invazivnosti fotoaparátu více např. PINNEY, Christopher. Photography and Anthropology. Londýn: Reaktion Books, 2011. s. 75. 45 BANKS, Marcus. Vizuální antropologie: Obraz, objekt a interpretace. In: BURZOVÁ, Petra- HIRT, TomášLUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. s. 64. 46 BANKS, Marcus. Vizuální antropologie: Obraz, objekt a interpretace. In: BURZOVÁ, Petra - HIRT, Tomáš- LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. s. 65. 44

22

Ze své pozice může ale při výzkumu fotograf získat také řadu benefitů. Zvláště při studiu kulturně blízkého prostředí fotoaparát působí jako přirozený interakční nástroj, který pro uskutečnění výzkumu od fotografovaných nevyžaduje vynaložení vysokého úsilí. „Fotoaparát je jakousi propustkou, která maže morální zábrany a společenské zákazy. (…) Pointa fotografování lidí spočívá v tom, že nezasahujete do jejich životů, jste jen návštěvníkem. Fotograf je superturistou, extenzí antropologa, který navštěvuje domorodce a přináší zpět zprávy o jejich rituálech a nezvyklých nástrojích.“47 Přestože zde Susan Sontago hovoří o fotografii obecně a evidentně s lehkou nadsázkou, přesně vystihuje povahu fotografického média jako takového. Logika fotografie spočívá v jednoduchém předání informací obrazem, zvláště informací o fenoménech, projevujících se primárně vizuálně. Studium interakcí, projevy emocí, materiální kultura, to vše může být názorně zobrazeno na fotografii,48 aniž by se subjekty musely nějak mimořádně snažit informace produkovat. Například při vedení interview: respondenti při každé položené otázce zvažují, jak své odpovědi formulovat a vnitřně vyhodnocují, co je či není hodno vyslovení. Pokud je ale odpovědnost za obsah ponechána na fotografovi, který přirozené chování pozoruje, a to tak nemusí být verbalizováno, nehrozí, že by informační obsahy zůstaly zamlčeny nechtěně. Může se samozřejmě stát, a děje se, že se pozorovaní rozhodnou před výzkumníkem určitý druh chování neprojevit, zvláště pokud jsou si vědomi, co v sociálních strukturách výzkumníka toto chování znamená, nezamlčí ale informace, které mají podle jejich názoru druhořadý význam.

47 48

SONTAGOVÁ, Susan. O fotografii. Praha: Paseka, 2002. 1.vyd. S. 44. HARPER, Douglas. Visual Sociology. New York City: Routledge, 2012. 1.vyd. S.12.

23

3. Metodologické poznámky Poslední kapitola teoretické části se bude věnovat konkrétním metodologickým poznámkám k realizaci vizuálního etnografického výzkumu. Jejím záměrem je poskytnout praktické rady pro orientaci v terénu a korektní pořízení dat, orientované především (s ohledem na praktickou část práce) na studium kulturně specifických skupin.

3.1. Vizuální studium kultury Základním předpokladem smysluplného využití fotografie coby etnografického nástroje je koncentrace pozornosti pouze na to, co je viditelné. Jsou-li tedy předmětem našeho antropologického zájmu například interakce nebo emoce, musíme se při fotografování zaměřit na jejich viditelné projevy. Při pořizování vizuálních poznámek je důležité nesoustředit se pouze na událost, kterou chceme zaznamenat, ale na její kontextuální význam v pozorované situaci. Tento kontext je v ideálních případech možné zachytit kontinuálním snímáním, v méně výhodných podmínkách je vhodné pořídit si hned na místě textovou poznámku, která analýzu snímku později doplní. Pokud je o události výzkumník dopředu informován, je vhodné snažit se všechny aspekty dané situace zachytit před, v průběhu i po jejím skončení, přestože se může zdát, že předpokládaný obsah nebude pro analýzu zajímavý. Význam scény se totiž může odhalit až v pozdější fázi výzkumu. „Poslední zásadou je dělat si opakovaně poznámky (psané, pozn.). Při nejmenším poznačit si den, čas, přítomné osoby, tohle všechno musí být zaznamenáno úplně stejně, jako v případě terénních poznámek (psaných, pozn.) nebo audio záznamů. Někteří, jako například Victor Caldarola dokonce prosazují poznámky mnohem rozsáhlejšího typu, reflektující intence a motivace pořízení záznamu výzkumníkem, stejně jako technická data o osvětlení, typu materiálu, atd.)“ 49

49

BANKS, Marcus. Using Visual Data in Qualitative research. Los Angeles: SAGE Publications, 2007. S. 83. V originálním znění: „The final tip is take copious notes: at the very least, day, time, persons present, and so forth should be noted, as one would with field notes or audio recordings. Some, such as Victor Caldarola (…) advocate much more extensive notes, reflexively examining one’s intentions and

24

Zvláště pokud jde o materiální aspekty kultury nebo prostoru, ve kterém se fotograf pohybuje, vyplatí se fotografovat co nejvíce je to možné. Význam kulturních artefaktů je totiž obvykle těžší vyhodnotit přímo na místě, významnost netypické interakce nebo počínání subjektu je naproti tomu ve většině případů možné odhadnout intuitivně. „Některé objekty lze fotograficky zaznamenat snáze než jiné. Prostorové a materiální aspekty místa, kultury a společnosti jsou prostřednictvím fotografie lehce zaznamenatelné a prozkoumatelné, ačkoliv je zároveň obtížné postihnout jejich význam.“50 Etnografické studie tradičně usilují o holistický obraz kultury, což se vztahuje také na vizuální etnografický výzkumy. Je proto nezbytné soustředit se při pořizování dat nejen na „výjimečné“ záběry, ale i na normalitu, ačkoli se to může zdát z klasických fotografických pozic zbytečné. Obsah zdánlivě obyčejných snímků může velmi přesně vystihnout méně nápadné aspekty kultury, kterou se snažíme popsat. Význam partikularit lze totiž sledovat i podle toho, kolik je které v rámci časového plánu subjektem vymezeno prostoru. Základním předpokladem úspěšného pohybu v terénu je pochopitelně perfektní ovládnutí fotoaparátu a znalost všech funkcí, které nabízí. „Pokud jde o ty nejobecnější rady, nejzásadnější z nich je asi ‚naučit se pracovat se svým vybavením‘ v kombinaci s ‚cvič se, cvič se, cvič se‘. Provádět sociální výzkum v terénu je už samo o sobě dost náročné, i bez toho, aby se člověk musel starat o to, kterou spoušť má stisknout.“51 Všechny tyto principy musí fotograf ovládnout ještě před tím, než k samotnému výzkumu přistoupí, technické aspekty fotografování mají totiž, na první pohled možná ne zcela evidentní, přímý dopad na pohyb výzkumníka v terénu. Neschopnost správně použít fotoaparát, nastavit clonu, zaostřit, zvládnout vyvážení bílé může způsobit propásnutí

motivations in creating the image, as well as technical data concerning lighting levels, film stock, and so on.“ (překlad vlastní) 50

COLLIER. Malcolm, Fotografické zkoumání sociální a kulturní zkušenosti. In BURZOVÁ, Petra- HIRT, Tomáš- LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S. 98. 51 BANKS, Marcus. Using Visual Data in Qualitative research. Los Angeles: SAGE Publications, 2007. S. 72. V originálním znění: „In terms of general tips the most basic is probably ‘get to know your equipment’ combined with ‘practice, practice, practice’ conducting social research in the field is quite stressful enough without having to worry about which button to press.“ (překlad vlastní)

25

důležité scény, která se například v průběhu rituálu nemusí znova opakovat. Zásady samotného pořizování snímků pak přehledně shrnuje Collier.52 Většina z nich principiálně analogizuje postupy jiných typů terénních poznámek, logika zajišťování co nejvyšší reliability dat je totiž u všech druhů médií obdobná. Zaznamenávat lidské jednání a interakce je podle většiny vizuálních antropologů snazší prostřednictvím kamery. Na rozdíl od fotoaparátu totiž umožňuje časově kontinuální záznam, fotografie naproti tomu průběh interakce segmentuje do snímků a koncentruje významy do menšího množství materiálu. To vyvolává obavu z redukce obsahu a toho, že záznam nebude při prostředkování fotografií dostačující.53 Existují však také názory, že tato redukce může být pro závěrečnou analýzu naopak výhodná, protože pomáhá pozorovateli organizovat obsahy, na něž se při zaznamenávání dívá. Fixace scény v čase umožňuje divákovi zaměřit se na detaily, které by mu pravděpodobně v pohyblivém obraze unikly: „Rychlost a objem dat (v audiovizuálním záznamu, pozn.) a jednosměrné zaměření záznamu dělají ze zvukového filmu nebo pásky obtížné médium pro analýzu. Tisíce v nich obsažených obrazů nakonec nemusejí, pokud není pozorovatel mimořádným způsobem vycvičený, být nositelem informace hodnoty jediného slova.“54 Volba fotografie jako záznamového média tak může nakonec být pro výzkumníka krokem k usnadnění interpretace pořízeného materiálu. Práce s kamerou vyžaduje ještě více zkušeností a předpokladem k přikročení k ní je absolutní ovládnutí fotografického média. Audiovizuální záznam totiž vyžaduje schopnost orientovat se současně na více informačních kanálů a všechny získané informace zaznamenat současně. Pokud se

52

COLLIER. Malcolm, Fotografické zkoumání sociální a kulturní zkušenosti. In BURZOVÁ, P.- HIRT, T.LUPTÁK, L. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S. 100-101. 53 Tuto obavu vyjadřuje například zmíněný Collier ve výše citovaném příspěvku 54 BIRDWHISTELL, R. Kinesics and Context. Essays on Body Motion Communication. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1970. 5.vyd. S. 152. V originálním znění: „This velocity and volume of data, and the unidirectionality of the record, make the sound film or tape a difficult medium to analyze. A thousand pictures may not, unless the viewer is specially trained, carry the effective information of a single word.“ (překlad vlastní)

26

výzkumník zaměřuje striktně na vizuální projevy a charakteristiku kultury, je volba fotoaparátu podle mého názoru rozumnějším krokem. Série vhodně zvolených fotografií může příběh vyjádřit zcela stejným způsobem jako video a v některých případech může být pro diváka přístupnější a přehlednější.

3.2. Fáze vizuálního etnografického výzkumu Každý druh etnografického výzkumu vyžaduje před vstupem do terénu konceptualizaci výzkumného plánu a přípravu před samotným zahájením. Chystá-li se navíc výzkumník použít vizuální metody, postup je zvláště důležité dopředu promyslet, pořizování vizuálního materiálu by totiž mělo být od začátku podřízeno představě výzkumníka o tom, jaký druh výpovědi má tento materiál nakonec divákovi předat. Pořizování materiálu v terénu je v případě etnografické studie totiž zároveň částečně jeho interpretací. Protože má fotograf zcela ve své moci výběr záběrů, které se ve výsledné zprávě objeví, musí se podle toho v terénu orientovat. Pokud navíc fotografie usilují o holistický obraz zkoumaného fenoménu, je nutné o nich neustále přemýšlet ve vztahu ke zbytku pořízeného materiálu. Jen tak je možné včas si uvědomit, zda nám při pozorování nějaký důležitý aspekt sledovaného neunikl.

3.2.1.

Přípravná fáze výzkumu

Stejně jako u každého etnografického výzkumu je proto vhodné se ještě před samotným vstupem do terénu seznámit s podmínkami, které v něm fotografa čekají. V případě vizuálních metodologií to znamená nejen seznámit se s co největším množstvím informací o zkoumaných subjektech, ale také o charakteristikách prostoru, ve kterém se bude výzkumník pohybovat. Tomu by pak měl uzpůsobit vybavení, které pro pořízení záznamu zvolí. Například, pokud se bude pozorování odehrávat v menší místnosti, je vhodné zvolit širokoúhlý objektiv, pokud fotograf očekává špatné světelné podmínky, objektiv s krátkou ohniskovou vzdáleností atp. Velkou výhodou je také mít dopředu představu o tom, jakou formou budou fotografie v závěrečné fázi prezentovány.

27

Jsou-li snímky určeny k publikování v knize nebo zvětšování, je vždy lepší uzpůsobit tomu formát snímání. Obecně nicméně samozřejmě platí fotografovat pokud možno v co nejvyšším rozlišení do RAW formátů a snímky v aparátu během produkce nijak neupravovat. Fotograf by se měl v roli výzkumníka co možná nejvíce oprostit od konkrétního vizuálního stylu a snažit se fotografovat vždy vzhledem k objektivnímu obsahu toho, co vidí. Interpretace prostřednictvím vizuálního stylu není totéž, co interpretace obsahová. Jsou-li tato kritéria splněna, všechny další aspekty přípravné fáze odpovídají jiným etnografickým metodám sběru dat. Základem je definovat téma výzkumu a výzkumnou oblast, formulovat výzkumné otázky (samozřejmě s ohledem na to, zda odpověď na ně může být skutečně poskytnuta prostřednictvím vizuálních dat) a provést co možná nejširší přípravu a studium materiálů, které se k předmětu výzkumu vztahují. V případě volby analytické metody je samozřejmě vhodné obeznámit se s již provedenými výzkumy na podobné téma. Výzkumník se díky nim může pohodlně zorientovat ve škále existujících metodologických principů a může zde tak naleznout informace o tom, co je pro studium fenoménu, který zajímá právě jej, nejvhodnější volbou.

3.2.2.

Realizace

„Hodně času výzkumník ztratí přemítáním o tom, kdy fotografovat a kdy ne. Nerozmýšlejte se a prostě to vyfotografujte. Moderní folkloristé si nedělají starosti s tím, které slovo zaznamenat. Jejich analýza vyžaduje úplné, komplexní texty. Třeba u náhrobku, opravdoví výzkumníci se prostě ničeho nebojí. Prostě vyfotografují celý kámen, všechny detaily a přepíší epitaf přesně tak, jak leží a běží. Ze své zkušenosti můžu říct, že je podle mě nejlepší vytvořit si návyk ‚architektonického záznamu‘, který je spolehlivou obranou proti fragmentární dokumentaci. Hrubá dokumentace je použitelná také jen zhruba.“55

55

GLASSIE, Henry. Folkloristic Study of teh American Artifact. Objects and Objectives. In DORSON, Richard. Handbook of American Folklore. Bloomington: Indiana University Press, 1983. 1.vyd. S. 378. V Originálním znění: Much of the time is lost while the fieldworker debates whether or not to record the fact. Record it. Modern folktale scholars do not fred over which words of a story to record; their analysis demands full, verbatim texts. Facing a gravestone, serious fieldworkers are similarly free to worry. They

28

Henry Glassie radí ve své eseji začínajícím americkým folkloristům při pohybu v terénu fotografovat, co nejvíce jim situace dovolí. Jeho rady se ale vztahují především na studium materiální kultury, které sice etnografická studie také obsahuje, nezajímá ji ale jako jediné. Vstupuje-li etnograf do terénu, jeho první myšlenkou by mělo být uvědomění toho, že se stává součástí doposud integrální skupiny a že svojí přítomností tuto integritu narušuje. Každým dalším krokem by se proto měl snažit své vyčnívání co možná nejvíce kompenzovat, což konstantní pořizování obrovského množství materiálu neznamená. Vizuální antropolog stejně jako každý jiný výzkumník musí vědomě usilovat o navázání uvolněného a bezprostředního vztahu se subjekty, které se chystá fotografovat. Pokud potom fotografuje jejich počínání, musí tak, na rozdíl od předmětů materiální povahy, zvažovat množství snímků stejně jako volbu okamžiku stisku spouště velmi pečlivě. Každý stisk spouště může vyvolat pocit nejistoty a potlačení přirozeného chování.

3.2.3.

Interpretační fáze výzkumu

Interpretace vizuálních dat se přímo odvíjí od způsobu pořízení jejich záznamu. Přistupuje-li výzkumník k souboru fotografií, které hodlá analýzou zpracovat, část interpretace už je vlastně odvedena. Konkrétní analytické postupy totiž vyžadují konkrétní sumy fotografií, charakteristické určitým způsobem a připravené pro konkrétní typ zpracování. Hledá-li výzkumník ve svých datech odpověď na konkrétní výzkumnou otázku, směřuje svůj zájem na určité jevy už v průběhu fotografování. „Tato fáze (interpretační, pozn.) typicky probíhá až po návratu z terénu, ale může částečně probíhat simultánně během vlastního terénního výzkumu. Analyzovaná data totiž mohou etnologovi napovědět, s čím zajímavým se v terénu setkal (…) ještě v okamžiku, kdy se v něm stále nachází.“56

simply photograph the whole stone, its details, and they transcribe the epitaph exactly as it appears. From much experience, I know it is best to form habits of architectural recording that guard against fragmentary documentation. Rough measures are only rough useful. (překlad vlastní) 56

JANEČEK, Petr. Etnografický výzkum. In DOUŠEK, Roman a kol. Úvod do etnologického výzkumu. Brno: Muni Press, 2014. 1.vyd. S. 57.

29

V případě etnografické studie pak výslednou strukturaci dat lze v některých případech dopředu vytušit. Každé reorganizaci fotografií nicméně musí předcházet vytvoření shrnujícího inventáře, v němž jsou poznačeny nejdůležitější údaje o všech z nich. Výzkumník by měl mít možnost se k němu v průběhu analýzy vrátit a dohledat časovou souslednost, která mu může o průběhu a významu události leccos napovědět. Interpretace dat pak, obdobně jako při využití jiných než vizuálních metod, směřuje k zodpovězení případných výzkumných otázek a naplnění cíle výzkumu. Petr Janoušek k této základní třífázové strukturaci etnografického výzkumu přidává ještě čtvrtou, kterou nazývá fází publikační.57 I ta je v případě vizuální studie specifická a produkčně poměrně náročná, především u většího objemu výstupních dat. Zvláště v tištěné podobě proto k publikaci mnoha rozsáhlých striktně vědeckých studií kultury nedochází.

3.3. Etické aspekty vizuálního výzkumu Kapitola uzavírající teoretickou část se bude věnovat nejdůležitějšímu hledisku, které významně ovlivňuje design vizuálního výzkumu a prochází jako zlatá nit celou jeho realizací – jeho etickým a morálním aspektům. Etický rozměr výzkumu by měl stát nad všemi ostatními principy, které jeho průběh ovlivňují, a měl by mít absolutně reverzibilní moc vůči každému jeho kroku v případě, že se to stane nezbytným. Zatímco cílem dokumentární fotografie je přinášet „velkou zprávu“ společnosti, a sehrávat tak aktivní roli v sociální změně, 58,59 etnografická fotografie si, mimo aplikovaný a akční výzkum, takovéto cíle neklade. O to více je v jejím případě důležité opouštět terén realizace bez zásahu do něj a bez zanechání negativních následků. Předchozí kapitoly čtenáři předložily interpretační a metodologická nebezpečí, ohrožující objektivitu vizuálního výzkumu. Pořízený materiál však není ve výzkumu jediným nebezpečím bezproblémového průběhu – újmu může způsobit i samotná 57

JANEČEK, Petr. Etnografický výzkum. In DOUŠEK, Roman a kol. Úvod do etnologického výzkumu. Brno: Muni Press, 2014. 1.vyd. S. 58-60. 58 dokumentární fotografie totiž vědomě usiluje o to, informovat společnost o jejích problémech, a nutí ji tak na ně aktivně reagovat 59 BECKER, H. Vizuální sociologie, dokumentární fotografie a novinářská fotografie. In: BURZOVÁ, PetraHIRT, Tomáš - LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. S. 86.

30

interakce a neetické chování vůči fotografovaným subjektům. První úskalí tkví ve verzi příběhu, který fotograf ve své zprávě konstruuje. Nejenže je nepřesnostmi při intepretaci dat snižována výpovědní hodnota závěrečného výstupu, zkreslením závěrů je ohrožen především subjekt samotný. Na základě informací obsažených ve vizuálním záznamu může být diváky vnímán nepatřičně, v horším případě vyloženě negativně. Síla vizuality se v průběhu posledních desetiletích prokázala jako neuvěřitelně mocná a je třeba to brát na vědomí zvláště v době, kdy jsou technické obrazy ještě stále nekriticky vnímány jako „okna do reality“: „Zdánlivě nesymbolický, objektivní charakter technických obrazů (ve Flusserově pojetí tedy i fotografií, pozn.) vede diváka k tomu, že se na ně nedívá jako na obrazy, ale jako na okna. Důvěřuje jim jako svým očím. (…) Tato nekritičnost vůči technickým obrazům se v situaci, kdy technické obrazy vytlačují texty, stává nebezpečnou.“60 Při pobytu v terénu je proto důležité vycházet z takového etického rámce, který bere v potaz dopady realizace a závěrů výzkumu na zkoumané subjekty a usilovat o vytvoření materiálu, který (například díky doplnění jinou metodou či uveřejnění celé série namísto snímku) nebude možné nevhodným způsobem desinterpretovat. „Etické přístupy a rámce výzkumu vycházejí z klíčových morálních norem (nebo principů). Etické chování během výzkumu vyžaduje rozhodovat se mezi tím, co výzkumník považuje za dobré a co za špatné. Aby toho mohl dosáhnout, rozhoduje se na základě etických principů, které uznává vědecká komunita, se kterou se ztotožňuje.“61 Etický rámec tedy ve většině případů nejprve formuluje vědecká komunita, ze které výzkumník do terénu přichází, podléhá nicméně jeho osobní re-interpretaci, a je tak proměňujícím se rozsahem norem, jehož obsah se s každým dalším provedeným výzkumem precizuje. Většinu etických pravidel totiž výzkumník v terénu přehodnocuje, a

60

FLUSSER, Vilém. Za filozofii fotografie. Praha: Fra, 2013. S. 11. WILES, Rose; PROSSER, John et al. Visual Ethics: Ethical Issues in Visual Research. Methods Review Paper [online] National Centre for Research Methods. (11) 2008. Dostupné z: ˂http://eprints.ncrm.ac.uk/421/1/MethodsReviewPaperNCRM-011.pdf˃ [cit. 2016-02-16] V originálním znění: „Ethical approaches and frameworks are the application of key moral norms (or principles). Ethical behaviour in research demands that researchers engage with moral issues of right and wrong. To do this they draw on ethical principles identified by the research community to which they belong.“ (překlad vlastní) 61

31

jeho mravní kodex je tak v důsledku vzrůstajícího množství odvedených výzkumů stále konkrétnější. Nejdůležitější determinantou regulující počínání fotografa by měl nicméně za každých okolností zůstávat etický kodex formulující intersubjektivní realitu v prostředí, kde se bude výzkum odehrávat. Výzkumník se musí přizpůsobovat lokálním kulturně specifickým kontextům, stejně tak ale musí brát v potaz i osobní morální kodexy jednotlivců. Sarah Pink tvrdí, že tento problém nejvhodněji řeší kolaborativní a reflexívní přístup. 62 Ten spočívá v postoji k subjektům jako partnerům při výzkumu, namísto jako objektům experimentu. Jádrem tohoto přístupu je aktivní komunikace a spolupráce se subjekty za účelem formulace etických principů z vnitřní, emické perspektivy, které později výzkumník bude respektovat. V případě etnografické fotografie to znamená jasné vymezení toho, co si pozorovaní nepřejí, aby bylo zaznamenáváno. Každý fotograf by měl toto vymezení respektovat, navzdory tomu, že se mu třeba naskytne příležitost bez vědomí subjektů daný fenomén zaznamenat. Případné odhalení by mělo zásadní dopad na vzájemnou důvěru a citlivé situace je vždy možné zaznamenat méně invazivně jinou, vhodnější metodou. Jak podotýká Jon Prosser, takový akt je v naprosté většině případů kontraproduktivní: „Samozřejmě, že ty nejdramatičtější, dokonce senzační záběry jsou ty těch, kteří nechtějí být fotografováni. Takové jednání je ale nejen neuctivé, ale i kontraproduktivní ve vztahu k produkci sociologického vědění. V konečném důsledku je hlavním důvodem proč nefotografovat ty, kteří o to nestojí ne soukromí a morálka, ale pravděpodobnost, že by to ohrozilo vzájemný vztah participanta-výzkumníka – tedy předpoklad pro to, aby výzkumník vůbec mohl zůstat v terénu.“63

62

PINK, Sarah. Doing Sensory Ethnography. Londýn: SAGE Books, 2009. S. 58. PROSSER, Jon. The Moral Maze of Image Ethics. In SIMONS, Helen; USHER, Robin. Situated Ethics in Educational Research. Londýn: Routledge, 2000. 1.vyd. S. 120. V originálním znění: „Of course, the most dramatic, even sensational images may be of those not wanting their photo taken, but that is no reason for taking photographs. Such actions are not only dishonest, but also counterproductive to the enhancement of sociological knowledge. Ultimately the reason for not taking photographs of participants if they are hostile to the idea is not a matter of privacy or morality but the likelihood of such action compromising rapport – a necessity for any researcher hoping to remain in the field.’“ (překlad vlastní) 63

32

Protože naprostá většina etických kodexů antropologických asociací zvláštní postoj k vizuálním metodám nezaujímá, je vhodné připomenout etické zásady výzkumu alespoň v obecné rovině. Americká antropologická asociace je stručně definuje následujícím způsobem: 64 Výzkumník by vždy měl usilovat o to: 1) Neuškodit a neublížit 2) Být upřímný a otevřený ve všem, co se týká výzkumu 3) Vyžádat si informovaný souhlas a všechna potřebná povolení 4) Brát v potaz etické závazky spolupracovníků a všech zúčastněných stran 5) Zpřístupnit výsledky svého výzkumu 6) Chránit a uchovávat všechna pořízená data 7) Vytvářet vztahy založené na respektu a profesionalitě.

Přitom všem je důležité mít na paměti fakt, že existuje význačná odchylka mezi etickými a zákonnými požadavky na výzkum. Ne každý etický závazek nutně vychází z legislativní regulace. Rámec zákona definuje pouze nejdůležitější meze, které etické přístupy dalekosáhle přesahují. „(…) ztotožňovat se s etickými nebo morálními regulemi nutně neznamená ztotožňovat se s etickým (nebo morálním) chováním; respektování regulí je v mnoha kontextech vyžadovaným minimem, ale etické chování vyžaduje pečlivější zohlednění všech přítomných problémů.“65 Žádný výzkumník by neměl morální

64

Statement on Ethics: Principles of Professional Responsibilities. American Anthropological Association. [online] Arlington, 2012. Dostupné z: ˂http://users.polisci.wisc.edu/schatzberg/ps919/AAA,%20Ethics,%202012.pdf˃ [cit. 2016-02-18] V originálním znění: „1. to do no harm; 2. be open and honest regarding your work; 3. obtain informed consent and necessary permissions; 4. weigh competing ethical obligations due collaborators and affected parties; 5. make your results accesible; 6. protect and preserve your records; 7. mantain respectful and profesional relationships“ (překlad vlastní) 65

WILES, Rose; PROSSER, John et al. Visual Ethics: Ethical Issues in Visual Research. Methods Review Paper [online] National Centre for Research Methods. (11) 2008. Dostupné z: ˂http://eprints.ncrm.ac.uk/421/1/MethodsReviewPaperNCRM-011.pdf˃ [cit. 2016-02-16] V originálním znění: „It should be noted that conforming with ethical or legal regulation does not necessarily equate with ethical (or moral) behaviour; compliance with regulation in many contexts is often the minimum requirement and ethical behaviour demands more careful consideration of the issues involved.“ (překlad vlastní)

33

kodex redukovat pouze na požadavky legislativy. Respekt k narátorům je zcela nezbytný pro úspěch každého výzkumného projektu a je také základním předpokladem zisku kvalitních a reprezentativních dat. Pokud fotografovaní vycítí ve vzájemné komunikaci neupřímnost, jen velmi těžce dovolí komukoli z externího světa nahlédnout do vlastního světa nebo života své komunity.

34

B. VÝZKUMNÁ ČÁST 4. Úvod do tématu případové studie Tato kapitola stručně nastíní kontext předmětu výzkumu v současné polské společnosti a vysvětlí význam vzniku židovské mateřské školy v druhém největším polském městě Lodži v historických souvislostech.

4.1. Židé v současném Polsku O židovské kultuře se v Polsku v kontextu regionálních historických událostí často uvažuje jako o silně zakořeněném a rozvinutém fenoménu. Pravdou je, že válečná genocida, poválečný exodus Židů z Polska a státní politika pozdějších desetiletí zapříčinily, že počet osob hlásících se k judaismu či jinak s židovstvím spjatých poklesl natolik výrazně, že hovořit o rozvinuté židovské kultuře v současném Polsku lze jen velmi ztěžka. Navzdory tomu, že Polsko až do druhé světové války představovalo domov nejpočetnější židovské menšiny na světě, dnes jsou zde známky této historické skutečnosti už jen fragmentární. Odhady počtu Židů v Polsku se různí. Škála odhadů se pohybuje od 4 000 oficiálně registrovaných věřících až k odvážným 20 00066 Poláků s židovskými kořeny. Zdaleka ne všichni z nich, byť by byl odhad správný, musí být ale nutně zároveň religiózně založeni. Židovské komunity jsou i ve větších městech poměrně nenápadné a tematická filmografie 67 se vyjadřuje ve smyslu, že pokouší-li se někdo v dnešním Polsku svoji židovskou identitu získat, musí obvykle vynaložit velké úsilí, aby své někdejší kořeny vůbec dohledal, případně dokonce doložil. V diskusi o poválečné historii polských Židů se objevuje názor, že s téměř úplným vyhlazením židovské populace (po válce v Polsku zůstalo z původních tří milionů asi

66

EASTON, Adam. Jewish Life Slowly Returns to Poland. BBC News, Warsaw [online]. BBC News.,2012, [cit. 2016-01-25]. Dostupné z: ˂http://www.bbc.com/news/world-radio-and-tv-17741185˃. 67 Uvedená v rámci Festivalu filmové tvorby s židovskou tematikou ve Varšavě v listopadu 2016. Více informací o festivalu dostupné z: ˂http://www.jccwarszawa.pl/news/81/n/592˃.

35

300 000 Židů68) byla z regionu prakticky odstraněna také židovská kultura jako taková. Je proto na místě položit si otázku, jak v současné době k její reprodukci s tak nízkým počtem nositelů vůbec dochází. Řada polských Židů odmítá prizma historické tíhy holokaustu, kterým se na ně stále často v Polsku pohlíží a pokouší se budovat nový diskurz, ve kterém by měla židovská menšina v budoucnu vystupovat. Nové projekty příslušníků židovské menšiny se tak snaží navázat na předválečnou tradici a od stigmatu holokaustu se do určité míry osvobodit.

4.2. Židovská minorita v Lodži Židovská minorita v Lodži byla odjakživa jednou z nejpočetnějších v Polsku. Díky textilní továrně zde v krátké době markantně vzrostla populace a před druhou světovou válkou v Lodži žilo na 230 00069 Židů, kteří představovali více než třetinu populace města. Po Varšavě tak město bylo druhým Židy nejvíce obývaným v Polsku. Ještě na počátku dvacátého století bylo postavení Židů v Lodži velmi prestižní a zcela odlišné od dnešního. Židovské rodiny vlastnily řadu lukrativních nemovitostí, firem a továren, Židé byli respektovanými obchodníky a zasahovali do politického dění a správy města. Ještě v meziválečném období hovořili převážně jidiš, ale význam polštiny, rovněž užívané mezi Židy, v této době výrazně vzrůstal. Vedle dvou deníků, vycházejících v jidiš, vlastnili a podporovali lodžští Židé také dva deníky psané v polštině (progresivní Głos Poranny a Republiku, která byla propojená s vlivnou rodinou Poznańskych).70 Až do třicátých let byly vztahy s majoritou víceméně neproblematické, výrazné problémy nastaly až v předválečném období. „Meziválečná Lodž byla multietnickou společností s různými, protichůdnými zájmy. Proti-židovské násilí v ní bylo výjimečným, ale ne dominantním fenoménem. Útoky na Židy se množily od srpna roku 1933, organizované vražedné útoky se pak odehrály v květnu 1934 a září 1935.“71 Veškeré židovské politické unie a jiné spolky 68

The Hidden Jews of Poland. Shavei Izrael [online]. Shavei Izrael [cit. 2016-03-13]. Dostupné z: ˂http://shavei.org/communities/hidden-jews-poland/˃. 69 SHAPIRO, Robert Moses. Łódź. Jews in Eastern Europe. [online]. The Yivo Encyclopedia, 26. srpen 2010, [cit. 2016-01-28]. Dostupné z: . 70 Ibid. 71 SHAPIRO, Robert Moses. Łódź. Jews in Eastern Europe. [online]. The Yivo Encyclopedia, 26. srpen 2010, [cit. 2016-01-28]. Dostupné z: . V originálním znění: „Interwar Łódź was a multiethnic society with interlocking interests and frictions,

36

začaly být likvidovány v září roku 1939 a již od tohoto roku byli i Židé, nejprve odesílaní na nucené práce a nahrazovaní etnickými Němci, systematicky likvidováni. Židovské ghetto, vytvořené v městské části Baluty o rozloze cca 4km2, bylo definitivně vyhlazeno, což znamenalo smrt okolo dvou set tisíc Židů původem nejen z Lodže, ale často i z jiných evropských měst (Prahy, Louxemburku, Vídně). Při osvobození ghetta čítala lodžská židovská populace pouhých 877 osob72. A přestože se do roku 1946 do Lodže navrátilo asi 30 000 Židů, následná vlna emigrace způsobila, že během čtyř následujících let Lodž opustila polovina z nich. Restrukturace židovských institucí probíhala sice pozvolna, ale postupně se podařilo obnovit politické, náboženské, kulturní i edukativní aktivity. V Lodži po válce existovaly dokonce dvě židovské základní školy, což ředitelka Gan Matanel Maria potvrzuje během rozhovoru. „(V Newsweak, pozn.) napsali, že je Gan Matanel první židovskou mateřskou školou po válce. To ale není pravda, jedna mateřská škola v Lodži po válce fungovala tři roky.“ 73 Snahu o návrat k předválečnému stavu městské židovské kultury nicméně přerušil rok 1950, kdy se k moci v zemi dostali komunisté. Nuceně byla přerušena činnost všech významných politických institucí. 74 Přestože v roce 1956 proběhla vlna repatriací Židů ze sovětského Ruska, na konci 60. let v Lodži zůstaly pouhé tři tisíce Židů, z nichž ještě během další dekády dvě třetiny emigrovaly. Přestože byla v roce 1972 obnovena instituce Towarystwa, jediný rabí Morejno, který stál v jejím čele, byl o dva roky později přinucen k emigraci a po jeho odchodu zůstaly zachovány pouze základní služby věřícím (kongregace nadále obstarávala šabat, svátosti v pozůstalé synagoze a obstarávala košer kuchyni pro starší a potřebné členy). Skutečná proměna nastala až po roce 1989, kdy v Lodži začaly vystupovat dvě významné postavy, duchovní vůdce Simhar Keller a Žid amerického původu Michael Schudrich, který se v roce 2000 stal vrchním lodžským (a varšavským) rabínem. Hlavní centrum, sídlící na Pomorské ulici 18, bylo Židům navráceno na konci devadesátých let a

where anti-Jewish violence was an occasional, but not predominant phenomenon. Attacks on Jews multiplied from April 1933, with organized murderous assaults in May 1934 and September 1935 .“ (překlad vlastní) 72 Join Us in Creting Jewsih Kindergarten in Poland. Shavei Izrael [online]. Shavei Izrael [cit. 2016-03-13]. Dostupné z: ˂http://shavei.org/join-us-in-creating-a-jewish-kindergarten-in-poland//˃. 73 Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „They wrote (…) that this is the first jewish kindergarten after the war. (…) which is not true. It s not first kindergarten after the was, there was one jewish kindergarten for three years.“ (překlad vlastní) 74 konkrétně viz SHAPIRO, Robert Moses. Łódź. Jews in Eastern Europe. [online]. The Yivo Encyclopedia, 26. srpen 2010, [cit. 2016-01-28]. Dostupné z: .

37

od té doby je zde koncentrováno několik institucí, obstarávajících občanské potřeby židovské komunity. Do areálu se přemístila správa Towarystwa, úřad Židovské komunity, a také Monumentum Iudaicum Lodzense Foundation, nadace založená v roce 1995 za účelem ochrany lodžského židovského kulturního dědictví. Je zde umístěna malá synagoga, košer hotel a vývařovna, centrum péče o seniory a od září 2015 je na Pomorského 18 nově otevřena také židovská mateřská škola. Přes veškeré úsilí o rozvoj kulturního života ale v Lodži v roce 2006 podle oficiálních údajů stále pobývalo pouze asi 300 Židů 75 . Tento údaj je ale podle některých členů židovské komunity přinejmenším sporný, řada lidí se podle nich ke své židovské identitě nehlásí. „Anály komunity udávají, že je zde 300 Židů, ale je jich mnohem víc, určitě mnohem víc. Je tu i hodně lidí, kteří nechtějí přijít (do komunitního centra, pozn.) Víme o nich. Víme, že jsou Židé. Ale prostě nechtějí přijít.“76 Z toho důvodu vzniká řada iniciativ, usilujících o připomínání židovské minulosti města a vyvolání snahy o znovu nalézání identity u těch, kteří své kořeny nevyhledávají. Tímto cílem je inspirováno i otevření židovské mateřské školy současným rabím Szychowskim.

4.3. Gan Matanel, židovská mateřská škola v Lodži Izraelský Shavei Izrael, platforma akademiků na podporu re-konexe potomků Židů s jejich předky, v září 2015 napsal: „Gan Matanel reprezentuje obnovení židovského ducha v Polsku, lidé se snaží objevit své židovské kořeny a přijmout židovský osud.“ 77 Gan Matanel vznikla na základě iniciativy současného lodžského rabího Dawida Szychowského a především jeho ženy Myriam Szychowské. Po sedmi letech v emigraci do Izraele se 75

SHAPIRO, Robert Moses. Łódź. Jews in Eastern Europe. [online]. The Yivo Encyclopedia, 26. srpen 2010, [cit. 2016-01-28]. Dostupné z: . 76 Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „It is in community writen, there are three hundreds, but there are much much more that this. For sure much more. (…)There are just people who don´t want to come. We know about them. We know they are Jewish. But they don´t want to come.“ (překlad vlastní) 77 Join Us in Creting Jewsih Kindergarten in Poland. Shavei Izrael [online]. Shavei Izrael [cit. 2016-03-13]. Dostupné z: ˂http://shavei.org/join-us-in-creating-a-jewish-kindergarten-in-poland˃. V originálním znění: „Gan Matanel represents a renewal of the Jewish spirit in Poland as people continue to discover their Jewish roots and embrace their Jewish destiny.“ (překlad vlastní)

38

rozhodli s dopomocí Shavei Izrael v Lodži obnovit tradici židovského vzdělávání a otevřít zde židovskou mateřskou školu. Ta má podle jejich očekávání navázat na tradici kulturně profilovaného vzdělávání, která byla opuštěna před více než padesáti lety a ani dnes není pro Židy jinde v Polsku zcela běžná. Přiznanou motivací ke zřízení instituce je částečně výchova dvou vlastních dětí, které Szychowští od mala v souladu s židovskými tradicemi vedou. Protože byl provoz mateřské školy spuštěn teprve od září, nabízí vhled do prostředí instituce první příležitost seznámit se s postupy, kterými bude v budoucnu vychovávána nová generace Židů v Lodži. Přestože zatím počet žáků není vysoký (v září nastoupilo 8 dětí a jejich počet výrazně kolísá), lze již nyní vysledovat charakteristické prvky výuky, které židovskou mateřskou školu odlišují od sekulární. Nízký počet dětí může být při pozorování naopak devizou, protože umožňuje vyniknout výrazně familiárnímu charakteru vedení dětí při výuce. Výrazně emocionální přístup k dětem samozřejmě nelze považovat za charakteristický pouze pro tuto mateřskou školu, na vzájemném vztahu dětí a jejich vychovávajících je ale rodinné spříznění patrné a přenáší se i na ty děti, které pokrevní příbuzenství ve škole neváže. Umístění zařízení do „komunitního centra“ Pomorského 18 navíc umožňuje kontakt s jinými židovskými institucemi a kulturními artefakty, které děti díky charakteristickému prostoru Domu Gościnny, kde se škola nachází, poznávají.

39

5. Design výzkumu 5.1. Cíle výzkumu a výzkumné otázky Analytická část práce si klade za cíl popsat principy reprodukce a kultivace židovské identity u předškolních dětí v Lodži. Toho se bude snažit dosáhnout sledováním denního režimu dětí v krátce fungující židovské mateřské škole Gan Matanel. Ve snaze postihnout způsoby předávání židovské identity si práce klade tyto dílčí výzkumné otázky: Z jakých úkonů se skládá každodenní režim dětí? Dochází během pobytu / výuky ve škole k předávání židovských tradic? Determinuje židovský charakter školky povahu znalostí, které děti získávají? Je stravování dětí nějakým způsobem kulturně specifické? Přestože práce nemá komparativní charakter, nepřímo podle mého názoru bude zodpovězena také otázka, zda je povaha získaného vzdělání a výchovy v židovské mateřské škole odlišná od sekulárního.

5.2. Metodologie Případová studie k zodpovězení těchto otázek využívá nástrojů vizuálního etnografického výzkumu, konkrétně fotografického storytellingu. Fotografie byly pořízeny etickou optikou, což byl krok nezbytný především vzhledem k věku fotografovaných dětí, ale také kvůli omezenému množství času, který mi bylo coby pozorovateli umožněno ve školce strávit. Tento fakt nicméně nevnímám jako znevýhodnění. Pozorovaní (ne příliš překvapivě) v průběhu výzkumu prokázali srovnatelnou kategorizaci světa s mojí a vložit fotoaparát do rukou dětem, byť i tato metoda je v podobně orientovaných výzkumech využívaná, by znamenalo nalezení odpovědí na zcela jiné otázky, než které si tento výzkum klade. Fotografování je typem nezúčastněného pozorování, ve kterém fotoaparát funguje jako záznamové médium. Oproti klasickému etnografickému výzkumu zastupuje terénní deník, poznámky jsou vytvářeny ve formě fotografií. Fotoaparát je z tohoto hlediska znevýhodněn nutností použití ještě v průběhu situace, která je zaznamenána, není možné odložit záznam na později, jako je tomu v případě psaných poznámek. To je 40

důležité zohlednit v interakci se skupinou, která je pozorována, protože není možné poznámku pořídit skrytě. Důvěra je proto důležitou součástí kooperace s pozorovanými a pro pořizovaní fotografického záznamu je nutným předpokladem. Fotografie, vzniklé v Gan Matanel budou po vzoru klasických vizuálních etnografických studií 78 uspořádány do logicky komplexních a konsekventních celků a doplněny o slovní výklad, který bude jejich obsah interpretovat. V zájmu zvýšení validity dat obsažených ve fotografiích byl rovněž realizován polostrukturovaný rozhovor s ředitelkou mateřské školy, jehož obsah bude interpretaci fotografií doplňovat. Rozhovor byl veden v anglickém jazyce a zaměřoval se na formální aspekty fungování mateřské školy, dotkl se nicméně také témat s výzkumnými otázkami souvisejících, proto bude jeho obsah v závěrečné analýze zohledněn.

5.3. Sběr dat Volba tématu byla výrazně podmíněna rozsáhlou diskusí o fenoménu znovuobjevování židovské identity u současné mladé polské generace, která se odehrála v reakci na snímky uvedené v rámci festivalu Varšavského židovského filmového festivalu. Ten také umožnil oslovení Myriam Szychowské, hlavní postavy jednoho z uvedených filmů 79 a současně ředitelky mateřské školy Gan Matanel v Lodži. Navzdory její otevřenosti v otázce realizace výzkumu nebyl sběr dat jednoduchou záležitostí. Vzhledem k nutnému dopravení se do vzdálené Lodže se odehrál v průběhu dvou dnů, 15. ledna a 29. ledna 2016, kdy mi byla umožněna přítomnost a pořizování záznamu. Obě návštěvy se odehrály v pátek, což iniciovala sama ředitelka školky. Tento fakt pro výzkum znamenal jak výhodu, tak nevýhodu, protože ovlivňoval okolnosti pozorování. Díky tomu, že v centru, kde se mateřská škola nachází, se v pátek odehrává šabat a probíhají zde na něho přípravy, jsem měla možnost být svědkem výjimečného režimu dětí v tento den a reflektovat, jak se denní program díky němu mění. Zároveň to ale znamenalo opuštění

78

MEAD, Margaret., BATESON, Gregory. Balinese Charakter. A Photographic Analysis. New York: New York Academy of Sciences,1942. 2.vyd. GARDNER, Robert, HEIDER, Karl. Gardens of War. Life and Death in the New Guinea Stone Age. New York: Random House, 1968. 1.vyd. 79 ZUCKER, Adam. Návrat [Powrót] [film]. USA, Longnoon Pictures, 2015.

41

některých prvků každodennosti a normality, která byla pro moji analýzu klíčová a měla se stát předmětem fotografické zprávy. Tento posun se nicméně v konečném důsledku ukázal jako irelevantní, protože podobně uvolněný režim jako v pátek ve školce podle slov narátorů panuje i v ostatní dny týdne, ačkoli má být podle oficiálního harmonogramu údajně odlišný. Pro co největší úplnost výpovědi jsem považovala za nezbytné zůstat ve školce v průběhu celého dne, a být tak svědkem všech aktivit, které v ní děti opakovaně vykonávají. Intenzivnější přítomnost by pravděpodobně ani nebyla z hlediska paní Szychowské žádoucí, vzhledem k tomu, že na mou přítomnost děti často reagovaly, a ztrácely tak pozornost při složitějších kognitivních aktivitách. Druhou z návštěv jsem iniciovala z důvodu validace dat a především proto, že při první návštěvě neproběhla řada aktivit, které byly v denním harmonogramu avizovány jako každodenní. Nemohu proto s jistotou tvrdit, že jejich realizace nebyla vyvolána mnou projeveným zájmem o tyto konkrétní prvky. Nedomnívám se ale, že by bez mé přítomnosti nebyly zmíněné aktivity realizovány vůbec (konkrétně se jednalo o průběh ranní modlitby), mohly být pouze (vzhledem k rodinnému spříznění zainteresovaných) přesunuty mimo prostor školky a tím i zrak objektivu.

5.4. Narátoři Pozorované osoby budu nadále označovat jako narátory. Přestože tato práce pracuje s obrazovým záznamem, jeho informativní hodnota je podle mého názoru stejně vysoká jako u jiných typů záznamu a může být nositelem informace (a příběhu) obdobným způsobem, jako například text. Z tohoto hlediska považuji osoby, na základě jejichž pozorování jsou vyvozovány závěry, které předkládám, také za narátory. Klíčovou roli ve fungování Gan Matanel sehrává identita jejích zřizovatelů. Maria (židovskou obdobou jména označovaná také jako Myriam) Szychowská se narodila v roce 1985 a pochází z rodiny s liberální židovskou tradicí. Protože její partner David Szychowsky odcestoval v roce 2009 do Izraele studovat židovskou víru, připojila se k němu o dva roky později. Společně zde přijali za svou ideu výchovy dětí v souladu 42

s židovskými tradicemi a výukou. Protože se po čtyřech letech rozhodli navrátit do Polska, a zároveň trvali na výuce svých dětí v souladu s židovstvím, Maria považovala za nezbytné vybudovat v Lodži, kde se měli usadit, židovskou mateřskou školu. „Věděli jsme, že až se vrátíme zpět do Polska, můj muž se stane rabínem. Netušili jsme, že to bude Lodž. Já jsem ale vždycky věděla, že pokud budeme někde, kde židovská školka není, otevřu ji. Tím jsem si byla naprosto jistá.“ 80 David se stal v Lodži duchovním a na Pomorského 18 vykonává řadu činností spjatých s touto funkcí. Tatiana je v úzkém okruhu mateřské školy jedinou ne-Židovkou. Je studentkou pedagogiky, působí zde od založení instituce v září roku 2015 a je zaměstnána jako vychovatelka. Její přítomnost je nezbytná především kvůli dodržení polského zákona o vzdělávání81. Představuje odborný dozor nad korektní výchovou dětí a nad tím, zda jsou na ně kladeny požadavky odpovídající jejich věku. Vzhledem k funkčnosti budovy, kde se mateřská škola nachází, považuji za nezbytné zmínit ještě paní Krysiu (jak byla během pozorování ostatními narátory nazývána), která je zaměstnána jako kuchařka v hotelu, který k mateřské škole přináleží. Vzhledem ke sdílení budovy a umístění kuchyně, v níž se pro děti vaří, byla s dětmi rovněž v intenzivním kontaktu a má na jejich výchovu bezesporu velký vliv. Konečně jsou tu pak samotné děti, které se ve škole vzdělávají. Navzdory avizovanému počtu osmi žáků, kteří měli do mateřské školy docházet, považuji za relevantní hovořit pouze o pěti z nich. Šimon a Hana jsou potomky Szychowských a v budově sídla školy tráví naprostou většinu dne, jejich vztah k tomuto místu proto považuji oproti ostatním dětem za velmi specifický a bezmála identifikující místo s prostředím domova. Šimek je ze všech dětí nejstarší, je mu 6 let, a přestože už navštěvuje základní školu, v Gan Matanel je přítomen po celou dobu mého pozorování, ostatní děti jej vzhledem k jeho intenzivní přítomnosti považují za svého spolužáka. Ze všech dětí má s židovskou kulturou nejbližší zkušenosti, nejen díky vyššímu věku, ale i 80

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „And we knew that once we go back to Poland, my husband will be rabbi. We didn´t know it will be Lodž. And I knew that if it will be place without jewish kindergarten, I will open it. There is no question, once we have kids.“ (vlastní překlad) 81 SMOCZYŃSKA, Anna. The System of Education in Poland. Warszawa: Eurydice Unit, 2012. 1.vyd. Dostupné z: ˂https://www.polsl.pl/en/Documents/The%20System%20of%20Education%20in%20Poland_FRSE_2012 .pdf˃ S. 28-29.

43

čtyřletému pobytu v Izraeli. Hana je o dva roky mladší, její kognitivní dovednosti a především znalosti židovství ale podobně jako u Šimka převyšují zbylé děti, což je jako u bratra nejpravděpodobněji způsobeno výchovou a prostředím izraelské mateřské školy. Janka (ve škole označovaná také svým židovským jménem Rachel) a Iris (Rina) jsou sestry a do školy docházejí denně. Vztah k židovství je u nich z Mariina pohledu problematičtější, protože s ním na rozdíl od výše jmenovaných dětí zatím nemají žádné bližší zkušenosti. Rina sice během mé mého pozorování nebyla v Gan Matanel přítomna, v tomto výčtu ji ale přesto zmiňuji, protože o ní opakovaně různí členové hovoří a její přítomnost tak evidentně v instituci hraje pro ostatní členy význam. Teprve roční Tomek ve škole vzhledem ke svému věku pobývá jen nepravidelně. Zbytek dětí nejen nebyl během mého pozorování ve škole přítomen, a nevyskytovaly se ani na fotografiích a kresbách umístěných ve třídě, jejich přináležitost k instituci proto považuji pouze za formální a jejich role v kolektivu za málo významné.

44

6. ANALYTICKÁ ČÁST 6.1. Organizace prostoru a času Gan Matanel využívá prostor komunitního židovského centra na adrese Pomorská 18. Komplex budov byl navrácen do správy lodžských židovských institucí po roce 1989 a od té doby zde vznikla řada služeb, kterých členové židovské komunity využívají. Budova nesoucí název „Dom Gościnny“, v níž Gan Matanel sídlí, funguje primárně jako hotel a nachází se zde mj. místnost, která je komunitou využívána k šabatovým a jiným komunitním oslavám. Gan Matanel z těchto důvodů paralelně funguje ve dvou odlišných, a zároveň oddělených prostorech. Místnost, kde mají děti teoreticky trávit většinu času, budu označovat jako „třída“ – tento prostor totiž oficiálně splňuje nároky kladené na místo realizace předškolního vzdělávání, je vybaven výukovými pomůckami, hračkami, místem pro odpočinek dětí a sanitárním zařízením. Místnost, do které se děti chodí stravovat, kde ale vlivem specifického chodu zařízení (o kterém bude pojednáno níže) tráví také mnoho času určeného jiným aktivitám, budu, vzhledem k jejímu primárnímu účelu, označovat jako „jídelna“.

Obr.1: Pohled na třídu Gan Matanel od vchodových dveří 45

Obr.2: Výukové materiály a společenské hry

Obr.3: Pohled na třídu od okna

46

S jídelnou je propojena další menší místnost, v níž je umístěna kuchyně. V té probíhají přípravy všech jídel, která jsou určena pro potřeby hotelu, Gan Matanel a ke společným hostinám, organizovaným při příležitosti oslav různých svátků komunity. Vzhledem k tomu, že tato jídla připravuje stabilně jedna kuchařka (s občasnou dopomocí jiných osob), bývá jejich příprava sjednocena v jeden proces. Vzhledem k propojení prostoru kuchyně a jídelny je umožněna intenzivní komunikace kuchařky s dětmi a zbytkem kolektivu, což iniciuje vzájemné úzké sociální vazby.

Obr.4: Schéma budovy Domu Gościnny v areálu na Pomorské 18

Obr. 5: Pohled na vchod do budovy Domu Gościnny; první tři okna zprava v přízemí směřují do jídelny 47

Užívání prostor se teoreticky odvíjí od harmonogramu sestaveného Marií, jehož naplňování je ale ne vždy samozřejmé. Harmonogram upravuje stravování, náboženské aktivity, výuku a tvůrčí činnosti dětí. Na každý úkon vymezuje určitý časový úsek a stanovuje i denní dobu, ve kterou se má tento úkon odehrát. Výkon konkrétních aktivit se ale harmonogramu nepodřizuje striktně a některé z nich bývají v některé dny vynechány (pohyblivé jsou hlavně výukové aktivity a modlitba). „Tuhle modlitbu se s dětmi učíme šest měsíců, modlíme se ji každý, nebo alespoň každý druhý den. A na konci roku ji děti budou umět zpaměti.“ 82 V jiné dny zase nepředpokládané aktivity (návštěvy odborníků, které dětem přednášejí, výlety do divadla, ZOO, etc.) přibývají, a mají tak na podobu harmonogramu rovněž vliv.

Obr. 6: Harmonogram aktivit v Gan Matanel, umístěny na nástěnce ve třídě

Program je ve všední dny totožný, drobné odchylky se ale dějí v pátek, a to z důvodu oslav židovského šabatu. Ve výuce je zařazena modlitba kabalat šabat a modlení je obecně vymezeno více prostoru. Na šabat se také orientuje obsah písní, které děti v pátek zpívají.

82

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „ (---) We do this prayer, I mean, six months, every day, every second day. And on the end of the year, they will know them by hard. (vlastní překlad)

48

Prostředí Domu Gościnny lze obecně považovat za pro děti velmi stimulující a má potenciál jejich židovsku identitu do určité míry formovat. Nejen, že jim poskytuje prostor k setkání se staršími členy komunity, při kterém mohou být svědky židovských oslav a realizace většiny židovských tradic, ale za v kulturním smyslu stimulující lze považovat také vizuální podobu a stylizaci prostoru stavby. Stěny chodeb pokrývají naučné panely, připomínající židovskou historii města a významné osobnosti z řad někdejší židovské komunity. Odlišná lokace instituce by tak podle mého názoru při budování identity dětí mohla hrát roli. Umístění budovy ve specifickém areálu Pomorské 18 a příbuznost všech okolních institucí, jejichž služeb zde lodžští Židé využívají, dětem mohou sugerovat ideu semknuté židovské komunity, jíž se v Gan Matanel stávají součástí.

6.2. Struktura skupiny a sociální role jejích členů Prvním fenoménem, který je díky fotografickému záznamu možné ve skupině analyzovat, je její hierarchizace a sociální uspořádání. Díky pozici neinteragujícího pozorovatele se fotograf stává neintegrální součástí kolektivu, do kterého vstupuje z vnějšího světa. V některých případech nicméně může díky fotoaparátu získat i výrazně interakční postavení. Tento případ se týkal i mého pozorování v Gan Matanel. Ačkoli jsem ze začátku trvala na striktně nezúčastněném pozorování, děti fotoaparát zajímal, a přestože ke mně nejprve přistupovaly odtažitě, postupem času vyžadovaly, abych jim fotografie ukazovala a hrála si s nimi. Z toho důvodu jsem na výzvy k interakci přistoupila, bylo totiž zjevné, že by děti mohly chápat můj nezúčastněný postoj jako nepřátelský a chovat se kvůli němu nepřirozeně. Zaujala jsem tedy dočasně ve skupině obdobnou roli, jakou běžně zastupuje Tatiana. I ke mně, stejně jako k Tatianě, děti chovaly přirozený respekt, nebyl nicméně na první pohled tak vysoký, jako v případě Marie a Davida. V otázce autority nejvyšší pozici na pomyslném žebříčku uspořádání skupiny zaujímá jednoznačně David. Protože vykonává manuální činnosti, které s chodem Gan Matanel souvisejí, s dětmi tráví výrazně méně času, než ženy a pokud s nimi nějakou interakci vyvíjí, jedná se převážně o pokyny ve výchovném a autoritativním duchu. Vyšší míru respektu k němu projevují i Maria s Tatianou. Při posuzování jeho role je důležité zohlednit pozici, kterou zaujímá ve 49

zdejší židovské komunitě, a stejně tak rodině Szychowských. Coby lodžský rabí v průběhu dne interaguje s mnoha dalšími členy kongregace a vzhledem k během mé přítomnosti probíhajícím přípravám na večerní šabat je většinu dne zaneprázdněn. Jeho nevole trávit čas s dětmi je toho možným důsledkem.

Obr.7: David si nechává dětmi ukázat obrázek, který vytvořily. Ty musí nejprve počkat, než dokončí svou práci

Obr.8: David peče sám chléb na večerní šábesovou hostinu 50

Odpovědnost za chod mateřské školy je tak ponechána primárně na Marii. Hned po Davidovi je druhou nejrespektovanější osobou ve skupině a z dětí, které nejsou jejími vlastními, je vůči ní cítit o něco větší nedůvěra, než kterou chovají k Tatianě. Na tomto místě je třeba připomenout pokrevní spříznění Marie se dvěma z dětí. Jejich vzájemný vztah je vztahem matky s dítětem, je proto bezprostřední a otevřený ve všech ohledech. Pokud se jedná o zbylé děti, při řešení nepříjemných situací dávají viditelně přednost interakci s Tatianou. Ta zastává permanentní roli pečovatelky, Maria během hraní dětí v místnosti, kde je umístěna školka, prakticky není přítomná.

Obr. 9: Tatiana vítá Janku ve škole

51

Obr. 10: Tatiana utěšuje Hanu po tom, co ji Šimon uhodil do hlavy

Obr. 11: Děti se Tatiany dovolují odchodu do vedlejší místnosti

52

Maria se v průběhu dne stará o formální potřeby školky a s dětmi mnoho času netráví. Ve většině situací vystupuje přátelsky, její projev a gestikulace ale odrážejí její vůdčí pozici a jemně direktivní postoj osoby, která zde má „věci pod kontrolou“.

53

Obr. 12, 13, 14: Maria Krysii vysvětluje, jak má napříště jednat s dodavateli potravin, kteří spletou objednávku

Tato pozice je z její strany zaujímána ke všem členům kolektivu. Mariiny představy o chodu věcí udávají rámec a tempo celému dni ve školce. Navíc na její autoritě a postavení v rámci židovské komunity spočívá i řada vzdělávacích aktivit, které děti v Gan Matanel absolvují. Chod instituce je podle Mariiných slov silně podmíněn přátelskými vztahy s ostatními členy židovské komunity. „Protože je tahle školka moje, soukromá, lidé ji tak i chápou, často jsou ochotni pro mě něco udělat. Pokud bych byla ředitelka a měla deset dalších zaměstnanců, školka by byla velká, už by to nebylo tolik osobní. Někdy prostě nevíte, kdo je ředitel a kdo je za co odpovědný. Ale tady? Každý ví, že je to na mě. Nebo na Tatianu. Tím myslím, že Tatiana by sem taky mohla někoho pozvat, a oni by to pro ni udělali. (…) díky tomuhle mám vlastně štěstí, můžu sem pozvat nové lidi a říct jim: ‚poslyš, nechtěl bys s námi strávit hodinku času?‘“83

83

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „Because this is my private (kindergarten) and people feel like it is mine, they will do something for me. If I am a director and I have ten other workers, the kindergarten is huge, it is not anymore personal. Sometimes you don´t know who is a director, and who is responsible for what. But here? Everyone knows it is on me. Or on Tatiana. I mean, Tatiana could also invite her friends and they would do it for her. (…) So because of this, I am

54

I do vzdělávacích aktivit Gan Matanel princip rodiny silně zasahuje. Vzhledem k tomu, že součástí konceptu výuky je úterní „přednáška“ odborníků na specifická témata, je nejschůdnější cestou pro Marii zajišťovat tyto odborníky v co nejužších sociálních kruzích. Často proto využívá oborových specializací rodinných příslušníků rodiny Szychowských. Je evidentní, že tyto vazby ale považuje za omezené, a má proto nutkání jejich využívání v rozhovoru obhajovat. „Každý čtvrtek [sic!] se snažím najít čtvrtečního [sic!] experta. Je to pro nás důležité, protože prostě existují věci, které člověk neví. Proto jsem pozvala moji matku. Člověka, který studoval dějiny umění. To přece není lež. Pokud by se mě na to někdo zeptal, jistě, je to moje matka, ale je pravda, že dějiny umění studovala. A můj otec zase přijel z Německa. Ten zase studoval biologii. Takže jsem jim řekla: poslyš, spoj, ať už děláš cokoliv, s naším problémem. A to je přesně můj cíl. Hledat takovéto lidi, na což bohužel nemám čas, ale taky tady ještě tolik lidí neznám…“84 Specifické místo v hierarchizaci školky pak zaujímá kuchařka Krysia. Ačkoli nad ní Maria z profesního hlediska disponuje určitou převahou (ovlivňuje složení a podobu jídel, která jsou dětem servírována a Krysia se Marii za ně zodpovídá), je v jejich vzájemném vztahu patrná vysoká míra ambivalence. „Někdy se stane, že Krysia nemá právě dobrou náladu. Já si pak říkám: ‚Ach Bože, ach Bože, co jsem zase provedla?‘ Ale pak si řeknu: ‚nic jsem neudělala. A pokud ano, musí mi o tom říct sama.‘ Jenomže ona mi o tom neřekne. To je její problém.“85

lucky, I can invite new people, and say like: listen, would you like to spend an hour with us?“ (překlad vlastní) 84 Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „Every tueasday I am trying to find a Tuesday expert. Because for us it is important, there are certain things we cannot always know. So that was when my mother came. (…) Person, who studied history of arts,(…) It is not a lie. I mean, if someone asks me, sure, it is my mother, but it is true she studied history of arts. (…) My father came here from Germany. And he was studying biology. So I told him: listen, connect your, whatever you are doing with the subject (…). And this is my goal, to find more people which I have no time for, but it is also that I don´t know so many people yet.“ (překlad vlastní) 85 Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „When Krysia is not in a very good mood – and I think to myself: ‚oh my God, oh my God, what have I done?‘ And then I think to myself – ‚I haven´t done anything, and if I did, she need to tell me.‘ But she won’t tell me. This is her problem.“ (překlad vlastní)

55

6.3. Stravování Umístění Gan Matanel v komunitním centru Domu Góscinny je výraznou determinantou podoby stravování v ní. Protože zde funguje zároveň hotel, v jehož přízemí se nachází rozlehlá jídelna, ve které se hosté hotelu stravují, využívá Gan Matanel jejích služeb. Prostor nicméně zdaleka nefunguje pouze jako jídelna – vzhledem k nízkému počtu osob, které se v budovách Domu Gościnny během všedního dne vyskytují, funguje jídelna jako socializační jádro celého komplexu. To umožňuje silné vazby kuchařky Krysii se zbytkem skupiny a její vysokou účast na dění v Gan Matanel.

Obr. 15, 16: Interiér jídelny v Domu Gościnny 56

Obr. 17: Krysia si hraje s Hanou během přípravy obrazu z rostlin

Charakter přilehlých prostor (jídelny a kuchyně) je důvodem přesunu velké části aktivit ze třídy Gan Matanel právě do jídelny. Řada pokrmů je proto připravována v přítomnosti dětí a ty se procesu někdy i samy účastní. V porovnání se sekulárními mateřskými školami, kde je počet dětí velký, je tak proces stravování o poznání uvolněnější záležitostí, kterou neregulují striktní organizační pravidla. Fixní není doba prakticky žádného z jídel. V průběhu dne děti ve školce absolvují celkem tři jídla, snídani (śniadanie) oficiálně v 9:00 hodin, oběd (obiad) ve 13:00 hodin a odpolední svačinu (podwieczorek) v 15:00 hodin. Snídaně je dětem podávána hned po příchodu, ten se ale den ode dne různí. Ne vždy je podmínkou, že děti stolují společně, netrvá se totiž na jejich přítomnosti u stolu v průběhu celého jídla, vždy ale jedí současně, takže lze usuzovat na alespoň nízkou míru ritualizace podávání jídla. Dětem je vymezen speciální dětský stolek, od kterého ale mohou vstávat a nelpí na nich žádný dozor, co se týče konzumace specifického množství potravy. Zajímavý je fakt, že ačkoli se může zdát způsob podávání potravy v Gan Matanel podobnější způsobu konzumace jídla ve většině nukleárních rodin, než v organizovaných institucích, nesouvisí stravování dětí nijak s konzumací jídla dospělými členy skupiny. Jídla

57

jsou sice kuchařkou připravována pro všechny přítomné, dospělí ale současně s dětmi nestolují a většinou ani nestolují současně. Vymezit si čas na jídlo je druhořadým zájmem a zahlédnout někoho z dospělých věnujícího se pouze jídlu je spíše vzácností. Naopak velmi striktní přístup v souladu s židovskými zásadami je zaujímán ke složení konzumovaného jídla. Podoba potravy se odvíjí od Mariiných doporučení a Krysia, která sama není Židovkou, tak postupně získává představu o tom, jaká jídla jsou pro děti přijatelná. „Darovala jsem paní Krysii spoustu knih o výživě a různých možnostech stravování. Existují stovky způsobů, které jsou možné.“ 86 Dodržovat pro Marii důležité zásady kašrutu je nicméně pro Krysiu s Tatianou někdy obtížné, protože vymáhané principy nejsou v jejich případě prozatím internalizovány. To je evidentní z omylů, kterých se občasně při podávání jídla dopouštějí. Jednou z těchto situací je například moment, kdy Tatiana dětem připravuje chléb s máslem a servíruje k němu masové karbanátky z předešlého dne. To vyvolá u Marie rozhořčení a následuje důsledné pokárání. Později se projeví potřeba incident z obou stran okomentovat. Nejprve mi vysvětluje Tatiana, že je pro ni obtížné mít pravidla kašrutu nepřetržitě na paměti. Maria se k tomtéž vrátí během rozhovoru: „To, co jíme, je hodně specifické. Například, pokud je pro vás důležité nemíchat mléko s masem, potřebujete, aby vám s tím někdo pomohl. Protože pro některé lidi to prostě je obtížné. Stále na ta pravidla myslet. Takže máme nějaké své zásady, ale když se na to člověk nakonec podívá, není to obtížné zase tolik.“87

86

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž V originálním znění: „I gave pani Krysia many books about nutrition and different options, there are hundreds options which are available.“ (vlastní překlad) 87 Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž V originálním znění: „What we eat is very specific. Like if it is important for you not to mix milk and meat, you need help. Because for some people, it is difficult. To remember about those rules. So we do have our rules, but in the end, it is not so difficult.“ (vlastní překlad)

58

Obr. 18: Tatiana pro děti připravuje k snídani chléb s máslem a karbanátky, později musí jídlo upravit Dodržování židovských zásad stravování nicméně Maria obecně nepovažuje v Polsku za obtížné. Většinu potravin pro potřeby Gan Matanel získává prostřednictvím dodávek zákazníkům firmy Tesco, a v areálu Pomorské 18 také fungují Kosher potraviny, kde je možné většinu potřebných surovin získat.

Obr. 19: Dodávka potravin z obchodního řetězce Tesco probíhá v Gan Matanel každé páteční dopoledne 59

Obr. 20: Kosher potraviny v blízkosti Gan Matanel

60

David Szychowsky navíc každý pátek připravuje pro večerní šabat chalu, která je určena rovněž pro potřeby školky. 88

Obr. 21, 22: Davidova příprava chaly (chleba) pro večerní šabat a děti ve školce

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „My husband also makes a bread, he makes it himself, which is very helpful.“ (překlad vlastní) 88

61

Obr. 23, 24, 25: Šabatová chala; kynutí těsta, nástroje, hotový chléb

62

Protože kašrut nedovoluje konzumovat maso tzv. nečistých zvířat (vepřové, králičí, koňské maso) a ke konzumaci drůbeže se Szychowští pozitivně rovněž nestavějí, výběr možných surovin je při přípravě jídla omezený. Vysoké preference také v Gan Matanel z toho důvodu získává v Polsku dobře dostupné hovězí maso, jehož častá konzumace je příznačná celospolečensky. „Nemáme mnoho rostlin. Často jíme volovinu, což je hovězí maso. To je dobré, ale nejíme ani kuře. Prostě teď mnoho možností nemáme. Někdy prostě jen různě mícháme to a to. Je to někdy obtížné.“89 V naprosté většině případů snídaně a odpolední svačiny obsahují velké množství zeleniny, která z hlediska kašrutu není problematická v žádné kombinaci. To se následně potvrzuje při přípravách na večerní šabat, kde se zelenina objevuje v naprosté většině podávaných jídel. Na hostinu se mezi pátou a půl šestou hodinou schází zhruba 30 členů komunity, a protože na ni rodiče všech dětí z Gan Matanel přicházejí, zůstávají děti v jídelně až do začátku modlitby a následné hostiny. Přítomnost na šabatové oslavě je umožněna pouze židovským členům komunity, proto já i Tatiana prostory Pomorského opouštíme o půl šesté, Krysia ještě na poslední úpravy jídla zůstává přítomna. Tatianě podle jejích slov bylo umožněno během pěti měsíců její funkce v Gan Matanel zdržet se na šabat pouze v jednom případě.

89

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „We don´t have much weed, we have all the time „volovina“, which is cow. I mean, it is OK. Sure, again, because we have no chicken, for now we don´t have many things. Some of them it is mixing this and this and sometimes it is difficult.“ (překlad vlastní)

63

Obr. 26: Prostření stolu na šabat; šabatové svíce jsou nezbytné mimo svůj náboženský význam z důvodu výpadku elektřiny

Obr. 27: Většina pokrmů se skládá z exotických druhů ovoce a zeleniny, pomazánek a jednoduše upravených ryb

64

6.4. Modlitba Každodenní součástí pobytu v Gan Matanel by podle oficiálního harmonogramu měla být ranní modlitba, která je jedním z nejvýraznějších odlišujících prvků instituce oproti sekulárním mateřským školám. Skutečná realizace rituálu, nebo alespoň jeho frekventovanost, je nicméně podle mého názoru diskutabilní. Během mé přítomnosti se při prvním stráveném dni ranní modlitba neuskutečnila vůbec. Ve snaze nevyvolat její nepřirozenou inscenaci jsem tuto skutečnost před nikým nekomentovala a čekala až do konce dne, zda k její realizaci nakonec přece jen dojde. Po ukončení školního režimu jsem se na modlitbu zeptala Marie. Ta mi vysvětlila, že uskutečnění modlitby podle jejího názoru není nezbytné denně, navíc ji často praktikuje pouze se svými dvěma dětmi ještě před příchodem do školy. Při mé druhé návštěvě už k realizaci došlo, domnívám se ale, že se tak možná stalo právě díky mému dotazu. Z této skutečnosti (a také ze samotného průběhu modlitby, který bude popsán níže) proto usuzuji, že realizaci modlitby u dětí v takto nízkém věku Marie nepovažuje za nejdůležitější součást židovské enkulturace. Podobně jako i všechny ostatní aspekty denního harmonogramu spjaté s židovskými zvyky, také modlitba spadá plně pod její vedení a řídí ji jedině ona sama. Pokud se modlitba skutečně realizuje, o poznání větší nároky pak Maria viditelně klade na šestiletého Šimona, který v průběhu předčítá a musí konstantně udržovat plnou pozornost, která je sice vyžadována i od ostatních dětí, při jejím nedodržení je u nich ale Marie o poznání shovívavější.

Průběh modlitby Páteční modlitba by podle harmonogramu měla mít o trochu striktnější průběh, než v ostatní dny týdnu, obsahuje totiž také kabalat szabat (vítání šabatu). Maria proto děti po snídani zhruba v půl desáté dopoledne svolává v jídelně a všichni společně odcházejí do třídy Gan Matanel, kde je prostředí pro modlitbu vhodnější. Prostor zde je vybaven rekvizitami (knihami), které se při modlitbě využívají. Důvodem k přesunu je tak částečně vzdělávací povaha modlitby, která její průběh výrazně odlišuje od klasické podoby rituálu dospělých. Modlitba v Gan Matanel probíhá asi 15 minut a je plně řízena Marií. Protože ji většina dětí praktikuje zhruba šest měsíců, není pro ně průběh 65

překvapivý, je ale evidentní, že ne se všemi částmi hebrejského textu jsou děti plně srozuměny a citace modliteb si teprve osvojují. Po většinu času se nicméně hovoří v polštině. Děti se posadí uprostřed třídy do kruhu a pod vedením Marie se nejprve vzájemně přivítají v hebrejštině, a poté začínají děkovat za předměty, které je obklopují. Jsou přitom vyzývány, aby na hračky a jiné objekty, o nichž právě hovoří, ukazovaly.

Obr. 28: Uvítání před začátkem modlitby v hebrejštině; děti se s Marií před začátkem modlitby posadí do kruhu

66

Obr. 29, 30, 31: Držení plyšového zvířete určuje subjekt poděkování, a s ním také pozornost kolektivu

67

Při pozdravení a žehnání jednotlivým dětem je využívána jako kolující „totem“ plyšová hračka. Každý, o kom se mluví, ji má v daný čas u sebe a stává se pro skupinu na okamžik středem pozornosti. Jakmile tato fáze rituálu skončí, berou děti do rukou náboženské knihy, jejichž obsahem je řízeno další dění. Hana je vyzvána Marií, aby ve třídě ukazovala na předměty, které vyhledává v předloze a za které se nyní kolektivně děkuje.

Obr. 32: Hana prochází třídou a ukazuje na předměty, za které se vzdává při modlitbě dík

Obr. 33: Starší z dětí se pokoušejí sledovat průběh modlitby v knize 68

Během modlitby se Marie snaží dětem vštípit uvědomění nesamozřejmosti vlastní fyziognomie, zdravého tělesného stavu a pocit vděku za něj. Děkuje se proto za každý ze smyslů, které Maria v průběhu akce zobrazuje.

Obr. 34, 35: Děti imitují zobrazení tělesných smyslů

69

Obr. 36, 37: Maria se zábavnou formou pokouší děti přimět představit si život bez jednotlivých tělesných částí

70

Obr. 38: Maria se zábavnou formou pokouší děti přimět představit si život bez jednotlivých tělesných částí

Knihy užívané v průběhu modlitby jsou určeny speciálně pro děti a slouží výhradně pro její účel. Szychowští je do Polska přivezli z Izraele, kde na ně Maria získala doporučení v mateřské škole, do které docházeli Hana se Šimonem. Společně s nimi zde získala také představu o tom, jak by měla u dětí modlitba vůbec probíhat. Je evidentní, že bez zábavné formy by děti nebyly schopny během modlitby vůbec pozornost udržet. Velkou roli vzhledem k pozornosti hraje rovněž jazyk, ve kterém se v danou chvíli liturgie odehrává. Jakmile Marie začne předčítat v hebrejštině, mají Hana s Jankou tendence k roztěkanosti, a v jednu chvíli se dokonce Janka zvedá ve snaze místnost opustit. Ještě výraznější obtíže s hebrejštinou má podle Mariiných slov nepřítomná Rina: „S Rinou je to těžké. Pořád někde běhá. Snažila jsem se s ní promluvit: ‚nemohla bys prosím na chviličku zastavit, tohle je písmenko lamed, ukážeš mi ho na tabuli?‘ Ostatní jsou hrozně nadšení. Hana je nadšená. Rachel, Janku to taky hodně baví. Leží v knihách,

71

dokud to písmeno nenajdou. S Rinou? Nevím proč, možná je to tím, že nemá staršího sourozence, je hrozně těžké ji učit.“90 Jediným, kdo hebrejsky rozumí dobře je Šimek, který se po odvedení části modlitby Marií ujímá slova a začíná recitovat evidentně opakovaně memorované verše. Přestože ze začátku působí ostýchavě, postupem času zautomatizovaně vyhledává v knize pasáže, které mají chronologicky následovat a spontánně z recitálu přechází ve zpěv, který už se knihou vůbec neřídí. Na rozdíl od ostatních dětí je u něj obtížné odhadnout povahu prožitku, který se v něm v tuto chvíli odehrává. Je u něj patrná vysoká míra koncentrace, není však možné rozpoznat, zda jeho rozpoložení je skutečně způsobeno obsahem modlitby, nebo spíše uvědoměním vysoké pozornosti, kterou k němu zbytek kolektivu v tuto chvíli upírá. Na závěr svého asi tříminutového přednesu modlitby šeamar, během které svírá v ruce cicit, tento všichni postupně (nejprve Šimon sám a následně všechny dívky) políbí.

Obr. 39: Šimek odříkává še-amar, později jeho recitál přechází ve zpěv; Janka přihlíží

90

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: With Rina it is problematic, because she is running all the time. I have tried to talk with her, like: would you at least like, this is a lamed letter, would you find it on the chart? Like, those are very excited. Hana is very excited. And Rachel, Janka is also very excited. And they are covered with books until they find the letter. With Rina, I don´t know why, maybe because she doesn´t have any older siblings, it is very difficult to teach her.“ (vlastní překlad)

72

Obr. 40, 41: Po skončení modlitby všichni Šimkův cicit políbí; nejprve Janka, poté Hana a nakonec i Maria

73

6.5. Výuka a vzdělávání Na rozdíl od většiny ostatních aktivit výuka v Gan Matanel probíhá výhradně ve třídě, kde se nacházejí všechny k ní potřebné pomůcky (knihy, nástěnné plakáty, tabule). V rámci harmonogramu je čas pro výuku vymezen mezi třetí a čtvrtou odpolední hodinou, ani na tom ale Maria evidentně nelpí, neboť při ani jedné z mých návštěv se v daný čas žádné organizované „vzdělávání“ neuskutečnilo. Namísto toho Maria (a někdy také Tatiana) v průběhu celého dne děti ponoukají k práci s knihami a vyzývají je ke čtení hebrejských slov, které je ve třídě obklopují. Čas od času má přítomnost dokonce iniciuje nežádoucí výzvy Marie i Tatiany k tomu, aby přede mnou děti „předváděly“ své znalosti. Protože většina materiálů, se kterými děti při výuce pracují, pochází z Izraele, nelze předpokládat jejich vazbu na polskou židovskou kulturu, a co se ukazuje jako problematické, rovněž na ty aspekty reality, které jsou determinovány geograficky. Tatiana uvádí příklad týkající se počasí – přestože je ve třídě na stěně vystaven přehled ročních období a měsíců, typizované podnebné scény, které zde slouží jako ilustrace, v novém prostředí zcela nefungují. Podle Tatianiných slov to dětem způsobuje obtíže při asociování typických projevů počasí v konkrétních měsících.

74

Obr. 42, 43: Typické židovské svátky (horní řada plakátů) a měsíce v roce v hebrejštině (dolní řada) vyvěšené na stěnách Gan Matanel; všechna vyobrazení tematizují teplé a slunečné počasí

Za kompenzaci absence přesahu výukových materiálů do polských reálií lze považovat koncept „tematických čtvrtků“, ve které jsou do školy zváni tzv. experti

75

(označováni jako „czwartkowy eksperti“), jež jsou z různých důvodů podle Marii způsobilí k přednáškám pro děti. Ty jsou orientovány na nejrůznější dovednosti a znalosti, mezi nimi často i na aspekty židovské nebo polské kultury. Tento koncept je součástí širšího rámce tematických měsíců, během kterých si děti osvojují elementární znalosti z různých oblastí (taková témata mohou být definována jako Člověk, Planeta, během mé přítomnosti se například jednalo o Rostliny). Jak již bylo naznačeno v předchozí kapitole 91 , důležitým faktorem ovlivňujícím chod školky jsou Mariiny sociální vazby v rámci židovské komunity. Maria při vyhledávání kompetentních osob ale zjevně spoléhá i na užší, rodinné vazby. Během prvního dne mé přítomnosti jsem tak ve školce zastihla Mariinu matku, která zde měla coby avizovaný čtvrteční expert vyučovat (navzdory faktu, že čtvrtek právě nebyl). Vzdělávací aktivita, kterou měla pro děti připravenou, spočívala ve vytvoření tváře ze zeleniny po vzoru Arcimboldových maleb, což mělo prohloubit znalosti dětí v oblasti dějin umění.

91

Viz kapitola 1.3.2. Struktura skupiny a sociální role jejích členů

76

Obr. 44: Mariina matka Šimonovi vysvětluje, jak bude aktivita probíhat

Obr. 45: Protože se aktivita odehrává v prostoru jídelny, přihlíží jí celý kolektiv

Obr. 46: Přípravy surovin se účastní všichni, kdo se právě nacházejí u stolu v jídelně

77

Zřejmě proto, že zde přítomnost paní Szychowské mohla podle Marii pro externího pozorovatele působit mimoděčně a vzdělávací význam aktivity nebyl na první pohled zřejmý, cítila Maria evidentně potřebu své rozhodnutí pozvat ji obhájit a během pozdějšího rozhovoru okomentovat. „Každý čtvrtek [sic!] se snažím najít čtvrtečního [sic!] experta. Je to pro nás důležité, protože prostě existují věci, které člověk neví. Proto jsem pozvala moji matku. Úž tady přece stejně byla, udělali jsme to, přestože nebyl čtvrtek, ale pátek. To je důvod, proč mluvila o Tarcimborském a Arcimboldovi, to byl její záměr. Studovala dějiny umění, takže o tom ví hodně. Vím, že to nebyl nic velkého, já znám Arcimbolda taky, ale ona to prostě vytiskla. Spojili jsme ji, jako osobu, která se vyzná v umění s naším předmětem měsíce, což byly rostliny. Samozřejmě, každý by to mohl udělat, mohla bych to udělat já, mohla byste to udělat vy, ale stejně… Takhle jsem prostě mohla oprávněně říct: ‚Člověk, který studoval dějiny umění, Katarzyna Cimerer, přijede speciálně kvůli nám!‘ To přece není lež. Pokud by se mě na to někdo zeptal, jistě, je to moje matka, ale je pravda, že dějiny umění studovala.“92 Jednou z nejdůležitějších součástí výuky jsou lekce hebrejštiny, které jsou z hlediska Szychowských jakož i sponzorů Gan Matanel považovány za pro instituci kruciální. Realizace výuky je nicméně komplikovanou záležitostí především vzhledem k rozsáhlé škále věku dětí.

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „I am trying to find every Tuesday a Tuesday expert. Because for us it is important, there are certain things we cannot always know. So that was when my mother came. Because she was already here and although it wasn´t Tuesday, it was Friday… That is why she was talking about Tarczimborski and Arcimboldo, that was her goal. She was studying history of arts, so she knows a lot. I know, it wasn´t big deal, I mean, I knew Arcimboldo, but she printed it. We connected, her being history of art person with subject of the month, which was vegetables. Of course, everyone could do it, I could do it, you could do it, but still (…) then I could do it right: „Person, who studied history of arts, Kararzyna Cimerer is coming extra for us!“ It is not a lie. I mean, if someone asks me, sure, it is my mother, but it is true she studied history of arts.“ (překlad vlastní) 92

78

Obr. 47: Tatiana Janku vyzývá, aby mi ukázala písmeno lamed, které se s Marií v Gan Matanel učili rozlišovat minulý týden

Obr. 48: Ta chvíli soustředěně prochází knihy a nakonec jej nachází

Jediným pokročilým mluvčím v kolektivu je šestiletý Šimek, který se hebrejštině intenzivně učil po dobu čtyř let v mateřské škole v Izraeli, a předčí díky tomu svými znalostmi i Mariu, která si proto nechává synem občasně hebrejštinu předčítat. Postupně

79

děti učí písmenům hebrejské abecedy, kontinuitu procesu ale narušuje časté opouštění a navracení se do kolektivu dětmi různého věku. Obecně se Maria snaží s tímto faktem pracovat, na výsledky výuky má nicméně proměnlivost kolektivu poměrně zásadní dopad. Vzhledem k tomu, že se ale snaží ke každému dítěti přistupovat s ohledem na jeho individuální dovednosti a tomu, že na úrovni předškolního vzdělávání ještě není závazně nutné naplnění konkrétních výukových cílů, nepovažuje pozvolný průběh výuky za problém. „Pracujeme na tom. Máme plán, máme plán na celý den, na každý den a celý měsíc. To jsem si odnesla z Izraele. Prostě jsem myslela, že to bude takhle nejlepší. Nevím, jak moc to odpovídá tomu, jak na tom v jejich věku bývají děti v sekulárních školkách, ale učí se. A vzdělávají… (…) Prostě jen chci, aby se nějak rozvíjeli. Ať už to znamená cokoliv.“93 Podobné tempo jako u hebrejštiny provází i ostatní oblasti výuky. Ty z aktivit, které vyžadují vyšší míru abstraktního uvažování, jsou však pro menší dětí náročné na koncentraci, a tak se od nich většinou po několika pokusech upouští. Znalosti spjaté s židovskými tradicemi či historií jsou nejčastěji vizualizovány na plakátech pokrývajících zeď třídy, a tak se o nich příležitostně Maria nebo Tatiana zmíní, předmětem organizované výuky se ale, alespoň v průběhu mého pozorování, nestávají.

93

Rozhovor s Marií Szychowskou, 21. ledna 2016, Lodž. V originálním znění: „We are working on it. And we do have a schedule, and we have a schedule for whole day, for every day and for every month. This, I took it from Izrael. I just thought that this will provide. I don´t know how much it is connected to what usually kids do in kindergarten, but they are learning. And they are studying. (…) Basically, I just want them to develop. To whatever level it is.“ (překlad vlastní)

80

Obr. 49: Jeden z plakátů ve třídě, vyobrazující nejznámější biblické příběhy

Obr. 50: Série vyobrazení nejdůležitějších židovských svátků

81

Obr. 51: Popis potravin v hebrejštině

Obr. 52: Ilustrace a sazba jedné z knih určených k modlitbě

82

Rekvizitami a knihami je třída Gan Matanel vybavena intenzivně. Vzhledem k opakovaně projevovanému zájmu dětí o ně proto soudím, že pro neuskutečnění organizovaného informativního výkladu mohla sehrát roli moje přítomnost. Eminentní zájem také děti projevovaly o židovské písně, jejichž nosiče Szychowští do Lodže dopravili, podobně jako většinu ostatních materiálů, z Izraele.

Obr. 53, 54: Přebaly některých CD-ROMů s hudbou; všechny s sebou rodina Szychowských do Lodže přivezla z Izraele 83

6.6. Sumarizace analýzy Cílem analytické části práce bylo prostřednictvím etnografických fotografií popsat principy reprodukce a mezigeneračního předávání židovské identity v židovské mateřské škole Gan Matanel. Zaměřila se proto na několik tematických okruhů pozorování, které narátorskou skupinu charakterizují a v nichž se toto předání může projevit. Z analýzy sociální struktury skupiny vyplynulo, že veškeré mechanismy, které mají potenciál předávání židovské identity zajišťovat, podléhají ředitelce mateřské školy, Marii Szychowské. Ostatní členové vykonávají její pokyny a představu o chodu zařízení naplňují. Vzhledem k nízkému počtu dětí je chod Gan Matanel výrazně odlišný od sekulárních zařízení stejného vzdělávacího stupně. Zajišťování denního programu je založeno na úzkých sociálních vazbách a výchova dětí se od pokrevních spříznění v rámci kolektivu třídy rovněž odvíjí. Ve skupině neexistují žádné striktně formální vztahy, dokonce vztah Marie s kuchařkou Krysiou a vychovatelkou Tatianou je podle všeho profesní až druhořadně. Celý kolektiv je intenzivně interakční, což má vliv na (a je jím zároveň způsobováno) využívání prostoru a jeho organizaci. Místnosti jídelny a třídy Gan Matanel přestávají mít v důsledku vzájemných intersubjektivních vazeb fixní význam a aktivity se z jednoho prostoru do druhého volně přesouvají. Podle harmonogramu je v průběhu dne vymezen prostor jak pro aktivity sekulární, tak pro aktivity související s židovsku kulturou. Děti každý den absolvují výtvarné činnosti, podporující rozvoj motoriky, ale také aktivity zaměřené na kognitivní schopnosti a faktické vědomosti. Ty se týkají obecných znalostí o světě, které významnějším způsobem determinují děti obklopující realitu, ale věnují se i seznámení s polskou a v neposlední řadě židovskou kulturou. Učí se rozpoznávat znaky hebrejského písma, osvojují si nejzákladnější znalosti židovské historie, tradic a oslav svátků. Stravování dětí se řídí pravidly kašrutu. Tento fakt někdy způsobuje interkulturní neporozumění na jedné straně Krysie a Tatiany a na druhé straně Marie s Davidem v podobě omylů při podávání jídla, není nicméně zdrojem závažných konfliktů. Důležitou součástí výuky je ranní modlitba, kterou děti provádějí společně s Mariou. Schopnost dětí všechny zmíněné aktivity provádět a koncentrovaně se jejich osvojování věnovat se přímo úměrně odvíjí od předchozí osobní zkušenosti s židovstvím. 84

Ty děti, které strávily nejranější část života v Izraeli, výrazně vynikají nad dětmi, které doposud židovskou výchovu a vzdělávání neabsolvovaly. Přesné dodržování harmonogramu a doslovnou realizaci aktivit Maria coby ředitelka zařízení nepovažuje vzhledem k nízkému počtu žáků a jejich výrazným věkovým rozdílům za nezbytné. Důsledkem toho v některé dny dochází k pozměňování programu a soudě na základě mého pozorování i k úplnému vynechání některých aktivit (například informativní výuky o aspektech židovské kultury nebo modlitby). Protože je ale Gan Matanel situována v prostorách židovského komunitního centra, jsou informativní ztráty o specificích židovské kultury kompenzovány přítomností dětí u všech důležitých svátků a každý pátek i šabatových oslav, odehrávajících se v jídelně Domu Gościnny.

85

7. Limity výzkumu Navzdory maximální snaze o přizpůsobení externím podmínkám výzkumu se během realizace vyskytla řada okolností, které omezovaly vyčerpávající zodpovězení zvolených výzkumných otázek. První komplikací, která od začátku ovlivňovala průběh výzkumu, byl odlišný jazyk výzkumníka a narátorů. Ačkoli vizuální médium, kterým výzkum z velké části operoval, tento problém do určité míry překlenuje, ztěžovala mi má neschopnost vždy plně porozumět obsahu vzájemné komunikace narátorů orientaci v terénu a možnost plně se připravit na nastávající událost. Byť těchto okamžiků díky vzájemné podobnosti polského a českého jazyka nebylo během mého pozorování mnoho, vyskytly se situace, v nichž jazyková rozdílnost působila komplikace. Znemožnila mi také doptávat se na cokoli samotných dětí, protože ty nebyly, na rozdíl od dospělých, schopny komunikovat v angličtině. Další limitu výzkumu představovalo jeho časové rozvržení. Má přítomnost ve školce byla od začátku závislá na ochotě ředitelky umožnit mi zde pobyt. Od původního plánu několika hodin přítomnosti nakonec paní ředitelka svolila ke dvěma dnům pozorování, které pro ni představovaly únosnou mez přítomnosti osoby, na niž děti nejsou zvyklé. Tato skutečnost má pro výzkum zásadní význam, protože z ní vyplývá pominutí řady nepravidelných aktivit, které pro formování identity dětí zcela jistě rovněž hrají roli. Vzhledem k nutnému dojíždění do místa realizace by z mého pohledu nicméně pravděpodobně nebylo možné pozorování rozšířit do výrazně většího rozměru. Jako poslední výrazné negativum vnímám neočekávaný nízký počet dětí. Ačkoli z komunikace s paní Szychowskou vyplynulo, že jich zařízení navštěvuje střídavě osm a devět, reálně jsem se ve školce setkala pouze s čtyřmi dětmi (a dle mého odhadu jich stabilně školku navštěvuje pět). Ačkoli tato skutečnost nesehrává pro reliabilitu závěrů výzkumu významnou roli, zpochybňuje závažnost dosahu instituce na lokální úrovni. Vzhledem k tomu, že ale impulzem pro studium Gan Matanel byl především zájem o generaci Marie Szychowské, která zastupuje stranu dětem identitu předávající, neznamená jejich nízký počet nižší reprezentativitu závěrů výzkumu.

86

II.

Závěr

Cílem této diplomové práce bylo poukázat na často podceňovaný, leč mimořádně vysoký potenciál fotografie jako přínosného nástroje antropologického výzkumu. Teoretická část práce dospěla k závěru, že ačkoli je s tímto využitím spojena celá řada přiznávaných rizik, která se jiným nástrojům výzkumu vzhledem k jejich povaze vyhýbají, přináší vizuální pohled na kulturu novou, obohacující perspektivu, kterou by výzkumník ve výsledcích svých dosavadních metod hledal jen stěží. Přestože se celá řada odborníků obává přílišného redukcionismu vizuálního fotografického materiálu, stále častěji se výslednými analýzami prokazuje, že jsou jeho služby pro výzkum a záznam kultury nepostradatelné. V kombinaci s jinými druhy metod může vizuální antropologie dopomoci k odhalení nových obsahů, které kvůli mono-paradigmatickému zaměření verbálních deskripcí dosud zůstávaly skryty. Fixace prostřednictvím obrazu ve fotografii navíc umožňuje zaměřit se na detail, který je v kontinuálním filmovém záznamu situace nezpozorovatelný. Při využívání fotografie je nicméně nezbytné stále zohledňovat i rizika jejího využití. Je dvousečnou zbraní, která může informativní obsah dokumentace nežádoucím způsobem omezit. Při vizuálním studiu kulturně specifické skupiny je proto zvláště obtížné odhadnout nejvhodnější způsob, jakým záznam pořizovat a s jakou taktikou do terénu vstoupit. Fotografování lidí a jejich behaviorálních projevů je zvláště obtížnou doménou fotografie a vyžaduje nejen řadu technických zkušeností, ale i empatické dovednosti výzkumníka, které nemohou být jinak než nutnou součástí jeho osobnosti a které mu umožnují odhadnout reakce, jenž přítomnost fotoaparátu v konkrétních lidech vyvolává. Ten může totiž pro mnoho lidí působit velmi invazivně a vytvořit ideální vztah pozorovatele-pozorovaného je tak velmi citlivou a ceněnou dovedností, která každému antropologovi-fotografovi práci usnadní. Pro kvalitní výsledek je nezbytné na budování vztahu s pozorovanými dlouhodobě pracovat a fotografovat začít ideálně až po nějakém čase vzájemné komunikace. Výzkumná část se pokusila závěry teoretické části doložit na konkrétní vizuální studii polské mateřské židovské školy. Všechny diskutované zásady byly využity pro 87

vytvoření co možná nejkomplexnějšího souboru fotografií, který se pokusil předat divákovi obraz fenoménu příznačného pro současnou polskou společnost, fenoménu etablování a obnovy židovských identit novou generací, ztělesněného v právě vznikajícím projektu iniciovaným příslušníky židovské minority v Lodži. Kombinace formátu případové studie a nástrojů vizuálního výzkumu se v tomto případě jevila jako nejvhodnější způsob zaznamenání jednoho dne dětí v židovské mateřské škole. Cílem výzkumu bylo zjistit, jakým způsobem zařízení do restrukturalizačního rámce zapadá, a zda je její existence zmíněného fenoménu součástí. Během mého pobytu se prokázalo, že ačkoli je chod zařízení podstatně vzdálen chodu sekulární mateřské školy (alespoň podobě, jakou známe u nás), děti zde získávají nejen obdobu tohoto sekulárního vzdělání, ale osvojují si také řadu znalostí a dovedností, poukazujících na probíhající internalizaci židovské identity. Do většiny aktivit, které děti během dne ve školce absolvují, různými způsoby židovská kultura vstupuje a denní harmonogram se od ní silně odvíjí. Ať už se jedná o ranní modlitby, specifičnost pátečního šabatového režimu, předměty výuky a druh materiálů, ze kterého jsou děti v Gan Matanel vyučovány, vše je s židovskou kulturou spjato a podléhá přiznanému zájmu ředitelky Myriam v dětech židovskou identitu pěstovat. Při tom všem je nesmírně důležité si uvědomit, že většina mechanismů, které Myriam při řízení školky uplatňuje, vychází z její dlouholeté přítomnosti v Jeruzalémě v Izraeli a je založena na jejím pozitivním vztahu ke strukturám (včetně struktur pokrývajících předškolní vzdělání), jichž zde byla součástí. Z toho důvodu považuji za nejzásadnější zjištění mé práce následující: vzhledem k dlouhodobé přítomnosti v Izraeli a evidentní ztrátě vazeb na krakovskou židovskou komunitu, ze které David a Myriam Szychowští pocházejí, dochází v případě Gan Matanel k importu principů předávání židovské identity mladší generaci ze sociálních okruhů, které si vytvořili v Izraeli do nového prostředí židovského komunitní centra a zde vytvořené instituce mateřské školy v Lodži. Toto tvrzení dle mého názoru lze podpořit několika fakty: původem většiny materiálů z Izraele, odkud byly Szychowskými do Polska dopraveny; dementovanou skutečností, že většinu idejí o tom, jak školku vést, Myriam získala v Izraeli a vědomě je v Lodži uplatňuje; nízkou vazbou na instituce podobného typu v Polsku a nechutí zde další výukové materiály získávat; přetrvávající touhou Szychowských se zpět do Izraele vrátit a spoléháním se na zisk dalších potřebných výukových předmětů při plánované letní návštěvě Jeruzaléma.

88

Tuto skutečnost považuji za důsledek celospolečenského útlumu projevů židovské identity a odchodu velkého množství Židů z Polska v posledních desetiletích. Mladá nastupující generace, jíž je ředitelka Gan Matanel Myriam součástí, se proto může cítit nucena, usiluje-li o internalizaci vlastních židovských kořenů, vyhledávat autentickou židovskou kulturu mimo Polskou republiku. Za oblast s nejvyšším potenciálem pro budoucí výzkum, která ze závěru mé práce vyplývá, proto považuji další prověřování této hypotézy. V budoucím zájmu o téma je možné položit si následující otázky: je import židovské kultury Poláky z Izraele zpět do Polska širším společenským fenoménem? Probíhá případný jev dlouhodobě, nebo je to pouze dočasný fenomén? Kdo je nositelem této importované kultury? Zda jsou metody vizuální antropologie vhodným nástrojem pro jejich zodpovězení, je relevantní otázkou. Ve výše předložené studii se nicméně fotografie podle mého názoru prokázala jako přiměřená metoda. Přestože byla výzkumná část práce limitována řadou faktorů, učiněné závěry otevírají řadu důležitých nových otázek o nastupující generaci mladých polských Židů a o principech enkulturace, se kterými se budou v budoucnu potýkat. Vizuální metody podle mého názoru v případě Gan Matanel položené otázky úspěšné zodpověděly, a prokázaly tak svůj potenciál řešit závažné problémy kulturní antropologie.

89

8. Zdroje Literatura ARBUS, Diane. Revelations. New York: Random House, 2003. 1.vyd. ISBN 9780375506208. 352 s. AUNGER, Robert. On Ethnography: Storytelling or Science? Current Anthropology. [online] (36) 97-130. Dostupné z: [cit.24.2016] BANKS, Marcus. Using Visual Data in Qualitative Research. London: SAGE Publications, 2007. 1.vyd. 142 s. ISBN 9780761949794. BARTHES, Roland. Camera Lucida: Reflections on Photography. New York: Hill and Wang, 1981. 119 s. ISBN 0809033402. BAUDRY, Jean-Louis, WILLIAMS, Alan. Ideological Effects of the Basic Cinematographic Apparatus. Film Quarterly 28.2 (1974). BIRDWHISTELL, Ray. Kinesics and Context. Essays on Body Motion Communication. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1970. 5.vyd. 338 s. ISBN 139780812210125. BRESSON, Henri Cartier. The Decisive Moment. Paris: Steidl Dap, 2015. 160 s. ISBN 3869307889. BURZOVÁ, Petra.- HIRT, Tomáš.- LUPTÁK, Lubomír. Vizuální antropologie: Klíčové studie a texty. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2015. 1.vyd. 133 s. ISBN 9788026104735. COLLIER, Malcolm.; COLLIER, John. Visual Anthropology: Photography as a Research Method. Nové Mexiko: University of New Mexico, 1986. 3.vyd. 248 s. ISBN 0826308996. COX, Amy. Purifying Bodies, Translating Race: The Lantern Slides of Sir Everard imThurn. History of Photography. [online] (31:4) 2007. Dostupné z:
EASTON, Adam. Jewish Life Slowly Returns to Poland. BBC News, Warsaw [online]. BBC News.,2012, [cit. 2016-01-25]. Dostupné z: ˂http://www.bbc.com/news/world-radioand-tv-17741185˃ FLUSSER, Vilém. Za filozofii fotografie. Praha: Fra, 2013. 116 s. ISBN 9788086603797. GARDNER, Robert, HEIDER, Karl. Gardens of War. Life and Death in the New Guinea Stone Age. New York: Random House, 1968. 1.vyd. 184 s. ISBN 0140037993. HARPER, Doulas. Visual Sociology. New York City: Routledge, 2012. 1.vyd. 294 s. ISBN 9780415778961. HOCKINGS, Paul, et al. Where Is the Theory in Visual Anthropology?. Visual Anthropology 27.5 (2014): 436–456. HOCKINGS, Paul. Principles of Visual Anthropology. New York: Mounton de Gryuter, 1995. 2.vyd. 563 s. ISBN 3110126273. MAXWELL, Anne. Picture Imperfect: Photography and Eugenics 1870-1940. Brighton: Sussex Academic Press, 2008. 1.vyd. 280 s. ISBN 9781845192396. MEAD, Margaret, BATESON, Gregory. Balinese Character. A Photographic Analysis. New York: New York Academy of Sciences,1942. 2.vyd. 277 s. PIAULT, Marc et al., 2015. Where Indeed Is the Theory in Visual Anthropology?. Visual Anthropology. Atlanta: Routledge, 28: 170-180. ISSN: 0894-9468. PINK, Sarah. Doing Sensory Ethnography. London: SAGE Books, 2009. 168 s. ISBN 9781412948029. PINNEY, Christopher. Photography and Anthropology. Londýn: Reaktion Books, 2011. 174 s. ISBN 978 1861898043. SHAPIRO, Robert Moses. Łódź. Jews in Eastern Europe. [online]. The Yivo Encyclopedia, 26. srpen 2010, [cit. 2016-01-28]. Dostupné z: . Shavei Izrael [online]. Shavei Izrael [cit. 2016-03-13]. Dostupné z: ˂http://shavei.org/communities/hidden-jews-poland/ RUBY, Jay. The Professionalization of Visual Anthropology in the United States In 1960 s and 1970s. Astro Temple University. [online] Temple University [cit.13.12.2015]. Dostupné z: ˂https://astro.temple.edu/~ruby/ruby/iwf.html˃. RUBY, Jay. Picturing Culture: Explorations of Film and Anthropology. Chicago: The University of Chicago Press, 2000. 1.vyd. 339 s. ISBN 0226730980. 91

SIMONS, Helen; USHER, Robin. Situated Ethics in Educational Research. London: Routledge, 2000. 1.vyd. 208 s. ISBN 0415206677. SONTAGOVÁ, Susan. O fotografii. Praha: Paseka, 2002. 1.vyd. 181 s. ISBN 8071854719. SOUKUP, Martin. Photography and Drawing in Anthropology. Slovenský národopis [online]. Dostupné z: . [cit. 2016-2-10] SMOCZYŃSKA, Anna. The System of Education in Poland. Warszawa: Eurydice Unit, 2012. 1.vyd. Dostupné z: ˂https://www.polsl.pl/en/Documents/The%20System%20of%20Education%20in%20Pol and_FRSE_2012.pdf˃ STAFFORD, Barbara. Good Looking: Essays on Virtue of Images. Cambridge: MIT Press, 1996. 2.vyd. 259 s. ISBN 9780262193696. WILES, Rose; PROSSER, Jon et al. Visual Ethics: Ethical Issues in Visual Research. Methods Review Paper [online] National Centre for Research Methods. Dostupné z: ˂http://eprints.ncrm.ac.uk/421/1/MethodsReviewPaperNCRM-011.pdf˃ [cit. 2016-0216]

Další zdroje Rozhovor s Marií Szychowskou, ředitelkou Gan Matanel, uskutečněný 21. ledna 2016 v Lodži Festival filmové tvorby s židovskou tematikou ve Varšavě, listopad 2016. Více informací o festivalu dostupné z: ˂http://www.jccwarszawa.pl/news/81/n/592˃. Návrat [Powrót] [film]. Režie Adam Zucker. USA, Longnoon Pictures, 2015.

92

9. Příloha: seznam použitých fotografií Organizace prostoru a času (strana 48-51) Obr.1: Pohled na třídu Gan Matanel od vchodových dveří Obr.2: Výukové materiály a společenské hry Obr.3: Pohled na třídu od okna Obr.4: Schéma budovy Domu Gościnny v areálu na Pomorské 18 Obr. 5: Pohled na vchod do budovy Domu Gościnny; první tři okna zprava v přízemí směřují do jídelny Obr. 6: Harmonogram aktivit v Gan Matanel, umístěny na nástěnce ve třídě

Struktura skupiny a sociální role jejích členů (strana 52-59) Obr.7: David si nechává dětmi ukázat obrázek, který vytvořily. Ty musí nejprve počkat, než dokončí svou práci Obr.8: David peče sám chléb na večerní šábesovou hostinu Obr. 9: Tatiana vítá Janku ve škole Obr. 10: Tatiana utěšuje Hanu po tom, co ji Šimon uhodil do hlavy Obr. 11: Děti se Tatiany dovolují odchodu do vedlejší místnosti Obr. 12, 13, 14: Maria Krysii vysvětluje, jak má napříště jednat s dodavateli potravin, kteří spletou objednávku

Stravování (strana 59-68) Obr. 15, 16: Interiér jídelny v Domu Gościnny Obr. 17: Krysia si hraje s Hanou během přípravy obrazu z rostlin Obr. 18: Tatiana pro děti připravuje k snídani chléb s máslem a karbanátky Obr. 19: Dodávka potravin z obchodního řetězce Tesco probíhá v Gan Matanel každé páteční dopoledne Obr. 20: Kosher potraviny v blízkosti Gan Matanel Obr. 21, 22: Davidova příprava chaly (chleba) pro večerní šabat a děti ve školce Obr. 23, 24, 25: Šabatová chala; kynutí těsta, nástroje, hotový chléb Obr. 26: Prostření stolu na šabat; šabatové svíce jsou nezbytné mimo svůj náboženský význam z důvodu výpadku elektřiny 93

Obr. 27: Většina pokrmů se skládá z exotických druhů ovoce a zeleniny, pomazánek a jednoduše upravených ryb

Modlitba (strana 68-77) Obr. 28: Uvítání před začátkem modlitby v hebrejštině; děti se s Marií před začátkem modlitby posadí do kruhu Obr. 29, 30, 31: Držení plyšového zvířete určuje subjekt poděkování, a s ním také pozornost kolektivu Obr. 32: Hana prochází třídou a ukazuje na předměty, za které se vzdává při modlitbě dík Obr. 33: Starší z dětí se pokoušejí sledovat průběh modlitby v knize Obr. 34, 35: Děti imitují zobrazení tělesných smyslů Obr. 36, 37, 38: Maria se zábavnou formou pokouší děti přimět představit si život bez jednotlivých tělesných částí Obr. 39: Šimek odříkává še-amar, později jeho recitál přechází ve zpěv; Janka přihlíží Obr. 40, 41: Po skončení modlitby všichni Šimkův cicit políbí; nejprve Janka, poté Hana a nakonec i Maria

Výuka a vzdělání (strana 77-87) Obr. 42, 43: Typické židovské svátky (horní řada plakátů) a měsíce v roce v hebrejštině (dolní řada) vyvěšené na stěnách Gan Matanel; všechna vyobrazení tematizují teplé a slunečné počasí Obr. 44: Mariina matka Šimonovi vysvětluje, jak bude aktivita probíhat Obr. 45: Protože se aktivita odehrává v prostoru jídelny, přihlíží jí celý kolektiv Obr. 46: Přípravy surovin se účastní všichni, kdo se právě nacházejí u stolu v jídelně Obr. 47: Tatiana Janku vyzývá, aby mi ukázala písmeno lamed, které se s Marií v Gan Matanel učili rozlišovat minulý týden Obr. 48: Ta chvíli soustředěně prochází knihy a nakonec jej nachází Obr. 49: Jeden z plakátů ve třídě, vyobrazující nejznámější biblické příběhy Obr. 50: Série vyobrazení nejdůležitějších židovských svátků Obr. 51: Popis potravin v hebrejštině Obr. 52: Ilustrace a sazba jedné z knih určených k modlitbě Obr. 53, 54: Přebaly některých CD-ROMů s hudbou; všechny s sebou rodina Szychowských do Lodže přivezla z Izraele

94