SOCIAAL- COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN BIJ BABY S VAN ACHT MAANDEN: RELATIE MET DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN DE OUDERS

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Academiejaar 2009-2010 Eerste examenperiode

SOCIAAL- COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN BIJ BABY‟S VAN ACHT MAANDEN: RELATIE MET DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN DE OUDERS.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek door: Eline Verhagen

Promotor: Prof. Dr. Herbert Roeyers

ABSTRACT Uit de literatuur blijkt het belang van joint attention voor de latere ontwikkeling en meerbepaald de taalontwikkeling. Er bestaan twee vormen van joint attention (initiating joint attention en responding to joint attention) die ook in dit onderzoek opgenomen worden. Daarnaast hebben reeds verschillende onderzoeken de invloed van bepaalde contextuele kenmerken op de opvoeding en ontwikkeling bekeken. Hieruit bleek dat de sociaal-economische achtergrond van ouders een invloed kan hebben op de ontwikkeling van het kind. In verschillende onderzoeken zijn deze kinderen wat ouder dan acht maanden. In het verlengde hiervan zal dit onderzoek zich dan focussen op de invloed van de sociaaleconomische achtergrond van de ouders op het joint attention gedrag van baby‟s van ongeveer acht maanden. De sociaal-economische achtergrond van de ouders is via vragenlijsten bevraagd. Hieruit bleken, in relatie tot de literatuur, vooral opleidingsniveau, netto-gezinsinkomen en tewerkstelling relevante indicatoren om te bekijken in relatie tot de sociaal-communicatieve vaardigheden van de kinderen. Via de procedure van de ESCS (Mundy, et al., 2003) is het joint attention gedrag van de kinderen uit onze steekproef onderzocht. De hypothese van dit onderzoek is dat de ontwikkeling van joint attention gedrag van kinderen van ouders met een lagere sociaal-economische achtergrond trager verloopt en/of er zich minder joint attention gedrag voordoet dan bij kinderen van ouders met een hogere sociaal-economische achtergrond. Uit de analyse bleken geen significante effecten tussen het joint attention gedrag van de verschillende groepen. Rekening houdend met de beperkingen van het onderzoek, zouden we kunnen concluderen dat er geen groot verschil is tussen de sociaal-economische achtergrond van middenklasse gezinnen en gezinnen uit de hogere klasse. De eventuele verschillen in achtergrond hebben geen invloed op het joint attention gedrag.

DANKWOORD Via deze weg wil ik iedereen bedanken die mij heeft bijgestaan en gesteund tijdens het schrijven van mijn masterproef. In het bijzonder dank ik Hendrik, Sarah, Joris en mijn gezin voor het geduldig nalezen van mijn masterproef, hun constuctieve feedback en hun morele steun. Verder bedank ik Steven en Sara van der Paelt voor de statistische adviezen bij het maken van mijn analyses. Ook Tine en Maaike wil ik niet vergeten voor hun hulp bij de vormgevelijke aspecten. Mijn medestudenten Ilse, Jasmien, Lindsey en Els, die in hetzelfde schuitje zaten als ik, wil ik bedanken voor hun steun en advies gedurende deze hele periode. Graag dank ik ook Professor Dr. Roeyers voor zijn begeleiding en feedback.

INHOUDSTAFEL INLEIDING ..................................................................................................................................3 1.

De sociaal-communicatieve ontwikkeling..........................................................................3

1.1

Ontwikkelingsstadia bij baby‟s .......................................................................................3

1.2

Gevoelige periodes .......................................................................................................4

1.3

Invloed van het nature/nurture debat .............................................................................6

1.4

Sociaal-communicatieve ontwikkeling en joint attention .................................................7

1.4.1

Sociaal communicatieve ontwikkeling ............................................................................7

1.4.2

Joint attention.............................................................................................................. 10

1.4.2.1

Definitie ....................................................................................................................... 10

1.4.2.2

Vormen ....................................................................................................................... 11

1.4.2.3

Aanvang en ontwikkelingsverloop ................................................................................ 12

1.4.2.4

Interactie tussen verzorgers en kind ............................................................................ 14

1.4.2.5

Belang voor de verdere ontwikkeling ........................................................................... 15

2.

Sociaal-economische factoren en opvoeding ................................................................. 17

2.1

Wat zijn sociaal-economische factoren? ...................................................................... 17

2.2

De rol van socio-economische achtergrond op de opvoeding....................................... 20

2.2.1

Theoretische modellen ................................................................................................ 20

2.2.2

Factoren die de opvoeding beïnvloeden ...................................................................... 21

2.2.2.1

Kenmerken van het kind .............................................................................................. 22

2.2.2.2

Kenmerken van de ouders........................................................................................... 23

2.2.2.3

Kenmerken van de omgeving ...................................................................................... 25

3.

Onderzoekshypothesen .................................................................................................... 26

METHODE................................................................................................................................. 27 1.

Participanten ..................................................................................................................... 27

1.1

Algemeen.................................................................................................................... 27

1.2

Thesisonderzoek ......................................................................................................... 27

2.

Instrumenten en variabelen .............................................................................................. 28

2.1

Vragenlijsten ............................................................................................................... 28

2.1.1

Startvragenlijst ............................................................................................................ 28

2.1.2

Vragenlijst acht maanden ............................................................................................ 30

2.2

Early Social Communication Scales ............................................................................ 30

2.3

Procedures.................................................................................................................. 31

2.3.1

Afname ESCS ............................................................................................................. 31

2.3.1.1

Opstelling .................................................................................................................... 32

2.3.1.2

Richtlijnen ................................................................................................................... 32

2.3.1.3

Trials ........................................................................................................................... 33

2.3.1.4

Coderen ...................................................................................................................... 33

RESULTATEN........................................................................................................................... 34

1.

Algemeen........................................................................................................................... 34

2.

Opleidingsniveau .............................................................................................................. 34

2.1

Initiating joint attention ................................................................................................. 34

2.2

Responding to joint attention ....................................................................................... 35

3.

Tewerkstelling ................................................................................................................... 35

3.1

Initiating joint attention ................................................................................................. 35

3.2

Responding to joint attention ....................................................................................... 35

4.

Inkomen ............................................................................................................................. 36

4.1

Initiating to joint attention ............................................................................................. 36

4.2

Responding to joint attention ....................................................................................... 36

DISCUSSIE ............................................................................................................................... 37 1.

Interpretaties ..................................................................................................................... 37

1.1

Opleidingsniveau......................................................................................................... 37

1.2

Beroepsstatus en tewerkstelling .................................................................................. 38

1.3

Inkomen ...................................................................................................................... 39

2.

Beperkingen van het onderzoek....................................................................................... 40

3.

Conclusie en aanbevelingen ............................................................................................ 42

REFERENTIELIJST................................................................................................................... 44 BIJLAGEN ................................................................................................................................ 53 1.

Itemvolgorde van de ESCS ............................................................................................... 53

2.

Codeerschema .................................................................................................................. 55

INLEIDING “In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een nog niet volledige dataset van het onderzoeksprogramma JOnG van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening van de betrokken student, en maken niet noodzakelijk deel uit van de finale onderzoeksresultaten van het onderzoeksprogramma JOnG. De officiële onderzoeksresultaten en publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG (www.steunpuntwvg.be).”

1. De sociaal-communicatieve ontwikkeling Over de ontwikkeling van baby tot volwassene is al enorm veel onderzoek gedaan. In de anderhalve eeuw van haar bestaan, heeft de ontwikkelingspsychologie een hoop interessante feiten en inzichten verzameld. Er bestaan verschillende theorieën over, verschillende modellen zijn reeds uitgewerkt. De ontwikkeling is doorheen de jaren reeds bekeken vanuit verschillende invalshoeken en perspectieven. Toch is het tot op heden nog niemand gelukt deze te verwerken tot een geïntegreerd beeld van de menselijke levensloop (Craeynest, 2008).

1.1 Ontwikkelingsstadia bij baby’s "Ontwikkelingspsychologie is dan de wetenschappelijke studie naar groei, verandering en stabiliteit van de conceptie tot adolescentie" (Feldman, 2005, p. 5). Hoewel Feldman (2005) de ontwikkeling slechts tot en met de adolescentie definieert, gebruikt men in de literatuur vaak volgende indeling in periodes: de prenatale periode, de babytijd, peutertijd, de kleutertijd, de basisschooltijd, de adolescentie, de volwassenheid en bejaardheid (Craeynest, 2008). Deze indeling in fases is niet universeel maar eerder willekeurig en afhankelijk van cultuur en tijdsgeest, het zijn sociale constructies. Zo is er bijvoorbeeld in bepaalde culturen geen sprake van een overgangsperiode van kind naar volwassene die wij adolescentie noemen.

In elke leeftijdsfase vertoont men specifieke kenmerken die maken dat een mens niet alleen kwantitatief (in lichaamsgestalte, kennis en ervaring) maar ook kwalitatief (in de manier van denken, voelen en handelen) anders is dan in de periodes ervoor of erna. (Craeynest, 2008). Dit heeft als gevolg dat er bepaalde mijlpalen geformuleerd kunnen worden die men per fase dient te behalen. Hierbij dient rekening gehouden te worden met individuele verschillen. De grenzen van deze periodes dienen niet te strikt bekeken te worden, dit zijn gemiddelden. Zo zijn sommige kinderen vroeger zindelijk dan anderen, zetten ze hun eerste stapje later etc. (Feldman, 2005) Wanneer er bepaalde veranderingen in die ontwikkeling zich pas veel later dan gemiddeld voordoen of zelfs uitblijven, kan er sprake zijn van een ontwikkelingsstoornis. Ontwikkelingsstoornissen zijn stoornissen die reeds aanvangen in de vroege kinderjaren. Er doet zich een stoornis 3

voor in de verwerving van taal, cognitieve, motorische of sociale vaardigheden. Vaak is de oorzaak onbekend maar zijn er aanwijzingen voor genetische/neurobiologische bepaaldheid. Naast deze bepaaldheid kunnen ook omgevingsfactoren een grote rol spelen (Roeyers, 2008). Feldman (2005) leert ons dat bij baby‟s en zeer jonge kinderen een groot deel van de ontwikkeling eerder genetisch bepaald is en zich automatisch voltrekt. Bij wat oudere kinderen spelen omgevingsfactoren reeds een grotere rol in de ontwikkeling, waardoor onderlinge verschillen groter en duidelijker worden. Dit maakt dat de meeste ontwikkelingsstoornissen vaak pas ontdekt worden op iets latere leeftijd. Wanneer men stoornissen in het licht van de ontwikkelingsfasen bekijkt, wordt het mogelijk om na te gaan in welke fase het mis ging en waarom. Onderzoek omtrent deze vraag kan dan handvaten bieden voor interventie en behandeling (Van der Ploeg, 2005).

Het spreekt vanzelf dat de menselijke ontwikkeling zich op verschillende vlakken voltrekt. Zo is er onder andere sprake van de zintuiglijke, motorische, cognitieve, emotionele, sociale en communicatieve ontwikkeling. Uiteraard staan deze verschillende soorten ontwikkeling nooit volledig los van elkaar. Hier verder op in gaan zou ons te ver leiden. Hieronder zal dan ook de sociaalcommunicatieve ontwikkeling van kinderen in het eerste levensjaar, zonder bijkomende stoornissen, besproken worden.

1.2 Gevoelige periodes De laatste jaren ligt de nadruk nogal op het belang van het juiste tijdstip in de menselijke ontwikkeling. Het concept van de gevoelige periodes is dan ook reeds veelvuldig onderzocht. Vaak worden resultaten van wetenschappelijk onderzoek gebruikt om publieke debatten te voeren. Zo hebben resultaten van de ontwikkelingspsychologie invloed op het handelen in verschillende praktijken. De aanname van kritieke of gevoelige periodes heeft zich dan ook volledig maatschappelijk verspreid. Hiermee bedoelt men een periode waarin de hersenen zowel meer ontvankelijk zijn voor bepaalde input vanuit de omgeving als er ook echt nood aan heeft om tot een normale ontwikkeling te kunnen komen (Barinaga, 2000; Greenough, Black, & Wallace, 1987). De invloed ervan vind je terug in onze kijk naar opvoeding, waar het belang van vroege ervaringen voor kinderen benadrukt wordt. Wanneer iets fout loopt in de latere ontwikkeling van het kind worden de ouders vaak met de vinger gewezen. Toch dient duidelijk gemaakt te worden dat deze resultaten steeds met de nodige kritiek en omzichtigheid gelezen dienen te worden (Thompson & Nelson, 2001). Omtrent de kwestie van „kritieke periodes‟ blijken nogal wat verschillende meningen te zijn. Bepaalde onderzoeker (Clarke & Clarke, 2000; Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2001; Greenough, et al., 1987; O‟ Connor, 2003; Riksen-Walraven, 1978) geloven heilig in het bestaan van deze kritieke periodes, waar de eerste drie levensjaren bepalend zijn voor de verdere ontwikkeling. Zij duiden dan ook op het belang van vroege ervaringen op de verdere psychologische ontwikkeling. Daarbij 4

geeft men aan dat wanneer men tijdens zo een periode een bepaald gedrag niet tijdig aanleert, het eigenlijk te laat is en het volledige potentieel niet meer bereikt kan worden. Omgekeerd geldt dan ook dat bij een vroege detectie en tijdig remediëren van ontwikkelingsproblemen de kans op herstel stijgt (Brysbaert, 2004) Anderen benaderen dit concept met een grotere voorzichtigheid. Sommige onderzoekers twijfelen aan het bestaan van kritische periodes voor de ontwikkeling van hersenfuncties die onderliggend zijn aan complexe leer- en denkvaardigheden. De gevoelige periodes zijn vaak duidelijker bij de sensorische en motorische ontwikkeling dan bij de hogere mentale en persoonlijkheidsprocessen (Thompson & Nelson, 2001). De eerste drie jaar van de ontwikkeling is belangrijk maar evenzo zijn de andere periodes. De groeicapaciteiten van de hersenen blijven behouden doorheen het hele leven. Daarbij is het zeer moeilijk om zuiverheid te krijgen in de complexe verwevenheid van genetische en ervaringsgerichte invloeden op de hersenen (zie ook 1.4.) Bruer (In: Barinaga, 2000) beschreef deze discussie verder in zijn boek "The myth of the first three years". In dit boek doet hij een poging om de zware nadruk die ligt op de eerste drie jaar te weerleggen. Hij wil ouders, opvoeders en beleidsmakers overtuigen van het wetenschappelijke bewijs van de mogelijkheden van levenslang leren. Hij is het er wel mee eens dat de eerste drie jaren in het leven belangrijk zijn voor de verdere ontwikkeling en duidt aan dat er inderdaad wetenschappelijk bewijs is voor het bestaan van kritieke periodes. Toch geeft hij hierbij ook aan dat er evenzeer bewijs is dat de ontwikkeling zich doorzet tijdens de kindertijd en zelfs de volwassenheid. O‟ Connor (2003) geeft ons mee voorzichtig te zijn met het maken van een causale verbinding tussen vroege risico‟s en de latere resultaten ervan zonder de mediërende factoren ervan te identificeren. De oorzaak van bepaalde ontwikkelingproblemen is niet altijd te zoeken in de vroege ervaringen van kinderen. Verschillende factoren, zowel beschermende als risicovolle, spelen een rol in de ontwikkeling van kinderen (cfr. Deel twee van de indleiding).

Wat we dus kunnen concluderen, is dat de ontwikkeling in de eerste drie jaar zeker belangrijk is maar dat deze niet overdreven mag worden. De hersenen zijn zeer complex en ontwikkelen niet homogeen over de tijd. Verschillende invloeden zijn bepalend voor verschillende gebieden van de hersengroei. Even belangrijk dan de nadruk te leggen op het belang van de eerste drie levensjaren, is het dus om ouders te informeren over het belang van prenatale zorg, voeding, toxines, vroege auditieve en visuele tests laten doen voor het belang van vroege zintuiglijke ervaringen en andere risicofactoren die van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van kinderen (Thompson & Nelson, 2001).

Bovenstaande inzichten hebben uiteraard invloed op interventie, begeleiding en ondersteuning van ouders van kinderen ouder dan drie, waar zich bepaalde moeilijkheden voordoen. Vroege deprivatie en/of schade kan in de latere jaren, mits zorgvuldige interventie, alsnog behandeld worden.

5

1.3 Invloed van het nature/nurture debat Het nature/nurture debat lijkt een debat dat tot het verleden behoort. Maar niets is minder waar. Onderzoekers zijn het nog steeds niet eens over het belang van bepaalde factoren ten aanzien van andere factoren (Craeynest, 2008). Het wetenschappelijk onderzoek dat gevoerd wordt naar de rol van erfelijkheid en/of omgevingsinvloeden staat vaak in nauwe verbinding met het maatschappelijke, culturele en politieke kader waarin we ons bevinden. De tijdsgeest waarin we leven heeft een grote invloed op ons denken. Dit is niet anders bij het onderzoek naar de menselijke ontwikkeling en daarbij aansluitend het denken over opvoeding (Feldman, 2005). Aanvankelijk werd er een grote nadruk gelegd op een biologisch gestuurde ontwikkeling waar de erfelijkheid en de genen bepalend zijn. Men ging er van uit dat de ontwikkeling volledig endogeen is, een rijpingsproces dat van binnenuit gestuurd wordt. Zo ziet men dat deze rijpingsprocessen parallel lopen met de fysiologische ontwikkeling van de hersenen en de zenuwbanen. Als gevolg hiervan merkt men dat een kind zich verder ontwikkelt en gedragingen stelt die het voorheen niet kon (Craeynest, 2008). Later kende men steeds meer belang toe aan de rol van de omgeving. Hier werd het gedrag en de ontwikkeling als exogeen gedefinieerd. Een meer extreme vorm van deze strekking is het behaviorisme. Hierin gaat men ervan uit dat gedrag volledig gestuurd kan worden door de omgeving. Zij ontkennen de erfelijkheid niet maar zien dit als een voedingsbodem die de ontwikkeling mogelijk maakt doch de richting ervan niet kan bepalen.

Vandaag de dag onderkent men dat zowel erfelijkheids- als omgevingsfactoren verstrengeld zijn in elkaar en dat beiden richting geven aan de ontwikkeling (Craeynest, 2008). Mönks en Knoers (2004, p. 2) definiëren dit dan ook als volgt: "De psychische ontwikkeling is een dynamisch proces waarbij de individuele geaardheid en de aard van de omgeving uiteindelijk bepalen welk gedrag actueel en openbaar wordt (...)." De vraag die men zich nu stelt is in welke mate en op welke manier de wisselwerking tussen genetische en omgevingsfactoren de ontwikkeling beïnvloedt (Grandgeorge, et al., 2009). Hierover bestaan verschillende invalshoeken die niet naast elkaar bekeken dienen te worden maar eerder als een aanvulling van elkaar. Zo zijn er gedragingen waarin rijpingsfactoren de doorslag lijken te geven en wordt de omgeving louter als voedingsbodem gezien en omgekeerd. Soms is hierbij dan ook sprake van kritische of gevoelige periodes waarin de rol van omgevingsinvloeden zeer belangrijk blijkt (Craeynest, 2008). De wijze waarop we naar de ontwikkeling kijken en welke invloeden men van belang acht voor die ontwikkeling, zullen bepalend zijn voor de invulling van allerlei opvoedingspraktijken. Bohlin en Hagekull (2009) halen, in het verlegde hiervan, drie belangrijke factoren aan die een invloed kunnen hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit zijn het individu, de directe familie en sociale factoren. In deze thesis zal de focus vooral liggen op de invloed van de socioeconomische factoren op de ontwikkeling.

6

1.4 Sociaal-communicatieve ontwikkeling en joint attention In de normale ontwikkeling van kinderen blijkt dat vroege sociaal-communicatieve vaardigheden zich ontwikkelen tussen 0 en 24 maanden (De Groote, Roeyers, & Warreyn, 2006). De laatste jaren is er een stijgende interesse aan het opkomen voor de vroege sociaal-communicatieve vaardigheden bij zeer jonge kinderen. Er is dan ook bewijs dat deze vaardigheden ondersteunend zijn voor het huidig en toekomstig functioneren van het jonge kind op verschillende ontwikkelingsdomeinen (De Groote, et al., 2006). Vooral joint attention, spel en imitatie blijken zeer interessant voor de sociale en cognitieve ontwikkeling van het kind (Warreyn, Roeyers, & De Groote, 2005). Het joint attention gedrag wordt als een mijlpaal in de ontwikkeling van deze vaardigheden gezien. Deze ontwikkeling doet zich voor tussen de 6 en 18 maanden (Corkum & Moore, 1998; Flom, Deák, Phill, & Pick, 2004; Morales, et al., 2000; Mundy, Card, & Fox, 2000; Tomasello, 1995; Woodward, 2003). Na 24 maanden ontwikkelt de sociale communicatie verder en komt de nadruk steeds meer te liggen op de pragmatiek van de taal (De Groote, et al., 2006).

1.4.1 Sociaal communicatieve ontwikkeling Tot twee maanden De pasgeborene wordt in de literatuur beschreven als een eerder passief en asociaal wezen. Het gedragsrepertoire en de gevoelswereld van een pasgeboren baby zijn aanvankelijk zeer beperkt en hoofdzakelijk bepaald door elementaire behoeftes. Zo is het kind vaak ofwel rustig en bevredigd, ofwel onrustig en onbevredigd. Bij gevoelens van onlust zal de baby huilen. Dit is op deze leeftijd nog eerder een primitief communicatiemiddel, een noodkreet van een baby om in leven te blijven. Dit huilen wordt nog niet echt intentioneel gebruikt en kan dus omschreven worden als een voorgeprogrammeerde fysiologische reactie op een prikkel (Craeynest, 2008). Volgens Van Ginnken (In: Mönks & Knoers, 2004) zijn deze eerste klanken ook emotionele processen. Bij een baby is het gevoel van behagen en onbehagen inderdaad fysiologisch bepaald, maar hebben ze evenzo een emotionele en gevoelsmatige betekenis van waaruit vervolgens klanken tot stand komen. In het verlengde hiervan spreken Greenspan en Shanker (2007) van sensoriële-emotionele-motorische verbindingen. Kinderen reageren op bepaalde sensorische prikkels, positieve of negatieve, met motorische acties (vb. zich ergens van wegdraaien, ergens naartoe reiken, etc.). De beleving en het gevoel van iets dat al dan niet aangenaam is, is de mediërende factor tussen de waarneming van de prikkel en de motorische actie. Dit leidt ertoe dat de acties van deze jonge kinderen geen reflexen meer zijn. Hieruit volgt dan ook het belang van sensitieve interacties. Voor de ontwikkeling is het belangrijk dat de ouders hun kind zo veel mogelijk aangename belevingen bieden, rekening houdend met de individuele kenmerken van het kind. Op deze manier zal het kind zal dan sneller capaciteiten ontwikkelen om sociale en communicatieve patronen te herkennen en leert het de blikrichting te volgen. Indien een ouder niet voldoende sensitief is, bestaat het gevaar dat het kind

7

zich steeds zal wegdraaien van de interactie wat bovenstaande capaciteiten niet bevordert (Greenspan & Shanker, 2007).

Wanneer het kind tevreden is, zal het, vaak met de ogen dicht, glimlachen. Aanvankelijk is deze glimlach nog niet intentioneel en kan deze niet als een sociaal gedrag gedefinieerd worden. Men noemt dit ook wel eens de solitaire glimlach (Craeynest, 2008). Rond zes à acht weken zijn kinderen in staat tot dyadische en wederkerige interactie met anderen. Op deze leeftijd ontstaat dan wat men de sociale glimlach noemt. Deze glimlach kenmerkt de beginnende sociale gerichtheid van de baby op de ander. Aanvankelijk heeft het jonge kind niet veel stimuli nodig om te glimlachen en zijn vertrouwde visuele of auditieve prikkels, zoals de stem of gezicht van de moeder reeds voldoende (Fogel, Nelson-Goens, Hsu, & Shapiro, 2000).

Ondanks het feit dat sommige auteurs de pasgeborene als asociaal kenmerken, is de basis van de sociale gerichtheid wel reeds van bij de geboorte aanwezig. Dit merken we bijvoorbeeld aan het kalmerende effect van huidcontact, de voorkeur voor de geur van de moeder, het menselijk stemgeluid en het menselijk gezicht. Pasgeborenen blijken al heel snel gevoelig te zijn aan basale emoties in de stem en het gelaat (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008; Walker-Andrews, 1997). Ze hebben daarbij het vermogen om emoties, gezichtsuitdrukkingen en eenvoudige gedragingen van andere mensen reeds vanaf de eerste levensmaanden te imiteren en zien dus gelijkenissen zien tussen het menselijke model en zichzelf. Het vermogen tot imitatie toont aan dat kinderen biologisch voorbereid zijn om zich met mensen te identificeren (Legerstee, Barna, & DiAdamo, 2000). Dit ligt aan de oorsprong van de sociale communicatie en is belangrijk voor de verdere taalontwikkeling. Het zorgt er mede voor dat baby's gezichtsuitdrukkingen en vocale emoties kunnen interpreteren en zegt iets over het vermogen van non-verbale decodering (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008; Walker-Andrews, 1997). Vanaf twee maanden tot zes maanden De sociale glimlach is een eerste stap in de overgang van de passiviteit van de pasgeborene in de richting van een meer harmonieuze, wederkerige en doelgerichte interactie met anderen. Dit is wat men de protoconversatie noemt (Rochat, Querido, & Striano, 1999), wat verschilt van imitatie. Waar in het eerste sociale en emotionele gedragingen elkaar aanvullen (vb. ouder kietelt, kind lacht), zijn de gedragingen in het tweede gelijkaardig (Tomasello, 1995). Tal van gedragingen tonen de overgang naar deze eerste face-to-face interacties aan. Deze zijn oa.: glimlachen, oogcontact, veranderingen in het weenpatroon, het verkennen en volgen van gezichten tijdens dyadische interacties, het experimenteren met imitatie, de toegenomen regulatie van bewegingen. Ook merkt men dat het kind zich langer in actieve en alerte toestand bevindt, er een differentiële aandacht voor personen en objecten ontstaat en er bewijs is voor een opkomende zelf-exploratie (Legerstee, et al., 2000; Rochat, et al., 1999).

8

Qua taalgebruik ontstaat vanaf de tweede maand het vocaliseren. Het kind begint allerlei soorten geluidjes te maken om zijn gevoelens weer te geven. Aanvankelijk beperkt dit zich tot keelgeluidjes, klinkers waar na verloop van tijd af en toe medeklinkers tussensluipen. Ook dit draagt mede bij tot het ontstaan van deze face-to-face interacties (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008). Dit wordt door Trevarthen (1979) gedefinieerd als de primaire intersubjectiviteit. Deze is zowel de basis voor het beurt nemen als voor de gevoeligheid voor timing, structuur en contingentie in dyadische sociale uitwisselingen. Deze wederkerige reacties zorgen ervoor dat het kind leert dat hij net als andere personen is maar toch een eigen identiteit heeft, los van de ander (Tomasello, 1995).

Door bovenstaande gedragingen lokt het kind interactie uit bij zijn verzorgers. Zij gaan zich dan ook langzaamaan anders gedragen ten aanzien van hun kind. Indien de verzorgers responsief en sensitief antwoorden op deze signalen van het kind zullen de interacties ook steeds verfijnder worden en zich aanpassen aan deze nieuwe situatie (Greenspan & Shanker, 2007; Rochat, et al., 1999). Rond ongeveer drie maanden wordt het kind meer en meer vertrouwd met bepaalde personen met wie hij vaak contact heeft. Hier kunnen we dan ook het begin van de ontwikkeling van de hechtingsrelatie situeren. Volgens Greenspan en Shanker (2007) ligt het vermogen om een emotionele en wederkerige relatie aan te gaan met de verzorger aan de basis van het leren herkennen van sociale en communicatieve patronen. Ze leren om hun waarnemingen te organiseren in betekenisvolle categorieën wat leidt tot een steeds groter begrip van de wereld.

Rond ongeveer vier à vijf maanden begrijpen kinderen dan ook steeds meer van de emoties achter de gezichtsuitdrukkingen en de vocale uitingen (Walker-Andrews, 1997). In tegenstelling tot kinderen met een leeftijd van ongeveer twee maanden, merken Rochat et al. (1999) in hun onderzoek dat kinderen vanaf vier maanden reeds een beginnende discriminatie vertonen in de kwaliteit van de sociale uitwisseling. Ze ontwikkelen een gevoeligheid voor de timing en structuur in de conversatie, waardoor een soort sociale verwachting ontstaat.. Rond zes maanden merken we dat de kinderen beginnen te brabbelen. Het kind zal verschillende klanken samenvoegen zodat er nonsenswoorden gevormd worden. Aanvankelijk zijn dit herhalingen van dezelfde klinker/medeklinkercombinaties maar later worden dit complexere klankengroepjes. Het kind is in staat tot heuse conversaties, doch onverstaanbaar. Dit soort brabbelen blijkt in alle culturen en talen dezelfde te zijn en wordt daardoor universeel brabbelen genoemd (Craeynest, 2008; Vandermeulen, 2008). Vanaf 6 maanden tot 8 maanden In deze fase begint de dyadische, face-to-face interactie langzaamaan plaats te maken voor meer triadische uitwisselingen. Men noemt dit ook wel de ontwikkeling van joint attention of gedeelde aandacht. Deze gedeelde aandacht is, naast imitatie, een zeer belangrijke basis voor de verdere ontwikkeling van de communicatie (Vermeulen, 2008). Trevarthen (1979) noemt dit dan ook het begin van de secundaire intersubjectiviteit.

9

Vanaf 8 maanden zal het kind gebruik maken van doelgerichte affectieve signalen en zal het langzaamaan meer en meer zelf initiatief nemen tot contact met de volwassene door bijvoorbeeld, de armpjes uit te steken, te wijzen, etc. (Vermeulen, 2008). Het kind begint dus doelgerichte activiteiten te gebruiken in een affectieve interactie en leert zo cognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden op een hoger niveau te vormen (Greenspan & Shanker, 2007). Voorbeelden hiervan zijn het imperatief of protodeclaratief wijzen. Waar het eerste wijzen het doel heeft behoeften te bevredigen, dient het tweede soort wijzen om hun aandacht en/of gevoelens te delen met anderen (Vermeulen, 2008). Aangezien het kind op deze leeftijd moeilijk gericht zijn wijsvinger kan gebruiken, zal het eerst eerder reiken naar bepaalde voorwerpen. Beide zijn belangrijke nonverbale communicatievaardigheden. De complexiteit van de interacties zal stijgen en langzaamaan verwerft het kind steeds meer kennis over de sociale en communicatieve patronen die de basis zijn voor de taalpragmatiek. Het kind leert sociale en emotionele aanwijzingen te herkennen, te lezen en daarop te reageren alsook de eigen signalen in communicatie te brengen. Wilcox, Hailey en Ashland (1996) noemen dit het ontstaan van de intentionele communicatie. Dankzij de communicatie met zijn verzorgers, leert het kind betekenis te geven aan bepaalde acties en leert het dat gedragingen voorspelbaar zijn. Hier begint dan ook het leren over sociale patronen, culturele normen, regels en verplichtingen die karakteristiek zijn voor hun familie, gemeenschap en cultuur (Greenspan & Shanker, 2007).

Op vlak van de taalontwikkeling merken we dit aan het feit dat de klanken op deze leeftijd gefilterd of gedifferentieerd worden tot klanken die enkel in de moedertaal voorkomen. Dit noemt men het aangepast of sociaal brabbelen. Geleidelijk aan wordt ook de intonatie en melodie van de moedertaal overgenomen (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008). Het brabbelen heeft nu een duidelijke communicatieve functie en is een duidelijke reactie op een andere persoon, waarmee het kind verbaal contact zoekt (Mönks & Knoers, 2004).

Rond deze tijd heeft de hechtingsrelatie zich duidelijk gevormd en ontstaat er separatie-angst en angst voor vreemden (Craeynest, 2008). Oorzaak van deze angsten is een stijging van cognitieve vaardigheden om mensen die ze kennen te onderscheiden van vreemden. Dit is een teken van sociale progressie (Feldman, 2005).

1.4.2 Joint attention 1.4.2.1 Definitie Joint attention of gedeelde aandacht wordt, samen met imitatie en spel, als cruciaal gezien in de ontwikkeling van de taal, cognitieve en sociale vaardigheden (Jones, Carr, & Feeley, 2006; Warreyn, et al., 2005). Volgens Tomasello (1995) is joint attention een sociaal-cognitief fenomeen. Het is een cluster van gedragingen in een triadische coördinatie van aandacht tussen het kind, een andere persoon en een object of gebeurtenis. De term kan zeer verwarrend zijn aangezien het vaak verwijst naar een cluster van gedragingen die het gemeenschappelijke doel hebben 10

om met een andere persoon op non-verbale wijze te communiceren over een derde entiteit (Bruinsma, Koegel, & Koegel, 2004). Mundy, Sullivan en Mastergeorge (2009) definiëren het als een informatieverwerkingssysteem. Dit systeem integreert een parallelle verwerking van interne informatie van de eigen visuele focus met externe informatie over de visuele focus van derden.

Voorbeelden van deze joint attention gedragingen zijn: oogcontact maken, het wisselen van de blik tussen een derde en een object, communicatieve gebaren als wijzen, tonen en reiken om de aandacht van de volwassene naar een bepaalde stimulus te richten en het volgen van de blik of het wijzen van een volwassene in de gewenste richting (Yazbek & D‟Entremont, 2006). Tomasello (1995) stelt dat, om van joint attention te spreken, het belangrijk is dat beide personen er ook bewust van zijn dat ze naar hetzelfde kijken. Twee personen ervaren iets op hetzelfde moment en weten dit ook van elkaar. De motivatie van het joint attention gedrag is dus puur sociaal, wat inhoudt dat het echt gaat om het willen delen van iets met iemand (Tomasello, 1995). De aanvang van dit joint attention gedrag ziet men als het begin van het herkennen van intenties bij anderen. Kinderen leren de andere te begrijpen als sociale, intentionele wezens (Tomasello, 1995; Yazbek & D‟Entremont, 2006). Dit intersubjectieve delen houdt dan ook een gedeelde psychologische basis in van waaruit zowel collaboratieve activiteiten met gedeelde doelen en coöperatieve communicatie mogelijk wordt (Tomasello & Carpenter, 2007). Ander onderzoek vond geen correlaties tussen de verschillende vormen van joint attention en sociaal begrip (Slaughter & McConnell, 2003). Dit is bewijs tegen het feit dat het begrip van intentionaliteit als onderliggende factor verantwoordelijk zou zijn voor joint attention gedrag. Men beweert hier dat kinderen intentionele acties kunnen detecteren zonder het te begrijpen of zonder het toedelen van mentale toestanden aan deze acties (Yazbek & D‟Entremont, 2006). 1.4.2.2 Vormen Imperatieve en declaratieve joint attention In de literatuur wordt regelmatig een onderscheid gemaakt tussen de imperatieve en declaratieve joint attention. Imperatieve gedragingen hebben tot doel het verkrijgen van een gewenst object of het vragen naar bepaalde activiteiten. Hierbij is het eveneens belangrijk dat de communicatie intentioneel is. Dit wil zeggen dat het kind onder andere zijn blik zal wisselen tussen het gewenste object en de persoon van wie hij iets gedaan wilt krijgen (Bruinsma, et al., 2004; Tomasello, 1995). Declaratieve joint attention heeft als doel iets te tonen en/of delen met de ander. De aandacht of het bewustzijn van derden wordt gericht naar de eigen focus van aandacht. Deze gedragingen hebben enkel een sociaal motief (Bruinsma, et al., 2004; Tomasello, 1995). Een belangrijke vaardigheid van joint attention is het declaratieve wijzen. Hier initieert het kind joint attention door het wijzen naar een bepaald object en tegelijkertijd zijn aandacht en blik te coördineren tussen het object en de andere persoon (Warreyn, Roeyers, & De Groote, 2005). Resultaten van het onderzoek van Camaioni, Perucchini, Bellagamba en Colonnesi (2004) toonden aan dat declaratieve wijzen later begrepen en geproduceerd wordt door kinderen 11

dan het imperatieve wijzen. Verder blijkt dat het declaratieve wijzen gerelateerd kan worden aan het begrip van de intenties van anderen. Tussen het imperatieve wijzen en het begrip van intenties werd geen relatie gevonden. Initiëren en volgen van joint attention Vervolgens wordt een onderscheid gemaakt tussen het responding to joint attention (RJA) en initiating joint attention (IJA). Bij het eerste zal het kind eerder passief de gedragingen van de volwassenen zoals de richting van de ogen of het hoofd en/of de wijsvinger van een derde volgen. Bij het tweede zal het kind zelf, op een spontane en actieve manier de aandacht van een derde trachten te richten naar een gedeeld referentiepunt. Dit zal het kind doen door gebaren te gebruiken of de blik te wisselen tussen objecten of gebeurtenissen en andere personen (Bruinsma, et al., 2004; Jones, et al., 2006; Mundy, et al., 2009). Onderzoek heeft uitgewezen dat het volgen van joint attention kwalitatief verschillend is van de initiërende vorm (Markus, Mundy, Morales, Delgado, & Yale, 2000; Mundy, et al., 2000; Mundy, Kasari, Sigman, & Ruskin, 1995; Yazbek & D‟Entremont, 2006). Andere delen van de hersenen blijken actief bij het uitvoeren van IJA-gedragingen dan bij het uitvoeren van RJAgedragingen. IJA zit in de hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor de vrijwillige aandachtsregeling en bevat processen die gerelateerd zijn aan bewust en doelgericht gedrag. Dit gedrag wordt beïnvloed door hogere cognitieve en motivationele factoren (Mundy et al., 2000; Mundy et al., 2009). De RJA-gedragingen leggen eerder de nadruk op de informatieverwerking van signalen die anderen uitzenden (Mundy et al., 2009). 1.4.2.3 Aanvang en ontwikkelingsverloop Over de aanvangsleeftijd van joint attention zijn de meningen in de literatuur eerder verdeeld. Dit verschil zou kunnen voortkomen uit de verschillen in de operationele definities die men gebruikt in verschillende onderzoeken (Corkum & Moore, 1998). Aanvankelijk wordt de eerste vorm van joint attention gelegd bij de volwassene die de blikrichting van het kind volgt. Uiteraard speelt het kind hier dan geen actieve rol in (Corkum & Moore, 1998). Toch blijkt de bijzondere betekenis van de blik zich al zeer vroeg te manifesteren. Vanaf twee maanden tonen kinderen een voorkeur voor ogen boven andere aspecten van het gezicht en volgen ze de blik van een volwassene (Woodward, 2003). In deze fase is volgens Tomasello (1995) nog geen sprake van joint attention, wel van simultaan kijken. Dit wil zeggen dat het kind zich zal richten naar dezelfde richting als die van de volwassene, maar het is niet zeker dat dit met eenzelfde focus is.

Volgens sommige auteurs zijn kinderen vanaf zes maanden in staat tot een betrouwbare 'gaze following'. Dit is het volgen van de aandacht en acties van een andere persoon door de blik tussen de aandachtsfocus en een andere persoon te verwisselen (Butterworth & Jarrett, 1991). Hierbij stelt men zich wel de vraag vanaf wanneer en in hoeverre kinderen dan ook erkennen dat er gedeelde aandacht is (Moore & Corkum, 1994). Andere studies beweren dan dat er pas sprake is van betrouwbaar joint attention gedrag vanaf de leeftijd van tien-twaalf maanden (Corkum & Moore, 1995, 1998; Morissette, Ricard, & 12

Gouin-Decarie, 1995). Via contingente feedback zou joint attention wel vanaf acht maanden aangeleerd kunnen worden.

Ondanks het feit dat Tomasello (1995) in zijn definitie van joint attention aanhaalt dat kinderen bewust moeten zijn van de intentionaliteit van anderen, wordt dit in verschillende andere studies in vraag gesteld. Zo stellen bepaalde auteurs (Corkum & Moore, 1998; D‟Entremont, 2000; Legerstee, et al., 2000) zich de vraag of kinderen echt de blik volgen, of zich eerder baseren op de lichaamsoriëntatie van een andere persoon, zoals de hoofdrichting of lichaamshouding. Daarbij kan de vraag gesteld worden of hun focus van aandacht dan dezelfde is als die van de andere. Onderzoek hiernaar wees uit dat kinderen van zes maanden wel gevoelig zijn voor de focus van volwassen communicatie naar een derde entiteit. Dit wil niet zeggen dat ze dan ook effectief besef hebben van de achterliggende mentale aspecten. Wel leidt deze gevoeligheid ertoe dat ze reeds aspecten waarnemen die belangrijk zijn voor het latere begrip van intentioneel gedrag (Legerstee et al., 2000). Kinderen jonger dan twaalf maanden zullen zich dus vooral baseren op de lichaamsoriëntatie in plaats van de oogoriëntatie om de 'blikrichting' te volgen (Corkum & Moore, 1995). Pas vanaf achttien maanden is het volgen van de blik betrouwbaar wanneer de volwassen enkel zijn ogen beweegt (Butterworth & Jarret, 1991). Brooks en Meltzoff (2005) daarentegen vonden dat kinderen vanaf tien maanden reeds anders reageren op een volwassene die zijn hoofd draait met open of gesloten ogen. Vanaf het moment dat kinderen het belang van de ogen begrijpen, hebben ze een significante stap vooruit gemaakt in het verwerven van een volwassen begrip van de intentionele toestand van anderen. In het verlengde hiervan beschrijven Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll (2005) de ontwikkeling van JA in drie fases in wat kinderen "weten van andere mensen". In de eerste fase, van drie tot acht maanden, kunnen kinderen contingenties waarnemen tussen hun eigen acties en emoties ten opzicht van die van anderen maar hebben nog geen begrip van de interne mentale doelen. In de tweede fase, rond negen maanden, verwerven kinderen vaardigheden in het delen van aandacht en activiteiten. Hier spreekt men van een gedeelde perceptie in plaats van gedeelde aandacht omdat de sociaal-cognitieve capaciteit nodig om andermans interne mentale representaties te begrijpen, nodig om van echte joint attention te spreken, nog niet aanwezig is. Deze vaardigheid ontstaat pas in de laatste fase, tussen twaalf en vijftien maanden, waar kinderen echt actief worden in het initiëren van joint attention door hun oogcontact te wisselen tussen een andere persoon en een object of gebeurtenis. Op deze leeftijd ontstaan dus de basisvaardigheden en motivaties nodig voor gedeelde aandacht. Mundy et al. (2009) gaan niet akkoord met Tomasello et al. (2005) die beweren dat er pas joint attention mogelijk is vanaf twaalf maanden. Mundy et al. (2009) spreekt over 'a parallel and distributed-processing model of Joint attention'. Volgens hen beginnen kinderen vanaf drie à vier maanden reeds te oefenen met joint attention gedragingen. Zelfs het actieve wisselen van de blik tussen een persoon en een object, waarvan men dacht dat dit pas vanaf twaalf maanden ontstaat, blijkt al rond acht à negen maanden te ontwikkelen (Mundy et al., 2007).

13

Uit het onderzoek van Mundy et al. (2009) blijkt dat RJA, het systeem dat de onvrijwillige aandacht regelt, reeds begint te ontwikkelingen in de eerste drie levensmaanden. De ontwikkeling van intentionele controle van visuele aandacht begint dan rond de drie à vier maanden (Mundy et al., 2009). Kinderen van vier maanden hebben de vaardigheden om bepaalde automatische oogbewegingen te onderdrukken om te kunnen reageren op een tweede, meer aantrekkelijke stimulus. Kinderen van zes maanden hebben dan de mogelijkheid om te reageren op een perifeer object, zelfs wanneer er centrale en concurrerende stimuli aanwezig zijn (Mundy et al., 2009). Mundy (2003) veronderstelt dat bovenstaande functies voortkomen uit eenzelfde "pathway" die de intentionele blikwisseling tussen interessante gebeurtenissen en sociale partners mogelijk maakt. 1.4.2.4 Interactie tussen verzorgers en kind In joint attention interacties met de verzorger ontwikkelen kinderen strategieën om te leren over de wereld (Corkum & Moore, 1998). Deze interacties creëren dus een sociale context waarin kinderen leren verschillende communicatieve vaardigheden te integreren (De Groote, et al., 2006). Daarbij is het zo dat joint attention episodes ook een belangrijke context bieden voor het delen van culturele betekenis (Adamson, McArthur, Markov, Dunbar, & Bakeman, 2001). Er is reeds onderzoek gevoerd naar de rol van verzorger in interactie met het kind in relatie met de verdere ontwikkeling. Dit wees uit dat de hoeveelheid tijd die de verzorger en het kind spenderen aan joint attention episodes, positief gerelateerd is aan de taalvaardigheid op latere leeftijd (Dunham & Dunham, 1992; Markus, et al., 2000; Mundy, et al., 2007; Smith & Ulvund, 2003). De vaardigheden van de verzorger in het uitlokken en beantwoorden van het joint attention gedrag van het kind, zou de lexicale ontwikkeling bevorderen. Deze vaardigheden van de verzorgers zorgen ervoor dat kinderen leren over zowel de sociale als de niet-sociale wereld (Markus, et al., 2000; Moore & Dunham, 1995 ). Hoe vaker kinderen en hun verzorgers joint attention interacties aangaan, hoe meer optimale sociale leermogelijkheden er gecreëerd worden (Mundy et al., 2007; Smith & Ulvund, 2003).

De laatste tijd interesseert men zich ook in de individuele verschillen van het kind, los van de bijdrage van de verzorger. Dit is aan te raden aangezien individuele verschillen alsook voorspelbaar zijn voor het verloop van de ontwikkeling. Het lijkt zeer waarschijnlijk dat vroege ervaringen met de verzorger een impact hebben op de non-verbale communicatievaardigheden van het kind. Maar het kan evenzeer zo zijn dat de vroege verschillen in ontwikkeling van het kind, zoals capaciteit om deel te nemen aan joint attention, zelf een invloed heeft op de dyadische interacties tussen verzorger en kind en dus ook op de toekomstige taalontwikkeling (Baldwin, 1995; Markus, et al., 2000; Mundy & Gomes, 1998). Yoder en Warren (1993) spreken in dit opzicht van een transactioneel perspectief, waarin de communicatieve partners elkaar non-stop beïnvloeden. Dit suggereert complexe en multidirectionele relaties tussen het kind en zijn of haar omgeving.

14

1.4.2.5 Belang voor de verdere ontwikkeling Onderzoek heeft uitgewezen dat joint attention vaardigheden een rol spelen in de taalontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, emotionele ontwikkeling en sociaal-cognitieve ontwikkeling of Theory of Mind (De Groote et al., 2006). Mundy et al. (2009) wees ons onlangs nog op het belang van joint attention voor het sociale leren, de ontwikkeling van symbolisch denken, sociale cognitie en sociale competentie doorheen het leven. De gedeelde aandacht is het begin van een heel verschillend type van sociaal bewustzijn, namelijk het intentioneel begrip dat de basis legt voor latere vormen van mentaal begrip (Moore & Corkum, 1994). Dit is fundamenteel voor het sociale leren en voor de sociale referentie (Baldwin, 1995). Het belang van joint attention op de verdere ontwikkeling wordt ook duidelijk in het onderzoek naar autismespectrumstoornissen. Vele studies toonden reeds aan dat er significante tekortkomingen zijn van zowel het produceren als het begrijpen van joint attention gedragingen bij kinderen met autisme. Zij blijken zelden tot nooit gebruik te maken van gedragingen als declaratief wijzen of het volgen van een blik om interesse in een object of gebeurtenis te delen (Adamson, et al., 2001; Charman, et al., 1997; Dawson, et al., 2002; Misailidi, 2002; Mundy, Sigman, & Kasari, 1994).

Samen met spel en imitatie spelen de joint attention gedragingen een belangrijke rol in zowel de expressieve als receptieve taalontwikkeling, dit blijkt uit verschillende onderzoeken van de zowel atypische als typische ontwikkeling (Calandrella & Wilcox, 2000; Charman, et al., 2000; Markus, et al., 2000; McCathren, Yoder, & Warren, 1999a; McCathren, Yoder, & Warren, 1999b; Morales, et al., 2000; Mundy et al., 1995) Uit het onderzoek van Calandrella & Wilcox (2000) kwam dat intentionele non-verbale communicatieve gedragingen, waarbij oogcontact een rol speelt, voorspellend zijn voor het latere expressieve taalgebruik. Daarbij waren aantal gebaren zoals wijzen, reiken of geven zonder oogcontact eerder voorspellend voor het receptieve taalgebruik. Dunham & Dunham (1992) leggen de invloed van joint attention op de taalontwikkeling uit aan de hand van woord-object verbindingen. Zowel RJA als IJA spelen hier een rol in. Dankzij RJA volgen kinderen de blik van hun verzorger naar het juiste deel van de omgeving. Op deze manier leren kinderen het taalgebruik van hun ouders te linken aan het object waarnaar de ouders refereren (Baldwin, 1995). IJA zorgt ervoor dat kinderen objecten van interesse en verlangen kunnen delen met anderen. Wanneer ouders hun kind hierin volgen, kunnen ze het op dat moment nieuwe informatie bieden in een context waar de aandacht en interesse van het kind optimaal is (Tomasello & Farrar, 1986). Andere auteurs leggen vooral de nadruk op het belang van RJA aan in verband met de taalontwikkeling (Morales, et al., 2000; Mundy & Gomes, 1998; Mundy, et al., 1995; Ulvund & Smith, 1996). Recent werden deze individuele verschillen tussen kinderen op vlak van RJA zelfs op zes maanden onderzocht en ook op deze jonge leeftijd bleken verschillen voorspelbaar te zijn voor de toekomstige taalontwikkeling (Morales, Mundy, & Rojas, 1998).

15

Hieruit volgt dat wanneer kinderen weinig mogelijkheden of vaardigheden hebben om deel te nemen aan joint attention interacties, ze beperkt zijn in elke context waar sociaal leren nodig is en dus ook in de capaciteit tot het aangaan van relaties en verbondenheid (Mundy, et al., 2009). Ouders en iedereen die professioneel met kinderen bezig is, dienen in het belang van de latere ontwikkeling van kinderen, hen regelmatig te betrekken in activiteiten die de ontwikkeling van deze joint attention vaardigheden stimuleren (Morales et al., 2000).

16

2. Sociaal-economische factoren en opvoeding 2.1 Wat zijn sociaal-economische factoren? In onze maatschappij is er sprake van een ongelijke verdeling van middelen, wat aanleiding geeft tot het ontstaan van een sociale hiërarchie (Mackenbach & Kunst, 1997). In het verlengde hiervan spreken Reynders, Nicaise en Van Damme (2005) van SES als gevolg van ongelijke kansen. Hiermee hebben ze het over een ongelijke verdeling van verschillende vermogensbronnen (menselijk, economisch, cultureel en sociaal kapitaal) waarover gezinnen beschikken. Vaak doelt men met het gebruik van SES op de economische en sociale positie van een persoon of het gezin binnen deze hiërarchie (Mackenbach & Kunst, 1997; Reynders, et al., 2005). Men gaat ervan uit dat gezinnen met een hoge SES hun kinderen een waaier aan diensten, goederen, ouderlijke vaardigheden en sociale connecties kunnen bieden die voordelig zijn voor de verdere ontwikkeling. Hiertegenover staat dan de bezorgdheid dat kinderen van ouders met een lage SES een tekort zullen hebben aan deze bronnen en ervaringen, wat hen kwetsbaar maakt voor allerlei ontwikkelingsproblemen (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Vanuit deze aanname is de interesse in het verband tussen SES en de ontwikkeling van kinderen gegroeid. In onderzoek naar de ontwikkeling van het kind, wordt de thuissituatie vaak gekoppeld aan het begrip socio-economische status (of SES). Over dit complexe begrip is noch over de definitie, noch over de wijze waarop dit concept gemeten dient te worden een consensus (McLoyd, 1997; Reynders, et al., 2005).

Het feit dat SES een breed en meerduidig concept is, maakt dat er geen algemene overeenkomst is over factoren die er al dan niet toe behoren. Volgens Guo en Harris (2000) wordt SES het best beschreven als kapitaal. Tot kapitaal behoren zowel de materiële of financiële bronnen als de niet-materiële bronnen zoals educatie en sociaal kapitaal. Met dit laatste bedoelt men alle sociale verbanden waardoor de sociale positie kan gehandhaafd of verbeterd worden (Coleman, 1988). Het financiële kapitaal wordt vaak gedefinieerd als een combinatie van inkomen en beroepsstatus. Beide factoren samen benaderen dit concept beter dan elk apart. Enkele auteurs nemen naast deze twee items ook nog de totale waarde van de bezittingen mee in acht (Entwisle & Astone, 1994; Ostrove, Feldman, & Adler, 1999). Wat het sociale en menselijke kapitaal betreft, stellen sommige auteurs dat beroepsstatus ook hier een indicator voor kan zijn (Entwisle & Astone, 1994; Rodrigo, Janssens, & Ceballos, 2001). Zo blijkt dat beroepsstatus vaak een vermoeden geeft over het sociale netwerk en verband houdt met ouderlijke vaardigheden en competenties. Aangezien het zo moeilijk is om SES eenduidig te formuleren, zijn de indicatoren die men ervoor gebruikt vaak afhankelijk van het gevoerde onderzoek. In de meeste onderzoeken bevat de SES-variabelen volgende indicatoren: inkomen, opleidingsniveau en beroepsstatus. Onderzoek heeft dan ook uitgewezen dat deze drie samen de verklaarde variantie van dit construct doen toenemen en het construct in zijn totaliteit het beste 17

representeren (Bradley & Corwyn, 2002; Lahelma, Martikainen, Laaksonen, & Aittomaki, 2004; Mackenbach & Kunst, 1997; Powers; Nam & Terrie in: OASD, 2000; Reynders, et al., 2005) Aanvullende maten zijn volgens Nam en Terrie (in: OASD, 2000) tewerkstelling, bezit, cultureel en sociaal kapitaal.

Uit allerlei onderzoeken is gebleken dat SES effect heeft op verschillende aspecten van die ontwikkeling. Het doel van huidig onderzoek is dan ook na te gaan via welke wegen SES hierop een invloed uitoefent (Hoff, 2003). Het feit dat SES en de ontwikkeling geen eenduidige concepten maar eerder veelzijdige begrippen zijn, maakt dat onderzoek hiernaar vaak moeilijk is. Verder covariëren verschillende factoren, die ook een invloed hebben op de ontwikkeling, met SES. Dit zorgt ervoor dat het moeilijk is om onderliggende causale relaties te ontdekken tussen SESfactoren en de ontwikkeling van het kind (Hoff, Laursen, & Tardif, 2002). Ook Lahelma et al. (2004) concluderen net als enkele voorgaande onderzoeken (Ensminger & Fothergill, 2003; Rahkonen et al., 2000; Ross & Wu, 1995) dat SES- indicatoren vaak interageren met andere variabelen. Een oorzaak is dat de gevolgen van een lage SES vaak samengaan met andere factoren die eveneens een invloed hebben op de ontwikkeling (Bradley & Corwyn, 2002). Hierdoor kunnen de effecten van bepaalde SES-indicatoren vaak gemedieerd of uitgelegd worden door andere indicatoren. Het is dus niet eenvoudig om met precisie de processen te onderscheiden waarin SES invloed uitoefent op de ontwikkeling en het welzijn van het kind. Bradley en Corwyn (2002) vernoemen dan ook het bestaan van co-factoren (of modererende factoren), die verbonden zijn aan SES. Voorbeelden hiervan zijn minderheidsstatus, eenoudergezinnen, etc. Het is niet gemakkelijk om SES te scheiden van deze co-factoren omdat deze vaak het effect van SES versterken. Daarbij halen ze ook aan dat doorheen de levensjaren het belang van deze "derde variabele" kan veranderen. Zo heeft de invloed van de buurt weinig directe effecten op een baby dan op een adolescent. Als gevolg van de huidige maatschappelijke veranderingen valt de laatste tijd een toename aan eenoudergezinnen op. Dit heeft zowel gevolgen op financieel maar evenzeer op pedagogisch vlak. Steeds meer stelt men zich dan ook de vraag of de gezinssituatie dient opgenomen te worden als een dimensie van SES (Reynders et al., 2005).

De SES-indicatoren oefenen deels onafhankelijk en deels interafhankelijk van elkaar een invloed uit op de ontwikkeling. Het risico bestaat dat de voorspellende kracht van deze indicatoren eerder vruchteloos zal blijven wanneer de interrelaties tussen de verschillende indicatoren genegeerd wordt. Lahelma et al. (2004) raden dan ook aan dat toekomstig onderzoek zich niet focust op het onderzoeken van slechts één enkele indicator. De complexe relaties tussen de verschillende socio-economische indicatoren mogen niet over het hoofd gezien worden in een zoektocht naar de statistisch sterkste indicator.

18

Opleiding Men ziet vaak een verband tussen opleidingsniveau en het niveau van verworven kennis, toegang tot informatie en de vaardigheid om nieuwe informatie te gebruiken. Daarbij wordt het eveneens geassocieerd met levensstijl, gewoontes, culturele smaak, opvoedingsstijl en - waarden. Deze indicator houdt dus verband met de culturele, intellectuele en gedragsmatige facetten van het bestaan (Lahelma, et al., 2004). Ensminger & Fothergill (2003) halen aan dat in studies naar de ontwikkeling van kinderen, het opleidingsniveau van moeder vaak als belangrijkste indicator van SES gebruikt wordt. Dit houdt verband met de kwaliteit en kwantiteit van de gesprekken met het kind, wat vervolgens een invloed heeft op de ontwikkeling van het kind (Bornstein, Hahn, Suwalsky, & Haynes, 2003). Duncan en Magnuson (2003) maken hierbij een kanttekening. Ze duiden op het bestaan van interveniërende variabelen die de relatie tussen de opleiding en de ontwikkeling van het kind beïnvloeden. Als voorbeeld geven ze het verbale IQ van moeder en kind, dat een invloed heeft op de interactie tussen ouder en kind. Verder heeft het opleidingsniveau een aantal voordelen waardoor het gemakkelijk bruikbaar is in onderzoek. Het is een eerder stabiele maat die nog weinig zal veranderen gedurende het verdere leven. Daarnaast zijn gegevens over het opleidingsniveau gemakkelijk te bevragen (Bossuyt & Van Oyen, 2001). Beroepsstatus Het belang van beroep als factor in SES komt vooral uit de voordelen verbonden aan het uitoefenen van bepaalde beroepen. Voorbeelden hiervan zijn prestige, privileges, macht en bepaalde sociale en technische vaardigheden. De indicator beroep botst in onderzoek wel eens op een aantal problemen of nadelen. Zo is het moeilijk om de verschillende soorten beroepen hiërarchisch te ordenen (Bossuyt & Van Oyen, 2001). In deze ordening wordt vooral rekening gehouden met het prestige en het aanzien van het beroep. Vaak wordt ook de opleiding die nodig is om dit beroep uit te oefenen mee in rekening gebracht (Bornstein & Bradley, 2003). Een ander probleem is het verschil tussen mannen en vrouwen. Zo kiezen vele vrouwen er bewust voor om niet te gaan werken. Daarbij is de status van de beroepen van mannen en vrouwen verschillend en worden deze vaak ook anders vergoed (Gottfried, Gottfried, Bathurst, Guerin, & Parramore, 2003). Inkomen Met inkomen bedoelt men het bezitten van de nodige middelen om tegemoet te komen aan de eigen noden en behoeften (Reynders et al., 2005). Het gaat hier dus vooral om de materiële facetten van het bestaan (Lahelma et al., 2004). Het inkomen is in onderzoek een meer problematische maat dan opleiding en beroep. Zo is er geen consensus over welke bezittingen allemaal tot het inkomen behoren. Daarbij is het niet gemakkelijk deze gegevens te verzamelen omdat het vaak gevoelige informatie is. Uit ervaring blijkt een eerder lage respons op de bevraging van dit construct (Bossuyt & Van Oyen, 2001; Reynders et al., 2005).

19

Tenslotte is inkomen, in tegenstelling tot opleiding, geen stabiele maat aangezien dit op korte termijn kan veranderen. Dit laatste geldt vooral voor het inkomen van de moeder (Reynders et al., 2005). Gebieden Kenmerken van verschillende gebieden en regio's worden meestal niet meegenomen als indicatoren van SES. Uitzonderingen hierop worden wel eens gemaakt wanneer het bijvoorbeeld onmogelijk is om de SES op individueel niveau te meten. Ook wanneer de contextuele of omgevingskenmerken van bepaalde regio's belangrijk zijn voor het onderzoek, wordt een uitzondering op deze regel gemaakt (Kunst et al., 2005). Volgens Bradley en Corwyn (2002) kunnen SES-metingen op vlak van de gemeenschap informatie bieden over de eventuele blootstelling aan risico‟s en over de aanwezigheid van recreatieve en institutionele bronnen. Onderzoek van Vrijheid, Dolk, Stone, Alberman en Scott (2000) wees uit dat de effecten van de buurt zelfs al voor de geboorte kunnen gezien worden. Een buurt met een hoog aantal werklozen en eenoudergezinnen, blijkt een gevoel van "sociale isolatie" te geven. Na een tijd kan dit, via socialisatiepraktijken, leiden tot identificatie met bepaalde levenstijlen en -waarden die nefast zijn voor het kind (Bradley & Corwyn, 2002). Leventhal en BrooksGunn (2000) halen drie soorten factoren aan die als beschermende factoren kunnen gezien worden tegen de negatieve effecten van de omgeving. Dit zijn de aanwezigheid van institutionele bronnen (kinderopvang, werkgelegenheid, etc.), relaties en netwerken die steun bieden aan de ouders en het vinden van aansluiting bij de gemeenschap met de normen die er heersen.

2.2 De rol van socio-economische achtergrond op de opvoeding 2.2.1

Theoretische modellen

Er bestaan verschillende theoretische modellen die de verschillende aspecten van de opvoeding en de invloed daarvan op de ontwikkeling van kinderen samenbrengen (O'Connor, 2002). Zo is er het ecologische model van Belsky (1984), dat vaak gebruikt wordt als kader in onderzoek naar de invloed van ouderschap op de ontwikkeling van kinderen (Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Hij onderscheidt drie grote factoren die invloed kunnen uitoefenen op de ontwikkeling van het kind en de ouder-kind interactie. Deze zijn: de kenmerken van het kind, de ouders en contextuele risico- en/of protectieve factoren. Dit model is nauw verwant aan dat van Bronfenbrenner, die eveneens een belangrijke bijdrage geleverd aan de ecologische visie en interventie. De ecologische visie valt kort te omschrijven als: "Niet het individu, maar de omgeving" (Van der Ploeg, 2005, blz. 115). Hier kijkt men dus naar de invloeden vanuit de omgeving op de individuen.

De bijdrage van Bronfenbrenner richt zich vooral op het inzichtelijk maken van hoe de wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving verloopt. Het kind groeit op in een bepaalde omgeving, die alsook een invloed heeft op de ontwikkeling van het kind. De bio-ecologische benadering van Bronfenbrenner bevat vier omgevingssystemen die elk in een bepaalde mate invloed hebben op het kind. Deze invloeden kunnen "distal" of "proximal" zijn. Hij spreekt over een micro-, meso-, 20

exo- en macrosysteem die zich als geneste structuren in elkaar bevinden (Bronfenbrenner, 1977; Van der Ploeg, 2005). Het microsysteem is het meest nabije niveau dat hoofdzakelijk door het gezin gevormd wordt. De onderlinge interacties vinden plaats in een directe setting. Hier rond bevindt zich het mesosysteem waar er zich onderlinge interacties voordoen tussen de verschillende settings waaraan het kind participeert. Het exosysteem bevat alle formele en informele structuren van het kind. Hieronder valt ook de sociaal-economische klasse waartoe het gezin behoort. De beïnvloeding van deze settings op het kind verloopt eerder indirect. Zo wordt het kind, via zijn ouders, beïnvloed door de instellingen waartoe de ouders behoren. Dit kunnen zowel maatschappelijk, economische, religieuze als politieke instellingen zijn. Tenslotte is er nog het macrosysteem, wat het verste niveau is. Hiermee doelt Bronfenbrenner op de nationale en internationale wereld waarin het kind en zijn gezin zich bevinden. Elk individu is dus omgeven door zijn eigen ecosysteem. Belangrijk hierbij is in te zien dat hierin sprake is van een voortdurende wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving. Bronfenbrenner en Ceci (1994) hebben nog enkele zaken toegevoegd aan bovenstaande theorie. Zo hebben ze het concept 'tijd' toegevoegd in elk niveau van het systeem om de nadruk te leggen op de rol van stabiliteit en instabiliteit in het ontwikkelingsproces en op het belang van sociale veranderingen. De ontwikkeling van het kind loopt over verschillende periodes en de positie en rol van een persoon wijzigt regelmatig. Ook hebben ze nu meer oog voor de rol van de persoon zelf in het vormen van het eigen ontwikkelingsproces. In deze nieuwe update bekijken ze de ontwikkeling als wijzen waarop persoon, proces, context en tijd samen de ontwikkeling beïnvloeden. Problemen ontstaan wanneer deze verschillende aspecten niet in evenwicht zijn en/of met elkaar in conflict komen (Van der Ploeg, 2005). Deze ecologische modellen heb als gemeenschappelijk kenmerk dat ze het kind, het gezin en de omgeving onderscheiden van elkaar. Daarbij merken ze beiden de wisselwerking en wederzijdse beïnvloeding tussen de verschillende factoren op. Een kritiek op bovenstaande modellen is volgens Peeters en Woldringh (1993) dat er te weinig rekening wordt gehouden met het feit dat zeer jonge kinderen nog geen rechtstreekse contacten onderhouden met de wijdere omgeving. De invloed van de context verloopt dan ook vooral via de ouders. Als het gaat om jonge kinderen, wordt het gezin vaak nog gezien als kern van de opvoedkundige handeling (Driessen, 2004).

2.2.2

Factoren die de opvoeding beïnvloeden

Bovenstaande modellen bieden een kader van waaruit we kunnen begrijpen dat verschillende soorten omgevingsinvloeden, waaronder SES, een effect kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind (Hoff, 2006). De effecten die de omgeving heeft op de ontwikkeling van het kind kunnen globaal zijn, wat wil zeggen dat een ondersteunde omgeving voordelig is voor alle aspecten van de ontwikkeling. Maar onderzoek heeft reeds uitgewezen dat er bepaalde aspecten van de omgeving zijn die specifiek een invloed hebben op bepaalde aspecten van de ontwikkeling (Hoff, 2003). Het is dan ook moeilijk te bepalen welke invloeden op de ontwikkeling zuiver het gevolg zijn van 21

SES-factoren. De individuele sociaal-communicatieve ontwikkeling van het kind wordt gevormd door processen in een bepaalde context waartoe familie, sociaal netwerk, school, buurt, maatschappij, etc. behoren (Ensminger & Fothergill, 2003). Uit de modellen van Bronfenbrenner en Belsky kunnen drie grote factoren onderscheiden worden die de opvoeding en dus ook de ontwikkeling van het kind beïnvloeden. Zoals ook reeds in de theoretische kaders werd opgemerkt, is er sprake van een continue en wederzijdse beïnvloeding tussen deze factoren, waarmee rekening gehouden is bij onderstaande bespreking. 2.2.2.1 Kenmerken van het kind Kinderen verschillen wezenlijk in hun karakter en stijl waarop ze iets benaderen of reageren (Karraker & Coleman, 2002). Zelfs binnen hetzelfde gezin kunnen er grote verschillen zijn tussen de kinderen qua temperament, gender, leeftijd, gezondheidsstatus, cognitieve vaardigheden, persoonlijke kwaliteiten en beperkingen, etc. Enkele van deze verschillen zijn ongetwijfeld het resultaat van genetische variabelen en staan nagenoeg vast. Andere verschillen ontstaan op basis van differentiële ervaringen als gevolg van de individuele leergeschiedenis (Karraker & Coleman, 2002). Deze individuele kenmerken van het kind hebben uiteraard ook een invloed op het ontwikkelingsverloop en hebben dan ook zowel directe als indirecte effecten op de volwassenen in hun omgeving (Karraker & Coleman, 2002). Temperament De studie van temperament is een recente en snel groeiende studie in de psychologie. De interesse in temperament vloeit verder uit het willen begrijpen van individuele verschillen in motorische, zelfregulerende, emotionele en aandachtscomponenten. De algemene consensus die heerst omtrent temperament is, dat het genetisch is en relatief stabiel over de tijd, doch niet in sé onveranderlijk. De cultuur, de context en de manier waarop kinderen worden opgevoed kunnen hierop een invloed uitoefenen (Rothbart & Derryberry, 2000; McCrae, et al., 2000). Hiermee wordt dus gesuggereerd dat er een relatie bestaat tussen temperament en de omgeving. Deze relatie is gecompliceerd en wordt gemedieerd en gemodereerd door andere variabelen zoals karakteristieken van de verzorger, andere kenmerken van het kind en de context. De vraag kan hierbij dus gesteld worden of verschillen in de ontwikkeling, het gevolg zijn van een directe invloed van de interne karaktertrekken van het kind of dat er eerder sprake is van een indirecte invloed van complexe processen die de effecten van temperament op de omgeving mee in rekening nemen (Karraker & Coleman, 2002). Men heeft het hier over de “goodness-of-fit” tussen het temperament, de noden en de behoeften van het kind en de eisen van de omgeving. Het temperament van het kind zorgt ervoor dat kinderen zich op een bepaalde wijze gedragen naar hun omgeving toe en heeft daardoor een invloed op zijn leerprocessen en ervaringen. Sommige kinderen zijn nu eenmaal meer enthousiast en/of minder bang om hun omgeving te gaan exploreren (Mönks & Knoers, 2004; Feldman, 2005). Belangrijk hierbij is dat ouders de mogelijkheden en vaardigheden hebben om zich verschillend te gedragen en een ander soort omgeving te creëren, afhankelijk van de behoeften van het individuele kind (Karraker en Coleman, 2002; SusmanStillman & Erickson, 2002). 22

Geslacht Verder heeft geslacht ook een invloed op hoe de omgeving zal omgaan met het kind, wat vervolgens een invloed heeft op de ontwikkeling van het kind. De socialisatie van jongens en meisjes zal vanaf de vroege kindertijd anders verlopen (Driessen, 2004). Vaak baseren ouders zich hier aanvankelijk op stereotypen in plaats van op werkelijke individuele verschillen (Karraker en Coleman, 2002). Onderzoek van Raver (1996) toont aan dat volwassenen meer tussenkomen in de emotieregulering van negatieve emoties bij meisjes dan bij jongens. Hierdoor merkt men op dat zowel het sociale gedrag als de cognitieve vaardigheden van jongens en meisjes verschillen. Zo blijken meisjes op latere leeftijd gunstiger te scoren qua sociale aspecten en taalvaardigheid, waar jongens beter scoren op rekenen en inzicht (Driessen, Van Langen, & Vierke, 2002). Competenties en vaardigheden van het kind Tenslotte hebben ook de sociale, cognitieve, emotionele en fysieke competenties en vaardigheden van het kind een invloed op de ontwikkeling. Deze competenties zijn een resultante van genetisch bepaalde kenmerken en van de opvoeding en socialisatie van het kind (Driessen, 2004). Ook Stevens, Fanning, Cocha, Sandersa en Neville (2008) halen het belang aan van de capaciteiten van het kind tot sociale aandacht en betrokkenheid. Variaties hierin verklaren ook wel eens de variaties in de taalontwikkeling. Het is dus niet enkel de invloed van de ouders op het kind, maar evenzeer de capaciteiten van het kind en de onderlinge interactie hiertussen, die invloed kunnen hebben op de ontwikkeling. 2.2.2.2 Kenmerken van de ouders Ouders zijn centrale personen voor het kind en beïnvloeden het dan ook op een directe manier (Karraker & Coleman, 2002). Uit onderzoek blijkt het belang van de vroege sociale interacties en het directe sociale contact met de verzorgers voor de vocale en perceptuele ontwikkeling (Goldstein, King, & West, 2003; Hoff, 2006; Kuhl, 2003). Ouders zijn dus, voor de meeste kinderen, de primaire bron voor taalervaringen (Hoff,2006). Opvoedingsstijl en -gedrag Ouderschapsstijlen blijken het resultaat te zijn van de interactie tussen ouderlijke competenties en ecologische factoren zoals milieu en herkomst (Driessen, 2004; Susman-Stillman & Erickson, 2002). Verschillende studies bekijken de relatie tussen sociale klasse en ouderschap. Zo observeerde men hardere opvoedingsstijlen in gezinnen met een lagere socio-economische status (Hoff-Ginsburg & Tardif, in Fitzgerald, Karraker, & Luster, 2002). Het opvoedingsgedrag van ouders wordt vaak gestuurd door denkbeelden en opvoedingswaarden die aan de grondslag liggen (O'Connor, 2002). Er zijn dan ook verschillen terug te vinden in het denken over opvoeding in verschillende sociale klassen. Volgens Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Sahin (1995) kunnen deze verschillen naar milieu samengevat worden in de dimensie modern-traditioneel. Hun onderzoek heeft dan ook uitgewezen dat het ouderlijk opvoedingsgedrag effectief invloed heeft op de sociale en cognitieve competenties van het kind, waarbij een traditionele opvoeding blijkt samen te gaan met minder schoolsucces op latere leeftijd. 23

Ouderlijke competenties De kwaliteit van het ouderschap is gerelateerd aan de taalontwikkeling van kinderen (Linver, Brooks-Gunn, & Kohen, 2002; Tamis-LeMonda, Bornstein, & Baumwell, 2001). De competentie van de ouders gaat over de vaardigheden en mogelijkheden die ouders hebben om met verschillen in kinderen om te gaan en steeds op een adequate manier te kunnen reageren. Pungello, Iruka, Dotterer, Mills-Koonce en Reznick (2009) spreken hier vooral over het vermogen tot sensitief en responsief ouderschap dat weinig negatieve en straffende gedragingen bevat. O'Connor (2002) wijst ons erop dat competentie een dynamisch iets is, wat duidt op de vaardigheid van ouders om zich aan te passen aan de veranderende noden en behoeften van het kind en zijn ontwikkeling naar autonomie Van Bakel en Riksen-Walraven (2002) veronderstellen dat er een link is tussen intelligentie van de ouders en de kwaliteit van het ouderschap. Het gevolg hiervan zou zijn dat ouders met een hogere opleiding, kwalitatief betere zorg zouden kunnen bieden. Kenmerken zoals tolerantie, de vaardigheid om taken te plannen, veerkracht etc. zouden meer aanwezig zijn bij ouders die een hogere opleiding volgden en een beroep met meer verantwoordelijkheden uitoefenen. Sociaal-economische status van de ouders Reeds verschillende studies haalden het belang van SES, met daarin vaak als belangrijkste indicator het opleidingsniveau, aan als significante voorspellers voor de taalcapaciteiten en communicatieve vaardigheden van jonge kinderen (Hoff, 2003; 2006; Hoff et al., 2002; Hoff-Ginsberg, 1998; Hoff & Tian, 2005; Pancsofar & VernonFeagans, 2006; Pungello et al., 2009; Grandgeorge et al., 2009). Het leren van een taal is eigenlijk een sociale activiteit. Om een taal te leren hebben kinderen zowel nood aan communicatieve mogelijkheden om interacties aan te gaan met andere persoon als aan een 'taalmodel' (Hoff, 2006). Binnen deze interacties draagt het communicatieve en wederzijdse begrip tussen kinderen en hun verzorgers op een niet-linguïstische basis (vb. blik volgen, etc.) bij tot het kraken van de linguïstische code. Dit maakt dat externe factoren, zoals ook het sociale milieu, een invloed hebben op bepaalde taalkenmerken. Het opleidingsniveau van de ouders, en meerbepaald dat van de moeder, speelt in vele onderzoeken een centrale rol in het verklaren van verschillen in sociale, cognitieve en communicatieve competentie van de kindertijd tot op latere leeftijd (Bradley & Corwyn, 2002). Uit onderzoek van Grandgeorge et al. (2009) blijkt dat in de taalontwikkeling van kinderen een grote variatie te vinden is en dat deze sterk geassocieerd kan worden met de SES van de ouders. De taalontwikkeling van kinderen die opgevoed worden door ouders met een hoog opleidingsniveau begint vroeger en sneller dan bij kinderen van ouders met een lage SES. De redenen hiervoor worden door verschillende onderzoeken (Hoff et al., 2002; Hoff, 2003; Hoff, 2006; HoffGinsberg, 1998; Pancsofar & Vernon-Feagans, 2003) verklaard en hangen vaak samen met het opleidingsniveau van de moeder. Hier stelt zich dan de vraag of het verschil tussen de communicatieve vaardigheden van kinderen op latere leeftijd nu effectief voortkomt uit SES verschillen of dat enkel verschil in taalinput en ervaring aan de basis liggen (Hoff & Tian, 2005). Huttenlocher, 24

Vasilyeva, Cymerman en Levine (2002) vonden dat de variatie in de taal van de moeder de SES verschillen op de taalontwikkeling van het kind kon verklaren. De invloed van SES-verschillen op de woordenschat en zinsbouw van de kinderen kan dus gemedieerd worden door kenmerken van de taal van de moeder (Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005; Pancsofar & Vernon-Feagans, 2006). Niet alleen de moeder, maar ook de vader blijkt een invloed te hebben op de aanvang van de eerste woordjes en zinnen. De interactie tussen vader en kind is dus evenzeer belangrijk voor de ontwikkeling van de taal (Pancsofar & Vernon-Feagans, 2006; Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera, & Lamb, 2004). Ten slotte halen Hoff et al. (2002) aan dat de verschillen in taalontwikkeling ook te maken kunnen hebben met andere variabelen die het gevolg zijn van SES, waaronder stress, vrije tijd, etc. die evenzeer een invloed hebben op de interactie tussen ouder en kind. 2.2.2.3 Kenmerken van de omgeving De interactie tussen moeder en kind vindt niet plaats in een vacuüm maar bestaat binnen het gezin, de wijdere familie, de buurt en hogere sociale systemen. Al deze systemen hebben eigen normen en waarden die evenzeer invloed uitoefenen op het ouderschap en de ontwikkeling van het kind. (Susman-Stillman & Erickson, 2002). Sociale steun en stress Factoren als stress en sociale steun zijn evenzeer belangrijk aangezien ze een invloed kunnen hebben op de kwaliteit van het ouderschap en dus ook op de ouder-kind relatie (Murray-Harvey & Slee, 1998; Susman-Stillman & Erickson, 2002). Bradley, Whiteside-Mansell, Brisby en Caldwell (1997) hebben aangetoond dat de huwelijksrelatie, stress, en aangevoelde sociale steun gerelateerd zijn aan de socio-emotionele investeringen die ouders kunnen maken naar hun kinderen toe. Competent ouderschap kan een buffer zijn tegen de invloed van de gevolgen van een lage SES op de communicatieve ontwikkeling van kinderen (Raviv, Kessenich, & Morrison, 2004). Een sensitieve ouder-kind relatie dient als een beschermende factor naar een gezonde emotionele en sociale ontwikkeling toe, ondanks de risico‟s. De buurt Ook de buurt kan invloed hebben op het welzijn van de ouders en dus zo via de opvoeding ook op kind. Een buurt die leidt aan extreme deprivatie, zorgt voor serieuze uitdagingen voor het competent ouderschap en dus ook voor een gezonde ontwikkeling (SusmanStillman & Erickson, 2002). Uit andere studies blijkt dat de effecten van de buurt eerder een kleine invloed hebben op de ouderlijke competentie en de moeder-kindrelatie. In vergelijking met effecten van dichtere familiale variabelen blijven ze eerder vaag (Susman-Stillman & Erickson, 2002). Verder blijken er nog maar zeer weinig studies te zijn die de effecten van de buurt op kinderen jonger dan één jaar bestuderen (Klebanov, Brooks-Gunn, McCarton & McCormick, 1998).

Ten slotte mogen ook de invloeden van de wijdere sociale, economische, maatschappelijke en politieke omgeving niet vergeten worden. Ook dit zal een invloed hebben op de ouders en hun 25

kinderen. Belangrijk hierbij is hoe een bepaalde maatschappelijke context vorm kan geven aan hoe we kijken naar kinderen, opvoeding en ouderschap. De vraag die we ons hier dienen te stellen is welke boodschap jonge ouders de dag van vandaag meekrijgen en welke normen en waarden ze opgelegd krijgen vanuit de maatschappij.

3. Onderzoekshypothesen Uit de literatuur blijkt dat joint attention belangrijk is in de ontwikkeling van het kind en meerbepaald de taalontwikkeling. Er bestaan twee soorten joint attention, die ook in dit onderzoek zullen bekeken worden, namelijk responding to joint attention en initiating joint attention. In dit onderzoek stellen we ons de vraag of de sociaal-economische achtergrond van de ouders een invloed heeft op beide vormen van joint attention. Er zijn reeds heel wat onderzoeken gevoerd om na te gaan of de sociaal-economische achtergrond van de ouders een invloed heeft op de sociaal communicatieve ontwikkeling van het kind. Vaak zijn deze kinderen ouder dan 1,5 jaar. In dit onderzoek willen we nagaan of er reeds op acht maanden een invloed van de omgeving op het joint attention gedrag van kinderen te zien is. Uit de literatuur blijkt dat inkomen, beroepsstatus en opleidingsniveau de drie indicatoren zijn die het construct SES zo volledig mogelijk omvatten. Vooral het opleidingsniveau van beide ouders, en in het bijzonder dat van de moeder heeft een grote invloed op de ontwikkeling van het kind. In dit onderzoek gaan we volgende hypotheses na of (1) er een relatie is tussen het opleidingsniveau van de moeder en/of vader op het joint attention gedrag van het kind, (2) er een relatie is tussen het netto-gezinsinkomen en het joint attention gedrag, (3) er een verband is tussen voltijds en deeltijds werkende ouders en de ontwikkeling van joint attention, (4) er een relatie is tussen de gezinsgrootte en het joint attention gedrag?

26

METHODE 1. Participanten1 1.1

Algemeen

De baby's uit mijn onderzoek zijn geselecteerd uit het veel grotere onderzoek van JOnG, wat staat voor onderzoek naar Jeugd, ontwikkeling en opvoeding, gezondheid en gedrag. De studie van JOnG wordt uitgevoerd in opdracht van de Vlaamse Minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Het onderzoeksteam is samengesteld uit leden van verschillende Vlaamse universiteiten en expertisecentra. De resultaten zijn bedoeld om de Minister te ondersteunen bij het voeren van zijn beleid. Tot de dag van vandaag is JOnG de grootste studie opgezet in Vlaanderen en Brussel waarbij een enorm aantal baby's, kinderen en jongeren opgevolgd worden in verband met hun gezondheid, ontwikkeling, gedrag, opvoeding, zorgbehoefte en zorggebruik. In samenwerking met Kind en Gezin werden contacten gelegd met de gezinnen die een pasgeboren baby hadden gekregen tussen 1 mei 2008 en 30 april 2009. De ouders van deze baby‟s kregen, na toestemming tot deelname aan het onderzoek, een pakket opgestuurd met daarin een eerste vragenbundel. De vragenlijsten bevatten vragen over de gezondheid, ontwikkeling, gedrag en opvoeding van het kind. Zo werden aanvankelijk van 3000 baby‟s gegevens verzameld op heel jonge leeftijd. In mei 2009 ging dan een tweede vragenronde van start, rond de eerste verjaardag van het kind. Tenslotte zal de derde en laatste vragenronde startten mei 2010, rond de tweede verjaardag van het kind. De deelname van het onderzoek was volledig vrijblijvend en kon steeds beëindigd worden zonder enige gevolgen.

1.2 Thesisonderzoek Verder is ook aan een hele groep gezinnen gevraagd of ze wilden deelnemen aan verdiepingsgroepen. De opvolging van deze groepen liep intensiever dan die van de bredere groep. Ook hierover konden de gezinnen, na uitgebreide informatie, vrijblijvend beslissen tot deelname. De intensievere opvolging van deze groepen bestond uit bijkomende vragenlijsten op de leeftijd van 8, 18 en 30 maanden. Daarnaast werden de ouders (bij voorkeur de moeder) en het kind uitgenodigd voor een uitgebreider onderzoek rond 8 en 24 maanden. Deze verdiepingsgroep bestaat uit een 400-tal deelnemers, die ad random geselecteerd werden. Uit deze 400 gezinnen werden nogmaals 40 kinderen geselecteerd die in dit onderzoek gebruikt zullen worden. Deze groep van 40 kinderen bestaat uit 18 jongens en 22 meisjes. Als gevolg van enkele onbrekende gegevens bevat mijn onderzoeksgroep slechts 32 kinderen die geboren zijn vanaf 37 weken en 8 premature kinderen, die voor 37 weken zwangerschap geboren zijn. Van deze groep zijn er 3 kinderen op 36 weken en 5 kinderen op 35 weken geboren. Deze kinderen zijn vergeleken met de 32 andere kinderen op hun scores van de Ages and Stages Questionnaire (ASQ) van 1

Zie: http://www.steunpuntwvg.be/jong/index.html

27

8 maanden en bleken hier niet significant in te verschillen. Van deze groep van 40 kinderen heb ik zowel de gegevens van de startvragenlijst en de vragenlijst van 8 maanden als de gegevens van het onderzoek op 8 maanden.

2. Instrumenten en variabelen 2.1

Vragenlijsten

In het onderzoek van JOnG kregen alle deelnemers, na toestemming tot deelname aan het onderzoek, een vragenlijst opgestuurd. Deze startvragenlijst werd ingevuld door de ouders toen het kind ongeveer een tweetal maanden oud was. Vervolgens kregen ouders van de verdiepingsgroep een nieuwe vragenlijst opgestuurd toen hun kind ongeveer 8 maanden oud was. Beide vragenlijsten zijn voor een deel gebruikt in dit onderzoek.

2.1.1 Startvragenlijst De vragenlijst bevatte vragen over zwangerschap en geboorte, het kind, de opvoeding, de ouders en het gezin. Uit deze vragenlijst komen de gegevens over het gezin en de socioeconomische status die in dit onderzoek gebruikt worden. In deze vragenlijst werden de ouders bevraagd over hun gezin, de beroepssituatie, het opleidingsniveau en het netto maandinkomen. Vervolgens zijn ook de variabelen geslacht, ontwikkelings- en/of gezondheidsproblemen uit deze vragenlijst geselecteerd en opgenomen in dit onderzoek. Opmerkelijk is dat alle gezinnen uit dit onderzoek twee-ouder gezinnen zijn waarvan beide ouders de biologische ouder van het kind zijn. De gezinnen bestaan ook allen enkel uit kinderen en ouders. In geen enkel gezin wonen nog andere personen die niet tot het kerngezin behoren. De gezinsvariabelen en socio-economische variabelen gebruikt in dit onderzoek worden in onderstaande tabellen uiteengezet. Tabel: gezinsvariabelen in % (n=40) Items Geslacht Jongen

55,0%

Meisje

45,0%

Aantal kinderen 1 kind

50,0%

2 kinderen

37,5%

3 kinderen

10,0%

4 kinderen

2,5%

Verblijf kind in gezin Altijd

95,0%

Meer dan de helft van de tijd

5,0% 28

Tabel: Beroepssituatie % (n=40) Items

Moeder

Vader

Betaald:

87,5%

97,5%

Arbeider

0,0%

5,0%

Bediende

75,0%

72,5%

Vrij beroep

10,0%

5,0%

2,5%

12,5%

0,0%

2,5%

Zelfstandige: < 5 werknemers Missing

Onbetaald: Werkloos

12,5%

Zwangerschap

2,5%

7,5%

2,5%

5,0%

0,0%

100%

75,0%

97,5%

90%

2,5%

0,0%

80%

2,5%

2,5%

75%

2,5%

0,0%

70%

2,5%

0,0%

50%

2,5%

0,0%

0%

12,5%

0,0%

% Tewerkstelling:

Tabel: Opleidingsniveau % (n=40) Items

Moeder

Geen diploma:

0,0%

2,5%

Diploma secundair:

10,0%

25,0%

BSO

0,0%

7,5%

TSO/KSO

5,0%

10,0%

ASO

5,0%

7,5%

Diploma hoger onderwijs

87,5%

72,5%

Bachelor (3j)

40,0%

20,0%

Master (4j)

7,5%

10,0%

Universiteit (>4j)

40,0%

42,5%

2,5%

0,0%

Andere

Vader

29

Tabel: Netto-maandinkomen % (n= 40) Items Netto-maandinkomen (Euro) 2001-2500

10,0%

2501-3000

22,5%

>3000

55,0%

Geen antwoord

12,5%

2.1.2 Vragenlijst acht maanden Zoals hierboven reeds beschreven zijn in dit onderzoek 8 kinderen opgenomen die voor 37 weken geboren zijn. Deze kinderen konden enkel opgenomen worden indien ze niet significant afweken van de andere kinderen op de ASQ (Bricker & Squires, 1999). De ASQ wordt algemeen gebruikt voor twee doelen. Een eerste doel is het screenen van grote groepen baby‟s en jonge kinderen op ontwikkelingsmoeilijkheden. Een tweede doel is het monitoren van de ontwikkeling van kinderen die een verhoogd risico hebben op ontwikkelingsstoornissen of – vertragingen ten gevolge van medische factoren zoals laag geboortegewicht, prematuriteit, hersenletsels, serieuze ziekte of omgevingsfactoren. In de meeste gevallen kunnen deze vragenlijsten accuraat identificeren welke kinderen verdere opvolging nodig hebben om te bepalen of ze in aanmerking komen vroege interventiediensten. Elke vragenlijst omvat 30 ontwikkelingsitems. Deze items zijn als volgt verdeeld: communicatie, grove motoriek, fijne motoriek, probleemoplossend gedrag en persoonlijk sociale vaardigheden. Elk antwoord wordt omgezet naar een waarde (ja = 10; soms = 5; nog niet = 0). Deze waarden worden samengeteld tot een totaalscore per domein. De totaalscore per domein wordt dan vergeleken met cut-off scores. Wanneer het kind een score behaalt kleiner of gelijk aan deze cut-off score dan is dit een indicatie voor verdere opvolging.

De vragenlijst van acht maanden bevatte deze vragen uit de ASQ waardoor het mogelijk was de scores op de ASQ van de 'vroeggeboren' kinderen te vergelijken met die van de andere kinderen. Kinderen jonger dan 37 weken, die op alle items boven het gemiddelde van de 'normale' kinderen scoorden, zijn mee opgenomen in de steekproef.

2.2 Early Social Communication Scales Vervolgens is de Early Social Communication Scales (Mundy, et al. 2003) afgenomen van deze kinderen toen ze tussen de 7,5 en 9 maanden oud waren. De ESCS heeft als doel individuele verschillen in de non-verbale communicatievaardigheden te meten tussen 8 en 30 maanden. De testsituatie werd opgenomen op video en achteraf werden de specifieke gedragingen gecodeerd. Oorspronkelijk zijn er drie grote categorieën van vroege sociaal communicatieve gedragingen die 30

door de ESCS gemeten worden. Deze zijn: joint attention, behavioral request en social interaction. In dit onderzoek zullen slechts initiating en responding to joint attention gebruikt worden. De spelsituaties, speelgoed en materialen gebruikt in de ESCS werden zo geselecteerd dat deze gedragingen uitgelokt werden.

Joint attention gedrag verwijst naar de vaardigheden van het kind om op een non-verbale manier bepaalde ervaringen met anderen te delen. Hierin kunnen de kinderen zowel zelf joint attention gedrag initiëren ofwel het gedrag van de onderzoeker volgen. Initiating joint attention (IJA) is de frequentie waarin het kind zelf initiatief neemt om gedragingen als oogcontact, het wisselen van de blik (alternate), wijzen of tonen te stellen om zo de eigen aandachtsfocus met een derde te delen. Responding to joint attention (RJA) verwijst dan naar de vaardigheden van het kind om de blikrichting naar een object op verdere afstand (following line of regard) en wijsgebaren naar een punt dat nabij ligt (following proximal point) van een derde te volgen. Hieronder worden de gedragingen waarop het kind gescoord werd in de ESCS, uiteengezet. - Tabel met variabelen uit de ESCS Opvallend is dat de meeste kinderen van acht maanden nog niet in staat zijn gedragingen als wijzen en geven uit te voeren. Deze komen dan ook niet voor in de resultaten van het onderzoek.

JOINT ATTENTION INITIATING

RESPONDING

Lower level behavior Oogcontact

Following proximal point

Alternate

Higher level behavior Tonen

Following line of regard

2.3 Procedures 2.3.1 Afname ESCS Belangrijk bij het afnemen van de ESCS is dat dit voor elk kind op eenzelfde manier gebeurde om op deze manier zo veel mogelijk onderzoekersbias te vermijden. In de handleiding van de ESCS wordt dan ook duidelijk en strikt omschreven hoe dit onderzoek dient afgenomen te worden. In dit onderzoek worden niet alle taakjes afgenomen zoals in de handleiding beschreven. Het onderzoek naar de sociaal communicatieve ontwikkeling zal ongeveer een 15 à 20-tal minuten in beslag nemen. 31

2.3.1.1 Opstelling In het midden van de kamer staat een tafel waaraan moeder, met het kind op de schoot, zit. De tester zit niet recht voor moeder en kind, maar eerder wat aan de linkerkant zodat het kind goed in beeld zit. De camera staat rechts van de onderzoeker opgesteld. Bij het aanbieden van het speelgoed is dan ook belangrijk dat dit zoveel mogelijk aan de rechterkant gebeurt. In de linker benedenhoek van de tafel staan alle nodige objecten opgesteld in het zicht van het kind, maar buiten het bereik. Het speelgoed wordt in het midden van de tafel en voor het kind maar buiten zijn bereik aangeboden. Zowel langs weerskanten van het kind, ongeveer een 60° vanaf de middenlijn, als links en rechts achter het kind, ongeveer een 150° van de middenlijn, hangen twee grote en kleurrijke posters.

2.3.1.2 Richtlijnen Tijdens het uitvoeren van de taakjes dient de tester een minimale verbale interactie met het kind aan te gaan. Hierdoor krijgt men een duidelijk beeld van de communicatieve gedragingen van het kind zonder dat deze uitgelokt werden door de onderzoeker. Toch is het evenzeer belangrijk dat het kind zich voldoende veilig en vertrouwd voelt bij de onderzoeker, wat een natuurlijke interactie tussen onderzoeker en kind vereist. Tussen de verschillende taakjes mag de onderzoeker zo veel interactie aangaan met het kind als gewenst. Het is evenzeer belangrijk dat de tester tijdens het onderzoek zo responsief en positief mogelijk reageert op het kind en diens pogingen tot communicatie. Op die manier komt men tot een valide en optimale beoordeling van de vaardigheden van het kind. Pogingen van het kind tot interactie dienen dus voldoende bekrachtigd te worden. Bij de presentatie van de verschillende taakjes is het belangrijk het kind steeds voldoende tijd te geven om de aangeboden informatie te verwerken en zelf initiatief te nemen tot bepaalde communicatieve reacties of interacties met de onderzoeker. Doch dient de onderzoeker er oplettend voor te zijn dat het kind zijn interesse niet begint te verliezen. Aan ouders wordt gevraagd zo weinig mogelijk in interactie te gaan met hun kind en hen niet te helpen met het bedienen van het speelgoed. Indien het kind zicht tijdens het onderzoek richt naar de ouder, behoort deze de aandacht van het kind zo snel mogelijk weer naar de onderzoeker of desbetreffende object te brengen.

32

2.3.1.3 Trials De onderzoeker presenteert verscheidene objecten aan het kind, in een vooraf vastgelegde volgorde. Toch is het belangrijk je sensitief op te stellen naar het kind toe. Wanneer men merkt aan het kind dat het nood heeft aan een ander speelgoedje dan de itemvolgorde aangeeft, is het aan te raden het kind hierin te volgen. Het hoofddoel is het kind geïnteresseerd en geëngageerd te houden.

De gebruikte objecten en trials hebben tot doel bepaalde gedragingen uit te lokken bij het kind. Zo lokken de trials van de slak, pop-op-stok, het lieveheersbeestje, de circusdoos, de schildpad en het konijntje in de pot IJA-gedrag uit. Deze objecten bewegen en zijn kleurrijk, wat de interesse van het kind opwekt. Er wordt nagegaan of het kind probeert zijn aandacht te delen met die van de onderzoeker. De trials van de posters en het boekje zijn dan gericht op het uitlokken van het RJA. De onderzoeker probeert hier de aandacht van het kind in de gewenste richting te richten. Bij de postertrial is het wel zeer belangrijk dat de volgorde gerespecteerd wordt. Deze is links, linksachter, rechts en rechtsachter. Een uitgebreide uitleg over het uitvoeren van de verschillende trials is in bijlage terug te vinden. 2.3.1.4 Coderen De afname van de ESCS wordt opgenomen op video en achteraf worden de duidelijke, zichtbare en goed gedefinieerde gedragingen gecodeerd. Bij twijfel of onduidelijkheid is het beter niets te coderen dan foutief. Ook is het belangrijk oplettend te zijn voor gedragen die uitgelokt zijn door bewegingen of geluiden van de onderzoeker. Enkel het spontane gedrag van het kind wordt gecodeerd. Het oogcontact kan zeer vluchtig zijn, toch wordt dit gecodeerd tenzij het zich toevallig voordoet wanneer het kind gewoon aan het rondkijken is. Het codeerschema is in bijlage terug te vinden.

33

RESULTATEN 1. Algemeen Om gebruik te mogen maken van de analysetechnieken van het algemeen lineair model, moet er aan een aantal assumpties voldaan worden. We kiezen voor dit model aangezien we de sociaal communicatieve vaardigheden van het kind lineair willen voorspellen aan de hand van de sociaal economische achtergrond van de ouders. Een eerste assumptie is nagaan of de variabelen normaal verdeeld zijn. Voor elk van onderstaande variabelen werd dit bekeken. We kunnen stellen dat alle gebruikte variabelen bij benadering normaal verdeeld zijn. Bij het bekijken van de afhankelijke variabele RJA, viel een outlier op, waardoor het gemiddelde van de groep omhoog getrokken werd en vervolgens niet representatief bleek. Om de data normaalverdeeld te houden, is deze persoon niet mee in rekening genomen bij analyse van RJA. Vervolgens moeten de varianties in de afhankelijke variabele, binnen elke subgroep, homogeen zijn. Dit zal bij elke analyse via de Levene’s Test of Equality of Error Variance bekeken worden. Deze test zal nagaan of de fouttermen voor verschillende groepen dezelfde spreiding hebben. Tenslotte is belangrijk dat de data onafhankelijk zijn van elkaar. Wanneer er een random steekproef getrokken wordt, is aan deze assumptie meestal voldaan. Alle kindjes uit dit onderzoek zijn onafhankelijk van elkaar.

Om na te gaan of er via een anova of manova zou gewerkt worden, zijn we allereerst de correlatie tussen de afhankelijke variabelen nagegaan. De power van de multivariate test is hoger wanneer de verschillende afhankelijke variabelen sterk gecorreleerd zijn. Via het testen van de correlatie tussen IJA en RJA merken we dat er geen significant verband is tussen beide gedragingen (r= 0,088, p= 0,595). Aangezien we een kleine onderzoeksgroep hebben en onze afhankelijke variabelen niet correleren, kiezen we er in dit onderzoek voor de analyses via anova uit de voeren.

2. Opleidingsniveau Een eerste hypothese was dat het opleidingsniveau, secundair diploma, bachelor diploma en universitair diploma, van de ouders een invloed heeft op het joint attention gedrag van het kind.

2.1 Initiating joint attention Om dit de bekijken werd een multi-way anova uitgevoerd met als afhankelijke variabele IJA en als onafhankelijke variabelen opleidingsniveau van de moeder en de vader. De Levene‟s test bleek significant (F(8,31)= 4,216, p= 0,002), waaruit we kunnen afleiden dat de varianties in de afhankelijke variabele (IJA) voor de verschillende groepen niet gelijk zijn.

34

Verder werd dan een one-way anova uitgevoerd met als afhankelijke variabele het totale IJAgedrag van het kind en met als onafhankelijke variabele de factor opleidingsniveau van de moeder. De Levene‟s Test of Equality of Error Variance blijkt hier niet significant (F(2,37)= 0,394, p= 0,677), waaruit we kunnen afleiden dat de varianties in de afhankelijke variabelen voor de verschillende groepen gelijk zijn. Verder zien we voor de factor opleidingsniveau van de moeder geen significant effect F(2,37)= 1,988 p= 0,151.

Daarnaast werd voor het opleidingsniveau van de vader eveneens een one-way anova uitgevoerd, met als afhankelijke variabele het totale IJA. De Levene‟s test blijkt niet significant, F(3,36)= 2,779, p= 0,055 te zijn. Verder zien we na het uitvoeren van de analyse dat ook opleidingsniveau van vader niet significant is, F(3,36)= 1,435, p= 0,249.

2.2 Responding to joint attention Een multi-way anova werd uitgevoerd met als afhankelijke variabele het RJA-gedrag van het kind en als onafhankelijke variabelen het opleidingsniveau van moeder en vader. Uit de Levene‟s Test of Equality of Error Variance, F(8,30)= 1,232, p= 0,315, blijkt dat de varianties in de verschillende groepen gelijk zijn. Uit deze analyse blijkt dat noch de hoofdeffecten van opleidingsniveau van vader en moeder, F(3,30) = 0,256, p= 0,856 en F(2,30)= 0,380, p= 0,687 respectievelijk, noch het interactie-effect, F (3,30)= 0,352, p= 0,788 significant zijn.

3. Tewerkstelling Een volgende hypothese was dat er een effect zou zijn van tewerkstelling van moeder, voltijds of minder dan voltijds, op het joint attention gedrag van het kind

3.1 Initiating joint attention Een one-way anova werd uitgevoerd met als afhankelijke variabele het IJA-gedrag van het kind en als onafhankelijke variabele de tewerkstelling van de moeder. Uit de Levene‟s test, F(1,38)= 0,007, p= 0,932) bleek dat de verschillende groepen gelijk zijn. Het effect van de factor tewerkstelling blijkt hier niet significant, F(1,38)= 1,231, p= 0,274.

3.2 Responding to joint attention Er werd een one-way anova uitgevoerd met als afhankelijke variable het RJA-gedrag van het kind en als onafhankelijke variable de tewerkstelling van de moeder. Uit de Levene‟s test, F (1,37)= 2,915, p= 0,096 blijkt dat de verschillende groepen gelijk zijn. Het effect van de factor tewerkstelling op RJA blijkt niet significant F (1,37)= 0,127, p= 0,723.

35

4. Inkomen Een laatste hypothese was dat we een effect verwachtten van het netto- gezinsinkomen, kleiner dan 3000 EUR en groter dan 3000 EUR, op het joint attention gedrag van het kind. Daarbij gaan we evenzeer na of het aantal kinderen in het gezin, één kind en meer dan één kind, een effect heeft.

4.1 Initiating to joint attention Er werd een multi-way anova uitgevoerd met als afhankelijke variabele het IJA-gedrag van het kind en als onafhankelijke variabelen het netto-gezinsinkomen en het aantal kinderen in het gezin. De Levene‟s test bleek niet significant, F(3,31)= 1,113, p= 0,359, waaruit we kunnen afleiden dat de varianties in de groepen homogeen zijn. Verder bleken noch de hoofdeffecten van inkomen en aantal kinderen, F(1,31)= 0,038, p= 0,846 en F 1,31) = 0,180, p= 0,674 respectievelijk, noch het interactie-effect, F(1,31)= 1,951, p= 0,172 significant.

4.2 Responding to joint attention Er werd een multi-way anova uitgevoerd met als afhankelijke variable het RJA gedrag van het kind en als onafhankelijke variabelen het netto-inkomen en het aantal kinderen in het gezin. De Levene‟s test F (3,30)= 0,709, p= 0,554, toonde aan dat de varianties in de verschillende groepen homogeen zijn. Verder bleken noch de hoofdeffecten van inkomen en aantal kinderen F(1,30)= 0,380, p= 0,542 en F (1,30)= 0,194, p= 0,663 respectievelijk, noch het interactie-effect F(1,30)= 0,121, p= 0,730 significant.

36

DISCUSSIE 1. Interpretaties 1.1 Opleidingsniveau De literatuur wees uit dat vooral het opleidingsniveau van de ouders, en meerbepaald die van de moeder, een belangrijke factor is die de sociaal communicatieve ontwikkeling van jonge kinderen beïnvloedt. Het opleidingsniveau van de moeder wordt vaak gebruikt als belangrijke indicator van SES aangezien men ervan uitgaat dat moeders meer betrokken zijn in de socialisatie van het kind en dat er meestal sowieso een moeder aanwezig is in het gezin (Reynders et al., 2005). Met dit onderzoek werden geen significante effecten van het opleidingsniveau van de moeder op het initiating joint attention (IJA) en responding to joint attention (RJA) vastgesteld. Dit in tegenstelling tot ander onderzoek, waar de effecten van opleidingsniveau van de moeder op verschillende manieren verklaard worden. Volgens Hoff-Ginsberg (1998) maken moeders met een hoger opleidingsniveau gebruik van een rijkere woordenschat, reageren ze vaker met contingente antwoorden op de verbalisaties van het kind, stellen ze meer vragen aan hun kind en maken ze minder gebruik maken van bevelen. In het verlengde hiervan vonden Hoff et al. (2002) en Hoff (2003) dat moeders met een hogere SES meer praten tegen het kind, het meer betrekken in conversaties en meer pogingen doen om de spraak uit te lokken. Onderzoekers vinden dus verschillen terug in de kwantiteit en kwaliteit van de woordenschat en zinnen die ouders gebruiken naar hun kinderen toe. Daarnaast vond Hoff (2006) in haar onderzoek dat moeders met een hogere opleiding andere activiteiten doen met hun kind dan ouders met een lagere opleiding. Moeders met een hogere opleiding spelen meer spelletjes die taaldoelen incorporeren en bieden hun kind zo meer leerervaringen (Pancsofar & Vernon-Feagans, 2003). Daarbij lezen ze ook meer met hun kinderen. Tijdens het kijken in boekjes is de taal die gebruikt wordt complexer en rijker dan tijdens andere activiteiten (Hoff, 2006). Deze zaken zouden positief gerelateerd zijn aan de sociaal-communicatieve ontwikkeling van kinderen. In tegenstelling tot bovenstaande onderzoeken (Hoff, 2006; Pancsofar & VernonFeagans, 2003) vonden Mundy et al. (2007) eerder een onverwacht verband tussen het opleidingsniveau van de moeder op de ontwikkeling van RJA. Kinderen van moeders met een lager opleidingsniveau ontwikkelden RJA-gedragingen op vroegere leeftijd dan kinderen van moeders met een hoog opleidingsniveau. Zij gaven als mogelijke verklaring dat moeders met een lager opleidingsniveau minder frequent buitenshuis werken als moeders met een hoger opleidingsniveau, wat een positief effect heeft op de ontwikkeling van RJA. Er is echter nog meer onderzoek nodig omtrent deze kwestie.

Op vlak van het opleidingsniveau van de vader werd eveneens geen significant verband gevonden. Dit in tegenstelling tot andere onderzoeken (Pancsofar & Vernon-Feagans, 2003; Tamis37

LeMonda et al., 2004) die effecten vonden van het opleidingsniveau van de vader op de ontwikkeling van het kind. Pancsofar & Vernon-Feagans (2003) halen aan dat de rol van de vader in het gezin de laatste jaren veranderd is, waardoor de vader eveneens een grotere invloed heeft op de ontwikkeling van het kind.

Verder zijn er ook onderzoeken (Gaffan, Martins, Healy, & Murray, 2010; Groenendaal & Dekovic, 2000) die eveneens minder eenduidige effecten vinden van SES en opleidingsniveau op de sociaal communicatieve ontwikkeling. Zij vonden dat factoren als temperament, beleving van de opvoeding, welbevinden van de opvoeder en gezinscohesie via de ouder-kind relatie eerder een effect zullen hebben op de ontwikkeling. In het verlengde hiervan vond Hoff (2003) dat ouders uit een lagere sociale klasse andere opvattingen hebben over de waarde en het nut van het praten en communicatief handelen naar hun kinderen toe. Hieruit besluit ze dat, afhankelijk van de sociale klasse, er verschillende stijlen in de interactie ouder-kind zijn die de sociaal communicatieve ontwikkeling eveneens beïnvloeden.

1.2 Beroepsstatus en tewerkstelling In de literatuur vonden we de factor beroepsstatus evenzeer terug als factor van SES. Volgens Reynders et al. (2005) wordt in de literatuur meestal het beroep van de vader gekozen aangezien het een meer stabiele maat is dan het beroep van de moeder. Uit de gegevens van dit onderzoek bleek hierin zeer weinig variatie. Daarbij werd het soort beroep bevraagd in de volgende categorieën: arbeider, bediende, zelfstandig land- en tuinbouwer, vrij beroep, zelfstandig ondernemer met minder dan vijf werknemers en zelfstandig ondernemer met meer dan vijf werknemers. De overgrote meerderheid van de moeders en vaders bevonden zich in de categorie „bediende‟. Deze categorie is zeer breed en laat ons niet toe een rangorde naar status te maken. Het gevolg hiervan is dat het geen nut heeft de factor beroep mee op te nemen in de analyse. Als we vervolgens kijken naar tewerkstelling, merken we op dat de overgrote meerderheid van de ouders een betaald beroep heeft. Er zijn slechts drie moeders en één vader die aangeven werkloos te zijn. Daarbij geven twee moeders aan op zwangerschapsverlof te zijn en zijn er slechts vijf moeders en één vader die minder dan voltijds werken. Het effect van tewerkstelling, waar er gekeken werd naar het verband tussen moeders die voltijds en moeders die minder dan voltijds werkten op de sociaal-communicatieve ontwikkeling, bleek niet significant. Bij het bekijken van de gemiddelden valt op dat het gemiddelde IJA-gedrag van kinderen van moeders die minder dan voltijds werken, lager te zijn dan het gemiddelde van kinderen van moeders die voltijds werken. Op vlak van RJA ligt dit in de lijn van de verwachtingen. Kinderen van moeders die minder dan voltijds werken, vertonen meer RJA-gedrag dan kinderen van moeders die voltijds werken. Deze bevinding ligt dan ook in de lijn van Mundy et al. (2007) waaruit blijkt dat de kinderen van moeders die meer thuis zijn, vroeger RJA-gedrag zullen vertonen.

38

In het verlengde hiervan wezen bepaalde onderzoeken op het belang van de ouder-kind relatie en de kwaliteit van de gespendeerde tijd die ouders met hun kinderen doorbrengen. Hustedt en Raver (2002) zien joint attention en dyadische wederkerigheid tussen moeder en kind als kenmerken van moederlijke sensitiviteit en competent opvoeden. Uit onderzoek blijkt dat de periodes in joint attention tussen moeder en kind verband houden met regelmatige, warme, spelende en inventieve interacties. Veel tijd spenderen aan joint attention episodes leidt tot sensitiviteit en nabijheid. Moeder-kind dyades waar het kind vaak alleen speelt of de moeder enkel toekijkt wanneer het kind aan het spelen is, zouden door psychologische afstand gekenmerkt kunnen worden. Dit maakt dat beide partners vaak teruggetrokken en minder affectief zijn naar elkaar toe. Ook andere onderzoeken (Hoff, 2006; Pungello et al., 2009; Tamis-LeMonda et al., 2001) tonen ons het belang van de moederlijke responsiviteit op de prelinguïstische vocalisaties van de kinderen aan. Dit zou gunstig zijn voor het bereiken van een aantal mijlpalen in de taalontwikkeling tijdens de vroege kindertijd. Kinderen met meer responsieve moeders blijken vroeger te leren praten. Ook Raviv, Kessenich & Morrison (2004) geven aan dat moederlijke sensitiviteit en cognitieve stimulatie als mediator kan dienen tussen SES en de ontwikkelingsuitkomsten van verbaal begrip, expressieve en receptieve taalverwerving. De hoeveelheid tijd dat een moeder kan en wil spenderen aan interacties met het kind heeft dus een invloed op de ontwikkeling. Allerlei factoren kunnen hierop een positieve en/of negatieve invloed uitoefenen. Individuele risicofactoren zoals moederlijke gemoedstoestand, de aandacht van het kind en omgevingskarakteristieken zoals bepaalde stressoren, tewerkstelling, sociaal netwerk, etc. maken het moeilijker en/of gemakkelijker voor beide partners om aandachtig te blijven voor de sociale signalen van de ander (Raver, 1996). Zo heeft onderzoek ook uitgewezen dat stress vaak een verklarende factor is in het verschil in ontwikkelingsuitkomsten van kinderen uit gezinnen met een hoge en lage SES (McLoyd 1998).

1.3 Inkomen Tenslotte is inkomen een laatste belangrijke factor die in de literatuur als deel van sociaal economische status wordt beschreven. In dit onderzoek is het netto-gezinsinkomen opgenomen als indicator van SES. Ook hier weer zijn geen significante verbanden gevonden van het inkomen op de sociaal communicatieve ontwikkeling van het kind. In hun artikel wijzen Bradley en Corwyn (2002) op het belang van cognitief stimulerende materialen en ervaringen. Uit data van het National Longitudinal Survey of Youth and the National Houshold Education Survy (Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo, & Garcia Coll, 2001) blijkt dat kinderen van families met een laag inkomen minder toegang hebben tot een variëteit aan verschillende recreatieve mogelijkheden en leermaterialen van de kindertijd tot adolescentie. Ook volgens Tamis-Lemonda et al. (2004) speelt het inkomen een rol in de ontwikkeling van het kind. In het verlengde hiervan is ook nagegaan in hoeverre het aantal kinderen in het gezin een rol speelt op de sociaal communicatieve vaardigheden. Ook hier blijken geen significante effecten 39

terug gevonden te zijn, noch een interactie-effect met inkomen, noch een hoofdeffect van aantal kinderen. Dit in tegenstelling tot het onderzoek van Bradley en Corwyn (2002) die vonden dat drukke of grote gezinnen evenzeer een invloed hebben op het aantal uitwisselingen tussen ouder en kind, zowel kwantitatief als kwalitatief.

2. Beperkingen van het onderzoek Uit bovenstaande kunnen we dus concluderen dat er geen significante effecten gevonden zijn van sociaal-economische factoren op het joint attention gedrag van baby‟s van acht maanden. Deze resultaten komen overeen met verschillende andere onderzoeken, waar eveneens zwakke en inconsistente effecten van SES en omgevingsfactoren op joint attention werd gevonden (Gaffan et al., 2010; Mundy et al., 2007; Saxon & Reilly, 1999).

Toch zijn er een aantal beperkingen aan dit onderzoek die mogelijks een verklaring zijn voor het feit dat er geen verbanden bleken. Ten eerste is een steekproefgrootte van 40 personen eerder te beperkt om tot betrouwbare en significante effecten te komen. Binnen deze kleine steekproef valt ook onmiddellijk op dat er slechts een zeer kleine variatie is in de gegevens van de sociaal-economische achtergrond van de ouders. Deze is kleiner als verwacht bij het trekken van een random steekproef uit de populatie van het onderzoek. Een mogelijk verklaring hiervan is dat éénoudergezinnen of ouders uit de lagere sociale klasse niet aangetrokken werden tot dit onderzoek. Dit valt te begrijpen uit het feit dat dit onderzoek heel wat tijd in beslag neemt. Daarbij dienen ouders een zeer uitgebreide, niet al te gemakkelijke vragenlijst in te vullen. Mogelijks zouden ouders uit een lagere sociale klasse en/of éénoudergezinnen gemakkelijker afhaken op deze factoren. Toch blijken de verhoudingen van deze steekproef eerder gelijkaardig te zijn aan de tendensen die blijken uit het rapport van het steunpunt van welzijn, volksgezondheid en gezin betreffende een onderzoek naar kinderopvang (Hedebouw & Peetermans, 2009). Bij het vergelijken van de huidige gegevens en kenmerken van de doelgroep ten aanzien van een vorig onderzoek in 2000, vallen gelijkaardige tendensen te onderscheiden die ook in dit onderzoek terug te vinden zijn. Dit zou erop kunnen wijzen dat indien men gezinnen uit een andere sociale klasse wil bereiken, er specifieke toenaderingspogingen gedaan dienen te worden. Voor verder onderzoek is het dan ook aan te raden dat de heterogeniteit in sociaal-economische status groter is, om op die manier een duidelijk zicht te krijgen op verschillende aspecten van sociale klasse die al dan niet een invloed uitoefenen op de sociaal-communicatieve ontwikkeling (Mundy et al, 2007).

Ten tweede blijkt dat de leeftijd van de kinderen, waarvan de joint attention vaardigheden bekeken werden, tussen 7,5 en negen maanden ligt. Dit is eerder een groot verschil op deze jonge leeftijd. Daarbij is het mogelijk dat de leeftijd van acht maanden nog net iets te jong is om significante effecten te vinden op joint attention gedrag. Zoals uit de literatuur blijkt, is er nog steeds 40

geen consensus over de aanvangsleeftijd van joint attention. Morales et al. (2000) zijn nagegaan hoe het mogelijk is dat de aanvangsleeftijd van joint attention verschilt naargelang het onderzoek. Ze vonden drie methodologische verschillen terug die hierop van invloed kunnen zijn. Een eerste verschil is het verschil tussen onderzoek waarin men gebruik maakt van ouders of van een onderzoeker. Zo blijkt dat vier van de vijf studies die ontstaan van joint attention op zes maanden beweren, gebruik maken van ouders in plaats van vreemden. Een tweede verschil is het aanbieden van zowel vocale als visuele informatie. De auditieve informatie die gegeven wordt, heeft een effect op het joint attention gedrag. Een laatste verschil gaat over het feit dat de kinderen zich bewust zijn van de targets waarnaar gerefereerd wordt, voordat de joint attention trials uitgevoerd worden. Volgens Striano en Bertin (2005) startten gedragingen van kinderen om de aandacht te delen en richten in de laatste helft van het eerste jaar. Daarbij bleek uit hun onderzoek dat gedeelde aandacht, dat voorkomt op vijf maanden, kwalitatief gelijkaardig is aan het gedrag dat het kind op tien maanden vertoont. Dit in tegenstelling tot het onderzoek van Gaffan et al., (2010) waaruit geen correlaties bleken tussen het joint attention gedrag gemeten op zes maanden en op negen maanden. Deze resultaten wijzen erop dat dit gedrag op deze leeftijden niet gelijkaardig is. Carpenter, Nagell en Tomasello (1998) en Mundy et al. (2007) vonden dat RJAgedragingen zich pas vanaf negen maanden goed beginnen ontwikkelen. Dit kan mogelijks een verklaring zijn voor het feit dat er hierop geen significante effecten gevonden worden.

Vervolgens wordt ook de definitie over wat joint attention juist is, op verscheidene wijzen ingevuld. Volgens bepaalde auteurs gaat joint attention gepaard met het begrip van het kind over zichzelf en de anderen als intentionele wezens. Voor andere auteurs is dit begrip geen noodzakelijke voorwaarde om van joint attention te spreken (Gaffan et al, 2010). Corkum en Moore (1998) beweren dat het stellen van joint attention gedrag afhankelijk is van twee factoren. Ten eerste halen ze het niveau van maturiteit aan als belangrijke voorwaarde in het ontstaan van joint attention. Deze maturiteit is gemiddeld voldoende op acht à negen maanden. Een tweede factor is het voorkomen van interessante en plezierige gevolgen nadat het kind zijn aandacht richt op de focus van de volwassene. De vroege groei van joint attention kan dus gefaciliteerd worden door sociaal leren tussen kind en verzorger. Volgens de denkwijze van Corkum en Moore (1998) zullen kinderen van acht maanden nog geen natuurlijke joint attention gedrag verworven hebben, maar is het vanaf die leeftijd wel mogelijk het aan te leren met behulp van contingente feedback.

Ten derde is het mogelijk dat de variabelen door een aantal zaken beïnvloed zijn, wat niet gecontroleerd kon worden door onderzoek. Zo kan er sprake zijn van experimenter-bias. De ESCS is door verschillende onderzoekers afgenomen. Ook al heeft elk van deze onderzoekers dezelfde training gevolgd waarin de procedure van de ESCS zorgvuldig uit de doeken gedaan werd, wil dit niet zeggen dat er geen sprake kan zijn van individuele verschillen tussen onderzoekers. Bepaalde onderzoekers waren enthousiaster, bekrachtigden het kind consequenter en hadden meer interacties met het kind tussen de trials door dan anderen. Daarnaast was ook de persoon die 41

achteraf de gedragingen codeerde niet volledig onafhankelijk van het onderzoek, wat er mogelijks toe geleid zou hebben dat de resultaten onbewust wat beïnvloed zijn. Ook het temperament en de gemoedstoestand van het kind kunnen ook een invloed hebben op de resultaten. Het is belangrijk in het achterhoofd te houden dat een onderzoek steeds een momentopname is. Wanneer het kind honger heeft, ziek en/of moe is, zal het anders reageren op de aangeboden stimuli. Dit maakt dat enkel informatie verzamelen over joint attention gedrag via de ESCS, op één moment te beperkt is. Voor verder onderzoek zou dit aangevuld kunnen worden met verschillende andere onderzoeken, waar evenzeer naar interacties tussen ouders en kind gepeild wordt, waardoor men meer betrouwbare gegevens krijgt van het communicatieve gedrag van het kind. Vervolgens is het belangrijk te vermelden dat men in dit onderzoek eerder werkt met vrijwillige deelnemers. Dit wil dus zeggen dat mensen op elk moment het onderzoek kunnen stopzetten. Mogelijks zou dit een oorzaak zijn van het gebrek aan variatie in de doelgroep. Dit maakt dan ook dat eventuele generaliseerbaarheid van de conclusies steeds onmogelijk is aangezien de steekproef niet representatief is voor de populatie. De gevonden verbanden dienen dan ook steeds beperkt te worden tot de onderzochte groep. Ten slotte is het ook belangrijk de wijze van gegevensverzameling kritisch te benaderen. Zo zijn alle gegevens over de sociaal-economische achtergrond op één tijdstip en via slechts één methode, de vragenlijst, verzameld. Een vragenlijst geeft steeds redelijk beperkte informatie, die in vooraf gekozen categorieën dienen te passen.

3. Conclusie en aanbevelingen Zoals uit de literatuur blijkt, is over de constructie van SES geen consensus. In dit onderzoek is gekozen om als indicatoren opleidingsniveau, beroepsstatus en inkomen te nemen. In het artikel van Reynders et al. (2005) worden zowel argumenten aangehaald, voor als tegen het gebruik van enkelvoudige maten. De wijze waarop de gegevens verzameld werden, liet niet toe een eventuele samengestelde maat te construeren. Toch kan het gebruik van deze indicatoren apart ertoe leiden dat er te snel causale verbanden gelegd worden, zonder rekening te houden met mediërende factoren die de ontwikkelingsuitkomsten kunnen beïnvloeden. Verschillende factoren, zowel beschermende als risicovolle, spelen een rol in de ontwikkeling van kinderen. Toekomstig onderzoek zou dit steeds in het achterhoofd dienen te houden. Daarbij is het belangrijk te weten dat de ontwikkeling steeds beïnvloed wordt door bepaalde kindkenmerken, ouderkenmerken en omgevingskenmerken die onderling evenzeer interageren met elkaar. Het zou interessant zijn als onderzoek zich hierop zou proberen focussen.

Vervolgens lijkt longitudinaal onderzoek eerder aangewezen bij het onderzoek naar de ontwikkeling van de sociaal communicatieve vaardigheden van kinderen. Het cross-sectionele onderzoek wat hier gevoerd is, houdt verschillende beperkingen in bij het bestuderen van de ontwikkeling. Wanneer het onderzoek een langere periode bestrijkt, zal duidelijker worden welke omgevingsin42

vloeden een impact hebben op de ontwikkeling. Bovendien zijn kinderen op leeftijd van acht maanden nog niet echt in staat om betrouwbaar RJA-gedrag te vertonen. Longitudinaal onderzoek zou de ontwikkeling hiervan beter kunnen opvolgen.

Tenslotte kunnen we stellen dat de bevindingen van dit onderzoek, ondanks de beperkingen, belangrijk kunnen zijn naar de praktijk toe. De steekproef van dit onderzoek bleek hoofdzakelijk uit de midden- en hogere klassen te komen. Hieruit kunnen we afleiden dat de sociaaleconomische verschillen binnen deze populatie niet veel invloed heeft op het joint attention gedrag van het kind, wat eerder geruststellend is. Toekomstig onderzoek zou zich, in plaats van te zoeken naar risicofactoren, kunnen focussen op de protectieve factoren die gangbaar zijn in deze gezinnen en leiden tot een gunstige ontwikkeling. Dit zou belangrijke inzichten kunnen verschaffen aan zowel de theorie als de praktijk.

43

REFERENTIELIJST Adamson, B., McArthur, D., Markov, Y., Dunbar, B., & Bakeman, R. (2001). Autism and Joint Attention: Young Children's Responses to Maternal Bids. Developmental Psychology, 22, 439-453. Baldwin, D. A. (1995). Understanding the link between joint attention and language. In C. Moore & P. J. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 131–158). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Barinaga, M. (2000). A critical issue for the brain. Science, 288, 2116-2119. Belsky, J. (1984). The determinant of parenting: A process model. Child development, 73, 256273. Bohlin, G., & Hagekull, B. (2009). Development and Aging. Socio-emotional Development: From Infancy to Young Adulthood. Scandinavian Journal of psychology, 50, 592-601. Bornstein, M.H., & Bradley, R.H. (2003). Socioeconomic status, parenting, and child development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bornstein, M.H., Hahn, C.S., Suwalsky, J.T.D., & Haynes, O.M. (2003). Socioeconomic status, parenting and child development: The Hollingshead four-factor index of social status and the socioeconomic index of occupations. In: M.H. Bornstein, & R.H. Bradley (Eds.), So cioeconomic status, parenting, and child development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bossuyt, N., & Van Oyen, H. (2001). Socio-economische verschillen in gezondheid (EPI Reports, 13). Brussel: Wetenschappelijk instituut Volksgezondheid, afdeling epidemiologie, 1-13 http://www.iph.be/epidemio/epinl/santenl/socionl.pdf Bradley, R. H., & Corwyn, R. (2002). Socioeconomic status and child development Annual Review of Psychology, 53, 371-399 Bradley, R.H., Corwyn, R.F., Burchinal, M., Mc-Adoo, H.P., & Garcia Coll, C. (2001) The home environments of children in the United States. Part 2: relations with behavioral develop ment through age thirteen. Child Development, 72, 1868-1886. Bradley, R.H., Whiteside-Mansell, L., Brisby, J.A., & Caldwell, B. (1997). Parents socioemotional investment in children. Journal of marriage and the family, 59, 77-90. Bricker, D., & Squires, J. (1999). Ages and Stages Questionnaires. A parent-completed, childmonitoring system (second edition). Baltimore, Maryland: Brookes Publishing Co. Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513-531. Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. (1994). Nature-nurture reconceptualized: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586. Brooks-Gunn, J., & Duncan, G. J. (1997). The effects of poverty on children. Future Child, 7, 55– 71. Brooks, R., & Meltzoff, A. N. (2005). The Development of Gaze Following and its Relation to Language. Developmental Science, 8, 535-543. 44

Bruinsma, Y., Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2004). Joint attention and Children with Autism: A Review of the Literature. Mental retardation and developmental disabilities: research reviews, 10, 169-175. Brysbaert, M. (2004). Psychologie: Een Inleiding. Gent Academia Press. Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What Minds have in Common in Space: Spatial Mechanisms serving Joint Visual Attention in Infancy. British Journal of Developmental Psychology, 9, 55-72. Calandrella, A. M., & Wilcox, J. M. (2000). Predicting Language Outcomes for Young Prelinguistic Children with Developmental Delay. Journal of Speech and Hearing Research, 42, 915924. Camaioni, L., Perucchini, P., Bellagamba, F., & Colonnesi, C. (2004). The Role of Declarative Pointing in Developing a Theory of Mind. Infancy, 5, 291–308. Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63. Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2000). Testing Joint Attention, Imitation, and Play as Infancy Precursors to Language and Theory of Mind. Cognitive Development 14, 481-498. Charman, T., Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., & Drew, A. (1997). Infants with Autism: An Investigation of Empathy, Pretend Play, Joint Attention, and Imitation. Developmental psychology, 35, 781-789. Clarke, A. M., & Clarke, A. D. B. (2000). Early Experience and the Life Path. Londen: Jessica Kingsley. Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. The American Journal of Sociology, 94, 95-120. Corkum, V. L., & Moore, C. (1995). Development of joint visual attention in infants. In: C. Moore, & P.J. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 61-83 ). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Corkum, V. L., & Moore, C. (1998). The Origins of Joint Visual Attention in Infants. . Developmental Psychology, 34, 28-38 Craeynest, P. (2008). Psychologie van de levensloop. Inleiding in te ontwikkelings-psychologie. Leuven: ACCO. D‟Entremont, B. (2000). A Perceptual-Attentional Explanation of Gaze Following in 3- and 6Month-Olds. Developmental Science, 3, 302–311. Dawson, G., Munson, J., Estes, A., Osterling, J., Mcpartland, J., Toth, K., et al. (2002). Neurocognitive Function and Joint Attention Ability in Young Children with Autism Spectrum Disorder versus Developental Delay. Child Development, 73 345-358. De Groote, I., Roeyers, H., & Warreyn, P. (2006). Social Communicative Abilities in Young HighRisk Preterm Childeren. Journal of developmental en physical disabilities, 18, 183-200.

45

Driessen, G. (2004). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties

van

jonge

kinderen.

Utrecht:

Paper

onderwijs

research

dagen.

(http://edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/driessenOenS%20S2.pdf) Driessen, G., Langen, A., & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlingge gevens en oudervragenlijsten (Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek). Nijmegen: ITS. Duncan, G.J., & Magnuson, K.A. (2003). Off with Hollingshead: socio-economic resources, parenting and child development. In: M.H. Bornstein & R.H. Bradley (Eds.), Socioeconomic status, parenting, and child development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Dunham, P., & Dunham, F. (1992). Lexical Development during Middle Infancy: A Mutually Driven Infant-Caregiver Process. Developmental Psychology, 28, 414 - 420. Ensminger, M.E., & Fothergill, K. (2003). A decade of measuring SES: what it tells us and where to go from here? In: V.A. Bornstein, & R.H. Bradley (Eds.), Socioeconomic status, parenting and child development. New Jersy: Lawrence Erlbaum Association. Entwisle, D.R., & Astone, N.M. (1994). Some practical guidelines for measuring youth‟s race/ethnicity and socioeconomic status. Child Development, 65, 1521–1540. Feldman, R. S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Benelux: Pearson Education. Fitzgerald, H.E., Karraker, K.H., & Luster, T. (2002). Infant development: eclological perspectives. New York: RoutledgeFalmer. Flom, R., Deák, G. O., Phill, C. G., & Pick, A. D. (2004). Ninemonth- olds‟ shared visual attention as a function of gesture and object location. Infant Behavior and Development, 27, 181194. Fogel, A., Nelson-Goens, G. C., Hsu, H. C., & Shapiro, A. F. (2000). Do Different Infant Smiles reflect Different Positive Emotions? Social development, 9, 497-520. Gaffan, E.A., Martins, C., Healy, S., & Murray, L. (2010). Early social experience and individual differences in infants‟ joint attention. Social Development, 19, 369-392. Ginsberg-Hoff, E. (1998). The relation of birth order and socioeconomic status to children‟s language experience and language development. Applied Psycholinguistics, 19, 603-629. Goldstein, M.H., King, A.P., & West, M.J. (2003). Social interaction shapes babbling: testing parallels between birdsong and speech. PNAS, 100, 8030-8035. Gopnik, A., Meltzoff, A. N., & Kuhl, P. K. (2001). The scientist in the crib: What early learning tells us about the mind. New York: Perennial / Harper Collins Gottfried, A.W., Gottfried, A.E., Bathurst, K., Guerin, D.W., & Parramore, M.M. (2003). Socioeconomic status in children‟s development and family environment: Infancy through adoles cence. In: M.H. Bornstein & R.H. Bradley (Eds.), Socioeconomic status, parenting, and child development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Grandgeorge, M., Hausberger, M., Tordjman, S., Deleau, M., Lazartigues, A., & Lemonnier, E. (2009). Environmental Factors Influence Language Development in Children with Autism Spectrum Disorders. PLoS ONE, 4, 1-8. 46

Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and Brain Development. Child Development, 58, 539-559. Greenspan, S., & Shanker, S. (2007). The Developmental Pathways leading to Pattern Recognistion, Joint Attention, Language and Cognition. New ideas in psychology, 25, 128-142. Groenendaal, H., & Dekovic, M. (2000). Risicofactoren voor de kwaliteit van de opvoeding. Peda gogiek, 20 (1). http://www.pedagogiekonline.nl/publish/articles/000003/article_content.htm Guo, G., & Harris, K. M. (2000). The mechanisms mediating the effects of poverty on children‟s intellectual development. Demography, 37, 431–447. Hedebouw, G., & Peetermans, A. (2009). Het gebruik van opvang voor kinderen jonger dan 3 jaar in het Vlaams Gewest (SWVG-Rapport 07). Leuven: Steunpunt Welzijn, Volksgezondhed en Gezin. Hoff, E. (2003). The specificity of environmental enfluence: socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74, 1368-1378. Hoff, E. (2006). How social context support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88. Hoff, E., Laursen, B., & Tardif, T. (2002). Socioeconomic status and parenting. In: M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (pp. 231–252). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Association. Hoff, E., & Tian, C. (2005). Socioeconomic status and cultural influences on language. Journal of Communication Disorders, 38, 271-278. Hustedt, J.T., & Raver, C.C. (2002) Scaffolding in low-income mother-child dyads: Relations with joint attention and dyadic reciprocity. International journal of behavioral development, 26, 113-119. Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E., & Levine, S. (2002). Language input at home and at school: Relation to child syntax. Cognitive Psychology, 45, 337-374. Jones, E. A., Carr, E. G., & Feeley, K. M. (2006). Multiple Effects of Joint Attention Intervention for Children With Autism. Behavior Modification, 30, 782-834. Karraker, K.,H., & Coleman, P. (2002). Infant's characteristics and behaviors help shape their environments. In: H.E. Fitzgerald, K.H. Karraker, & T. Luster. Infant development: eclolog ical perspectives. New York: RoutledgeFalmer. Klebanov, P.K., Brooks-Gunn, J., McCarton, C., & McCormick, M.C. (1998). The contribution of neighborhood and family income to developmental test scores over the first three years of life. Child development, 69, 1420-1436. Kuhl, P.K. (2003). Human speech and birdsong: Communication and the social brain. PNAS, 100 (17), 9645-9646. Kunst, A.E., Dalstra, J.A.A., Bos,V., Mackenbach, J.P., Otten, F.W.J., & Geurts, J.J.M. (2005). Ontwikkeling en toepassing van indicatoren van sociaal-economische status binnen het Gezondheidsstatistisch Bestand. Afdeling Maatschappelijke Gezondheidszorg (MGZ),

47

Erasmus MC, Universitair Medisch Centrum Rotterdam en Centraal Bureau voor de Statistiek, Lahelma, E., Martikainen, P., Laaksonen, M., & Aittomaki, A. (2004). Pathways between socioeconomic determinants of health. Journal of Epidemiology of Community Health, 58, 327-332. Legerstee, M., Barna, J., & DiAdamo, C. (2000). Precursors to the Development of Intention at 6 Months: Understanding People and their Actions. Developmental Psychology 36, 627– 634. Leseman, P., Sijsling, G., Jap-a-jou, S., & Sahin, S. (1995). Gezinsdeterminanten van de cogni tieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse Kleuters. Pedago gische Studieën, 72, 186-205. Leventhal, T., Brooks-Gunn, J., (2000). The neighborhoods they live in: the effect of neighborhood residence on child and adolescent outcomes. Psychological Bulletin, 126, 309–337. Linver, M. R., Brooks-Gunn, J., & Kohen, D. E. (2002). Family processes and pathways from income to young children‟s development. Developmental Psychology, 38, 719–734. Mackenbach, J. P., & Kunst, A. E. (1997). Measuring Socio-Economic Inequalities in Health: An overview of available measures Illustrated with two exemples from Europe. Social Science and Medicine, 44, 757 -771. Markus, J., Mundy, P., Morales, M., Delgado, C. E. F., & Yale, M. (2000). Individual Differences in Infant Skills as Predictors of Child-Caregiver Joint Attention and Language. Social Development, 9, 302-315. McCathren, R. B., Yoder, P. J., & Warren, S. F. (1999a). Prelinguistic Pragmatic Functions as Predictors of later Expressive Vocabulary. Journal of Early Intervention, 22, 205-216. McCathren, R. B., Yoder, P. J., & Warren, S. F. (1999b). The relationship between prelinguistic vocalization and later expressive vocabulary in young children with developmental delay. Journal of Speech and Hearing Research, 97, 359-372., 97, 359-372. McCrae, R.R., Costa, P.T., Ostendorf, F., et al. (2000). Nature over nurture: Temperament, personality, and life span development, Journal of Personality and Social Psychology, 78 (1), 173-186. McLoyd, V. C. (1997). The impact of poverty and low socioeconomic status on the socioeconomic functioning of African-American children and adolescents: mediating effects. In: Taylor, R.D. & Wang, M. (Ed.). Social and emotional adjustment and family relations in ethnic minority families. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. McLoyd, V.C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychology 53,185–204. Misailidi, P. (2002). Affective Expressions during Joint Attention Interactions with an Adult: the Case of Autism. The Journal of the Hellenic Psychological Society, 9 9-21. Mönks, F. J., & Knoers, A. M. P. (2004). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum.

48

Moore, C., & Corkum, V. L. (1994). Social Understanding at the End of the First Year of Life. . Developmental review 14, 349-372. Moore, C., & Dunham, P.J. (1995). Joint Attention: Its Origins and Role in Development (Vol. Hillsdale, NJ: Erlbaum). Hillsdale, New Jersey Erlbaum. Morales, M., Mundy, P., Delgado, C., Yale, M., Messinger, D., Neal, R., et al. (2000). Responding to Joint Attention across the 6- through 24-Month Age Period and Early Language Acquisition. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, 283–298. Morales, M., Mundy, P., & Rojas, J. (1998). Following the Direction of Gaze and Language Development in 6-Month-Olds. Infant Behavior and Development, 21, 373–377. Morissette, P., Ricard, M., & Gouin-Decarie, T. (1995). Joint Visual Attention and Pointing in Infancy: A Longitudinal Study of Comprehension. British Journal of Developmental Psychology, 13, 163-176. Mundy, P. (2003). The Neural Basis of Social Impairments in Autism: The Role of the Dorsal Medial-Frontal Cortex and Anterior Cingulate System. Journal of Childs Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 44, 793-809. Mundy, P., Block, J., Vaughan Van Hecke, A., Delgadoa, C., Venezia Parlade, M., & Pomares, Y. (2007). Individual Differences and the Development of Infant Joint Attention. Child Development, 78, 938-954. Mundy, P., Card, J., & Fox, N. (2000). EEG Correlates of the Development of Infant Joint Attention Skills. Developmental Psychobiology, 36, 325-338. Mundy, P., Delgado, C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A., & Seibert, J. (2003). A manual for the abridged Early Social Communication Scales. Miami: Universit, Department of psychology. Mundy, P., & Gomes, A. (1998). Individual Differences in Joint Attention Skill Development in the Second Year. Infant Behavior and Development, 21, 469–482. Mundy, P., Kasari, C., Sigman, M., & Ruskin, E. (1995). Nonverbal Communication and Early Language Acquisition in Children with Down Syndrome and in Normally Developing Children. . Journal of speech and hearing research, 38, 157-167. Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1994). Joint Attention, Developmental Level, and Symptom Presentation in Autism. Development and Psychopathology, 6 389-401. Mundy, P., Sullivan, L., & Mastergeorge, M. (2009). A Parallel and Distributed-Processing Model of Joint Attention, Social Cognition and Autism. Autism Research, 2, 2-21. Murray-Harvey, R., & Slee, P. (1998). Familystress and school adjustment: Predictors across the school years. Early Child Development and Care, 145, 133-144 O'Connor, T. (2002). Annotation: The 'effects' of parenting reconsidered: findings, challenges and applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 555-572. O‟Connor, T. (2003). Early Experiences and Psychological Development: Conceptual Questions, Empirical

Illustrations,

and

Implications

for

Intervention.

Development

and

Psychopathology, 15, 671–690.

49

Ostrove, J. M., Feldman, P., & Adler, N. E. (1999). Relations among socioeconomic indicators and health for African-Americans and whites. Journal of Health Psychology, 4, 451–463. Office of the Assistant Secretary of Defense (OASD) (2000). Population representation in the military services.(http://www.defenselink.mil/prhome/poprep99/index.html.) Pancsofar, N., & Vernon-Feagans, L. (2006). Mother and Father language input to young children: contibutions to later language development. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 571-587. Peeters, J., & Woldringh, C. (1993). Leefsituatie van kinderen tot 12 jaar in Nederland. Nijmegen: ITS. Pungello, E.P., Iruka, I.U., Dotterer, A.M., Mills-Koonce, R., Reznick, J.S. (2009). The effects of socioeconomic status, race, and parenting on language development in early childhood. Development Psychology, 45 (2), 544-557. Raver, C.C. (1996). Succes at catching and keeping toddler‟s attention: An examination of joint attention among low-income mothers and their 2-year-olds. Early development and Parenting, 5, 225-263 Raviv, T., Kessenich, M., Morrison, F.J. (2004). A mediational model of the association between socioeconomic status and three-year-old language abilities: the role of parenting factors. Early Childhood Research Quarterly, 19, 528-547. Rahkonen, O., Arber, S., Lahelma, E., et al. (2000). Understanding income inequalities in health among men and women in Britain and Finland. International Journal of Health Services, 30, 27–47. Reynders, T., Nicaise, I., & Van Damme, J. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. De constructie van een SES-variabele voor het SiBO-onderzoek. (Loarapport nr. 31), Leuven: Steunpunt beleidsrelevant onderzoek, cel SIBO. Riksen-Walraven, J. M. A. (1978). Effects of Caregiver Behavior on Habituation Rate and Selfefficacy in Infants. International Journal of Behavioral Development, 1, 105-130. Rochat, P., Querido, J. G., & Striano, T. (1999). Emerging Sensitivity to the Timing and Structure of Protoconversation in Early Infancy. Developmental psychology, 35, 950-957. Rodrigo, M. J., Janssens, J. M., & Ceballos, E. (2001). Reasoning and action complexity: sources and consequences on maternal child-rearing behavior. International Journal of Behavoir Development, 25, 50–59. Roeyers, H. (2008). Ontwikkelings- en gedragsstoornissen: Psychologische diagnostiek. Powerpoints. Gent: Faculteit Psychologie en pedagogische wetenschappen. Ross, C., & Wu, C., (1995). The links between education and health. American Sociological Review, 60, 719–45. Rothbart, M.K., & Derryberry, D. (2000). Temperament in Children. Sweden: Presented as a State of the Art lecture at the 26th International Congress of Psychology, 1-19. Saxon, T. F., & Reilly, J. T. (1999). Joint attention and toddler characteristics: Race, sex and socioeconomic status. Early child development and care, 149, 59–69.

50

Slaughter, V., & McConnell, D. (2003). Emergence of Joint Attention: Relationships between Gaze Following, Social Referencing, Imitation, and naming in Infancy. Journal of Genetic Psychology 164, 54–71. Smith, L., & Ulvund, L. (2003). The Role of Joint Attention in Later Development among Preterm Children: Linkages between Early and Middle Childhood. Social Development, 12, 222234. Stevens, C., Fanning, J., Cocha, D., Sandersa, L., Neville, H. (2008). Neural mechanisms of selective auditory attention are enhanced by computerized training: Electrophysiological evidence from language-impaired and typically developing children. Brain Research, 1250, 55-69. Striano, T., & Bertin, E. (2005). Social-cognitive skills between 5 and 10 months of age. British Journal of Developmental Psychology, 23, 559–568. Susman-Stillman, A.R., & Erickson, M.F. (2002). Ecological influences on mother-infant relationships. In: H.E. Fitzgerald, K.H. Karraker, & T. Luster, Infant development: eclological perspectives. New York: RoutledgeFalmer. Tamis-LeMonda, C.S., Bornstein, M.H., & Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness and children‟s achievement of language milestones. Child development, 72, 748-767. Tamis-LeMonda, C.S., Shannon, J.D., Cabrera, N.J., & Lamb, M.E. (2004). Fathers and mothers at play with their 2 and 3-year olds: contributions to language and cognitive development. Child development, 75, 1806-1820. Thompson, R. A., & Nelson, C. A. (2001). Developmental Science and the Media. American Psychologist, 56 5-15. Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. In: C. Moore & P.J. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Tomasello, M., & Carpenter, M. (2007). Shared Intentionality. Developmental Science, 10, 121125. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding Sharing Intentions: The Origins of Cultural Cognition. Brain and Behavior Sciences, 28, 675-690. Tomasello, M., & Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454-1463. Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity. In: Bullowa, M.M. (Ed.), Before speech: The beginning of interpersonal communication. . New York: Cambridge University Press. Ulvund, S., & Smith, L. (1996). The Predictive Validity of Nonverbal Communicative Skills in Infants with Perinatal Hazards. Infant Behavior and Development, 19, 441–449. Van Bakel, H.J.A., & Riksen-Walraven, J.M. (2002). Parenting and development of one-year-olds: Links with parental, contextual, and child characteristics. Child development, 73, 256273. Van der Ploeg, J. D. (2005). Behandeling van gedragsproblemen. Initiatieven en inzichten. . Rotterdam: Lemniscaat. 51

Vermeulen, P. (2008). ...!? Over autisme en communicatie. Berchem: Vlaamse Dienst Autisme. Vrijheid, M., Dolk, H., Stone, D., Alberman, E., & Scott, J.E.S. (2000). Socioeconomic inequalities in risk of congenital anomaly. Archives of Disease in Childhood, 82, 349–352. Walker-Andrews, A. S. (1997). Infants Perception of Expressive Behaviors: Differentiation of Multimodal Information. Psychological Bulletin, 121, 437-456. Warreyn, P., Roeyers, H., & De Groote, I. (2005). Early Social Communicative Behaviours of Preschoolers with Autism Spectrum Disorder during Interaction with their Mothers. . Autism, 9, 342-361. Wilcox, M. J., Hailey, P. A., & Ashland, J. E. (1996). Communication and language development in infants and toddlers. In: Hanson, M.j., (Ed) Atypical infant development. Austin, TX: PRO-ED. Woodward, A. L. (2003). Infants‟ Developing Understanding of the Link between Looker and Object. Developmental Science, 6, 297–311. Yazbek, A., & D‟Entremont, B. (2006). A Longitudinal Investigation of the Still-Face Effect at 6 Months and Joint Attention at 12 -Months. British Journal of Developmental Psychology, 24, 589–601. Yoder, P., & Warren, S. (1993). Can Developmentally Delayed Children's Language Development be Enhanced through Prelinguistic Intervention? In: A., Kaiser, D., & Grey (Eds.) Enhancing Children's Communication. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.

52

BIJLAGEN 1. Itemvolgorde van de ESCS

Naam Item

Aantal 2x

Soort gedrag IJA IBR

1.

Object Spectacle Task: Slak

2.

Object Spectacle Task: Pop-op-stok

2x

IJA IBR

3.

Object Spectacle Task: Lieveheersbeestje

2x

IJA IBR

4.

Book Task: Boekje

Presentation

3x

IJA RJA

5.

Object Spectacle Task: Circusdoos

2x

IJA IBR

6.

Object Spectacle Task: Schildpad

2x

IJA IBR

7.

Gaze Following Task: Poster

1x

RJA

Uitleg De tester activeert de slak en prestenteert het aan het kind maar buiten zijn bereik. Als de slak stopt, wacht de tester even alvorens het object aan het kind te geven. Op deze manier krijgt het kind voldoende tijd om bepaalde reacties te geven of interacties aan te gaan.Tenslotte laat de tester het kind even spelen met het object . De tester laat de pop tevoorschijn komen en roept gelijktijdig „kiekeboe. Vervolgens wacht de tester even aloverens de pop aan het kind te geven. Op deze manier krijgt het kind voldoende tijd om te reageren op de handeling of object of te interageren met de tester. Tenslotte laat de tester het kind even spelen met de pop. De tester activeert het LHB en presenteert het aan het kind maar buiten zijn bereik. Als het LHB stopt, wacht de tester even alvorens het object aan het kind te geven. Op die manier krijgt het kind voldoende tijd om te reageren op de handelingen of te interageren met de tester. Tenslotte laat de tester het kind even spelen met het LHB. De tester laat het kind eerst even spelen met boekje. Vervolgens neemt de tester het boekje en wijst prenten aan , zonder ze effectief aan te raken, en zegt ondertussen de naam van het kind. Het boekje is nu binnen bereik van het kind. Steeds worden beide bladzijden aangewezen. Deze procedure wordt 3x herhaald zodat in totaal zes bladzijden aangeduid werden. De circusdoos wordt opgedraaid tot de pop uit de doos springt. Wanneer dit gebeurt, wacht de tester even de reactie van het kind af alvorens de doos aan het kind gegeven wordt. De tester activeert de schildpad en presenteert het aan het kind. Als de schildpad stopt, wacht de tester alvorens het object aan het kind te geven. Op deze manier krijgt het kind voldoende tijd om te reageren of interageren. Tenslotte laat de tester het kind even met de schildpad spelen. Er hangen 4 posters rondom het kind. Alvorens te beginnen probeert de tester de aandacht van het kind op zijn gezicht te richten. Vervolgens draait de tester zijn lichaam in de richting van de poster, wijst ernaar en roept 3X de naam van het kind. Bij het wijzen houdt de tester zijn elleboog op de tafel. Zo is de kans klein dat het kind beinvloed wordt door de armbeweging. De periodes tussen het roepen van de naam zijn voldoende lang om het kind de kans te geven deze informatie te verwerken en erop te reageren. 53

8.

Plastic Jar Task: Konijn in de pot

1x

IJA IBR

Vervolgens zal de tester zijn blik 1X wisselen tussen het kind en de poster terwijl het de naam van het kind nog 1X roept. De tester mag tijdens het wijzen noch woorden als “kijk of daar” gebruiken, noch zeggen wat op de poster staat. Deze procedure wordt voor elke poster overlopen. Allereerst toont de tester de plastic pot met deksel, waarin het konijn zit. Met duidelijke bewegingen doet de tester de pot open en haalt het konijn eruit. Vervolgens wordt de gesloten pot ,waar het konijn in zit, aan het kind geven zodat het er even mee kan spelen. De tester geeft het kind de tijd om te reageren of interageren. Vervolgens vraagt/neemt de tester de pot terug, haalt het konijn eruit en zet de pot weg. De tester activeert het konijn en presenteert het aan het kind. Als het konijn stopt , wordt het aan het kind overhandigd. Tenslotte kan het kind nog even spelen met het konijn.

54

2. Codeerschema Oogcontact

Beschrijving

Gedrag

Niveau

Actief buiten bereik

Het kind wisselt zijn blik tussen het actieve object en de tester wanneer het zich buiten het bereik van het kind bevindt. Het kind wisselt zijn blik tussen het actieve object en de tester wanneer het zich binnen het bereik van het kind bevindt. Het kind maakt oogcontact wanneer een object plots acief wordt in eigen handen.

alternate

Lager

alternate

Lager

alternate

Lager

Niet actief buiten bereik Niet actief binnen bereik Niet actief aanraken

Het kind maakt oogcontact met de onderzoeker wanneer het object niet actief en buiten het bereik van het kind is. Het kind maakt oogcontact wanner het inactieve object binnen bereik is, zonder het aan te raken. Het kind maakt oogcontact tijdens het aanraken, vasthouden of manipuleren van een niet actief object

OC-IBR

Lager

OC-IJA

Lager

OC- IJA

Lager

Vocaliseren oogcontact

met

Niet gespecifieerd wat de staat van het object is.

OC- IJA/ alternate

Lager

Slaan oogcontact

met

Niet gespecifieerd wat de staat van het object is.

OC- IJA/ alternate

Lager

Tonen oogcontact

met

Het kind toont het object wanneer het dit stabiel, voor minstens 2 seconden, ter hoogte van de ogen van de onderzoeker houdt. Dit doet het terwijl het oogcontact maakt.

IJA

Hoger

Het kind reikt naar een object buiten bereik door arm uit te strekken of uit schoot te komen. Dit zonder oogcontact te maken. Niet gecodeerd wanneer onderzoeker object wegtrekt omdat kind er anders zou aankunnen. Het kind combineert reiken, zoals hierboven omschreven, met oogcontact wanneer beiden simultaan voorkomen.

IBR

Lager

IBR

Lager

Follow point

Bij trial boekje: Kind maakt oogcontact als reactie op eigen naam en richt zijn blik naar de juiste prent OF kind kijkt direct naar juiste prent zonder eerst oogcontact te maken. Het gedrag werd niet gecodeerd als kind al keek voor het wijzen OF als het naar de verkeerde prent kijkt.

RJA

Lager

Follow line of regard

Bij trial posters: - Opzij: Kind kijkt verder dan de vinger - Achter: Kind draait het hoofd verder dan 90° Dit gedrag kan zich direct stellen nadat onderzoeker wijst OF kind kijkt „delayed‟. Dit kan indien de onderzoeker nog niet naar volgende trial ging EN de poster nog niet benoemd werd.

RJA

Hoger

Actief binnen bereik

Actief in eigen handen (aanraken)

Reiken

Appeal

55