Pedagogické dovednosti

Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu CZ .1.07/3.2.08/03.0035

Pedagogické dovednosti

Studijní opora pro kurz Tvorba týmu lektorů v rámci projektu Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu

Aneta Hrušková

2013 České Budějovice


Obsah Průvodce studiem předmětu ....................................................................................................... 4 Základní okruhy studia ............................................................................................................... 4 Průběh studia, zakončení, komunikace ...................................................................................... 5 Kapitola 1: Pedagogika, její vymezení, předmět, cíle a metody ............................................ 6 Použitá literatura .................................................................................................................. 16 Kapitola 2: Základní pojmy a kategorie pedagogiky a obecné didaktiky (výchova, vzdělání, výuka, edukace, edukační procesy) ...................................................................................... 16 Použitá literatura .................................................................................................................. 26 Kapitola 3: Výchova, pojetí výchovy ................................................................................... 26 Použitá literatura .................................................................................................................. 36 Kapitola 4: Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J.A.Komenský, J. Lock, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj a další)........................................... 37 Použitá literatura .................................................................................................................. 44 Kapitola 5: Alternativní školství .......................................................................................... 45 Použitá literatura .................................................................................................................. 52 Kapitola 6: Současný vzdělávací systém v ČR (typy škol, struktura) ................................. 53 Použitá literatura .................................................................................................................. 62 Kapitola 7. Role učitele v řízení pedagogického procesu ................................................. 63 Použitá literatura .................................................................................................................. 71 Kapitola 8. Žák jako subjekt vzdělávání ........................................................................... 72


Použitá literatura .................................................................................................................. 80 Kapitola 9. Pedagogická komunikace a interakce. Zásady komunikace ve škole a její vliv na průběh výuky ................................................................................................................... 81 Použitá literatura .................................................................................................................. 97 Kapitola 10.

Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku .............................................. 99

Použitá literatura ................................................................................................................ 109 Kapitola 11.

Taxonomie učebních úloh na základě myšlenkových operací .................. 110

Použitá literatura ................................................................................................................ 121 Kapitola 12: Rozvoj aktivity a tvořivosti ........................................................................... 122 Použitá literatura ................................................................................................................ 132 Kapitola 13:

Kurikulum a jeho variabilita ..................................................................... 133

Použitá literatura ................................................................................................................ 143


Průvodce studiem předmětu Tato učební opora je určena studentům celoživotního vzdělávání. Je koncipována jako studijní pomůcka jak pro prezenční, tak i kombinovanou formu studia. Navazuje, vychází a doplňuje odbornou publikaci Moderní pedagogika (PRŮCHA, J. 4., Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503). Shrnutí cílů a obsahu opory. Text je orientován na čtenáře, tj. na studenta předmětu Pedagogické dovednosti.

Základní okruhy studia 1. Pedagogika, její vymezení, předmět, cíle a metody 2. Základní pojmy a kategorie pedagogiky a obecné didaktiky (výchova, vzdělání, edukace, edukační procesy) 3. Výchova, pojetí výchovy 4. Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J. Lock, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj a další) 5. Alternativní školství 6. Současný vzdělávací systém v ČR (typy škol, struktura); transformace českého školství 7. Role učitele v řízení pedagogického procesu 8. Žák jako subjekt vzdělávání 9. Pedagogická komunikace a interakce. Zásady komunikace ve škole a její vliv na průběh výuky 10. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku 11. Taxonomie učebních úloh na základě myšlenkových operací 12. Rozvoj aktivity a tvořivosti 13. Kurikulum a jeho variabilita

4


Průběh studia, zakončení, komunikace Průběh studia, zakončení: -

přednáška seminář zkouška

Předmět je ukončen zkouškou, která je udělena na základě: 1. Úspěšného složení testu minimálně na 70 %; testem budou ověřeny znalosti z výše uvedených oblastí pedagogiky. 2. Minimálně 50 % aktivní účast ve výuce. Použité komplexní výukové metody: frontální výuka výuka podporovaná počítačem kritické myšlení Další informace jsou uvedeny v Informačním systému VŠTE, kde je také uveden způsob komunikace mezi studentem a vyučujícím (tutorem). Kromě kontaktní výuky bude využívána zejména komunikace prostřednictvím Internetu. Každý vyučující i student VŠTE má zavedenu svoji e-mailovou adresu a další formy komunikace jsou možné i přes Informační systém.

5


Kapitola 1: Pedagogika, její vymezení, předmět, cíle a metody

Klíčové pojmy: pedagogika, moderní pedagogika, charakter a účel pedagogiky, metody

Cíle kapitoly: -

pochopení pojmu obecná pedagogika, metody kvalitativní, kvantitativní

-

porozumění účelu pedagogiky

-

znalost pedagogické terminologie, metod, technik, strategií

Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny

Výklad:

Vznik termínu pedagogika 6


Termín pochází z antického Řecka, kde byl slovem paidagógos označován otrok, který pečoval o syna svého pána, doprovázel jej na cvičení a do školy. Tento výraz se přesunul do antické latiny – jakožto paedagogus s posunutým významem otrok → učitel, vychovatel. V české pedagogice se užívá výrazu pedagog – člověk, který se věnuje výchově profesionálně a má pro tuto činnost určitou kvalifikaci. Přesný význam slova – pais = dítě, aigen = vésti Definice pojmu pedagogika Koncem 19. století vyšel šestidílný Stručný slovník pedagogický=1.odborná encyklopedie pedagogiky Ve své době představoval souhrn vědění z pedagogické vědy a obsahuje vymezení pojmu pedagogika. Pedagogika má 2 významy: • teoretický – odhaluje zákonitosti výchovy a její důležitou úlohu v životě jedince a společnosti (věda, výzkum) • praktický – poskytuje množství podnětů pro edukační aktivity všem výchovným a školským pracovníkům, rodičům i pracovníkům souvisejících profesí O. Chlup dělí pedagogiku na : • normativní – vytváří určité normy, vzory a doporučení jak realizovat edukaci ve školním prostředí • explanativní (ve starší teorii) – tato věda zjišťuje, popisuje a vysvětluje různé jevy edukační reality •

explorativní – pedagogika zkoumá a je založena na poznatcích získaných z výzkumu

Poslední systematickou prací: 1965 ,,Pedagogika“ (Chlup, Kotásek, Palouš, Skalková). DNES: různé teorie ,,pedagogická teorie jako odraz výchovných jevů a zákonitostí a současně jako nástroj, který napomáhá organizovat výchovu mládeže a dospělých “(Jůva, Jůva, Úvod do pedagogiky) 7


J. Maňák (1994) ,, pedagogika je věda, protože vědecké poznání v pedagogice je procesem objevování nových poznatků o pedagogické skutečnosti. Tento termín použil v roce 1971 Fr. Malíř. Pedagogika bývá definována jako věda o výchově. Zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Analyzuje výchovný proces hledající platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní pedagogické praxi. Zabývá se vším tím, co determinuje edukační prostředí a procesy, jež se v těchto prostředích realizují; výsledky a efekty těchto procesů. Pedagogika je věda o edukaci, tedy o výchově a vzdělávání. Věda o výchově vznikla až v novověku, do té doby se pedagogické myšlení rozvíjelo v rámci filozofických a teologických koncepcí. Teprve v 19. století společně s rozvojem všech přírodních a společenských věd se vyčleňuje jako samostatný vědní obor. Pojetí pedagogiky se výrazně odlišuje mezi některými evropskými zeměmi nebo skupinami zemí, a to v závislosti na historických, kulturních a intelektuálních tradicích. Naše pedagogika byla ovlivňována německou pedagogikou, která se výrazně odlišuje od pedagogiky Výraz pedagogika v češtině Laikové zjednodušují výraz jako ,,receptář na výchovu dětí ve škole“ V širším pojetí je chápána jako soubor praktických návodů a postupů, které uplatňují učitelé ve své vyučovací činnosti ve škole. Zahraniční publikace – různé směry, koncepce, přístupy Německé publikace: Učebnice pedagogiky= vysokoškolská učebnice pedagogiky (Kaiser, Kaiserová); termíny Pädagogik, Erziehungswissenschaft = synonyma; věda o výchově Pro soudobou pedagogiku = rozvíjí se sociálně orientované výzkumy a explanace edukačních procesů. Účel a poslání pedagogiky

8


účel instrumentální (nástroj, který umožňuje plánovat a zabezpečovat výchovu mládeže) → souvisí s normativním účelem pedagogiky (tradiční klasická pedagogika) naproti tomu moderní pedagogika = staví na významnosti vědeckého výzkumu jakožto zdroje objektivního poznání = edukační realita → účelem je být normální vědou = věda o edukační realitě (identifikuje ji, popisuje a objasňuje) : a)

vymezený předmět bádání + teorii

b)

výzkum + metodologii

c)

infrastrukturu s podpůrnými institucemi pro fungování vědy

Základní charakter pedagogiky Pedagogika je věda mající svůj předmět bádání, obsahovou strukturu, nějaký účel a poslání, své metody a infrastrukturu. Pedagogika se zabývá vším tím, co vytváří (determinuje) nějaké edukační prostředí, procesy, jež se v těchto prostředích realizují, a výsledky a efekty těchto procesů (Jan Průcha). Strukturu vytvářejí 2 složky: 1.

teorie (systém poznatků, popis, vysvětlení procesů a jiné edukační reality)

2.

výzkum (praxe)-tato složka poskytuje data a zdůvodnění pro tento popis a explanaci

Pedagogika je tedy věda o edukaci = o výchově a vzdělávání -

Jako věda zahrnuje teorii a praxi, má charakter normativní + explanativní

-

Předmětem pedagogiky je výchova = zabývá se člověkem v situaci výchovy

-

Úkoly pedagogiky: - analytické = zkoumá aktuální výchovnou realitu - verifikační = ověřuje, zda dosud platí určité poznatky 9


- prognostické = formuluje perspektivní výchovné cíle - obsahová náplň pedagogiky: 1)

Podle obsahu zkoumání = obecné srovnávací

2)

Podle věku – předškolní, školní, vysokoškolský

3)

Podle fází spol. vývoje = antické, křesťanské, renesanční

4)

Sociálně pedagog. vědy = psychopedie, logopedie,

5)

Podle oblastí aplikace = rodinná, sociální , profesní

V. Pařízek (Základy obecné pedagogiky, 1996) konstatuje, že předmětem obecné pedagogiky je ,,výchova ve všech formách a obsazích i vztazích“ a dále uvádí: ,,Obecná pedagogika studuje společné rysy a souvislosti výchovy probíhající za různých podmínek“. Metody pedagogiky vždy vycházejí ze 2 základních zdrojů: 1) z kriticky zhodnoceného historického dědictví pedagogiky – tvoří je pedagogické idey klasiků a doklady o vývoji pojetí a organizaci výchovy ve společnosti a výchovných institucí 2) ze současných pedagogických zkušeností škol, výchovných a vzdělávacích zařízení, hromadných sdělovacích prostředků, pracovišť, organizací a rodiny Historicko- srovnávací metoda plní základní úlohu při řešení koncepčních otázek pedagogiky (cílů, obsahu a prostředků výchovy) i při analýze výchovných procesů (jejich principů, faktorů a metod), poskytuje pedagogice 3 hlavní okruhy informací: a)

rozbor výchovných koncepcí v jednotlivých etapách vývoje společnosti

b)

analýzu výchovné praxe v různých pedagogických institucích

10


c)

výchovné ideje klasiků pedagogiky a filosofů

Konkrétní metody pedagogiky pozorování – cílevědomé a plánovité sledování jevu nebo osoby v jeho přirozených podmínkách experiment (pokus) – zkoumají se záměrně navozené pedagogické jevy v předem připravených a kontrolovaných podmínkách rozhovor – verbální komunikace mezi výzkumným pracovníkem a dotazovanou osobou dotazník – písemná forma dotazování, umožňující získat v poměrně krátkém čase velké množství údajů; zaměřuje se jak na vychovávané, tak na vychovatele studium pedagogických dokumentů – předmětem zkoumání jsou konkrétní materiály, které dokumentují práci žáků i pedagogických pracovníků měření výsledků žákovských úkolů i jejich dílčích parametrů – uplatňují se zejména testy v různých oblastech Uplatnění kvalitativní metodologie -

rozvíjí se kvalitativní výzkum

-

nejdůležitější rysy toho přístupu:

• důraz je kladen na výklad zkoumaných jevů a procesů na základě toho, jak je vidí a prožívají sami účastníci těch dějů • zdrojem dat jsou přirozená prostředí se svými subjekty a všemi situacemi taková, jaká skutečně jsou, nikoli prostředí laboratorní či modifikovaná •

hl. metody jsou: - pozorování (resp. zúčastněná pozorování) - terénní poznámky - hloubkové rozhovory a jiné techniky 11


Interdisciplinarita pedagogiky vývoj vedl k tomu, že moderní pedagogika je v neobyčejně velké míře prostoupena teoriemi a výzkumnými metodami z jiných věd a disciplín -

to se promítá i do praktických oblastí (např. do přípravy budoucích učitelů)

Tematická šíře pedagogiky ačkoli laická společnost (i část pedagogů a praktiků) stále ztotožňuje pedagogiku s tím, co se váže jen ke škole a vzdělávání v ní, světový vývoj pedagogiky dospěl ke značně velkému rozsahu témat a problémů, které pokrývá je to způsobováno tím, že sám rozsah a mnohotvárnost edukačních procesů v soudobé civilizaci jsou neobyčejně široké → do okruhu současné pedagogiky vstupují stále nové a nové problémy a témata (př. téma ,,edukace a svět práce“) důraz se klade spíše na aspekty učení subjektů ( jak jednotlivců, tak i organizací a dokonce i celých společností) v této souvislosti je dobré ještě zmínit rozvoj lidských zdrojů (human resources) = soubor dovedností, kvalifikací a potencialit pedagogika se tak stává teorií, která vysvětluje a konstruuje postupy, jimiž se lidské zdroje utvářejí Sociální a sociokulturní orientace pedagogiky -

intenzivně se rozvíjejí sociálně orientované výzkumy a explanace edukačních procesů

nejde jen o záležitost formování jedné disciplíny – pedagogické sociologie (sociology of education), ale o hlubší proces : po druhé světové válce (ale do určité míry i dříve) začaly vstupovat do pedagogických teorií, do výzkumných přístupů a do explanací výzkumných výsledků sociální determinanty edukačních procesů prosadilo se vědomí, že soc. faktory významně podmiňují vzdělávací šance a vzdělávací dráhy lidí, ovlivňují edukaci specifických skupin populace (etnických, jazykových,

12


rasových, náboženských aj.), určují vztahy mezi určitým prostředím sociálním (rodina, komunita, pracoviště, region, stát,…) a prostředím edukačním v důsledku toho se nejen vytvořily samostatné disciplíny v rámci pedagogiky (zejména soc. pedagogika = zabývá se edukačním působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých), ale v podstatě se pedagogické myšlení ve světě silně sociologizovalo v posledních letech se sociokulturní orientace moderní pedagogiky projevuje také ve vysokém zájmu o teorie a výzkumy interkulturní nebo multikulturní edukace (intercultural (multicultural education)

Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X 13


KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922

Karolinum, 2010. ISBN

KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3

Otázky a úkoly 1. Čím se zabývá obecná pedagogika? 2. Jaké úlohy si klade obecná pedagogika? 3. O co usiluje pedagogika? 14


4. Z čeho čerpá poznatky pedagogika? 5. Jak je pojímána obecná pedagogika v rámci disciplín a subdisciplín pedagogika?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte o výzkumech týkajících se edukačních procesů 2) Zamyslete se nad tím, jak je třeba statisticky ověřovat hypotézy

Klíč k řešení otázek: 1-5) „Viz výklad.“

15


Použitá literatura JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503

Kapitola 2: Základní pojmy a kategorie pedagogiky a obecné didaktiky (výchova, vzdělání, výuka, edukace, edukační procesy)

Klíčové pojmy: edukace, edukační procesy, výchova, vzdělání, výuka, obecná didaktika

Cíle kapitoly: -

pochopení pojmu edukace, edukační prostředí, obecná didaktika 16


-

porozumění termínům týkajících se edukační reality, vzdělání, vzdělávání

-

znalost terminologie obecné didaktiky

Čas potřebný ke studiu kapitoly: 8 hodin

Výklad: Můžeme tedy shrnout, že předmětem pedagogiky je celá oblast výchovy, vzdělávání a vyučování (člověk v situaci výchovy). Pedagogika zkoumá vnitřní povahu výchovného procesu jako cílevědomého utváření osobnosti, objasňuje jeho strukturu, cíle, obsah, formy, metody a prostředky výchovy, zákonitosti a vývojové trendy, zpracovává teorii a metodiku výchovně vzdělávacích činností. Pedagogika bývá definována jako věda o výchově právě proto, že zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Analyzuje výchovný proces hledající platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní pedagogické praxi. Zabývá se vším tím, co determinuje edukační prostředí a procesy, jež se v těchto prostředích realizují; výsledky a efekty těchto procesů. Pedagogika je věda o edukaci, tedy o výchově a vzdělávání. Věda o výchově vznikla až v novověku, do té doby se pedagogické myšlení rozvíjelo v rámci filozofických a teologických koncepcí. Teprve v 19. století společně s rozvojem všech přírodních a společenských věd se vyčleňuje jako samostatný vědní obor.

Výchova se v teoriích a učebnicích pedagogiky vymezuje různě. Podle nejobecnějšího pojetí je to činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci. Jde tu o zprostředkování vzorců a norem chování, komunikačních 17


rituálů, hygienických návyků apod., jež se uskutečňuje prostřednictvím především rodinné výchovy již od nejranějšího věku dětí (Průcha, J., 2009, s. 15). V tomto smyslu je výchova v pedagogickém pojetí hlavní složkou procesu „socializace“. Jedná se tedy o záměrné, cílevědomé působení směřující k určitému výchovnému cíli, o působení užívající určité výchovné prostředky a metody. Moderní pedagogika říká, že adekvátnější je studovat výchovu jako vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, jako jejich vzájemnou interakci a komunikaci. Výchova v obecném smyslu je jev, jehož znaky jsou: záměrné, soustavné a organizované působení na člověka při výchově se vždy účastní ,,vychovávající“, ,,vychovávaný“ a ,,obsah toho, čemu se vyučuje a učí“ = DIDAKTICKÝ TROJÚHELNÍK Obrázek č. 1: Didaktický trojúhelník UČITEL

ŽÁK

UČIVO

(Zdroj: autorka) J. Průcha se v,,Moderní pedagogice“ zabývá se teoretickým objasňováním a empirickým zkoumáním edukační reality, tzn.: Vším tím, co vytváří edukační prostředí Procesy, které se realizují, a subjekty v nich zúčastněných Výsledky a efekty těchto procesů 18


Rozhodující jevy edukce v prostředí školy jsou: Školní edukace – souhrnně pokrývá výchovu a vzdělání v pedagogické teorii Edukační realita – úsek objektivní zkušenosti, v níž probíhají edukační procesy Edukační prostředí - je dáno zúčastněnými subjekty a jejich vzájemnými vztahy Edukační proces – činnost lidí, při níž se nějaký subjekt učí a jiný subjekt učení zprostředkovává Subjekty edukce Obsahy Výsledky edukce Efekty edukce

Základní otázky pedagogiky -

Musí být člověk vychováván, nebo se sám od sebe vyvine v člověka? (podstata a smysl výchovy) Mají rodiče nebo společnost odpovědnost za výchovu? (legitimnost výchovného působení) Kterými směrodatnými cíli se má výchovná praxe řídit a kdo tyto cíle vymezuje? (normy výchovy) Je autorita ve výchově nezbytná, nebo není? (účinnost výchovy) Může se jedinec naučit učitelské profesi, nebo se musí učitelem narodit? (osvojování výchovných a didaktických dovedností), atd.

Obrázek č. 2:Výchova

19


VÝCHOVA v širokém smyslu

VÝCHOVA

VZDĚLÁVÁNÍ

v užším smyslu

vědomosti

postoje ke skutečnosti

dovednosti a návyky

potřeby a zájmy chování

schopnosti , (Zdroj: autorka)

potřeby a zájmy

chování Vzděláváním rozumíme proces získávání a rozvíjení vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností. Vzdělávání se vztahuje se k formování především kognitivních stránek osobnosti, k rozvíjení poznávacích schopností jedince, k formování schopnosti a dovednosti jednat na základě znalostí a názorů založených na poznání. 20


1. Vzdělávání je dlouhodobý proces. Cílem je dosáhnout určité úrovně vzdělání; je zprostředkováno výukou a studiem. Vzdělávací strategie jsou promyšleně volené postupy, které chce škola cíleně směřovat k naplňování klíčových kompetencí 2.

Výuka = má 5 fází:

a)

Motivace

b)

Expozice

c)

Fixace

d)

Diagnóza

e)

Aplikace

Vzdělávání je proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků a dovedností; výsledkem je vzdělání - specifická edukace (dlouhodobá) realizující profesionální edukátory Vašutová: ,,Výuka je aktivita procesuálního charakteru, která představuje metodické uspořádání záměrného učení. Podstatou výuky je interakce vyjádřená vzájemným působením vyučující činnosti učitele a učební činnosti žáka.“ Členění výukových cílů A.

Obecné členění

1.

Kognitivní (vzdělávací) – osvojování poznatků a intelektových dovedností

2.

Afektivní (postojové) – osvojování postojů

3.

Psychomotorické (výcvikové) – osvojování psychomotorických dovedností

B.

Podrobnější členění (Kádner)

21


1.

Individuální – snaha o osobní rozvoj

2.

Sociální – zapojení člověka do společnosti

3.

Materiální /informativní – osvojení konkrétní učební látky

Výukový cíl •

Komplexnost

•

Soudržnost

•

Kontrolovatelnost

•

Přiměřenost

Chyby učitelů při vymezování výukových cílů -

Stanoví cíl příliš obecně

-

Nahrazují cíl tématem

-

Namísto cíle popisují svoji činnost

-

Formulace cíle, připouští různou interpretaci

VÝUKOVÉ CÍLE -

-

jde o ujasněný výsledek učební činnosti, k němuž učitel společně se žáky směřuje východiskem pro formulace cíle je OTÁZKA funkční cíl = jasný = konkrétní, jednoznačný, reálný (přiměřený), konzistentní (propojený –cíl vyšší a nižší) + kontrolovatelný (formulován tak, aby dalo zjistit, zda byl splněn) kontrolovanost cíle – zajistit používání aktivních sloves: BLOOMOVA TAXONOMIE

Výukový cíl -

ovlivňuje smysluplnost vyučování a jeho znalost má pro žáky motivační význam 22


-

hierarchie výuk. cílů – cíle obecné = vyšší + cíle specifické – konkrétní = nižší

-

obecně vyjádřený ve školních dokumentech = profil absolventa + učební osnovy

1.

složka vzdělávací (kognitivní)

2.

složka postojová (hodnotová, výchovná, afektivní)

3.

složka výcviková (psychomotorická)

Bloomova taxonomie 1.

ZNALOST (ZAPAMATOVÁNÍ) – konkrétní poznatky, postupy a prostředky

2.

POROZUMĚNÍ – interpretace, extrapolace a převod

3.

APLIKACE – použití abstraktních a obecných poznatků v konkrétních situacích

4. ANALÝZA – rozbor komplexních informací na prvky, vztahy mezi prvky, uspořádání prvků 5. SYNTÉZA – vypracování individuálně osobitého sdělení, vypracování operačního plánu, odvození souboru abstraktních vztahů 6. HODNOTÍCÍ POSOUZENÍ – posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů, metod, postupů,… to umožní učiteli operacionalizovat výukové cíle prostřednictvím konkrétních činností a výkonu TAXACE -

operace žáků s učivem označení učebních úloh z čísel taxonomie

23


Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922


KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6

24


POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s. 135

Otázky a úkoly 1) Co je specificky lidská aktivita? 2) Vysvětlete termín ,,socializace“. 3) Vysvětlete pojmy: sebevýchova, sebevzdělávání, sebeuvědomování, sebepojetí, sebehodnocení, 4)Charakterizujte pojmy: -

učení vyučování vzdělání vzdělávání

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Vysvětlete termíny: 25


-

všeobecné vzdělání odborné vzdělání teoretické vzdělání praktické vzdělání

Jak byste vysvětlili požadavek permanentního působení výchovy?

Klíč k řešení otázek: 1-4) „Viz výklad.“

Použitá literatura JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503

Kapitola 3: Výchova, pojetí výchovy

26


Klíčové pojmy: výchova, sebevýchova, sebepojetí, sebepoznání

Cíle kapitoly: -

porozumění základním cílům výchovy a pochopení pojmu výchova

-

vysvětlení, z jakých zdrojů jsou vyvozovány a formulovány cíle výchovy

-

konkretizace cílů výchovy

-

popis funkce výchovného cíle z hlediska vychovatele a vychovávaného

-

vysvětlení principu finality a kauzality ve výchově

-

charakteristika jednotlivých prvků výchovného systému

-

výchovy, prostředky výchovy, subjekt i objekt ve výchově, výsledky výchovy)


Výklad: 27


Pojetí výchovy a její hlavní rysy Výchova je činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání ,,duchovního majetku“ z generace na generaci. Je hlavní složkou procesu socializace, záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti. Výchova je univerzální jev, který probíhá od narození člověka po celý život (permanentní charakter); můžeme ji tedy definovat jako specificky lidskou aktivitu, jejíž podstata spočívá v navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti jedince. Druhy výchovy: Intencionální (přímá) – bezprostřední působení pedagoga na jedince Funkcionální (nepřímá) – rozvoj osobnosti ovlivňován v hodně adaptovaným prostředí Rozdílná pojetí pedagogiky rozdílnými autory: Typologie pojetí pedagogické vědy (Průcha) 1.

Z hlediska účelovosti

- pedagogika jako normativní teorie - pedagogika jako explorativní a explanační teorie 2.

Z hlediska předmětu

- pedagogika jako teorie výchovy - pedagogika jako teorie edukační reality 3.

Z hlediska postavení mezi vědami

- pedagogika jako věda filozofující - pedagogika jako věda sociální Pojetí z hlediska názorových skupin autorů (Svobodová, Šmahelová) •

Autoři akcentující roli pedagoga nebo společnosti (Lindner, Kádner) 28


•

Autoři akcentující osobnost žáka ve výchově (Rousseau, Montessori, Key, Steiner)

• Autoři hledající těžiště v interakce pedagoga a vychovávaného (humanistická, moderní, současná pedagogika) A další pojetí… Obecné rysy výchovy •

Výchova je vždy konkrétní povahy a byla a je determinována

• Výchovu chápeme jako jeden z významných činitelů rozvoje společnosti vedle činitelů ekonomických, morálních a kulturních

Charakteristické rysy I. (Jůva) • Permanentní charakter = výchova je dlouhodobým celoživotním cyklem, kterým prochází vychovávaný jedinec Skladba výchovy = preprimární , primární, sekundární, terciární. •

Univerzální charakter = dotýká se každého prakticky v každé životní situaci

Výchova je určena všem (zdravý, postižený, nadaný jedinec). •

Mnohostranná orientace = výchova se snaží připravit jedince pro základní sociální role

Rozvíjí zároveň základní fyzické, psychické kvality jedince. Charakteristické rysy II. (Svobodová, Šmahelová) •

Permanentní charakter

• Propojení autoedukace a heteroedukace = jedinec je nejprve vzdělávaný jinými osobami •

Dynamičnost a cykličnost = výchova je otevřená a vychází z předchozích výsledků 29


• Internacionální a globální charakter = výchova musí mít mezinárodní a celosvětový charakter • Pluralita a integrace = možnost volby vlastní vzdělávací cesty, ale i slučování, sjednocování • Hodnotová orientace = hodnotový obsah výchovy v závislosti na historické etapě, v které se výchovný proces nachází Podmínky výchovy -

výchova = subjekto-subjektový proces (pedagog – žák)

lidí

podmínky výchovy jsou determinanty procesu výchovy, vedení, kultivace i utváření

jsou charakterizovány celkovou dosaženou úrovní života a životního prostředí vychovávaných i vychovatelů -

dělení:

•

vnější podmínky = soc. a přírodní okolnosti

• vnitřní podmínky = komplexně pojatá dosažená úroveň vychovávaných jednotlivců i skupin Vnější podmínky jsou dané dosaženou úrovní vývoje životního prostředí. Vnitřní podmínky jsou dané dosaženou úrovní vývoje vychovávaných. Tyto dvě podmínky se vzájemně ovlivňují. Vnitřní podmínky mohou být (dědičné faktory, zdravotní stav, biorytmus). Vnější podmínky mohou být (vnější vlivy přírodního prostředí a jeho zpětný vliv na člověka). Cíle výchovy

30


myšlenka: ,,Stejně jako každá lidská činnost, musí mít i pedagog. činnost učitele a žáků ve vyučování svůj cíl.“ (J. A. Komenský) cíl chápeme jako ideální představu předpokládaných výsledků, jichž má být ve výchově dosažena -

cíle výchovy se mění s vývojem společnosti

-

koncepce jsou nejednotné v oblasti cílů výchovy

-

z výchovných cílů vyplývají obsah, prostředky, principy, metody a formy výchovy

-

cíle jsou konkretizovány v obsahu výchovy (učební plány, učební osnovy a učebnice)

Sebevýchova a sebevzdělávání souvislost s celoživotním vzděláváním

-

pedag. a psychol. výzkumy se již nezaměřují na samotné působení vnějších podmínek na osobnost, ale zdůrazňují vzájemné působení = ovlivňování člověka a prostředí, včetně aktivního působení člověka na významné druhé i na vlastní život a vývoj. V moderních koncepcích (od poloviny 20.stol.) se zdůrazňuje směřování k cílům ,,sebeaktualizace a sedeterminace (autodeterminace), aktivní působení jedincova já“

Sebevýchova znamená cílevědomé a dlouhodobé úsilí o formování sebe samého k vytyčenému cíli -

využívá zkušeností vlastních i převzatých od druhých; využívá se i zkušeností vyjádřených v uměleckých dílech, ve sdělovacích prostředcích,… předpokládá již relativně zralou osobnost, ale její elementární formy se vyskytují již před pubertou (př. sportovci na ZŠ) má různé formy a stupně

do sebevýchovy patří: 31


•

Sociální učení

•

Mechanismy autoregulace na podkladě zpětné vazby

•

Volní procesy a vlastnosti, boj motivů, rozhodování

•

Psychofyziologické stavy, jejich regulace + autoregulace

•

Aktivnost x pasivnost osobnosti

Sebevýchova předpokládá jak poznání, tak emoce, motivy, vůli. Sebepoznání a sebevýchova nejsou jednorázové akty, ale dlouhodobý proces, který může být celoživotní – velký význam má VYTRVALOST. Sebepojetí a sebehodnocení a vytyčování cílů a úsilí o jejich dosažení závisí na úspěších a nezdarech v činnosti a na názorech a hodnocení druhých lidí, jednotlivců a malé skupiny (závisí na psychofyziologickém stavu, zdraví a nemoci, vnějších podmínkách, sociálních vlivech). Výchova ve škole Základní otázka: ,,Jak se výchova vyčleňuje do těchto politických, právních, etických prvků?“ ,, Co je výchova?“, ,,Může výchova změnit společnost?“ běžně se výchova chápe jako záměrné působení rodičů, učitelů, vychovatelů + vých. institucí na vychovávané (děti a mládež) rozumí se tím působení záměrné, cílevědomé, směřující k určitému výchovnému cíli – užívají se určité výchovné prostředky a metody

Moderní pedagogika - adekvátnější je studovat výchovu jako vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, jako jejich vzájemnou interakci a komunikaci

32


vychovávaní stále ovlivňují sami sebe, svou autoregulací, aktivitou, sebedeterminací, sebevýchovou. Již Komenského ,,OBECNÁ PORADA O NÁPRAVĚ VĚCÍ LIDSKÝCH“ začleňuje výchovu mezi ostatní nástroje reformy společnosti K elementárním výchovným prostředkům patří kladení požadavků (vydávání příkazů + zákonů) a kontrola jejich plnění

Požadavky společnosti výchovné požadavky stimulují dítě k příznivému způsobu života + vývoj, rozvinutí osobnosti, zvládání životních požadavků + cílů -

tradiční chyba = kladení nepřiměřeně vysokých požadavků na dítě

K nejběžnějším výchovným prostředkům patří odměny (pochvala, dárek,..) a tresty (fyzické, zákaz oblíbené činnosti,…). Výchova se asi vychovávaným.

nejčastěji

uskutečňuje

vzájemnou

komunikací

vychovávajících

s

Termín způsob výchovy (výchovný styl) -

vyčleňuje se ze složitého souboru výchovných procesů

klíčové momenty: emoční vztahy dospělých a dětí, způsob komunikace, velikost požadavků za dítě, způsob jejich kladení + kontroly -

3 styly výchovy:

•

Autokratický

•

Integrační

33


•

Liberální

klíčovým momentem ve výchově je emoční vztah dospělého k dětem (již J. A. Komenský, 1954). Způsob výchovy v rodině i ve škole závisí na těchto podmínkách: 1.

na vlastnostech, zkušenostech vychovávajících

2.

na vzájemných vztazích mezi vychovávajícím a vychovávaným

3.

na vlastnostech a zkušenostech vychovávaných dětí

4.

na událostech a změnách v prostředí

5.

na sociokulturních podmínkách

Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 34


KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922


KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001,139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002,154 s. ISBN 80-7178-621-7 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s. 135

Otázky a úkoly 1) Konkretizujte obsah pojmu „všestranně rozvinutá osobnost“ pro naši současnou společnost. 2) Jak vlastně probíhá proces postupného přetváření výchovy v sebevýchovu? 35


3) Co je sebevýchova? 4) Kdy se začínají objevovat sebevýchovné tendence? 5) Vyjmenujte některé instituce zabývající se výchovou.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Pokuste se formulovat si jakoukoliv činnost, např. postavit dům, napsat knihu, naučit žáka dobře číst, pomoci někomu v tísni apod. – z hlediska obecného schématu lidské činnosti. A pokuste se srovnat některé z těchto činností s výchovou. 2) Charakterizujete podle vlastního názoru a svými slovy tyto základní prvky systému výchovy: -

Cíl výchovy Podmínky výchovy Prostředky výchovy Výsledky výchovy Vychovatel Vychovávaný

Klíč k řešení otázek: 1) „Viz výklad.“

Použitá literatura ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. ISBN: 80-7066-534-3

36


PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004. ISBN: 80-7178977-1 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: ISV, 1996. ISBN: 80-7178-399-4. STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 2001. ISBN: 8085931-61-3. STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. I. Brno: MSD, 2004. ISBN: 80-8663321-7.

Kapitola 4: Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J.A.Komenský, J. Lock, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj a další)

Klíčové pojmy: filantropie, žák, mravní výchova, volná výchova, novohumanismus

Cíle kapitoly: -

porozumění výchovným koncepcím 17. / 18. a 19. století

-

vysvětlení vývoje pedagogického myšlení a školy

-

pochopení evropské dimenze ve vzdělávání 37


-

konkretizace různých pojetí přístupů k výchově

-

popis interakce vychovatele a vychovávaného v dějinném vývoji


Výklad: 17. a 18. století Jan Amos Komenský (1592 – 1670) poslední biskup jednoty bratrské, teolog, polyhistorik, pedagog = základy novodobé pedagogiky, filosof výchovy, zakladatel novodobé teorie vyučování -

vzdělání = celý život

-

,,Žáku náleží práce, učiteli její řízení“

Díla:

- Velká didaktika - Informatorium školy mateřské - Brána jazyků otevřená (učebnice latiny i dalších cizích jazyků) - Nejnovější metoda jazyků (jazykové vyučování) 38


- Škola na jevišti (soubor didaktických her) - Svět v obrazech (obrazová učebnice) - Výchovný cíl = v duchu náboženského přesvědčení – k věčnému životu - Didaktika = ,,umění, jak dobře učit“ = požadavek = učit se všemu příkladem prací - rozpracoval didaktické principy – názornost symbolickou / analogii-schémata - systematičnost - aktivnost - přiměřenost - nové podněty v oblasti školské organizace

Všeobecné porady o nápravě věcí lidských ve vševýchově – PAMPEDII – idea celoživotního vzdělání. Anglie John Lock – profesor na Oxfordu, stoupenec individuální výchovy Francie (1618-48-třicetiletá válka; 18. st. ještě feudální systém) René Descartes - kritika dosavadního vědění; formulace programu racionálního vzdělávání Jean Jacques Rousseau – požadavky svobody a rovnosti (ohled na zvláštnosti dítěte); 1762 ,,Emil čili o výchově“ – citlivý, individuální vztah k dítěti, nepoužívá knih, důraz na smyslové vnímání

39


Denis Diderot – výsledky výchovy jsou determinovány předpoklady jedince; bezplatné elementární vzdělávání pro všechny; vystupoval proti Helvétiovu optimismu; požaduje státní školu, bezplatné elementární vzdělávání pro všechny, posílení výuky přírodních věd Tereziánské reformy: osvícenské století Německo – 1774 povinná školní docházka ,,Schulordnung“ Johann Friedrich Herbart – při dodržení zásad lze kohokoli naučit čemukoli; 4 stupně vyučovacího postupu: 1. 2. 3. 4.

jasnost asociace systém metoda

-ovlivnil pedagogickou teorii, jeho pojetí pedagogiky je založeno na praktické filozofii (etice) a psychologii; kritizoval nedostatky škol (nedostatek pedag. svobody, příliš velký počet žáků ve třídě, …) Wolfgang Ratke – zakladatel filantropismu (víra ve všemocnost a spásnost výchovy); vyučování přiměřené; živé jazyky Novohumanisté Gessner, Wolf, Humboldt – o využití antického odkazu k rozvoji německé kultury; všestranně rozvinutá osobnost Nejvýznamnější: Emmanuel Kant – 18. stol., jako Komenský byl ,,pedagogický optimista“ – člověk se stává člověkem výchovou pouze výchovou; morální formování člověka 18. - 19. století USA 1776 - Deklarace nezávislosti 1789 – 1. prezident USA Georg Washington 40


Benjamin Franclin + Thomas Jefferson Švýcar Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) -zakladatel ,,moderní humanistické pedagogiky“, pozornost věnoval elementárnímu vyučování, důraz kladl na formální vzdělání, propagoval názornost, systematičnost a mravní cíle ve vyučování Francie August Comte – zakladatel filosof. pozitivismu a sociologie; vymezil 6 základních vědních oborů (M, F, Ch, Bi, sociologie, astrologie) Rusko Lev Nikolajevič Tolstoj – propagátor, teoretik a realizátor ,,volné školy“, svobodné výchovy (koncepce bez učebních plánů, osnov); požadavek aktivizace žáků a rozvoj jejich tvořivosti. Škola v Jasné Poljaně (děti nebyly rozděleny do tříd, vyučování založeno na zájmu dětí; význam: emocionálnímu působení); zlu se nemá odporovat zlem

Itálie Giovanni Bosco- iniciátor salesiánského hnutí; vyšel z péče o sociálně slabou a delikventní mládež

Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: 41


FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922


KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. 1994. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001,139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002,154 s. ISBN 80-7178-621-7 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 42


Otázky a úkoly 1) Popište školu v Jasné Poljaně (l. N. Tolstoj) 2) Jaké pedagogické knihy napsal J. A. Komenský a co v nich propagoval? 3) O co usiluje J. H. Pestalozzi ve svém pedagogickém románu ,,Linhart a Gertruda?“

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte o procesu výchovy, jak ji viděl J. F. Herbart (vedení, vyučování, mravní výchova). 2) Zamyslete se nad ,,ideou lidskosti“ jako hlavním úkolem výchovy, jak ji propagoval J. J. Rousseau.

Klíč k řešení otázek: 1) „Viz výklad.“ 2) Pedagogika; Velká didaktika (Didactica magna), 1657; Didactica; Informatorium školy mateřské, 1630; Brána jazyků otevřena (Janua linguarum reserata), 1631;Grammatica latina; Svět v obrazech (Orbis pictus / Orbis sensualium pictus), 1658; Škola na jevišti; Divadlo světa (Theatrum universitatis rerum); Škola hrou (Schols ludus), 1654; Všeobecná porada o nápravě věcí lidských, 1992 (De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, 1657) – nedokončeno; Sebrané

43


pedagogické spisy (Opera didactica omnia), 1657-1658; Fortius oživlý / Vzkříšený Fortius (Fortius redivivus) 3) o přirozenou výchovu v rodinných podmínkách (navazuje na myšlenky J. J. Rousseau ,,Emil“)

Použitá literatura RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3 SINGULE, F. Pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-26160-4 ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-351-0 ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky II. Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-467-3 VÁŇOVÁ, R. Studijní texty k dějinám pedagogiky. Praha: SPN, 1984 VESELÁ, Z. Vývoj české školy a učitelského vzdělávání. Praha, 1992. 80-210-0458-4

44


Kapitola 5: Alternativní školství

Klíčové pojmy: reformismus, experimentální pedagogika, alternativní pedagogika

Cíle kapitoly:

-

pochopení reformně pedagogických koncepcí 20. a 21. století

-

konkretizace Daltonského plánu, Montessori školy, Waldorsfká školy

-

popis pedagogiky ,,nové výchovy“


Výklad: Reformismus a experimentální pedagogika (20. století) 45


-

kritika dosavadní pedagogiky, poznamenané herbartovským intelektualismem a snaha o novou koncepci výchovy (opírá se o koncepci přirozené výchovy – Rousseau; Tolstého myšlenky volné školy; Deweyovými myšlenkami praktického a pro život prospěšného vzdělání – představitel pragmatické pedagogiky John Dewey – Američan - dílo: ,,Demokracie a výchova“ - programový spis ,,Škola a společnost“ - jeho žák William Kilpatrick – vytvořil systém projektové vyučování

V řadách reformistů, kteří preferují individuální výchovné cíle ve spojení s nově koncipovaným sociálním pojetím výchovy, zdůrazňují pedocentrický přístup k výchově, maximální přiměřenost a především co největší aktivnost jedince ve výchovném procesu, stojí např. švédská pedagožka Ellen Keyová (1849 – 1926) italská lékařka a pedagožka Maria Montessori (1870 – 1952) belgický pedagog a psycholog Ovide Decroly (1871 – 1932) švýcarský lékař, psycholog a pedagog Eduard Claparede (1873 – 1940) německý národně orientovaný pedagog Georg Kerschensteiner (1854 – 1932). Experimentální pedagogika: směr, který vychází ze snahy o přesná měření edukace (testy) Představitelé: - Alfred Binet (1857 – 1911) - inteligenční testy, inteligenční kvocient; - Ernst Neumann, Wilhelm August Lay – metodou přesného pozorování, měření a experimentu objasňovali zákonitosti fyzického a psychického vývoje - Edwadr Lee Thorndike (1874 – 1949) – americký pragmatický pedagog a psycholog, zastánce behaviorismu – výchova jako přizpůsobování jedince prostředí, učení se novým reakcím. 46


Pedagogické směry 20. století - různé směry – od pozitivismu + pragmatismus – k existencionalismu - k fenomenologii - k neotomismu

Pedagogika NOVÉ VÝCHOVY = ALTERNATIVNÍ -

heslo: ,,je třeba znovu objevit dítě“

pedagogický reformismus = kritika herbartovské pedagogiky, snaha o novou koncepci výchovy -

řadíme sem: 1. Montessori škola – (Marie Montessori)

principy Montessori pedagogiky jsou založeny na utváření nového vztahu dospělého k dítěti chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti tj. klíčový princip výchovně vzdělávací činnosti: vlastní objevování poznatků samotným dítětem: potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech je v nás zakódována přímo geneticky při výchově a učení stačí respektovat individuální vývoj a využít senzitivní fáze každého dítěte (jsou to zvláštní vnímavosti k získávání určitých schopností, trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne) používá se označení volná nebo svobodná práce, protože dítě si může zvolit:

47


co - jaký materiál si vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace kde - vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat kdy - dítě nepracuje na povel či podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu s kým - může pracovat samo, ve dvojici, ve skupině Svoboda dítěte je chápána jako povinnost - dítě se pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit 2.

Daltonská škola – Daltonský plán (Helen Parkhurst)

Helen Parkhurst v r. 1919. v USA v Daltonu založila experimentální střední školu (inspirace u Montessori, jejíž byla žákyní) nás Daltonské postupy využívala ve 30. letech 20. stol. řada Zlínských škol a škola Příhodova po dlouhé odmlce - školy s daltonskými prvky v ČR vznikají r. 1996 ve spolupráci se školami Holandskými (v současnosti asi 25 ZŠ a SŠ jen daltonské prvky) daltonská třída: uspořádání lavic by mělo umožňovat pohyb po třídě, skupinovou i samostatnou práci, některé školy k Daltonské výuce využívají speciální učebnu vybavenou literaturou a didaktickými materiály výuka:v původním daltonském plánu žáci sepisovali s učitelem měsíční smlouvy o zvládnutí učiva; samostatně nebo ve skupinách potom pracovali v odborných pracovnách vybavených potřebnými pomůckami; učivo na jeden rok mohli zvládnout i dříve nebo později; pro zlepšování mluveného projevu se pořádaly dětské konference k různým tématům - v českých školách se vyučuje pouze v daltonských blocích např. dvakrát týdně po dvou vyučovacích hodinách; blok je většinou zaměřen procvičování a opakování látky. Děti si vybírají, kterému předmětu se budou v konkrétním bloku věnovat a poté plní úkoly (povinné, volitelné a tzv. extra úkoly navíc) z příslušného pracovního listu. Využívají přitom literaturu, v případě, že si neví rady, mohou žádat o pomoc spolužáka. Řešení úkolů bývají vyvěšena ve třídě pro snadnou sebekontrolu a splnění úkolů děti zaznamenávají na přehledné tabule, díky 48


nimž vidí i učitel kolik a jaké práce komu zbývá. Hotové práce se obvykle zakládají do portfolia. základními principy Daltonského plánu jsou volnost (ve smyslu učit se zacházet se svobodou, získat odpovědnost), samostatnost (to, k čemu se sám dopracuji, si budu lépe pamatovat), kooperace 3. Waldorsfká škola (zakladatel rakouský filosof Rudolf Steiner, nar. 1925) Steiner, stoupenec Nietschovy filosofie viděl cíl vývoje v nadčlověku dokonale rozvinutém – zakladatel antroposofie (syntéza křesťanské víry a vědy; centrem je člověk, on je klíčem k řešení záhad světa; vyšší iracionální síly působí na jedince a formují ho), propagoval SVOBODNÝ DUCHOVNÍ ROZVOJ, 3 druhy těla: Leib, Geist, Ich; spojil ideje platónské, mysticko-křesťanské, budhisticko- hinduistické; předpokládá nesmrtelnost duše, reinkarnaci, působení osudu (karmy) odmítá státní školu na těchto principech:1920 vznikla 1. waldorfská škola (u Waldorfských cigar. závodů ve Stuttgartu – pokrač. BRD, Holandsko, Švýcarsko….ČR základní principy: podporuje individuální nadání a kreativitu, snaží se zajistit všestranný rozvoj dítěte, maximální rozvoj aktivity žáků, důraz na jazykovou výchovu, TV, PV, náboženskou výchovu; vznikají bloky, tzv. epochy (Epochenunterricht) Vedle vznikají ještě další školy: 4. jenská škola (tvůrce Peter Petersen vychází z německé reformní pedagogiky; heslo ,,vom Kinde aus“, ale zanedbává požadavek ,,objektivní kultury“ 1927 – programové dílo:,,Der Jena –Plan einer freien allgemeinen Volksschule“(tzv.jenský plán, program mnoha škol neje v Německu, ale i Holandsku) principy: nedělit do tříd, ne tradiční předměty; jádrem je přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného seskupování; deset školních let rozdělil do 4 věkových skupin; odpadá klasifikace; různé formy vyučování; volný pohyb žáků po třídě; učitel podněcuje, organizuje, vytváří vhodné podmínky

5. ve Francii Freinetova ,,moderní škola“

49


Studijní materiály: Základní literatura: CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2. vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-977-1. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1

50


KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922


KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN 80-210-1124-6 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-060-3

Otázky a úkoly Kdo vytvořil tzv. projektovou metodu? O jaké vyučovací strategie se opírá daltonský plán? V jakém duchu chtěla Marie Montessori rozvíjet dětskou osobnost? Co nenapsal Jean Jacques Rousseau? a) Emil čili o výchově; b) Společenská smlouva; c) Pojednaní o lidském rozumu 5. Kdo je duchovním tvůrcem waldorfské školy a pedagogiky? 6. Tvůrcem Jenské školy byl….. 1. 2. 3. 4.

51


Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte o postavení žáka a učitele v alternativních školách 2) Co byste řekli k tvrzení ,,škola jako laboratoř“ (laboratoř Helen Parkhurst – odborné pracovny) 3) diskutujte o antroposofii – kdo je centrem,…?

Klíč k řešení otázek: 1) John Dewey a William Kilpatrick 2) o individuální vyučovací strategie (samostatná práce žáků) 3) v duchu rousseanovsko-tolstojovské pedagogiky (svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích sil dítěte) 4) Filip Melanchton (1479-1560). Reformoval univerzitu ve Wittenbergu v protestantském duchu. Sepsal augsburské vyznání víry podle Luthera. Ostře vystupoval proti scholastické metodě výuky. Vypracoval Normální saský školní řád, který byl určen pro trojtřídní latinskou školu, kde by žáci získali vzdělání hlavně v latinském jazyce (gramatika, četba římských klasiků). Mateřský jazyk a reálie byly z obsahu vzdělání vyloučeny. 5) Rudolf Steiner 6) Peter Petersen

Použitá literatura CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002

52


RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3 SINGULE, F. Pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-26160-4 ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-351-0 ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky II. Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-467-3

Kapitola 6: Současný vzdělávací systém v ČR (typy škol, struktura)

Klíčové pojmy: primární, sekundární, terciární vzdělávací sféra, ISCED

Cíle kapitoly: -

pochopení systému vzdělávání v ČR

-

porozumění odlišnostem týkajících se jednotlivých stupňů vzdělávání

-

znalost odborné terminologie

53



Výklad: Existuje dokument UNESCO, který vymezuje mezinárodně dohodnuté pojmy a poskytuje definice pro výstavbu pojmového aparátu pedagogiky/didaktiky: 1.

ISCED - Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání - ISCED (International Standard Classification of Education) byla vypracována a vydána UNESCO v roce 1976, aby sloužila "jako nástroj vhodný pro shromažďování, zpracování a zpřístupňování vzdělávacích statistik jak v jednotlivých zemích, tak v mezinárodním měřítku". Tato klasifikace byla pětimístná. První místo označovalo úroveň vzdělávání a další dvě místa skupinu vzdělávacích programů, resp. obory vzdělávání. Podrobnější třídění vzdělávacích programů bylo provedeno posledními kódy klasifikace. Klasifikace ISCED se již řadu let aktualizuje. V listopadu 1997 byly na Generální konferenci UNESCO v Paříži schváleny změny týkající se úrovně vzdělávání i oborů vzdělávání.

= KLASIFIKUJE VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY, uskutečňované v rámci vzdělávacích systémů Informativní přehled kódového značení úrovní vzdělávání podle ISCED 1997 VZDĚLÁVÁNÍ Rozdělení vzdělávacích služeb je založeno na úrovni vzdělávání podle Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání z roku l997 (ISCED-97) Organizace Spojených národů pro vzdělání, vědu a kulturu (UNESCO). Překlad ISCED-97 vypracoval Ústav pro informace ve vzdělávání v roce 1999. V publikaci je u každé úrovně vzdělávání uvedeno odpovídající vzdělávání v České republice.

Preprimární a primární vzdělávání

54

Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu CZ .1.07/3.2.08/03.0035 Preprimární vzdělávání zahrnuje úroveň 0 klasifikace ISCED-97 - předškolní výchovu. Péče o záležitosti s poskytováním preprimárního vzdělávání. Vedení, inspekce, provoz a podpora škol a ostatních institucí, které poskytují vzdělávání na této úrovni ISCED-97. Předškolní výchova pokrývá organizované institucionální vzdělávání. Zabývá se zejména sociálním, mentálním nebo fyzickým rozvojem dítěte. Vhodným způsobem doplňuje výchovu v rodině.

Primární vzdělávání Primární vzdělávání zahrnuje úroveň 1 klasifikace ISCED-97 - zejména 1. stupeň základního vzdělávání (1. - 5. ročník ZŠ).

Vzdělávací programy především obeznámí žáka se základními myšlenkovými postupy a vybaví ho dovednostmi, které umožní jeho další vzdělávání na vyšších stupních škol, utváří u žáka přirozeně názorný, jednoduchý, ucelený obraz světa a společnosti.

Sekundární vzdělávání Nižší sekundární vzdělávání Zahrnuje úroveň 2 klasifikace ISCED-97 - zejména 2. stupeň základního vzdělávání (6. - 9. ročník

ZŠ) + - nižší ročníky víceletých gymnázií a konzervatoří v oboru tanec, ve kterých žáci plní povinnou školní docházku - kurzy pro doplnění základního vzdělání - absolvování úplného základního vzdělávání Vyšší sekundární vzdělávání Zahrnuje úroveň 3 klasifikace ISCED-97 - vzdělávání na středních školách (zejména gymnáziích, středních odborných školách, středních odborných učilištích). Péče o záležitosti poskytování vyššího sekundárního (středního) vzdělávání. Vedení, inspekce, provoz a podpora škol a ostatních institucí, které poskytují vzdělání na této úrovni ISCED-97. +

55

Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu CZ .1.07/3.2.08/03.0035 - nižší ročníky víceletých gymnázií a konzervatoří v oboru tanec, ve kterých žáci plní povinnou školní docházku

Postsekundární vzdělávání nižší než terciární Zahrnuje úroveň 4 klasifikace ISCED-97 - poskytování postsekundárního vzdělávání nižšího než terciární. Péče o záležitosti poskytování postsekundárního vzdělávání nižšího než terciární, které následuje po ukončení vyššího sekundárního (středního) vzdělávání (ukončeného závěrečnou nebo maturitní zkouškou). Jedná se např. o nástavbové studium, rekvalifikační kurzy pomaturitní, mimoškolní vzdělávání pro dospělé a mladé lidi s ukončeným středním vzděláním.

Terciární vzdělávání První stupeň terciárního vzdělávání Zahrnuje úroveň 5 klasifikace ISCED-97 - poskytování prvního stupně terciárního vzdělávání (které nesměřuje přímo k vědecké kvalifikaci). První stupeň terciárního vzdělávání se člení na: a) nižší terciární vzdělávání, tj. zejména studium na vyšších odborných školách a bakalářské vysokoškolské studium b) vyšší terciární vzdělávání, tj. magisterské vysokoškolské studium Druhý stupeň terciárního vzdělávání Zahrnuje úroveň 6 ISCED-97 - druhý stupeň terciárního vzdělávání (tj. vzdělávání, které směřuje přímo k vědecké kvalifikaci, např. k získání titulu PhD. (dříve CSc.) a zahrnuje také získání titulu DrSc.).

Pro terciární vzdělávání je to ještě jeden dokument: 2. REKOMMENDATION CONCERNING THE STATUS OF HIGHER-EDUKATION TEACHING PERSONNEL – text je postaven na principech, které vyjadřují cíle vzdělávání a společnosti, funkci vysokých škol, role a kompetence vysokoškolských učitelů

56


Systém vzdělávání v České republice vychází ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a vymezuje proces postupného získávání kvalifikace v jednotlivých stupních školní soustavy. Nosným pilířem systému je rozdělení vzdělání do 3 oblastí: primární (základní), sekundární (střední) a terciární (vysokoškolské). Vzdělávací koncepci škol významně ovlivnil Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, který vstoupil před několika lety v platnost (http://www.msmt.cz/file/26993 ). Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si každá škola (základní a střední) v České republice vytváří, aby realizovala požadavky rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. -ZÁKON, 2008 a Rámcově vzdělávacím programem, který specifikuje obecně závazné požadavky pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání, tzn. zejména výsledky vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout, obsah vzdělávání vymezují tzv. „rámce“ pro návrhy učebních plánů a formulace pravidel pro tvorbu výše zmíněného ŠVP. 1) Základní vzdělávání - primární vzdělání (věk 6-14 let) je poskytováno sítí základních škol v délce trvání devíti let. V České republice je povinná devítiletá školní docházka ukotvena v zákoně a může ji předcházet předškolní vzdělání (věk 3-6 let) organizováno mateřskými školami. Stupeň základního vzdělání získá žák úspěšným ukončením vzdělávacího programu základního vzdělávání na základní škole, nižším stupni víceletého gymnázia, nižším stupni osmileté konzervatoře. Trvá 9 let, obvykle od 6. do 15. roku. První stupeň je pětiletý a je poskytován základními školami. Druhý stupeň je čtyřletý a může být absolvován na ZŠ, gymnáziu nebo konzervatoři. Výsledky vzdělávání jsou vyjádřeny klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací, na konci každého pololetí je rozdáváno vysvědčení. Dokladem o dosažení základního vzdělání je vysvědčení z devátého ročníku nebo příslušného ročníku gymnázia resp. konzervatoře. Míra nedokončenosti základního vzdělání je menší než 1 procento. Povinná školní docházka byla zavedena v roce 1774, trvá devět let, plní se na základní škole, gymnáziu nebo konzervatoři, zákon umožňuje i individuální vzdělávání bez každodenní návštěvy školy. ŠVP nahradil programy: Vzdělávací program Základní škola Vzdělávací program Obecná škola 57


Vzdělávací program Národní škola Základní škola se dělí na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a druhý stupeň (6. – 9. ročník). Obecné podmínky vzdělávání na ZŠ, i SŠ a VOŠ: začíná školní rok 1. září a končí 31. srpna následujícího roku, poslední dva měsíce jsou školní prázdniny. Vyučovací hodina trvá 45 minut, vyučuje se 5 dní v týdnu. 2) Střední vzdělávání - sekundární Prochází jím většina populace, předpokladem pro přijetí je ukončení základního vzdělávání a splnění podmínek přijímacího řízení. Forma může být denní, večerní, dálková, distanční, kombinovaná. Jiné formy, než denní jsou obvykle o jeden rok delší. Střední vzdělání s maturitou lze dosáhnout úspěšným ukončením studia na gymnáziu nebo na střední škole. Cílem je připravit studenty na výkon náročnějších kvalifikovaných povolání, nebo ke studiu na terciární úrovni. Je ukončeno maturitní zkouškou a dokladem je vysvědčení o maturitní zkoušce. Střední vzdělání s výučním listem trvá dva až tři roky. Cílem je připravit studenty k výkonu kvalifikovaných činností, kde převládá manuální práce. Ukončuje se závěrečnou zkouškou, dokladem je vysvědčení o závěrečné zkoušce a výuční list. Nástavbové studium pro absolventy tříletého vzdělávání s výučním listem trvá dva roky. Je ukončeno maturitní zkouškou. Střední vzdělání trvá jeden nebo dva roky, je určeno pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ukončuje se závěrečnou zkouškou a dokladem je vysvědčení o závěrečné zkoušce. Konzervatoř je velmi specifický druh vzdělávání. Připravuje studenty pro výkon náročných uměleckých nebo pedagogických činností v oblasti hudba, tanec, zpěv a dramatické umění. Trvá šest až osm let, je ukončeno maturitou nebo absolutoriem. Střední vzdělávání se uskutečňuje ve středních školách, které poskytují tzv. postobligatorní vyšší sekundární vzdělávání. Tím je míněn středoškolský stupeň vzdělání, navazující na povinnou školní docházku. Víceletá gymnázia (respektive jeho nižší ročníky, od primy po kvartu) poskytují také nižší sekundární vzdělávání, které je součástí povinného vzdělávání a odpovídá rozsahu učiva druhého stupně ZŠ.

58


3) Terciární vzdělání (věk 19 let a více) umožňuje absolventům maturitních oborů dále zvyšovat svou kvalifikaci v nejrůznějších specializacích studiem buď na vysokých školách, nebo vyšších odborných školách. Terciární a vysokoškolské vzdělávání Terciární vzdělávání zahrnuje ucelené stupně postsekundárního vzdělávání a široké spektrum kurzů, odlišující se svým obsahem, zaměřením a metodami, tak i délkou, které jsou poskytované jak na VŠ univerzitního i neuniverzitního typu, tak na dalších institucích. V polovině 90. let – instituce alternativního typu – VOŠ Vyšší odborné vzdělávání (VOŠ) Patří do terciárního vzdělávání, rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti získané ve středním vzdělávání a poskytuje praktickou přípravu pro výkon náročných povolání, která nevyžadují vysokoškolský diplom. Je určeno maturantům. Podmínkou pro přijetí je ukončení středního vzdělávání s maturitní zkouškou a splnění podmínek přijímacího řízení. Trvá tři roky včetně odborné praxe, ukončuje se absolutoriem, v jehož rámci je obhajována absolventská práce. Absolventi získávají titul DiS. (diplomovaný specialista). VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ V ČR PO ROCE 1989 -

přijetí zákona o vysokých školách (1990)

-

provedení evaluace vysokého školství experty OECD

-

vznikají univerzity, alternativní terciární instituce neuniverzitního typu – VOŠ

-

uspořádání vzdělávacího obsahu do modulů kreditového systému

2001 – dokument české vzdělávací politiky Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha, která zahrnuje i kapitolu ,,Terciární vzdělávání“ Vysoké školy dělíme na: státní veřejné 59


soukromé Dále na univerzity a na neuniverzitní vysoké školy. Boloňský proces Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání U příležitosti 700 let pařížské Sorbonny podepsali ministři Francie, Německa, Itálie a Velké Británie zodpovědní za vysoké školství v květnu 1998 v Paříži Společnou deklaraci o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství, tzv. Sorbonnskou deklaraci. O rok později v roce 1999 pak 30 evropských zemí, včetně České republiky, podepsalo Boloňskou deklaraci, tedy akční plán rozvoje vysokých škol k vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání do roku 2010. Cílem spolupráce bylo (a stále je) především zpřehlednit systémy vysokoškolského vzdělávání v Evropě skrze strukturované studium, srovnatelné a čitelné diplomy (dodatek k diplomu) i zavádění kreditních systémů (ECTS Label). Otevřela se tak cesta k vzájemnému uznávání studia v zahraničí a mobilitě studentů i akademických pracovníků. Velký důraz je kladen na zabezpečení kvality vysokoškolského vzdělávání i celkovou evropskou dimenzi ve vysokoškolském vzdělávání. Lovaňská konference ministrů v roce 2009 pak stanovila prioritní oblasti na další desetiletí. Dnes je do Boloňského procesu zapojeno 46 zemí Evropy, mezinárodní organizace zastupující vysokoškolské instituce, studenty, zaměstnavatele, agentury kvality a v neposlední řadě pak Evropská komise, Rada Evropy nebo UNESCO. Pojmový aparát vysokoškolské pedagogiky a didaktiky se konstituoval na bázi základních konceptů pedagogických věd, pracuje s koncepty teorie vysokého školství, hraničních disciplín (ekonomika vzdělávání) a podpůrných disciplín (sociologie a psychologie) a vytváří a rozvíjí vlastní pojmy (výuka podporovaná počítačem). Oficiální dokumenty: Bílá kniha, vysokoškolský zákon, vnitřní předpisy VŠ. Vysokoškolské vzdělávání je poskytováno prostřednictvím studijních programů, oborů. STUDIJNÍ PROGRAM – BAKALÁŘSKÝ, MAGISTERSKÝ A DOKTORSKÝ (Ph. D., Th.D.). Tituly: 1.

Ing.

60


2.

Ing. Arch.

3.

MUDr.+MVDr.

4.

MgA.

5.

Mgr.

Pro získání titulu je rozhodující studijní program; pro oborovou specializaci je rozhodující studijní obor. Po složení státní rigorózní zkoušky – získat titul doktor. Forma studia: 1) Prezenční (pravidelný týdenní rozvrh) 2) Distanční (užití multimédií-internet) 3) Kombinovaná (propojení obou forem)

Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: http://www.msmt.cz/vzdelavani/system-vzdelavani-v-cr http://www.jobtour.eu/uploads/EXPAK_AT.CZ/CZ_Das_tschechische_Bildungssystem_ neu.pdf http://www.inkluzivniskola.cz/kdo-jsou-nove-prichozi/zahranicni-vzdelavaci-systemy

61


Otázky a úkoly 1) Konkretizujte Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání. 2) Co znamenají zkratky RVP a ŠVP? 3) Jsou všechny střední školy zakončeny maturitou? 4) Je státní maturita povinná pro všechny maturanty? 5) Jakou hlavní změnu přinesl ,,Boloňský proces“ pro české vysoké školství. 6) Kolik let trvá povinná docházka v ČR?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) 2) 3) 4)

Pokuste se vysvětlit rozdíl mezi univerzitou a neuniverzitní VŠ. Charakterizujete rozdíl vzdělávaní u VOŠ a VŠ. V kolika letech začíná povinná školní docházka . Jak dlouho trvá bakalářský studijní program.

Klíč k řešení otázek: 2) „Viz výklad.“

Použitá literatura VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky (pro vzdělavatele učitelů). Praha: UK PedF, 1999. ISBN 80-86039-97-8 VAŠUTOVÁ, J. Strategie vysokoškolské výuky. Academia, 2004, roč. 15, č. 3, s. 34-39. ISSN 1335-5864 62


Kapitola 7.

Role učitele v řízení pedagogického procesu

Klíčové pojmy: učitel, edukátor, vyučovací styl, vyučovací strategie, metody

Cíle kapitoly: -

pochopení pojmu obecná pedagogika, metody kvalitativní, kvantitativní

-

porozumění účelu pedagogiky

-

znalost pedagogické terminologie, metod, technik, strategií


Výklad:

UČITEL = EDUKÁTOR

63


Vliv osobnosti učitele nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Působení učitele, má často dalekosáhlý, dlouhodobý a sugestivní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků a studentů. Vztah žáků s učiteli má do určité míry ,,symbiotický ráz" (Kohoutek) Teorie zabývající se problematikou povolání učitele se nazývá pedeutologie Požadavky na kompetence pedagoga pedagog (rodič, učitel, vychovatel) je ve vzdělávacím procesu činitelem, který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost -

vychovatel (rodič, učitel, mistr, vedoucí tábora či kroužku, vychovatelka v družině,…)

-

pedagogogický pracovník (učitel, ředitel,…)

-

odpovědnost za plný rozvoj jedinců, utváření osobnosti, rozvoj jedince ve společnosti

Základní kvality jsou: 1.

pedagogova hodnotová orientace

2.

pedagogovo vzdělání (všeobecné i odborné)

3.

edukátorova pedagogická erudice (dovednosti)

4.

pedagogovy osobnostní rysy a charakter

ad 1) pedagogova osobnost musí být rozvinutá z mnoha hledisek (demokratické ideály, humanitní, vlastenecké) → pak se dá očekávat, že hodnoty přenese i na svěřeného jedince

ad 2) základem je hluboké všeobecné vzdělání a hluboký rozhled filozofický, politický, vědecký a kulturní 64


ad 3) je integrální součást vzdělávání → praktické pedagogické, didaktické a metodické dovednosti umožňují přenést poznatky do výchovné praxe; dále sem řadíme: komunikativní, organizátorské a rétorické dovednosti

ad 4) tvořivost (kreativita), zásadový morální postoj, pedagogický optimismus, pedagogický takt, pedagogický klid, pedagogické zaujetí, hluboký přístup k žákům, přísná spravedlnost Další požadavky na pedagoga: •

sebereflexe

•

charakter – vztah člověka k lidem, ke společnosti, k práci, …

•

fyzická odolnost, zdraví a psychická vybavenost

• požadavky na komunikativnost,…)

všeobecné

vzdělání

(kulturní,

politický,

vědecký

rozhled,

•

požadavky na odborné vzdělávání

•

požadavky na pedagogické a psychologické vzdělání (mravní a ekologická výchova)

•

intelekt

•

temperament, city

•

kvalifikace a aprobace

K dalším vlastnostem učitele patří:

tvořivost zásadový morální přístup pedagogický optimismus pedagogický takt, talent 65


pedagogický klid pedagogické zaujetí spravedlnost flexibilita přirozený kladný vztah k lidem, k životu aktivita a činorodost široké kulturní zájmy výřečný a reprezentativní

Vyučovací styl učitele = základní styly učitelova výchovného působení ,,Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 287). ,,Vyučovací styl, jako komplexní charakteristika učitelova způsobu uvažování a jeho jednání v pedagogických situacích, se promítá do učitelových vyučovacích strategií a do jeho vyučování.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 39). Podle Čápa, Mareše (,,Psychologie pro učitele“) rozlišujeme:

1.

autokratický styl (záporný emoční vztah a silné řízení)

-

učitel stále něco rozhoduje a zakazuje, vyčítá, vyhrožuje, často trestá

-

omezuje samostatnost a iniciativu žáků

2.

liberální styl s nezájmem o dítě (záporný emoční vztah a slabé řízení)

-

nízké požadavky na výkon žáků a kázeň

-

působí zde dojem lhostejnosti, určitá nejistota ze strany učitele 66


3.

rozporný autokraticko-liberální styl (záporný emoční vztah s rozporným řízením)

-

směs, popřípadě střídání předchozích dvou stylů

4.

laskavý liberální styl (kladný emoční vztah a slabé řízení)

-

učitel projevuje sympatie k žákům, porozumění

5.

integrační styl (kladný emoční vztah a střední až zesílené řízení)

-

klidné chování bez agresivních výbuchů, bez úzkosti a nervozity

-

komunikace se žáky o věcech, které se netýkají přímo školy

-

klade přiměřené požadavky

-

podporuje samostatnost a iniciativu žáků

Kompetence učitele (Průcha, 2009) -

připravenost učitele vyrovnat se s nároky, které jsou na něho kladeny

pojem profesní kompetence = ukládají zvládat vyučovací problémy s novými cíli, učivem, metodami -

kompetence odborně předmětové

-

kompetence psychodidaktické (podmínky pro učení)

-

kompetence komunikativní (vztah k dětem, světu, dospělým)

-

kompetence organizační a řídící (plán a projekt činnosti)

-

kompetence poradenská a konzultativní atd. 67


Vyučovací strategie (Teaching Strategies) zdůrazňuje roli učitele ve výuce. Z hlediska angažovanosti učitele a žáků v jednotlivých etapách vyučování můžeme rozlišit vyučovací strategie direktivní, při kterých stanovuje cíle učitel, sám vybírá vhodné metody, sám hodnotí vyučovací proces. Při zprostředkující strategii sice cíle stanovuje zase sám vyučující, avšak volba metod a hodnocení je determinována žáky; zdrojem motivace se stává jejich zájem o učební úkol. Učitel spolu s žáky stanovují cíle, vybírají vhodné metody, techniky. Evaluace je determinována žáky při tzv. tvůrčí vyučovací strategii. Z hlediska způsobu hodnocení, osobního cíle a typu interakce (propojení) můžeme vyučovací strategie rozdělit následujícím způsobem (Kasíková, 2010): strategie kompetitivní strategie kooperativní strategie individuální Vysokoškolský učitel – profesionál akademická profese – předurčena k produkování vědeckého, technického a kulturního bohatství společnosti 12 pedagogických rolí VŠ učitele (Vašutová, 2010): hodnotitel, přednášející, sdělující nebo zprostředkující zkušenost, tvůrce kutikulárních projektů, studijní poradce, facilitátor, konzultant, tutor,… Pedagogická kompetence učitele v terciárním vzdělávání zahrnuje znalosti, dovednosti a postoje v následujících oblastech: interpersonální strategie strategie učení studentů projektování vzdělávacích programů management studijních činností studentů rozvoj osobnosti studentů a jejich profesionální socializace 68


příprava studentů na celoživotní vzdělávání užívání heuristických, aktivizujících a facilitačních postupů ve výuce ovládání účinných a objektivních nástrojů hodnocení výkonu studentů ovládání komunikačních a informačních technologií pedagogická tvořivost při vytváření studijních materiálů a textů sebehodnocení a sebereflexe učitele

Studijní materiály: Základní literatura: GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HELUS., Z. Alternativní pohled na kompetence učitelů. In Walterová, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 2. díl Praha: PdF UK, 2001, s. 44-49 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1 69


KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922


KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN 80-210-1124-6 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998,s. 135

Otázky a úkoly 1. 2. 3. 4.

Jaké vlastnosti jsou nevhodné pro učitelské povolání (poslání)? Vysvětlete termín ,,profesní kompetence učitele“ Vysvětlete pojmy: kompetitivní vyučovací strategie a kooperativní strategie Charakterizujte pojem ,,vyučovací styl“

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Kdo to je učitel? Co dělá učitel? Jaký by měl být učitel? Jaký by učitel být neměl? 70


Jaký je učitel jako vychovatel? Jaké jsou styly práce učitele?

Klíč k řešení otázek: 1) například: vznětlivost, afektovanost, pasivnost, pohodlnost, egoismus, ,,studenost“ až netečnost,… 2) Odborně předmětové, psycho - didaktické, komunikativní, organizační a řídící, diagnostické a intervenční, poradenská a konzultativní činnost, reflexe vlastní činnosti 3) „Viz výklad“ ((Kasíková, 1997, 2010) 4) ,,Viz výklad“

Použitá literatura KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 167 stran. ISBN 80-210-4077-7 KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 260 stran. ISBN 978-80-210-4434-0 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J. Učitelé a jejich problémy. Pedagogika, 1991, roč. 41, č. 3, s. 257-268 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503

71


WALTEROVÁ, E. Proměny profese a vzdělávání učitelů ve světě. In Walterová, E. (Ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. I. díl. Praha: PdF UK, 2002, s. 126-146

Kapitola 8.

Žák jako subjekt vzdělávání

Klíčové pojmy: žák, edukant, učební styl, učební strategie

Cíle kapitoly: -

pochopení základních klíčových pojmů

-

porozumění termínům inteligence&schopnost

-

umět hierarchicky popsat rozdíly mezi kognitivním stylem, učebním stylem, učební strategií


Výklad: 72


ŽÁK = EDUKANT

Termínem edukant je možno označovat různé subjekty edukačních procesů bez ohledu na věk či typ prostředí: edukantem je žák na základní škole, student na vysoké škole či účastník kurzu psychoanalýzy (Průcha, 2002). Rozdílnost v inteligenci (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) Inteligence = jeden z obtížně definovaných pojmů, jehož pojetí se stále vyvíjí • 1. pojetí podle STERNBERGA = jde o účelnou nebo úspěšnou adaptaci člověka v kontextu reálného světa • 2. Pojetí = schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému. Umožňuje účelně jednat, úspěšně zvládnout komplexní i specifické situace. Není přímo pozorovatelná (Čáp, Mareš ,,Psychologie pro učitele“) Inteligence – je označením pro soubor kognitivních (poznávacích) schopností, účastnících se poznávání, učení a řešení problémů, v užším smyslu a často v běžné řeči také pro míru těchto schopností Rozlišuje se: a) obecná inteligence = schopnost učit se a řešit problémy b)speciální intelektové schopnosti = zejména schopnosti verbální, nonverbální, numerické,… V praxi je třeba znát celkovou obecnou inteligenci určitého jedince, tak její specifikaci do jednotlivých oblastí. Rozlišujeme: •

Verbální inteligenci – spjata s levou mozkovou hemisférou

•

Nonverbální inteligence – s pravou mozkovou hemisférou 73


S pojmem schopnosti souvisí i pojem tvořivost (kreativita). R. B. Cattell: a)

Tekutá inteligence = složka vrozená a jejího rozvinutí dosahuje jedinec kolem 14ti let

b) Krystalická inteligence = je zformována převážně zkušeností, výchovou, praxí a dalším vzděláním. Může se rozvíjet i v dospělosti. K zjišťování obecné inteligence i její struktury se užívá INTELIGENČNÍCH TESTŮ (=standardizované psychodiagnostické metody) H. Gardner a další autoři značně rozšiřují pojem inteligence tak, že zahrnuje nejrůznější druhy vlastností osobnosti, tradičně nezařazované mezi schopnosti. Schopnosti = vlastnosti, které umožňují člověku naučit se určitým činnostem a dobře je vykonávat. a)

Interpersonální inteligence – schopnost rozumět druhým lidem

b)

Intrapersonální inteligence – schopnost poznávat sám sebe, rozumět svým pocitům

c)

Emoční inteligence

– překrývá se s tím, co se tradičně označuje jako charakter - podle GARDNERA zahrnuje větší počet složek či aspektů: •

Znalost vlastních emocí – mám lepší sebepoznání; mohu včas něco učinit)

•

Zvládání emocí – dovednosti a návyky umožňují zklidnit se

•

Dovednosti a návyky ve vytyčování adekvátních cílů, motivace sebe samého

•

Empatie, vnímavost k emocím druhých lidí

•

So. a komunikační dovednosti, schopnosti naslouchat jiným 74


•

Kladné sebehodnocení, optimismus,…

Vývoj a formování morálních aspektů osobnosti = probíhá jako složité procesy socializace, interakce s prostředím i vnitřních změn a autoregulace. Působí při tom: a)

Vztah dítěte k rodičům a dalším dospělým osobám

b)

Vztah dítěte k vrstevníkům

c)

Sdělovací prostředky, pořady, filmy

d)

Společenské podmínky a tradice

e)

Vnitřní zpracování vnějších podmínek vyvíjejícím se dítětem

f)

Činnosti včetně společných činností – hry, učení, studium

g)

Každodenní život

-

Dítě přejímá názory, normy a postoje dospělých

Příznivě působí, když rodič (učitel) je empatický, snaží se vzít do druhého a respektovat jeho potřeby a prožívání -

Skupina vrstevníků je důležitá pro morální vývoj dítěte

Učení žáků 1. úroveň – učení jako přírůstkový produkt; žák pasivně přijímá a akumuluje poznatky, které mu aktivně zprostředkovává, předává učitel 2. úroveň – učení jako memorování a vybavování si poznatků; žák je aktivní při osvojování vědomostí, ale není schopen transferu. Často učivo nepochopí, ale umí reprodukovat 3. úroveň – učení jako osvojování faktů, postupů, předpisů; žák získává dovednost, která mu umožní znovu vybavení a transfer znalostí do nové situace 75


4. úroveň – učení jako porozumění; žák usiluje o to nejen znát, ale také abstraktně uvažovat v rovině intelektuální a emocionální na základně naučené zkušenosti 5. úroveň – učení jako ovládání skutečnosti; zkušenostní učení umožňuje žákovi vidět svět jiným způsobem, které je individuální a konaný s porozuměním Učební styly Styl učení je individuální ( svébytný) způsob osvojování poznatků Tvoří ho: dovednosti, zkušenosti, schopnosti, postoje, vnitřní motivy k učení i zděděné predispozice Styl učení má silný vliv na používání strategií. Styl učení často determinuje výběr strategií učení. Např. žáci s analytickým stylem učení preferují strategie jako kontrastní analýzu, učení se pravidel, rozbor slov a frází, inferenci, dedukci; zatímco žáci s globálním stylem učení preferují strategie jako nalézání významu (odhadování, predikování, celkový obraz) a konverzují bez toho, aby znali všechna slovíčka (Vlčková, 2010). Styly učení definuje Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 236) jako „postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu, ... do jisté míry nezávislé na obsahu učení, vznikající na vrozeném základě (kognitivním stylu) a rozvíjející se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů“. Styly učení mají, doplněno slovy J. Mareše, „charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební taktiky a učební operace“ a která je „monitoruje, vyhodnocuje, orientuje určitým směrem, reguluje s ohledem na podmínky učení, na vlastní průběh učení, na dosahované výsledky učení a na sociální kontext učení. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení jiných (často lepších)“ (Mareš 1998, s. 75). Styl učení si zpravidla neuvědomujeme a považujeme své učební postupy za něco samozřejmého a nám vyhovujícího. Druhy učebních stylů podle motivace: 1) povrchní (minimální úsilí, memorování, malé porozumění) 2) pragmatický (vypočítavý; chce vyniknout a uspět, ale bez zájmu o učení; cílem je společenský úspěch) 3) hloubkový (zájem o látku, chce pochopit) 76


a) sériový (postupné zvládání, souvislosti unikají) b) globální (globální chápání bez detailů, unáhlené závěry) c) holistický (od globálního pochopení a obecných principů k analytickým detailům – kognitivní mapy, apod.) Strategie učení Strategie učení vychází z konkrétního typu stylu učení konkrétního žáka Jsou závislé jednak na jeho individualitě – zejména na vrozeném kognitivním stylu, a jednak na vnějších vlivech jako jsou charakter učiva, požadavky učitele na žáka, způsob regulace procesu osvojování dovedností atd. Žák může své strategie diagnostikovat, měnit, vědomě se učit nové Rozlišujeme (Vlčková, 2010): 1) přímé (paměťové, kognitivní, kompenzační) 2) nepřímé (metakognitivní, afektivní, sociální) strategie učení • Paměťové strategie jsou používány k zapamatování si informací. • Kognitivní strategie jsou mentálními strategiemi žáků užívanými k porozumění učivu: a) procvičování (opakování, procvičování výslovnosti a psaní, používání gramatických vzory, kombinování známého, procvičování v přirozeném prostředí); b) strategie přijímání a odesílání informací (rychlé získání přehledu přelétnutím textu, používání zdrojů informací k porozumění); c) analyzování a zdůvodňování (dedukce, analyzování výrazů) • Kompenzační strategie pomáhají žákům překonat mezery ve znalostech, aby mohli pokračovat v komunikaci: a) inteligentní odhadování (využívání lingvistických a nejazykových vodítek pro orientaci ve struktuře jazyka); b) překonávání omezení ve slovním i písemném projevu • Metakognitivní strategie pomáhají žákům regulovat proces učení např. při evaluaci učení • Afektivní strategie se týkají emocionálních požadavků, jako je sebedůvěra či dodávání si odvahy: a) Snižování úzkosti, b) sebepovzbuzování, c) ovládání emocí. 77


• Sociální strategie vedou k nárůstu interakce s cizím jazykem, obvykle zároveň i v cizím jazyce: a) dotazování, b) spolupráce s ostatními, c) empatie vůči ostatním.

Studijní materiály: Základní literatura: GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN 8024707381 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6 78


SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, 2012. ISBN 978- 80-7395-507-6 VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Brno: Paido, 2007, 217 s. ISBN 978-80-7315155-3

Otázky a úkoly 1) 2) 3) 4) 5)

Vyjmenujte druhy učebních stylů a charakterizujte odlišnosti. Jak můžeme měřit inteligenci? Co je to schopnost? Jaká inteligence je spjata s levou mozkovou hemisférou? Co (kdo) ovlivňuje socializační proces?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1. Jakým způsobem může žák ovlivnit používání přímých a nepřímých učebních strategií? 2. Zamyslete se nad proměnnými, které ovlivňují používání strategií u žáků. 3. Popište, jak vypadá kreativní žák.

Klíč k řešení otázek 1-5),,Viz výklad“

79


Použitá literatura JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 167 stran. ISBN 80-210-4077-7 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Brno: Paido, 2007, 217 s. ISBN 978-80-7315155-3

80


Kapitola 9. Pedagogická komunikace a interakce. Zásady komunikace ve škole a její vliv na průběh výuky

Klíčové pojmy: sociální komunikace, pedagogická komunikace, šum, interakce,

Cíle kapitoly: -

pochopení vztahů mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu

-

porozumění komunikačním modelům

-

umět vysvětlit rozdíly v tradiční komunikaci a ,,nové“ komunikaci


Výklad: K komunikace - verbální, neverbální a činem, pedagogická komunikace – základní prostředek uskutečňovaní výchovy a vzdělávaní.

81


O optimismus - napomáhá k dobrému klima ve třídě mezi spolužáky; orientace – na pozitivní jevy a stránky a vlastnosti, objektivita – všech účastníků komunikace, citlivý přístup, pohoda, vzájemná důvěra. M mezilidské vztahy – cílevědomé budovaní vztahů, pedagog-žák, žák-pedagog, pedagogpedagog, žáci – pedagog. U uspořádání - učiva – základní, rozšiřující, princip uvědomělosti – aby žák rozuměl tomu, co se učí. N náročnost, názornost - J. A. Komenský – je snadnější – málo něž mnoho, stručně než obtížně, prostě než složitě, přiměřenost, aby cíl, metody, tempo, pomůcky odpovídaly stupni fyzického, psychického vývoje věku žáka. I informace – UČITEL - INFORMACE - ŽÁCI - ZPĚTNÁ VAZBA, učení –záměrné, které má stanovený cíl a obsah, organizovat a řídit své učení. K klid – vyrovnanost, kontrola myšlenek, koncentrace na práci A aplikace – vhodná aplikace didaktických principů, zásad, vyučovacích metod, adaptace – přizpůsobení se změnám ve škole C cílevědomost - princip cílevědomosti, aby žák znal cíl, smysl činnosti, kterou vykonává. E emocionalita – je citlivost vůči situacím, které vyvolávají emoce, emotivita - individuální charakter, hloubka, jemnost citových projevů – jsou vázány na celkovou kultivaci osobnosti.

Definice pojmu komunikace • „pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovněvzdělávacího procesu.“ (Gavora, 1988) • pedagogická komunikace je zvláštní případ sociální komunikace, která sleduje pedagogické cíle a pomáhá vychovávat a vzdělávat

82


• nejde o pouhou komunikaci ve škole, ale i o komunikaci v rodině, předškolních zařízeních, v mimoškolních zařízeních a ve sportovních či kulturních seskupeních (PRŮCHA 2002) • jedná se o výměnu informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu se záměrem dosažení výchovně-vzdělávacích cílů (Průcha,Walterová, Mareš, 2009) Význam slova •

z latinského slova communicatio (communicare = spojovat)

• jedná se o produkci a výměnu sdělení a zejména sdělení prostřednictvím znakových systémů Sociální komunikace -

jedná se o sdělování a sdílení informací mezi dvěma a více lidmi

• struktura: mluvčí-záměr, sdělení-formulace, sdělení-vlastní, interpretace obsahu a záměr mluvčího-reakce posluchače •

bez komunikace by nemohl existovat edukační proces

•

neprobíhá nikdy jednosměrně, ale vždy oboustranně či vícestranně

sdělení-posluchač-

• sociální komunikace vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy Základní prvky komunikace 1.

komunikátor

2.

adresát

3.

komunikační kanál (nosič,médium)

4.

sdělení (text)

5.

účinek (efekt, odpověď) 83


Účastníci komunikačního procesu komunikátor - v dialogu osoba iniciující komunikační akt komunikant - v dialogu adresát sdělení Předmětem sdělování je obsah komunikace (komuniké), který bývá kognitivně, emotivně nebo snahově zaměřen. Oblasti výměny informací 1.

Intrapersonální komunikace (komunikace jedince se sebou samým)

2.

Interpersonální komunikace (mezilidská komunikace v malých skupinách)

3.

Veřejná komunikace (snažíme se informovat a přesvědčovat lidi)

Komunikační šum je vše co narušuje efektivní předání vysílaných dat a tím dochází k neúplnosti či zkreslení přijímané informace. Druhy: -

fyzický šum (hluk z ulice)

-

fyziologický šum (vada sluchu)

-

sémantický šum (používání složitých termínů)

Modely a pozice procesu komunikace 1. Lineární – pozice mluvčího a posluchače probíhají jednosměrně 2. Interakční – vzájemné střídání, procesy mluvení a naslouchání jsou považovány za oddělené akce 3.Transakční – probíhají současně (v malé skupině), sdělování myšlenek sám sobě 84


Verbální a neverbální komunikace Verbální komunikace je slovní, dochází k vyjadřování myšlenek komunikujících partnerů pomocí zvukového, jazykového znaku (slova) - mluvení definujeme jako vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí - řeč je schopnost dorozumívat se navzájem určitým jazykem. O řeč jako takovou se zajímá řada oborů, jako např. lingvistika, fonetika a fonologie, rétorika, estetika, pragmatika, stylistika atd. - lingvistika - disciplína zabývající se obecnou teorií struktury jazyka - rétorika - nauka o řečnictví a o umění mluvit - extraligvistické projevy - vše co se týká hlasových dimenzí, časových charakteristik řeči, ale i vydávaných zvuků (např. pokašlávání, pobrukování) - paralingvistickými projevy - patří mezi ně zejména: •

Rychlost slovní produkce – tzn., jak rychle, která osoba v konkrétní situaci mluví

• Rychlost odpovědi na otázku – kolik času uplyne, než jedna osoba odpoví druhé. Tato doba závisí na vztahu k tématu, ale i k druhé osobě. • Skákání do řeči – tzn. přerušení slovní komunikace druhé osoby, která ještě všechno nesdělila. Opět vypovídá o vztahu, úctě k druhé osobě •

Délka slovního projevu – je závislá na situaci, na počtu osob ve skupinách

• Poměr délky mého projevu a projevu jiné osoby – často se stává, že jedna osoba hovoří podstatně delší čas než druhá, případně ji vůbec nepustí ke slovu • Hlasitost slovního projevu – to, co chceme mluvčí sdělit, lze říci šeptem, polohlasně, hlasitě, …

85


• Tón hlasu – představuje zabarvení hlasu. Slovo nebo větu můžeme říci celou řadou různých způsobů, např. jako výčitku, dotaz, výstrahu, … • Pazvuky, někdy nazývané slovní „berličky“, kterými si komunikující osoba pomáhá najít správný výraz, patří sem i různé odkašlávání a slova typu „ eh“, „ehm“ Funkce řeči • informační – je sdělovacím a dorozumívacím prostředkem. Informaci lze chápat jako poměr toho, co dotyčná osoba ví před přijetím nové zprávy k tomu, co ví po jejím přijetí •

myšlenková – je nástrojem myšlení a podkladem pro vytváření představ a pojmů

•

expresivní – slouží pro vyjádření citů, přání, nadějí a obav

•

apelová – slouží jako nástroj působení na jiné lidi, k jejich ovlivnění

•

estetická – umožňuje estetické ztvárnění

Neverbální komunikace (nonverbální) Jedná se o řeč těla; je to výměna informací jinými prostředky než slovy (mimika či gesta) - je to sdělování výrazem obličeje, oddálením, přiblížením, dotykem, postojem, pohyby, gesty, pohledy, tónem řeči, úpravou zevnějšku. Výrazem obličeje sdělujeme zejména emocionální stavy, jako jsou city a pocity, nálady, citové prožitky. Odráží vzájemné postoje lidí, kteří spolu komunikují, a poskytuje zpětnou vazbu. - neverbální komunikace je historicky nejstarší komunikace - využívá se zejména k podpoře nebo náhradě řečového vyjádření, k vyjádření emocí, interpersonálního postoje, k sebevyjádření, v ceremoniálu a v umění (pantomima) - neverbální komunikaci je nutné sledovat v závislosti na jejím významu ve společnosti a na dané situaci. - je ovlivněna kulturními vlivy např. (když před někým plivneme, je to považováno za urážku, ale u Masajů se takto vyjadřuje úcta, nebo když před někým budeme syčet, tak to bude 86


považováno za provokování, ale v Japonsku se takto vyjadřovala pokora a úcta vůči výše postavenému. Proxemika - zahrnuje také přiblížení nebo oddálení se od druhého člověka - vzdálenost proxemiky - vertikální a horizontální. Jinou horizontální vzdálenost volí ženy, muži, jinou extroverti, introverti. Každá kultura má svoji přijatelnou vzdálenost mezi komunikujícími. - 4 zóny přiblížení • intimní (dolní hranice splývá s těsným hmatovým dotekem partnerů, horní hranice je dána oddálením o 15 – 30 cm, lze ji pozorovat mezi matkou a dítětem, milenci, manžely) • osobní (dolní hranici tvoří oddálení o 45 -75 cm, horní hranici tvoří oddálení o 75 – 120 cm, je to vzdálenost, kdy je možno se držet za ruce, je to hranice, kterou dodržujeme při setkání s neznámým člověkem) • sociální (dolní hranice je 120 -210 cm, horní 210 – 360 cm, zejména při služebním styku, při obchodním jednání, při diskusi ve skupině) • veřejná (minimální dolní vzdálenost je 3,6 m, horní až 7,6 při veřejném vystoupení, kdy je třeba, aby byla zřetelně vidět celá postava a pohyby) Haptika (Křivohlavý,1988) - taktilní kontakt – dotekové držení a stimulaci kožních smyslů. Taktilní kontakt zahrnuje příjem zpráv o působení tlaku, tepla, chladu, vlivu podnětu působících bolest, smysl pro vibraci. Rozeznáváme různé druhy doteků, jako podání ruky, stisk, objetí, pohlazení, poplácání, políbení, štípnutí, … Posturologie – řeč fyzických postojů, držení těla a polohových konfigurací - při komunikaci lidí si všímáme, jak vypadá konfigurace všech jejich částí těla, jaká je harmonie či disharmonie v jejich postojích, jak se svými postoji navzájem doplňují, či jak se snaží distancovat polohou od toho, co vyjadřuje druhý 87


- základní polohy člověka jsou: vstoje, vsedě, a vleže Kinezika (Křivohlavý, 1988) - všechny druhy pohybů, ale i jejich rozsah a dobu trvání. Soustřeďuje se jednak na pohybovou činnost jednotlivce, ale i celé skupiny lidí Gestika - pohyby rukou - gesta jsou pohyby s výrazným sdělovacím účelem, doprovázejí slovní komunikaci nebo ji zastupují. V sociální komunikaci hrají mimořádnou roli - řeč očí a pohledů – oči jsou nejen přijímačem informací, ale také vysílačem. Pohled obsahuje informaci, která sice nemusí být jednoznačná, ale přesto je to informace vzácná a důležitá v našem osobním styku. Při pozorování řeči očí se zaměřujeme na: zacílení pohledu, délku trvání a četnost pohledů, sled a celkový objem pohledů, apod.

Pedagogická komunikace - je profesionální komunikace učitele s žákem (žáky) při vyučovací hodině i mimo ni - je nutné pedagogickou komunikaci chápat jako základní prostředek uskutečňování výchovy a vzdělávání, který umožňuje zprostředkovaně v podobě verbálních a neverbálních projevů učitele a žáků realizovat zvolené cíle, obsahy metody a formy jako prvky vyučovacího procesu. - během pedagogické komunikace, která má určitá pravidla, se pedagog snaží předat žákům nejenom informace, ale svůj postoj ke sdělení. Pomocí zpětné vazby si ověřuje, jak je jeho výklad pochopen, přijímán a zpětně ji promítá do svých sdělení. - její délku a průběh ovlivňuje typ školy, vyučovaný předmět a jeho obsah, vyučující a žáci, ale i řada dalších faktorů. Výsledek této komunikace je ve škole systematicky kontrolován a vyhodnocován (např. hodnocení žáků při zkoušení).

88


- pedagogická komunikace může být jednak přímá, kdy učitel hovoří se žáky a žáci mezi s sebou, jednak zprostředkovaná, v němž hraje roli učebnice nebo technické zařízení. V pedagogické komunikaci má důležitou roli i počet žáků. - v pedagogické komunikaci jsou přesně stanoveny časové a prostorové podmínky, její účastníci (učitelé, žáci, vychovatelé, rodiče, ostatní pedagogičtí pracovníci), je stanoven cíl, obsah a pravidla pedagogické komunikace. - 2 skupiny účastníků pedagogické komunikace 1. vychovávající (edukátor) – zpravidla dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací (např. učitelé, vychovatelé, vedení školy atd.), ale i školní kolektiv, případně žák v určité roli 2. vychovávaný (edukant) - žák, skupina žáků, třída. Jsou zde však i další účastníci, jako např. rodiče. Míra připravenosti komunikace a míra očekávanosti 1. detailně připravenou pedagogickou komunikaci - má podobu „naprogramované komunikace“, prováděné v nezměněné podobě. 2. nepřipravená komunikace - odehrávající se v neopakovatelných a jedinečných situacích, které lze jen stěží předvídat (např. situace emociálně vypjaté). 3. rámcově připravená pedagogická komunikace - průběh komunikace lze předem zhruba odhadnout. Funkce pedagogické komunikace (Kalhous, 1995) •

je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání

•

formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost žáků

• zajišťuje fungování výchovně vzdělávacího systému, vnáší do něj dynamiku, vývoj a udržuje jeho stabilitu •

zprostředkovává osobní i neosobní vztahy

89


• zajišťuje výměnu informací, zkušeností, motivů, postojů, emocí a vzájemné působení na společnou činnost účastníků Zdravá komunikace - zdravá interpersonální komunikace je také nazývána komunikací funkční (opakem jsou dysfunkčně komunikační akty, např. agresivní lhaní apod.), eventuelně kvalitní. Aspekty zdravé komunikace: • bezprostřednost reakce - účastník komunikace si neukládá odpovědi na komunikovaná sdělení na pozdější dobu, ale reaguje ihned. • kognitivní přizpůsobování (myšlenkové, poznávací) - nelze funkčně komunikovat, aniž se přizpůsobujeme stanoviskům, slovníku a rovněž mimoslovnímu repertoáru druhého. • zájem o druhého - jde o zájem o sdělení (informace) i o druhého účastníka komunikace. • kontakt z očí do očí - platí pro každou interpersonální komunikaci, při níž je fyzicky přítomen adresát. • reciprocita (princip vzájemnosti) - je základním pravidlem zdravě vyváženého dialogu, eventuálně tzv. dialogu skupinového. Každý účastník má možnost (časovou, prostorovou) vyjádřit se přibližně stejnou měrou. • vyladěnost - účastníci komunikace jsou „vyladěni“ na stejnou notu, jsou v emoční pohodě, jejich příjem sdělování je podobně na rádiu naladěn čistě. Modely pedagogické komunikace Tradiční model Základní charakteristika tradičního modelu podle Navrátila (1992) Výchova a vzdělávání jsou zaměřeny na získávání vědomostí, dovedností a návyků z jednotlivých předmětů. - převažující motivací žáků je strach ze špatné známky, učitele, rodičů, ztráta dobré pozice ve třídě. 90


- žáci vykonávají úkoly naplánované učitelem. Dovednosti si osvojují nápodobou modelově předváděného řešení typového příkladu a tyto vědomosti pak aplikují ve standardních školních úlohách. Jsou plně závislí na učiteli, spoluúčast ve výuce se nepředpokládá, naopak je až nežádoucí. - učitel vystupuje ve funkci producenta nových poznatků nebo je zprostředkovává. Pracuje s celou třídou (frontální výuka), žák komunikuje výlučně na podnět učitele a převážně představuje reproduktivní složku komunikace. - převažujícím pramenem poznání je text. Funkce komunikace Komunikace má žákům zajistit příjem informací a jejich pochopení, zabezpečit proces osvojování poznaného prostřednictvím opakování a umožnit aplikaci osvojeného ve standardních školních situacích. Učitel přejímá a reprodukuje. Žák mimo toto schéma nekomunikuje ani s učitelem, ani s ostatními žáky. Pravidla komunikace - učitel komunikaci zahajuje, rozhoduje, s kým a jak dlouho bude komunikovat. Komunikaci může kdykoli přerušit nebo ukončit. Žák smí hovořit, dostane-li slovo, ne z vlastní iniciativy, pak zpravidla nemluví nikdo jiný. Ke komunikaci je mu určen jiný žák, stejně tak jako jeho téma rozhovoru i místo odkud bude komunikovat. Komunikační činnost učitele a žáků Učitel vykládá, vysvětluje, vypraví, popisuje, znázorňuje postup, píše na tabuli základní myšlenky a diktuje žakům poznámky. Klade jim otázky, přikazuje, komunikuje a hodnotí chovaní a výkony žaků, jedná jako jejich nadřízený. Žák poslouchá, čte, dívá se, zapisuje, snaží se chápat význam informací, reprodukuje osvojené poznatky. Přijímá pasivní roli, roli podřízeného. Převažující struktury komunikace a) jednosměrná, monologická struktura - vyskytuje se při výkladu učitele, který třídu oslovuje jako celek (U→ŽŽ). 91


b) jednosměrná, monologická komunikační struktura - představující komunikaci učitele s 1 žákem bez verbální odpovědi, např. příkazy, pokyny (U→Ž). c) obousměrná struktura pedagogické komunikace - typická pro dialog učitele se žákem, vyskytuje se při procvičování, opakování, zkoušení. Nevýhodou je komunikace pouze s jedním žákem (U↔Ž). Nový model Důraz je kladen na rozvoj osobnosti žáka při respektování jeho individuálních zvláštností. Žáci jsou chápáni jako osobnosti s určitou mírou autonomie, aktivně se zapojují do přípravy i realizace výuky, vyjadřují jednak své názory, ale vyjadřují se i k názorům druhých, realizují svá rozhodnutí, za která přebírají zodpovědnost. Je kladen důraz na aktivitu žáků, kteří za pomoci učitele objevují nové a hledají využití objeveného. Učitel je v roli poradce, konzultanta, na kterého se mohou žáci kdykoliv obrátit, vytváří podmínky pro spolupráci mezi jednotlivými žáky i skupinami žáků. Učitel pomáhá žákům překonávat překážky při řešení problémů a získává informace o individuálních zvláštnostech žáků; žáci jsou pozitivně motivováni zajímavostí úkolů, smyslem výsledků práce, radostí z poznaného a dobře vykonané práce. Při hodnocení výkonů patří mezi základní kritéria výkony žáka, kdy se preferuje osvojení obecných principů a dovedností a schopnost jejich aplikace v praxi. Funkce komunikace - cílem je posílit podíl komunikačních aktivit žáků, vytvořit vyučovací podmínky, aby se žák mohl dostávat do pozice stimulativního, navazovat a koordinovat sociální kontakty, které vznikají v pracovním styku, kdy se žáci učí respektovat a tolerovat druhé, pomáhat jim. Žák klade otázky učiteli, ostatním žákům, žádá je o radu, pomoc. Pravidla komunikace - začít komunikovat mohou jak učitel, tak i žáci, kteří jsou zejména vedeni k tomu, aby projevovali své názory, potřeby. Mohou se kdykoliv obrátit na učitele i libovolné žáky. Spolurozhodují, o čem se bude hovořit, ovlivňují délku i místo hovoru. 92


Komunikační činnost učitele a žáka Učitel navozuje a vyvolává řídící a prováděcí procesy vedoucí ke splnění stanovených cílů. Přesvědčuje žáky o smyslu stanovených cílů a činnosti, naslouchá žákům a reaguje na jejich projev, pomáhá jim při odstraňování překážek v průběhu jejich samostatného řešení úkolů, povzbuzuje samostatný výkon žáků. Žák se podílí na formulaci a volbě cílů výuky a jejich dílčích úkolů, vyjadřuje se ke smyslu a obtížnosti plánovaných úkolů, zpracovává návrhy postupů řešení úkolů a seznamuje s nimi ostatní žáky a učitele. Své návrhy komentuje, obhajuje, vyjadřuje se k návrhům druhých, pomáhá je realizovat, využívá pomoci učitele, zhodnocuje výsledky své práce i práce druhých, projevuje se jako aktivní partner učitele. Převažující struktury komunikace a) učitel komunikuje se skupinami žáků, kteří verbálně reagují na jeho podněty (U↔ŽŽ) - v úvodní části hodiny, kdy učitel sděluje návrhy, cíle a program hodiny a žáci se vyjadřují, navrhují, doplňují. - v procesu poznávání nového, kdy učitel vymezuje požadavky na samostatnou práci, podává zpětnovazební informace, žáci dávají návrhy, zdůvodňují a realizují je, reagují na zpětnovazební informace. b) žáci sami iniciují komunikaci, bez pokynu učitele, sami kladou dotazy, vyjadřují názory, polemizují na závěry učitele, požadují doplňující informace, žádají pomoc, radu při řešení problémů, učitel reaguje na verbální projev žáků (ŽŽ↔U). c) žák sám začíná komunikovat směrem k dalšímu žáku či žákům, vyměňují si názory, pomáhají si při realizaci řešení(Ž↔Ž),(Ž↔ŽŽ). d) skupina žáků komunikuje s dalšími žáky, vzájemně si vyměňují informace, koordinují svoji činnost, pomáhají si obhajovat své výsledky práce (ŽŽ↔ŽŽ).

93


Organizační formy vyučování 1.

Vyučování hromadné

- nejčastější forma vyučování, není využíváno sociálních vztahů mezi žáky. Tyto vztahy jsou v zájmu nerušeného průběhu vyučování potlačeny až vyloučeny. - sdělování – základní charakteristikou je jednosměrná komunikace od učitele směrem k žákům (U↔ŽŽ). - učitel se stylizuje do role neosobního mluvčího, ke sdělení nemá vlastní stanovisko nebo jej nedokáže vyjádřit. • rozhovor se třídou – základní charakteristikou je obousměrná komunikace mezi učitelem a žáky (U↔ŽŽ). Rozhovor může mít dvě podoby. Buď klade otázky učitel a žák odpovídá, nebo otázky klade žák učiteli. Komunikace mezi žáky se nepřipouští, není žádoucí. • rozhovor se žákem u tabule se třídou – základní charakteristika, stejně jako úskalí učitele, jsou podobné jako u rozhovoru. Nyní se komunikace odehrává ve zvlášť vyhrazeném prostoru. Ostatní žáci jsou v roli diváků, zpravidla bez možnosti zasahovat, pokud k tomu nejsou vyzváni. Vytváří se zde prostor pro zvláštní druh komunikace napovídání. • rozhovor se žákem mezi ostatními žáky – základní charakteristika, stejně jako úskalí pro učitele, jsou podobné jako u rozhovoru. Tento typ představuje obousměrnou komunikaci učitele a žáka. Ostatní žáci jsou v roli pozorovatelů, jim komunikace není povolena. Učitel vstupuje mezi žáky, zkracuje tak vzájemnou vzdálenost, čímž upozorňuje na neobvyklou situaci. V případě zkoušení tak ostatním sděluje, že žák musí odpovídat bez cizí pomoci, v případě výchovného rozhovoru svým přiblížením zdůrazňuje závažnost situace a získává možnost pozorovat neverbální reakci žáka. • rozprava ve třídě – k obousměrné komunikaci mezi učitelem a žákem je nejvíc připojena obousměrná komunikace mezi žáky. Rozvíjí se tak diskuse, rozprava, kterou zpravidla řídí učitel. Rozhovoru se mohou účastnit všichni žáci, podle určitých pravidel. Tato pravidla stanovuje učitel bez spolupráce se žáky.

94


2. Skupinové vyučování - skupinové vyučování vytváří takové situace, kdy žáci musí spolupracovat, komunikovat spolu, sdělovat si své názory. Využívá toho, že skupinová práce usnadňuje učení, motivuje a umožňuje regulovat činnost žáků. • párové vyučování – základem je spolupráce ve dvojicích (při vyšším počtu žáků je náročnější) provázená obousměrnou komunikací mezi žáky. Žáci pracují samostatně, učitel navodí činnost, radí, kontroluje a hodnotí dosažené výsledky. • skupinové vyučování – základní charakteristiky jsou velmi podobné jako u párového vyučování, pouze s tím, že pedagogická komunikace probíhá ve skupinách o více než 2 členech (žácích).

3. Individualizované vyučování - individualizované vyučování zahrnuje řadu odlišných typů • individualizované vyučování založené na osobním kontaktu učitele a žáka - učitel se věnuje jednomu žákovi, který je buď v místnosti sám nebo ve skupině na něm nezávisle pracujících žáků. Využívá se zejména ve speciálních případech, jako např. práce s postiženými dětmi, výchova ve volném čase, práce s talentovanými žáky, s žáky vyžadujícími speciální péči. Pro každé z nich je pak typický jiný druh pedagogické komunikace. • individualizované vyučování, kdy učitel komunikuje s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování - ostatní žáci jsou zaměstnáni samostatnou prací a nesledují tak průběh dialogu, ani do něj nezasahují. Dialog učitele se žákem probíhá ve „veřejné samotě“. • individualizované vyučování bez osobního kontaktu s živým učitelem - činnost učitele je zpředmětněna v určitém materiálním prostředku. Může jim být učebnice, audiovizuální program, audioorální program, atd.

95


Studijní materiály: Základní literatura: GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN 8024707381 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN: 978-80-7367-647-6 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3

96


VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, 2001. ISBN 97880-7395-507-6

Otázky a úkoly 1) 2) 3) 4)

Vyjmenujte a popište organizační formy vyučování. Charakterizujte pojem komunikace. Vyjmenujte základní prvky komunikace. Mohou komunikovat pouze lidé?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) 2) 3) 4)

Jakým způsobem efektivně komunikuje učitel a žáci. Zamyslete se nad pedagogickou komunikací v terciární vzdělávací sféře. Popište, jaké typy v sobě zahrnuje individualizované vyučování. Je individuální výuka totožná s individualizovanou výukou?

Klíč k řešení otázek 1-4),,Viz výklad“

Použitá literatura CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-118-2 GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 97


HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej - naslouchám. Praha: Návrat, 1993 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. 1989. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 978-80-7367-387-1

98


Kapitola 10. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku

Klíčové pojmy: dovednost, návyk, sociální kompetence, psychomotorické dovednosti, učitelovo pojetí výuky, pedagogické dovednosti

Cíle kapitoly: -

pochopení procesu osvojování dovedností

-

porozumění aktivizujícím výukovým metodám

-

umět rozlišit dovednosti od návyků


Výklad:

Pojetí a druhy dovedností

Dovednost = e Gewandtheit = skill = umenije 99


výkonová složka lidské činnosti, chování; je ovlivněna motivací, vědomostmi, schopnostmi, zkušenostmi,… jde o složitější strukturu, kterou si jedinci osvojují aktivní činností (činnost je východiskem, prostředkem, i výsledkem procesu osvojování dovedností) má vnější složku (výkonová složka, která je přístupná přímému pozorování) a vnitřní složku (motivy subjektu k činnosti, schopnosti, zkušenosti, styl poznávání, myšlení) je komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností Návyky = upevněné, zautomatizované postupy a metody práce, tvořící součást složité, vědomé činnosti Druhy dovedností:  podle činnosti – dovednosti myšlenkové, psychomotorické, sociální , sociálně komunikativní  podle stupně konkrétnosti a tedy i obecnosti – konkrétní, obecnější (dovednosti učební a metodologické, dovednosti životní = čestnost, iniciativa, pružnost, vytrvalost)  podle míry složitosti – jednoduché, komplexní  podle počtu předmětů, jichž se týkají – dovednost jednoho předmětu, mezipředmětové

Proces osvojování dovedností specifické rysy osvojování různých dovedností 100


je vlastně učením (modely učení se opírají o kognitivní přístup, o Piagetovu teorii vývojových stádií, o konstruktivismus, o teorii utváření rozumových operací – A. N. Leonťjev; Gaľperin,…Tollingerová) a) etapa motivační b) etapa orientace v osvojované činnosti c) etapa materiální činnosti d) etapa vnější řečové činnosti e) etapa vnitřní řeči f) etapa rozumové činnosti

základní strukturální jednotkou činnosti jsou operace orientační osnova činnosti (OOČ) = ucelená soustava bodů, která charakt. klíčové prvky osvojování dovednosti (může mít i podobu otázek) etapy procesu osvojování dovedností: 1. deklarativní – u subjektu se vytváří znalosti typu ,, vím, že vím“. 2. procedurální - ,, vím, jak“. 3. autonomní – dovednost je zdokonalována, vznikají návyky autoregulace procesu osvojování dovedností: opírá se o metakognici =znalost vlastních kognitivních procesů subjektu (uvědomuji si vlastní kognitivní aktivity, plánuji, monitoruji, vyhodnocuji postupy)

101


Styly učení, učební dovednosti a metakognitivní strategie Styly učení – postupy při učení se vědomostem a dovednostem a) kognitivní styl – zčásti vrozený, těžko měnitelný b) učební styl Učební dovednosti – zahrnují přípravu subjektu na efektivní učení, vlastní učení a hodnocení (např. dovednost plánovat vlastní učení, využívat racionálně různých zdrojů informací, rozvíjí se aplikační dovednosti,…) Metakognitivní strategie – zahrnují dovednosti subjektu analyzovat vlastní vybavenost pro úspěšné učení. Sebereflexe – základní mechanismus Učební dovednosti, které podmiňují účinné učení z textu – učení z textu = druh učení, ale i aktivizující výukový postup. Informace verbální a neverbální. Aktivizující metody výuky Rozvíjení myšlenkových a tvůrčích dovedností Myšlenkové a tvořivé aktivity subjektů jsou jedním ze základních předpokladů jejich efektivního učení, poznávání, řešení problémů i jejich úspěšného uplatnění v různých profesích. Předstupněm myšlení je podle Gaľperina a Rubinštejna praktická manipulace subjektu s předmětem. J. Piaget vysvětluje myšlení jako interiorizovanou praktickou manipulaci s předměty – v praktické manipulaci rozděluje 3 druhy grupování, v kognitivním vývoji i ve vývoji myšlení vydělil Piaget 4úrovně:1. senzomotorické stadium(do2.let dítěte), 2. předoperační (2-7), stadium konkrétních operací (7-12), stadium formálních operací (12více) 102


Myšlenkové dovednosti – taxonomie: B. S. Bloma, D. Tollingerové, Heywoodova, Kuličova taxonomie prvků kognitivní socializace, … Tvořivost a tvůrčí dovednosti – individuální rozdíly v tvůrčích dovednostech Rozvoj myšlenkových a tvůrčích dovedností: Motivační etapa Etapa krystalizace Etapa dotváření Etapa integrační (vytváření doved. struktur)

SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI A JEJICH ROZVÍJENÍ Sociální dovednosti jako klíčová součást sociální kompetence Sociální dovedností rozumíme komplexnější způsobilost subjektu jednat v různě složitých a náročných sociálních situacích. Sociální situaci lze chápat jako dynamický systém sociálních interakcí subjektů. Soubor sociálních dovedností je klíčovou součástí sociální kompetence subjektu. Sociální kompetence = Soc. dovednosti, vědomosti, postoje, vlastnosti (podmiňují sociální komunikaci) Stále se vyvíjí Druhy sociálních dovedností: Empatie Asertivita Prosociální dovednosti 103


Dovednosti sociálně komunikativní (vést dialog, dovednost sebereflektivní,..) Sociální dovednosti se vytvářejí v procesu sociálního učení. Etapy osvojování sociálních dovedností:  V motivační etapě – potřeba osvojit si sociální dovednosti  V etapě orientace jde o orientaci v podmětovém poli=ve vlastním sociálním jednání  Často etapa motivační splývá s etapou krystalizace – subjekty poznávají novou sociální situaci, uvědomují si činitele soc. situace (osvědčuje se vzor, videozáznam, situační a inscenační metoda, ...)  Zrcadlení zpětná vazba v osvojování sociálních dovedností  V etapě dotváření – náročnější situace  V etapě integrační obvykle dochází ke spojování osvojené sociální dovednosti s již vytvořenými dovednostmi Podmínky:  Atmosféra  Učitelovo řízení  Zásady (aktivizace subjektů k řešení, podpora soc. vřelosti,…) Osvojování psychomotorických dovedností Základní složky:

o Smyslová – reagování na optické, akustické a taktilní podněty o Myšlenková – plánovaná realizace psychomotorické činnosti o Motorická – týká se prostorových, časových, energetických parametrů -

pohybové dovednosti osvojované např. v TV (převažuje složka smyslová a motorická) 104


-

osvojování psychomotorických dovedností: na příkladu tenisu (popis,..)

-

reproduktivní a produktivní dovednosti

-

významnou úlohu hraje i řečová činnost subjektu (interiorizace verbálních informací)

-

v etapě procesu osvojování psychomotorických dovedností hraje důležitou roli motivační etapa

-

lze rozlišit několik způsobů orientace subjektu v osvojované psychomotorické dovednosti

-

metoda instruktáže – slovní instruktáž - 3funkce (popis výkonu, řídí pozornost subjektu -,, nejdřív udělejte“, navazují na již osvojené dovednosti:,,vzpomeňte si na…“)

-

tradiční formou – instruování učitelem

-

písemné instruktáže, písemné instruktážní návody

-

dynamické audiovizuální instrukce

-

hmatové nebo pohybové instrukce

Vytváření a rozvíjení pedagogických dovedností

Pedagogická dovednost je komplexnější způsobilost subjektu k řešení určité skupiny pedagogických situací - považujeme je za dovednosti vyššího řádu - z hlediska charakteru etap učitelovy pedagogické činnosti: Dovednost projekční Dovednost komunikovat se žáky Dovednosti diagnostické a autodiagnostické

-

podle charakteru pedagogického působení: 

dovednosti didaktické 105




dovednosti výchovného působení

Postup osvojování základů těchto skupin dovedností (Švec, Filová, Šimoník): 

vymezit výukové cíle tématu



analyzovat učivo z psychodidaktického hlediska



pozorovat vyučovací hodinu, písemný záznam



………..hodnocení

Ke klíčovým pedagogickým dovednostem patří: 

psychodidaktické



d. řešit kázeňské problémy



myšlenkové a tvůrčí



d. sebereflektovat



d. plánovat a uskutečňovat pedag. experimentování

UPV = učitelovo pojetí výuky -

sebereflexe v procesu osvojování pedagogických dovedností

-

sebereflexe jako vnitřní dialog (v souladu s Gaľperinovou teorií)

-

otázky k sebereflexi - zpětnovazební funkce

-

rozvíjení pedagogických dovedností učitelů

-

pedagogické dovednosti a vyučovací styl = je komplexnější metastrategií než styl vyučování; jsou to svébytné postupy, metastrategie, které učitel uplacuje při řešení standardních i nestandardních pedagogických situací.

Přístupy k diagnostice dovedností -

diagnostika = zjišťování úrovně rozvoje dovednosti i faktory, které tuto úroveň ovlivnily

-

správnost řešení úloh a spotřebovaný čas 106


Studijní materiály: Základní literatura PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 176 s. ISBN 80-210-1937-9 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar, Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005,171 s. ISBN 8024707381 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN: 978-80-7367-647-6

107


SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN: 807178-124-X SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7 VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, 2012. ISBN 97880-7395-507-6

Otázky a úkoly 1) 2) 3) 4) 5)

Charakterizujte pojem kognitivní styl. Co znamená zkratka ,,UPV“. Jaké základní složky tvoří psychomotorickou dovednost? Popište sociální dovednosti. Co je to autoreflexe?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Zamyslete se nad procesem osvojování psychomotorických dovedností v primární vzdělávací sféře – srov. se sekundární sférou 2) Pohovořte o čtyřech úrovních ve vývoji myšlení dle Piageta

Klíč k řešení otázek 1-4),,Viz výklad“ 5) sebereflexe 108


Použitá literatura GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej - naslouchám. Praha: Návrat, 1993 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7 ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 176 s. ISBN 80-210-1937-9

109


Kapitola 11. Taxonomie myšlenkových operací

učebních

úloh

na

základě

Klíčové pojmy: kognitivní cíle, učební úloha, taxonomie

Cíle kapitoly: -

pochopení

-

porozumění

-

umět rozlišit


Výklad:

Myšlenkové dovednosti – taxonomie B. S. Bloma, D. Tollingerové, B. Niemierka, Kuličova taxonomie prvků kognitivní socializace

110


STRUKTURA KOGNITIVNÍCH CÍLŮ PODLE BLOOMA Pro vymezování výukových cílů na vysoké, střední i základní škole se jeví jako nejlépe využitelná Bloomova taxonomie kognitivních cílů, která je v současnosti prezentována jako revidovaná verze. ,, Je to nástroj, který usnadňuje učiteli stanovení cílů. Vychází z teoretické báze kognitivní psychologie a je dovedena do definování jednotlivých kognitivních úrovní v pojmech intelektových schopností, dovedností a činností a předpokládaných změn v osobnosti studenta. Taxonomie je založena na stoupající náročnosti poznávacích činností a myšlenkových operací pro dosažení stále vyšších kognitivních úrovní znalostí a dovedností, přičemž každá vyšší úroveň vyžaduje zvládnutí předcházející. Jde tedy o hierarchicky strukturovaný proces poznávání charakterizovaný v pojmech cílů, které jsou hlavní oporou při koncipování výuky a vymezování požadovaných výsledků učení. Původní Bloomova taxonomie zahrnuje šest cílových kategorií a každá je dále rozpracována do několika subkategorií. Základní členění je následující:

Obr. 3: Schéma úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů

(Zdroj: Škola porozumění [online]. [cit. 1. 3. 2013]. Dostupný z WWW: )

111


1. Zapamatování: vyžaduje pamětní procesy a reprodukci informací, které si student zapamatoval. 2. Porozumění: vyžaduje pochopení významu sdělených informací ve formě jak verbální, tak symbolické a schopnost jejich transformace. 3. Aplikace: vyžaduje vybavení si takových zobecnění, která se vztahují k nové situaci a jejich transfer. 4. Analýza: vyžaduje rozložení sdělených informací na části a objasnění vztahů mezi nimi. 5. Syntéza: vyžaduje skládání prvků a částí do celků. Nové kombinace prvků vytvářejí nové struktury celků, vzniká osobitý výtvor. 6. Hodnotící posouzení: je komplexní proces zahrnující v sobě předchozí úrovně. Podstatou je význam kritérií a hodnot v kognitivním smyslu pro kvantitativní a kvalitativní posuzování myšlenek“ (Brcková, Hrušková, Vašutová, 2009). Bloom stanovil (1956) v oblasti kognitivních cílů hieararchicky uspořádané kategorie, které dále rozčlenil do subkategorií (viz. výše zmíněné členění či následující přehledová tabulka). Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny systémy aktivních sloves. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je potřeba zvládnout učivo v rámci nižší kategorie. Tabulka: Aktivní slovesa Cílová Kategorie (úroveň osvojení)

Typická Slovesa k vymezování cílů

1. Zapamatování termíny Fakta, jejich klasifikace kategorizace

definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, vysvětlit, určit

2. Pochopení preklad z jednoho jazyka se druhého, převod z jedné Formy komunikace dělat druhe, Jednoduchá interpretace, extrapolace (vysvětlení)

dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, vyjádřit jinou formou, vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit

112

Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu CZ .1.07/3.2.08/03.0035 3. Aplikace použití abstrakcí zobecnění (teorie, zákony, Principy, Pravidla, metody, techniky, postupy, obecné myslenky v konkrétních situacích)

4. Analýza rozbor Komplexní Informace (systému, procesů) na prvky CASTI, stanovení hiearchie prvku, princip jejich organizace, vztahů interakce between prvky 5. Syntéza Složení prvků jejich CASTI udělat předtím neexistujícího celku (ucelené sdělení, plán Nebo rada operací nutných k vytvoření Dila Nebo jeho PROJEKTU, odvození souboru Text abstraktních vztahů k účelu klasifikace Nebo objasnění jevů 6. Hodnoceni posouzení materiálů, podkladů, Metod technik z hlediska účelu podle kritérií, která jsou DANA Nebo která si Žák Sám navrhne

aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat udaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, opravné, uvést vztah between, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet

analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat

kategorizovat, klasifikovat, kombinovat, modifikovat, napsat sdělení, navrhnout, organizovat, reorganizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry

argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit (Názory), porovnat, provést kritiku, posoudit, propvěřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klád zápory, zdůvodnit, zhodnotit

(Zdroj: BYČKOVSKÝ, P. Přehled původní a revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní oblasti. Interní materiál z připravované studie, spoluautor J. Kotásek. Praha: Ped. fakulta UK, 2003) V roce 2001 byla vydána kniha Taxonomie pro učení, vyučování a hodnocení vzdělávacích cílů, která podstatně reviduje taxonomii vzdělávacích cílů vypracovanou B. Bloomem v roce 1956. Publikace vzbudila v odborných kruzích značnou pozornost, protože Bloomova taxonomie po dlouhá léta ovlivňovala tvorbu kurikul a edukační proces všude na světě. Podle všeobecného názoru taxonomie usnadňuje nalezení odpovědi na otázky: 1. Co učit – jde o základní otázku výběru učiva. Obecně je přijato, že výběr učiva se uskutečňuje s ohledem na zvolený edukační cíl. Jaký je to cíl, jakou má váhu a důležitost, pomůže objasnit taxonomie. 113


2. Jak dosáhnout cíle - tj., otázka edukačních činností a instrukcí, které pro jejich evokaci učitelé vydávají. Pokud si učitel jasně uvědomuje jaký je přesný cíl, ke kterému směřuje, je snadnější zvolit činnosti a vypracovat instrukce pro žáka, které ho k cíli nasměrují. 3. Jak hodnotit – tj., na co zaměřit evaluační činnosti, aby byla hodnocena míra dosažení konkrétního cíle (v americkém pojetí - na co zaměřit testové položky, jak je formulovat). 4. Existuje koherence mezi cíli, instrukcemi a hodnocením? Při použití taxonomické tabulky by se konkrétní edukační cíl, cíl instrukce a cíl hodnocení měly sejít v jedné buňce tabulky. Pokud tomu tak není, pak jsou žáci vedeni k něčemu, nebo je hodnoceno něco, co není cílem. Původní Bloomova taxonomie zahrnovala 3 domény: kognitivní, afektivní a psychomotorickou. Revidované pojetí se soustřeďuje pouze na kognitivní doménu jako doménu komplexní, které učitelé dávají přednost. STRUKTURA KOGNITIVNÍCH CÍLŮ PODLE D. TOLLINGEROVÉ Taxonomii, která třídí učební úlohy podle náročnosti poznávacích operací nutných k jejich řešení, sestavila v roce 1970 D. Tollingerová a podkladem jí byla Bloomova taxonomie kognitivních cílů (Kalhous, Z a kol. 2002, s. 330). Úlohy jsou podle této taxonomie jsou rozděleny do pěti hlavních kategorií a ty se dále člení na různý počet podkategorií; celkově lze tak nalézt v této taxonomii 27 rozdílných operací. Každá z kategorií se dá charakterizovat podle pomocných aktivních sloves, to však nelze brát jako normu, protože vždy se musí hledět na učební úlohu v jejím kontextu (viz. tabulka) Tabulka: Taxonomie Tollingerové 1. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků 1.1. na znovupoznání 1.2. na reprodukci jednotlivých čísel, faktů, pojmů 1.3. na reprodukci definic, norem, pravidel 1.4. na reprodukci velkých celků, básní, textů

114


(př. aktivních sloves: Definuj.., Uveď charakteristiku…, Přednes báseň…, Jaký je vzorec pro…aj.) 2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky 2.1. na zjištění faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty) 2.2. na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis atd.) 2.3. na vyjmenování a popis procesů a způsobů činností 2.4. na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu) 2.5. na porovnávání a rozlišování (komparaci a diskriminaci) 2.6. na třídění (kategorizaci a klasifikaci) 2.7. na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina- následek, cíl- prostředek, vliv, funkce, užitek, nástroj, způsob) 2.8. na abstrakci, konkretizaci, zobecňování 2.9. na řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami) (př. aktivních sloves: Zjisti…, Vyhledej…, Vyjmenuj…, Z čeho se skládá…, Porovnej…, Který z objektů…, Uveď příklad…, Rozděl do skupin…, Co je příčinou…, Co se stane, když…, Proč…, Popiš fáze…aj.) 3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky 3.1. na překlad (translaci, transformaci) 3.2. na výklad (interpretaci), vysvětlení smyslu, významu, zdůvodnění ap. 3.3. na vyvozování (indukci) 3.4. na odvozování (dedukci) 3.5. na dokazování a ověřování (verifikaci) 3.6. na hodnocení (př. aktivních sloves: Vyjádři graficky…, Podle schématu řekni, jak…, Zdůvodni…, Vysvětli…, Odvoď postup…, Ověř správnost…, Posuď…, V čem jsou klady…, Udělej závěr…aj.) 4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků 115


4.1. na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod. 4.2. na vypracování zprávy, pojednání, referátu apod. 4.3. samostatné písemné práce, výkresy, projekty atd. (př. aktivních sloves: Zpracuj přehled…, Udělej stručný výtah…, Napiš referát…, Narýsuj…, Napiš výpověď o své činnosti…, Vypracuj zprávu…aj.) 5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení 5.1. úlohy na praktickou aplikaci 5.2. řešení problémových situací 5.3. kladení otázek a formulace úloh 5.4. na objevování na základě vlastního pozorování 5.5. na objevování na základě vlastních úvah (př. aktivních sloves: Vymysli praktický příklad…, Zjisti, jak se v praxi uplatňuje…, Dobře si prohlédni a potom řekni…, Na základě vlastního pozorování…, Promysli…, Navrhni…aj.)

(Zdroj: KALHOUS, Z.: Školní didaktika, s. 331- 332, upravila M. Netušilová, 2008)

STRUKTURA KOGNITIVNÍCH CÍLŮ PODLE NIEMIERKA B. Niemierko vytvořil taxonomii, ve které rozlišuje dvě základní úrovně osvojení poznatků a každá z nich se dá ještě rozdělit do dvou podskupin: I.

úroveň: Vědomosti

Zapamatování poznatků Porozumění poznatkům II. úroveň: Dovednosti 116


Používání vědomostí v typových situacích Používání vědomostí v problémových situacích (Kalhous, Z a kol.: 2002, s. 281). Reakce učitele na chybný výkon žáka při řešení úloh (při odpovídání na otázky) Chybný (nebo nepřesný) výkon žáka není ve vyučovacím procesu zvláštností. Učitel by však měl být na chybný výkon žáka alespoň rámcově připraven. Měl by si zejména osvojit postupy, pomocí nichž může chybný výkon žáka korigovat. Před volbou korekčního postupu je však potřebné chybu žáka (podle V. Kuliče aj. Mareše): detekovat – tj. chybu zaregistrovat (určit, že jde o chybu, sdělit to i žákovi),

1.

2. identifikovat – informovat žáka, v čem chybu udělal, jak se žák odchýlil od správného postupu (řešení), 3.

interpretovat – vysvětlit příčinu, „smysl” chyby, sdělit žákovi, proč chyboval,

4.

korigovat – opravit chybu (výsledek, ale i postup řešení).

Při vzniku chyby (nepřesného výkonu nebo chybné, popř. neúplné odpovědi) se učiteli nabízí řada korekčních postupů. Například: - vyzvat žáka, aby se znovu pokusil řešit zadanou úlohu, - přeformulovat, př. zjednodušit zadání původní úlohy (otázku), - rozložit úlohu na několik dílčích, jednodušších úloh, - předložit žákovi návod, jak správně postupovat, - poskytovat žákovi postupně pomocné informace, vedoucí ke správnému vyřešení úlohy, 117


- vysvětlit žákovi, v čem chyba spočívá a potom ho vyzvat, aby ji opravil, - vyvolat ve třídě diskusi o chybě (pokud stejnou chybu udělá více žáků).

„Má - li úloha pro žáka znamenat výzvu k řešení a vést ho k jejímu úspěšnému vyřešení, měla by mít úloha podle D. Tollingerové následující vlastnosti: a) jazykovou formu b) pedagogickou smysluplnost c) stimulační sílu d) regulační vliv e) motivační vliv f) aspirační nivó

V poslední době dochází k určitému významovému posunu, když se ukazuje, že téma metakognice přesahuje v mnoha směrech oblast čistě kognitivní. Metakognice je rovněž považována jako důležitý poznávací nástroj v „teorii kognitivní socializace“, který přispívá k fixaci lidského vědění a znalostí, který má podíl na vzniku a fungování kognitivních struktur, aktivit a mechanismů. Podle Kuliče (1990) je součástí celkové kultury sociálního prostředí a úrovně sociální komunikace vědění. Původní pojetí, že metakognice je myšlení o našem myšlení, při kterém se jedinec soustřeďuje, zaměřuje, plánuje, postupně monitoruje a nakonec hodnotí vlastní učební a poznávací aktivity získává novou rozšiřující dimenzi. Osobnostní, kognitivní a sociální kontext rozšiřuje směr uvažování o žákovi, a to jak ve směru jeho subjektového, tak objektového pojetí.

118


Studijní materiály: Základní literatura PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: BLOOM, B. S. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. McKay, N.York, 1956 BYČKOVSKÝ, P. Přehled původní a revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní oblasti. Interní materiál z připravované studie, spoluautor J. Kotásek. Praha: Ped.fakulta UK, 2003 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008,380 s. ISBN 978-80-7367427 KULIČ, V. Teorie kognitivní socializace. Pedagogika, 1990, č. 4 (s. 357-369) MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN 8024707381

119


POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN: 807178-124-X SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7 VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, 2012. ISBN 978- 80-7395-507-6

Otázky a úkoly 6) Charakterizujte pojem kognitivní styl. 7) Co znamená zkratka ,,UPV“. 8) Jaké základní složky tvoří psychomotorickou dovednost? 9) Popište sociální dovednosti. 10) Co je to autoreflexe?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 3) Zamyslete se nad procesem osvojování psychomotorických dovedností v primární vzdělávací sféře – srov. se sekundární sférou 4) Pohovořte o čtyřech úrovních ve vývoji myšlení dle Piageta

120


Klíč k řešení otázek 1-4),,Viz výklad“ 5) sebereflexe

Použitá literatura GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej - naslouchám. Praha: Návrat, 1993 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7 ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 176 s. ISBN 80-210-1937-9

121


Kapitola 12: Rozvoj aktivity a tvořivosti

Klíčové pojmy: aktivní žák, kreativita, tvořivý žák, samostatná práce

Cíle kapitoly: -

pochopení základních pojmů aktivita – samostatnost – tvořivost ve struktuře osobnosti

-

porozumění projevům aktivity

-

znalost tvořivého procesu, úrovní tvořivosti


Výklad: Vymezení problematiky Aktivita se chápe jako obecná vlastnost člověka (Čáp); samostatnost se zakládá na relativní nezávislosti člověka na různých determinujících činitelích; patří k rysům osobnosti, vytváří předstupeň kreativity

122


Poučení z minulosti 1. J. A. Komenský - nejvyšším důvodem pro lidskou aktivitu a samostatnost je souhlas s přírodou - důraz kladl na přirozenost a spontánnost, samostatná práce s knihou - zdůrazňoval vlastní aktivní, samostatnou činnost při vyrůstání, utváření i rozvoji osobnosti 2. J. J. Rousseau - silný hlas na obranu dítěte, východisko výchovy vidí v neporušené přirozenosti člověka 3. L. N. Tolstoj - požadavek vlastní práce, iniciativy, vlastního úsilí a zájmu žáka, volnost a svoboda žáka popírá systematický postup - individualizace základní předpoklad jeho výchovné práce 4. J. Dewey - zaměřil výchovu na cíle společenské - východiskem pro výchovu jsou instinkty - samostatná praktická činnost=základní metodou jeho pracovní školy – nepředkládat hotové poznatky, nýbrž dát dítěti problém AKTIVITA -

kopernikovská revoluce – do středu veškerého dění postavil žáka, dítě

pedagogické pojetí aktivity – oporu u psychologa J. Piageta (vyrovnávání mezi asimilací a akomodací=adaptace) -

pojem aktivita se často používá jako synonymum k pojmu činnost

123


aktivní žák =víc se snaží, svojí činností přesahuje průměr, intenzivnější usilování na dosahování cílů -

aktivita:fyzická, technická, poznávací, společenská, umělecká,…

-

protikladem:pasivita žáka

-

hyperaktivita

-

pro rozvij aktivity je důležitá pozitivní stimulace

-

stupně aktivity: 1. aktivita vynucená 2.……… navozená 3………. nezávislá 4………..angažovaná

aktivizace žáků – intenzitu a chování osobnosti ovlivňují motivy. Zvláštní formou motivů jsou zájmy (Nakonečný). Důležitým motivačním činitelem je učivo (kurikulum). -

organizační formy

-

výukové metody (sem patří hlavně aktivizující a alternativní výukové metody)

-

didaktické prostředky, počítačová technika

-

mezipředmětové vztahy

-

projektová výuka

Samostatnost -

pojetí samostatné práce žáků

-

samostatnost a aktivita= vztah vzájemné závislosti

pedagogiky 19. a 20. století – termín samočinnost (hlasatelé protiherbartovské pedagogiky) 124


Samostatná práce = samostatné myšlení (+kritické myšlení), poznávací samostatnost, iniciativnost, volní vlastnosti osobnosti Realizace samostatné práce žáků – faktory subjektivní + fáze osvojování nového učiva + pozorování předmětů, jevů - práce žáků s dokumenty + opakování -

efektivnost výchovně vzdělávacího procesu

-

druhy a stupně samostatné práce žáků:

1.

samostatná (propedeutického charakteru, zaměřená teoreticky , praktického rázu)

2.

nesamostatná

3.

tvůrčí

samostatná práce – významným příspěvkem jsou Deweyovy stupně průběhu řešení problému: střetnutí se s určitou obtíží pozorování faktů a formulace problému vytyčení hypotézy řešení hypotézy myšlením a prověrka řešení pozorováním nebo pokusem stupně samostatné práce žáků: žákovská samočinnost řešení drobných problémů samostatnost v některých fázích řešení problému relativní samostatnost v celém průběhu řešení problému schopnost vidět problémy a řešit je 125


tvůrčí činnost univerzální stupně samostatné práce žáků: 1.

samostatnost napodobující (samočinnost = předstupeň vlastí sam.)

2.

……………..reprodukující (reprodukuje = opakuje)

3.

……………. produkující a (vytváří výtvor)

4.

……………. přetvářející (mění podobu, tvar, blíží se již tvořivému procesu)

TVOŘIVOST -

podstata tvořivosti (kreativity)

Tvořivost chápaná jako sebeaktualizace patří k základním potřebám člověka Smékal rozlišuje tvořivost:

a) nespecifickou b) specifickou

- tvořivost: objektivní subjektivní Různé teorie usilují o vysvětlení podstaty tvořivosti: Strukturní prvky tvořivosti = jednotlivé komponenty, které tvoří její vnitřní skladbu: paměť, myšlení, představivost, fantazie, imaginace, intuice -

úloha paměti je nezastupitelná

-

za nejdůležitější předpoklad se považuje divergentní myšlení

fluence = plynulost = produkovat co nejvíce nápadů a návrhů, představ a způsobů myšlení,…

126


Tvořivý proces: postupné, vnitřně spojené a na sebe navazující změny, které vedou k výslednému novému produktu -

má 4 fáze:

1.

příprava (preparace)

2.

zrání (inkubace)

3.

osvícení (iluminace) a

4.

ověření (verifikace)

-

4 stupně (stadia, úrovně) tvořivosti:

1.

tvořivost expresní (spontánní) – dětské kresby, jazykové novotvary

2. ………. výtvory 3.

inovativní

- úsilí něco netradičního vykonat; módní kreace, rukodělné

tvořivost invektivní – vysoká úroveň tvořivosti

4. ………. emergentní – úplně nová kvalita; vznik nových jevů, jde o projev génia (Picasso)

TVOŘIVÝ ŽÁK -

vrozené jsou jen určité hranice tvořivého chování člověka

-

dětská kreativita se projevuje nejčastěji v malování a kreslení

-

vývojové fáze

-

tvořivé chování

-

způsob hodnocení a známkování 127


-

za důležité období pro rozvoj tvořivé aktivity - první tři roky života

projevy tvořivosti vykazují rozmanitou úroveň, tvořivost vyrůstá neschopností osobnosti a rozvíjí se vlivem četných faktorů sociálního prostředí -

vlohy (vrozené dispozice)+ nadání (mimořádně vyvinuté vlohy)+sociální prostředí

-

individuální předpoklady – rozlišení druhu a stupně tvořivých předpokladů u žáka

různé druhy testů : testy na paměť, na divergentní a konvergentní myšlení, verbální testy,… TVOŘIVÝ UČITEL optimální učitelská osobnost – učitelova profesní výbava: požadavek psychické vyrovnanosti učitele, schopnost komunikace a pozitivní interakce, styl jeho výchovně – vzdělávací práce -

tvořivý učitel je současně zdatný učitel, který umí vést žáky k efektivním výsledkům

techniky tvořivého učitele: podněcuje učební aktivitu u žáků, zajišťuje svobodné prostředí k práci, podporuje kreativní myšlenkové procesy,… v jazykové a literární výchově lze pro rozvoj tvořivosti využívat představivosti a fantazie dětí, které se v tradiční výuce dostávají ke slovu jen zřídka -

práce s moderní technikou

SPOLUPRÁCE ŠKOLY A RODINY při rozvoji samostatné a tvořivé osobnosti -

vzájemná podpora, spolupráce

rodina v dvousměrné komunikaci – není jen adresátem informací, ale též škole iniciativně přispívá k řešení společných výchovných problémů -

v současné době převažuje výchova přátelská a demokratická (v rodinách)

-

volný čas

128


VÝCHOVA K SAMOSTATNOSTI A TVOŘIVOSTI -

zajistit prostředí, výchovné klima – ve škole i v rodině

-

vlivy kultury a tradice

-

mezipředmětová výuka

metody výuky = koordinovaný systém výchovných činností učitele a učebních aktivit žáků sledující vytyčené výchovně – vzdělávací cíle (aktivizující metody =diskusní metody, m. řešení problémových příkladů a případů, didaktické hry a soutěže,…) -

problémová výuka

-

projektová výuka

-

teorie řešení inovačních zadání –TRIZ a algoritmus řešení inovačních zadání – ARIZ

model tvořivého humanistického vyučování (projektem na podporu tvořivosti na celý život) DITOR=D = definuj problém, I = informuj se, T = tvoř, O = ohodnoť řešení, R = realizuj TVOŘIVÁ ŠKOLA základ: alternativní školy, jejichž podstatou je, že se odlišují od tradičních školských zařízení (moderní alternativní školy: škola s otevřeným vyučováním, s volnou architekturou, bez ročníků, nezávislou, mezinárodní)

Studijní materiály: Základní literatura 129


MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-18880-1 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita – CDVU, 1995. ISBN: 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN 8024707381 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-647-6 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN: 807178-124-X 130


SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-060-3 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7 VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, 2012. ISBN 97880-7395-507-6

Otázky a úkoly. 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Jmenujte skupiny bariér tvořivosti. Vysvětlete podstatu kreativity. Co znamená pojem ,,aktivizující výuková metoda“ Jaké faktory podporují samostatnost a tvořivost žáků? Popište druhy a stupně samostatné práce. Popište druhy a stupně samostatné práce.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Zamyslete se nad technikami tvořivého učitele. 2) Identifikujte tvořivého učitele. 3) Jak velký význam má kooperace školy a rodiny při rozvoji samostatné a tvořivé osobnosti žáka?

Klíč k řešení otázek 1) Bariéry vnímání; bariéry kultury a prostředí; emocionální bariéry; intelektové a výrazové bariéry 131


2) ,,viz výklad“ 3) Výukové metody představují cestu, po níž se rozvíjejí a realizují a učební aktivity žáků. K aktivizaci mohou přispět v podstatě všechny výukové metody, ovšem v různém rozsahu a pod podmínkou, že jsou ze strany učitele zvládány s pedagogickým mistrovstvím. 4) výchovné klima v rodině, ve škole; vlivy kulturní, tradice, mezipředmětová výuka, individualizovaná výuka, individuální přístup k žákovi ze strany učitele 5) nesamostatná, samostatná a tvůrčí práce; samostatná práce propedeutického charakteru, samostatná práce žáků teoretického charakteru a samostatná práce žáků praktického charakteru

Použitá literatura GAVORA, Peter. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej - naslouchám. Praha: Návrat, 1993 MAŇÁK, Josef. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-18880-1 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7

132


ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 176 s. ISBN 80-210-1937-9

Kapitola 13: Kurikulum a jeho variabilita

Klíčové pojmy: kurikulum

Cíle kapitoly: -

pochopení jednotlivých filozofií kurikula

-

porozumění jednotlivým složkám kurikula

-

znalost vzdělávacích dokumentů v ČR


133


Výklad:

KURIKULUM A JEHO VARIABILITA - z latinského slova currere = běžeti; na světě se užívá pojem curriculum vitae = průběh života - vymezení vzdělávacího obsahu - transformace našeho školství v 90. letech → zásadní kutikulární změny, které jsou charakterizovány: demokratizací + humanizací vzdělávání (zaměření na lidskou individualitu) přeměnou vzdělávacího obsahu / hlavně ve společ. vědních oborech diverzifikací a diferenciací vzdělávacích obsahů - 1995 - ,,Ministerstvo školství, mládeže + TV ČR“ vydalo dokument pro základní školství pojednávající o ,,standardu základního vzdělávání“ + schválilo 3 alternativní vzdělávací programy základního školství

Teorie kurikula -jsou vymezeny v článku T. Harboa, který staví do protikladu tzv. zprostředkující model kurikula (orientovaný na cíle a vzdělávání a jejich dosahování) a tzv. vstřícný model kurikula Klasifikace koncepcí edukace (Yves Bertrand) 1) spirituální koncepce – zajímají se o vztah mezi lidským já a univerzem (metafyzická perspektiva); čerpají z orientálních náboženství a filozofie, mohou sem ale patřit i kurikula církevní 134


2) personální koncepce – opírají se o pojem svobody a autonomie osoby 3) psychokognitivní koncepce – zaměřují se na rozvoj kognitivních dovedností žáka 4) technologické koncepce – usilují o zlepšení výuky použitím vhodných metod a technologií ve velmi širokém významu 5) sociokognitivní koncepce – zdůrazňují význam kulturních a soc. faktorů při výstavbě poznatkového světa 6) sociální koncepce – princip, že výchova má umožnit řešení společenských problémů 7) akademické koncepce – soustřeďují svou pozornost na předávání trvalých a obecných znalostí a dovedností (důraz buď na klasické obsahy nebo na kritické myšlení, schopnost a adaptace)

Tab. č. 1 Přehled ,,filozofií“ kurikula

,,Filozofie“ kurikula

Charakteristika cílů Ukazovat spojitost mezi velkými hodnotami civilizace a zkušeností, zájmy a potřebami žáka Bezpečné zvládnutí zákl. kulturních technik: komunikace v mateřském a cizím jazyce, zákl. matematické dovednosti apod. Získávání praktických dovedností, porozumění a zvládnutí běžných technologií Pochopení příčin problémů společnosti, v niž žák žije a získání znalostí, dovedností a postojů pro změnu společnosti Vyhledávání a rozvíjení jedinečných nadání každého žáka

Akademická (perenialismus) Esencialistická Polytechnická Aktivistická (sociokritická, rekonstrukční, globální) Personální (progresivní)

STANDARD ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ je stěžejní dokument, který reflektuje požadavek kvality vzdělávání v rámci povinné školní docházky 135


- vzdělávací standard je rozpracován v rovině: a) vzdělávacích cílů b) kmenového učiva ad a) vymezují kvalitativní + hodnotový rámec základního vzdělávání v souladu s kulturním standardem společnosti poznávací cíle – kognitivní rozvoj žáka /osvojení vědomostí, dovedností, činností + návyků dovednosti, kompetence – pro budoucí život hodnoty a postoj – zaměřeny na lidskou a občanskou stránku člověka ad b) základ vzdělávacího obsahu (7 vzdělávacích oblastí: jazyková, esteticko - výchovná, matematická,…) Standard základního vzdělávání je vymezen následovně: standard má sloužit Centrálním školským orgánům jako zákl. kritérium pro posuzování a schvalování vzdělávacích programů tvůrcům nových vzdělávacích programů určuje cíle zákl. vzdělávání a okruhy kmenového učiva ředitelům a učitelům základních škol poskytuje informace o cílech a závazných vzdělávacích obsazích České školní inspekci slouží jako východisko pro kontrolní a hodnotící činnost a současně je nástrojem pro evaluaci vlastní práce samotným školám ,,Standard základního vzdělávání“ se stal východiskem pro: -

,,Vzdělávací program Základní škola“ (od 1. 9. 1996)

-

,,Vzdělávací program Národní škola“ (od 1. 9. 1997) 136


= koncipovány pro 1. – 9. r. ZŠ

-

,,Vzdělávací program Obecná škola“ (od 1. 9. 1996) – 1. - 5. tř. ZŠ

-

,,Vzdělávací program Občanská škola“ (od 1. 9. 1996) – 6. – 9. tř. ZŠ

-

velký zřetel na dítě jako individualita, vyváženost naukových a výchovných předmětů – tzv. rozvojové úlohy

-

učební plán = flexibilní, variabilní

Formy existence kurikula -

kurikulum = obsah vzdělávání – vyplývá to z podstaty edukačních procesů - každý edukační proces (tedy i v jiném než školním

prostředí) má své subjekty a svou obsahovou náplň -

kutikulární teorie – už u antických učenců (M. F. Quantilian – tématické plány výuky rétoriky

-

kurikulum ,,sedmera svobodných umění“ (v latině)

Důležité!!! - termín ,,obsah vzdělávání“ vyjadřuje nejen témata či informace (poznatky), jež jsou plánovány pro školní výuku, aby se staly znalostmi žáků, ale také plánované dovednosti, hodnoty, postoje, zájmy, jež se mají vytvářet v žácích

3 roviny kurikula: a) zamýšlené kurikulum (to, co je ve vzdělávací soustavě plánováno) b) realizované kurikulum c) dosažené kurikulum Vzdělávací program – text, který má komplexní náplň

137


Složky kurikula: koncepce vzdělávání cíle vzdělávání učební plán (seznam vyučovacích předmětů) učivo (témata učiva) cílové standardy implementační plán

Pojem ,,NÁRODNÍ KURIKULUM“ (,,Český pedagogický slovník“ – Průcha, Walterová, Mareš) -

je to kurikulum garantované státem, společný národní rámec kurikula

-

komplexní systém řízení obsahu školního vzdělávání na celonárodní úrovni

-

zavedeno r. 1988 v Anglii

-

v ČR zavedeno r. 1948 – národní kurikulum ve smyslu jednotného základního vzdělávání, centrálně regulováno

Jak kurikula regulují školní edukaci -

základní a společenskou funkcí kurikulárních projektů je regulovat edukaci ve 2 dimenzích: 1) Dimenze času edukace – jak dlouho a v jakém období života se musí subjekt vzdělávat 2) Dimenze obsahu edukace – čemu se musí subjekt vzdělávání učit v prostředí školy

138


Obr. č. : Jak kurikulum reguluje edukaci Kurikulární regulace školní edukace Čas edukace Vstup a délka setrvání v povinném vzdělávání

Obsah edukace délka stupňů a druhů škol

Repertoár předmětů

Období zavedení předmětů

Rozsah předmětů

Kurikulární obsah školní edukace - náplň školní edukace daná skladnou vyučovacích předmětů nebo jiných obsahových elementů a vymezená zpravidla učebními plány nebo kurikulárními dokumenty. - kurikula jednotlivých zemí se liší; je užitečné porovnávat česká kurikula se zahraničními a dozvídat se tímto způsobem, jak si kde ve světě plánují vzdělanostní profil své populace do budoucna.

Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-4789-6

139


DOLEŽALOVÁ, J.; VRABCOVÁ, D. Kompetence na pozadí současné kurikulární reformy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. ISBN 80-7041-404-9 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Kurikulum a hodnoty. Pedagogická orientace. 2007. ISSN 1211-4669 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál 1995, 1998, 2001, 2003 (4. aktualizované vydání). ISBN 80-7178-772-8 140


SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 WALTEROVÁ, E. Kurikulum: Proměny a trendy v mezinárodním kontextu. Brno: Masarykova univerzita. 1994. ISBN 80-210-0846-6

Otázky a úkoly 1) 2) 3) 4)

Jak chápeme kurikulum? V jakých podobách existuje kurikulum? Jakou podobu kurikulu může mít? Jakými kritérii je limitován obsah výuky?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte společně o systému kurikulárních dokumentů. 2) Zamyslete se nad klíčovými kompetencemi v odborném vzdělávání v ČR.

Klíč k řešení otázek: 1) 1. jako vzdělávací program, 2. jako obsahová náplň výchovně-vzdělávacího působení, 3. jako dosažený výsledek, zkušenost, kterou si dítě v průběhu výchovně-vzdělávacího působení podle určitého kurikula osvojí 2) Kurikulum existuje v různých podobách. Jde o:

141


-

doporučené kurikulum - dokument, který řeší základní koncepční otázky kurikula

-

předepsané kurikulum - oficiální dokument závazný pro celý vzdělávací systém

-

realizované kurikulum - to, co učitel skutečně realizuje ve třídě

-

podpůrné kurikulum: je převedeno do podoby testů, zkoušek a dalších nástrojů měření,

-

osvojené kurikulum: to, co se žáci skutečně naučí.

3) První je rovina plánovací (projektová), druhá je rovina realizační; s tou úzce souvisí třetí rovina, která je rovina výsledková (rezultátová) a hodnotící (evaluační), projevující se v dosažených výsledcích dětí. 4) Obsah výuky je limitován těmito kritérii: stavem lidského poznání – především úrovní vědy civilizačními (tj.ekonomickými, sociálními, kulturními i ideologickými) faktory věkem žáků typem školy didaktickými předpoklady a požadavky společenskými požadavky na profil absolventa

142


Použitá literatura BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-4789-6 DOLEŽALOVÁ, J.; VRABCOVÁ, D. Kompetence na pozadí současné kurikulární reformy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. ISBN 80-7041-404-9 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 MAŇÁK, J. Kurikulum a hodnoty. Pedagogická orientace. 2007. ISSN 1211-4669 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Internetové zdroje: http://www.euridice.org/Dokumets/nsurvey5/cs/CCCS.pdf.,s.13.

143

Pedagogické dovednosti

Recommend Documents