oridio6j''t q 2,0

;'‘/‚oridio6j' t‚q 2,0 Martonné Tamás Márta—Dr . N. Kollár Katalin A TANULÓK ÉLETMÓDJÁNA K KÉRD ŐÍVES VIZSGÁLATA

Dr. N . Kollár Katalin—Martonné Tamás Márta TANULÁSI SZOKÁSOK ÉS MÓDSZEREK

Martonné Tamás Márta — Dr. N. Kollár Katalin A TANULÓK ÉLETMÓDJÁNAK KÉRD Ő ÍVES VIZSGÁLATA

Dr. N. Kollár Katalin — Martonné Tamás Márta TANULÁSI SZOKÁSOK ÉS MÓDSZEREK

Sorozatszerkesztő : Porkolábné Dr. Balogh Katali n

Lektor : Porkolábné Dr. Balogh Katalin

Budapest, 200 1

Készült a mohMé K6e. nyomdájába n Felelős vezető: Nagy László Telefon: 06 30 944-93 32

Előszó Az iskolapszichológusok és pedagógusok munkájához szeretnénk segítsége t nyújtani az itt kézre adott két kérd őíves vizsgálati módszerrel . A kötet két tanulmánya két egymással témakörét tekintve összefügg ő, de egymástól függetlenül is hasz nálható kérdőívet ismertet . Az első vizsgálati eszköz a tanulók napirendjével, id őbeosztásával és pszichés és egészségi állapotával foglalkozik . A második tanulás módszertani kérdéseket vizsgál, melyek háttér információkkal szolgálhatnak a tanu lási kudarcok és a túlfáradás okainak felderítéséhez, vagy direkt módon a tanulás i szokások feltérképezéséhez, és hatékonyabb módszerek tanításához . A kérd őívek alsó tagozattól egészen a 12 . osztályig használhatóak. Alsó tagozatban még egyéni szóbeli kikérdezést ajánlunk, 5 . osztálytól azonban egy tanítás i óra alatt csoportosan felvehet őek . A kérdőívek kiindulási alapjául egy diákok életmódját vizsgáló kutatás szol gált, melynek eredményei és a gyakorló iskolapszichológusi munka tapasztalata i alapján a korábbi kérdőívet módosítottuk, és további kérdésekkel egészítettük ki . A kérdőív értékeléséhez ismertetjük egy közel 900 f ős vizsgálati mintábó l származó eredményeiket, levonva bel őlük a gyakorlati tanulságokat is . Mindkét kérd őívet jó szívvel ajánljuk azon kollégáinknak, akik diákjaikat töb b oldalról kívánják megismerni, a diákok közérzetének és iskolai teljesítményeine k javításán fáradoznak. Martonné Tamás Márt a és Dr. N . Kollár Katalin

Tartalom A tanulók életmódjának kérdőíves vizsgálata Bevezetés A végzett kutatás eredményei A kérd őív felhasználási területei A gyakorlati alkalmazás kérdései Az Eletmód kérd őív

5 . oldal 9 . oldal 22 . oldal 24 . oldal 46 . olda l

Tanulási szokások és módszere k Bevezetés A kérd őív témakörei és a végzett kutatás eredményei Tájékozódó irodalom A Tanulási szokások és módszerek kérd őív

53 . olda l 55 . olda l 63 . oldal 64 . oldal



Martonné Tamás Márta

Dr. N . Kollár Katalin

X. ker. Nevelési Tanácsadó konevtan@freemail .c3 .hu

ELTE Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszé k kollar@izabell .elte .h u

A tanulók életmódjának kérd őíves vizsgálata Bevezetés A tanulók életmódjának felmérését és az ezzel kapcsolatos vizsgálatokat az indokolja, hogy a közelmúlt közoktatásra irányuló reformtörekvései, az alternatív intézmények megjelenése nem változtatott azon az aktuális problémán, hogy tanulóink túlterheltek, életmódjuk, szomatikus és pszichés állapotuk aggasztóna k mondható . A téma hazai kutatásának gyökerei a hatvanas évek végére, a hetvenes évek elejére nyúlnak vissza, lényegében két közelítésmóddal . Az egyik vizsgálat i irány a tanulók túlterhelését, fáradását, pszichoszomatikus egészségét vizsgált a (Geréb 1962, Somos 1962), míg a másik típusú felmérés a diákéletmód fel térképezését tűzte ki célul (Gazsó, Pataki, Várhegyi 1971) . Ez utóbbi szinté n érintette a napirend, szabadidő, terhelési szint kérdéseit is . Természetesen adódik a kérdés, milyen diagnózis állítható fel e területeken a kilencvenes évek végén , amikor a gazdasági-társadalmi változások munkapiaci verseny kiélez ődését é s a tudás felértékel ő dését eredményezték . Célszer ű definiálni a kutatások kulcsfogalmait, hiszen e nélkül az értelmezések sok félreértésre adhatnak módot . A fáradástermészetes élettani jelenség , mely bármely szellemi vagy fizikai tevékenység tartós végzése során jelentkezik . Objektívan a teljesítmény csökkenésében, a hibák számának növekedésében mu tatkozik meg, szubjektíven a cselekvésre való hajlam, az érzelmi motiváltsá g csökkenésében . Kellő pihenés után a szervezet egyensúlya helyreáll . A fáradás kóros formája a túlfáradás, amikor pihenés után sem áll vissza a szervezet egyensúlya, a rekuperáció. A fáradás jelensége els ő ként a munka világában került a figyelem középpontjába a gazdasági következmények miatt . Így els ősorban a munkalélektan eredményeire támaszkodhatunk . Ipari termelés során végzett teljesítménymérések jelzik, hogy a szünetek elhagyása a munkavégzés során hosszú távon nem a teljesítmény növekedését, hanem csökkenését eredményezi . Tehát a teljesítmény kényszer miatt a regenerálódáshoz szükséges id ő elhagyása éppen a kívánttal ellen tétes hatású . Fokozottan igaz ez, ha figyelembe vesszük a hosszú távú hatásokat , mivel túlfáradáskor a regenerálódáshoz szükséges pihenési id ő extrém módo n megnyúlik (Vermeil 1987) . 5

A fáradástól meg kell különböztetnünk a fáradékonyságot, ami az egyén t űrőképességének mértéke a környezeti terhelésekkel szemben . Ez személyiség jellemző , de aktuális átmeneti jelleggel is el őfordulhat (pl . betegség utáni lábadozás) . A tartósan fennálló fáradtság esetén a legújabb megközelítések a krónikus fáradtság szindrómárQLbeszélriek (Kulcsár 1998), melynek kialakulásában immunológiai diszfunkciót feltételeznek (Bannister 1988) . A krónikus fáradtság szindróma és a depresszió közt kapcsolat áll fenn, ami a közös etiológiai háttérr e vezethető vissza . A tevékenységet kísérő emocionális állapot . mindkét irányba kitolhatja a fáradás izését . A siker az energiákat megsokszorozza, míg a negatív érzelmek gátláshoz , teljesítménycsökkenéshez, ill . túl rövid id ő alatt jelentkez ő fáradáshoz vezetnek . El kell különíteni a)az,ebjektí -fáradtságot : mely fiziológiai módszerrel kimutatható elváltozás, ill . teljesítmény-csökkenés mögött meghúzódó pszicho-fiziológiai jelenség, illetv e b) asz ektíar. fáradtságot, mely mögött nincs olyan teljesítmény, amely objek tíven indokolná a fáradást. A kett ő nem mindig esik egybe, s a kívülálló gyakran csak az objektív fáradtságot veszi figyelembe . A szakirodalomban a munkalélektani terepvizsgálatok eredményei mellett jelen tősek a téma orvosi kutatásai is az úgy nevezett iskolabetegségek kapcsán . Az iskolai tanulás során a gyerekek szomatikus tüneteinek hátterében gyakran a kimerültség iúzódik_meg . Változatos tünetek léphetnek fel, mint az ér y-aluszékonyág,vrétyalnság,eiv asztmás tünetek fokozódása, motiválatlanság, melyekről a környezet nem gondolja, hogy a fáradtság következményei . Szervi okokat nem találun k ilyenkor, és egy-két napi pihenés után a tünetek enyhülnek, vagy meg is sz ű nnek (Vermeil 1987) . A pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai szakirodalom gyakran foglalkozi k azzal, hogy az egyes tevékenységek milyen okokból vezetnek kimerüléshez, d e a gyerekek terhelésével közvetlenül kevés vizsgálat foglalkozik annak ellenére , hogy a téma fontossága régóta ismert. Az első szakirodalmi adatot 1885-b ől találjuk! Szirmai József így ír : A túl terhelés a népiskolában napirenden van, veszélyezteti a növendékek szellemi é s testi fejlődését, eltompulást és közönyt von maga után, márpedig hol a részvétlenség kezdődik, ott megsz űnik az igazi oktatás . Az ok a tanterv hamis felfogása . A súlyt a lélek-, és módszertanra kell fektetni . A gyerekorvosok érdekl ődését is hamar felkeltette a probléma . Walter Gyul a 1901-ben a túlterhelésre kialakuló idegességről és emésztési zavarokról ír, míg Legányi Gyula az ideges panaszok okaként az észgyakorlatok szertelen nagy túl súlyát jelöli meg a testgyakorlatok fölött M . 6



A húszas években már átfogó német és hazai kutatások is születtek a témában . Megállapításaik szerint a túlterhelés nagy egyéni eltéréseket mutat, kor , nem, illetve értelmi képesség szerint, de befolyásolja az év-, és napszak is . Felhívják a figyelmet a túlterhelésb ől következő kimerülés veszélyeire . Okaként úgynevezett bels ő – egészségügyi, valamint küls ő – iskolai és környezeti okot különítenek el . Közel 40 évvel ezelőtt, 1961.ben-aművelődési miniszter módszertani levele a túlterhelés alapvet ő okaként a_ maximalista tanterveket és . tankönyveket nevezi meg. Kit űzendő feladatként sorolja fel a tananyag csökkentését, a tanári maximalizmus visszaszorítását, a tanári munka színvonalának emelését a tanterv alapos ismerete és a tankönyvek helyes használata által . Fontos és az előzőekhez hasonlóan mindmáig aktuális problémára rámutató gondolata még, hogy az igaz gató gondoskodjon a pedagógus túlterhelésének elkerülésér ől. Az iskola területén Magyarországon az utolsó átfogó kutatás a 60-as évek ben zajlott . (Geréb 1962) . Ez a komplex vizsgálat sorozat kérdőíves és műszeres méréssel vizsgálta a fáradás mértékét és okait . Eredményei a pihenés, a napi és heti terheléseloszlás fontosságát támasztják alá . Leírja a fáradás tüneteit , melyek közül különösen figyelmet érdemelnek a személyiségjellemz ők változásai (gátlásosság, hisztériás reakciók, kedvetlenség, ingerlékenység) . Leírj a a fáradt, kimerült gyerekek jellegzetes típusait is . A túlzott iskolai követelmények_ eltérő válaszokat váltanakki-.. a tanulókból, a tünetek árán is teljesítést ől a látszólagos érdektelenségig . A tananyag csökkentése önmagában nem sz űnteti meg a túlterhelést, hanem függ a tantervi követelmények pszichológiai, didaktikai tényez őitől is. A didaktikai tényezőt a követelmény mértéke és a tanuláshoz való aktív viszony kialakításának problémái szempontjából célszerű vizsgálni (Somos Lajos 1972) . A pedagógiai – pszichológiai tanulmányok arra hívják fel a figyelmet, hog y a jlterhely e gy eszt a g idegrendsze arends r kapacitási korlátjai miatt csökkenti a tel esitmen t, peld aul z figyelem koncentrációját és megosztható ságát, a megismerő funkciók teljesítményét, az értelmi feldolgozás helyett túl súlyba kerül a mechanikus bevésés – másrészt lelki zavarokat okoz, átmenet i vagy tartós emocionális károsodáshoz vezet . Az iskolák nem a valódi képességeket, hanem a zökken őmentes alkalmazkodás t honorálják, melyet a gyerek legtöbbször saját személyisége kárára valósítha t csak meg . Az iskoláskorúak pszichofiziológiai tünetei nem egyszer a „teljesíteni akarás” betegségei (Vekerdy 1989) . Az iskolái célokat a tanuló frissességének esetén lehet megvalósítani . Az iskolának nem csak a követelményekre, a tananyagra kell koncentrálnia, hanem figyelembe kell venni a gyermeki fejl ődés lélektani törvényszerűségeit. Kiemelendő, hogy a teljesítmény nem csak az oktatási folyamat, hanem a nevel ői hatások eredménye is, 7

s hogy nem csak a teljesítmény, hanem a hozzá vezető út milyensége is döntő a gyermek személyiségfejlődése szempontjából (Geréb 1962) . Atúlzott terhelés okozta fáradtság két forrásból származik, az egyik az iskola: mely helytelen oktatási eljárásokkal, pl. : tartalmi nehézség, mennyiség, sz űkö s gyakorlási id ő, számonkérés, osztályzatok szerepe, illetve pszichés klímájával jut tat el pedagógust, illetve gyereket a túlfáradáshoz . A másik az vtthoni körülmények, melyek közül a napirend helytelen beosztása, kevés pihenési, regenerálódás i idő , túlhajszoltság, elaprózódás stb . okozhat túlterhelést, illetve kimerülést . Ezt az életmód kutatások eredményei támasztják alá . Gazsó Ferenc, Pataki Feren c és Várhegyi György (1971) budapesti diákok körében végzett felmérésükbe n megállapítják, hogy a diákok napirendje túlzsúfolt . Ennek következtében életvitelük beszűkült, ami károsan befolyásolja pszichés fejl ődésüket . Az azóta letelt közel 30 esztend ő alatt az itt tárgyalt problémák nem csökkentek . Az utóbbi évek pszichológiai kutatásaiban a figyelem középpontjában a devianciák és társadalmi beilleszkedési zavarok álltak, melyek alapvet ően szocializációs problémákra visszavezethet ő jelenségek. A legutóbbi évek gazdaság i problémái következtében a családi diszfunkciók kiváltó okaihoz újabb két ténye z ő járult A családok egy részében a munkanélküliség, míg más családokban a szül ... ők munkaidejének extrém megnövekedése tehet ő felelőssé a gyerekek hely zetének romlásáért. Az előbbi az érzelmi megterhelést, az utóbbi a gyerekre for dítható id ő rövidülését okozza . A Gazsó Ferenc és munkatársai által végzett vizsgálat szerint a diákok közül a legveszélyeztetettebb a követelményeknek leginkább megfelelni igyekv ő eminens réteg . A tanulmányi túlterhelés összetevő iként a túlzott tananyag mennyiség mellett az ismeretek passzív befogadását, helytelen tanítási és tanulási mód szereket jelölik meg . A problémák megoldásában ezek mellett az iskolai közösségek szerepének növelését tartják kívánatosnak . Vermeit (1987) francia diákok vizsgálata során a_ó_és_ressz tanulmányi_ eredmény ű tanulók közt jelent ős különbségeket talált a napirend rendezettsége és a gyerekek tüneteinek gyakorisága szempontjából . A jó tanulókat az étkezés, alvás , tanulás rendszeressége szempontjából kedvez ő bb szokások, igényesebb szabad idő eltöltés és kevesebb alvászavar jellemezte . Magyar iskolás gyermekek és egyetemisták egészségmagatartásának és életmódjának vizsgálata során helytelen tanulási és napirendbeli szokásokat (Farag ó Magda 1986), a legutóbbi vizsgálatok aggasztó egészségi problémákat és élet módbeli szokásokat tártak fel (Aszman Anna szerk . 1997, Aszman Anna, Frenkl Róbert, Kaposvári Anna, Szabó Tamás 1997) . A szakirodalmi adatok meger ősítették a gyakorló iskolapszichológusok tapasz talatait a tanulók helytelen életmódbeli jellemz őivel és egészségi állapotával kapcsolatban . Ezért a problémakör többirányú felmérését láttuk szükségesnek . 8

A végzett kutatás eredményei Az Életmód kérdőív el őzménye egy a tanulók fáradásával, pszichés és szomatikus állapotával és tanulmányi jellemzőivel foglalkozó kutatás i (N . Kollár, Martonné, P. Balogh, Gyenei 1999 )

kutatásban használt változók: 1.Napi kötött elfoglaltság A

2. Tanulás jellemz ő i 3. Iskolai teljesítmény 4. Fiziológiai szükséglete k 5. Szabadídő-eltölté s 6. Társas kapcsolatok 7. Iskolához való viszon y 8. Egészségi állapo t Vizsgálódásunk célja az volt, hogy a közoktatás jelenlegi rendszerében feltárjuk a tanulók fáradásának mértékét és a szomatikus és pszichés egészsége t veszélyeztet ő tényez őket a különböz ő oktatási intézményekben, valamint az eredményeink birtokában e tényez ők csökkentését szolgáló preventív és korrekciós programokat dolgozzunk ki . Vizsgálati mintául a JQvárost általános és kozépiskolástanulókképezik . A mint a életkori megoszlása általános iskola 3 . és 7. osztály, valamint gimnázium 3 . osztály (11 . osztály) . Az oktatás tartalma szerjntáltalános, nyelvi tagozatos és sport tagozatos_osztályokat választottunk átlagos tanulmányi teljesítmény ű, illetve ki emelkedőe n ,jó iskolákból . E kritériumok mentén 50-50 fő s homogén almintákat képeztünk, melyek összességében 34 osztály 843 tanulóját és az osztályf őnökeiket foglalta magába Budapest 13 iskolájából . A felméréseket 1997 . február–máju s id ő szakában végeztük . A kérdőíveket a 3 . évfolyam esetén egyéni interjú formájában, az id ő sebbek nél csoportosan osztálykeretben vettük fel . A mintát az iskola eredményessége szempontjából legalább átlagos, illetve kiemelkedően jó iskolák tanulóiból állítottuk össze, másrészt figyelembe vettük azt is, hogy a családi háttér szempontjából veszélyeztetett tanulók száma se haladja meg az átlagos mértéket . Az iskolák mérete közepes (kb . 500 fő) volt. Így – az irodalmi adatok alapján várhat ó módon – a minta demográfiai összetétele is jobb, mint az országos átlag . IskoA kutatás P. Balogh Katalin vezetésével az ELTE Módszertani Bázis keretében a Népjólét i Minisztérium „Gyermekek és ifjúság egészségfejlesztését szolgáló programok támogatására” kiírt pályázat (1996—1998) és a KOMA (1998—99) pályázati támogatása készült 1996—1999-ben .

9

lánként, ill . osztályonként változó a tanulók szocioökonómiai státusza, de a z egész mintát tekintve is kedvez ő a kép, a gyerekek 51,2%-ának legalább egyi k szülője felsőfokú végzettségű, és csupán 13,2%-ban nincs egyik szül ő nek se m érettségije . A minta 73,6%-ában a két szülő együtt neveli a gyereket . Az itt közölt adatok nem országos reprezentatív, hanem társadalmi réteg és az iskola oktatási eredményessége alapján átlagos illetve átlag feletti mintából származnak (továbbiakban normál és elit) . Főbb eredmények : 1 . Napi kötött elfoglaltság

A kutatási adataink szerint a gyermekek napi terhelése a tanítási napok átla g óraszámát tekintve ijeszt ő mérték ű. A délel őtti tanítás, a különórák, délutáni tanulás és az elkerülhetetlen közlekedési id ő összesen a 9 éveseknél 7,99 órát, a 13 éveseknél 9,62 órát és a 17 éveseknél már 11,14 órát vesz igénybe . Ebb ől a tanítási óra és a különórák száma az életkorral fokozatosan n ő , a délutáni tanulás azonban már 7 . osztályra eléri a 2,52 órát (átlag!), ez egyes esetekben 4-5 óra délutáni tanulást is jelenti . A gyerekek háromnegyed része már alsós kora óta különórákra jár. Ez az arány az életkor emelkedésével még tovább n ő . A délutáni elfoglaltságok közül kiemelkedik a sport, s ez a tendencia meg marad az életkor emelkedésével is . Az életkor el őrehaladtával jelent ő sen növekszik az érdekl ődésből különórára járók aránya (15%-tól közel 48%-ra), amely már a pályaválasztási próbálkozásokat is jelzi . Igen magas – a gyermekek közel egyötöde – a kényszerűen korrepetálásra járók aránya 7 . osztályban, amely tan tárgyi, tanulási hiányosságokat jele z A tanulmányi terhek növekedése miatt jellemz ő stratégia, hogy az iskolai tanulással nem összefüggő különórák mennyiségét csökkentik . Ez különösen jellemző rossz tanulmányi eredmény esetén . Ez érthet ő reakció a tanulási kódarcra, félő azonban, hogy a következménye az lesz, hogy a gyerek éppen a számár a sikert jelentő tevékenységet hanyagolja el, amely később a pályaválasztás alapjául szolgálhatna . Viszonylag sokan sportolnak délután . A vizsgált minta 1/3-a sport tagozatos , akiknél természetes, hogy a délutáni különórák része a sport, de a nem sport tagozatoknál is jelent ős a mozgásos tevékenység . Figyelembe véve a testnevelé s órák csekély számát (heti 2-3), ez indokolt is . Kevésbé lehetünk elégedettek a m űvészeti : zenei, rajz, színjátszás stb . tevékenységek feltűn ően alacsony számával . Ahogy az úgynevezett „készségtárgyaknak” 10

érdemtelenül alacsony a presztízse, úgy a szabadid ős tevékenységek közt is elhanyagolt ez az iskolai oktatás által kevéssé méltányolt területek . Ezek a foglalkozások három szempontból is nagyobb szerepet játszhatnának a gyerekek nevelésében . – Az alap kultúrtechnikákhoz szükséges készségek (finom motórium, tér észlelés, ritmusérzék elsajátításához kiváló lehet őségeket nyújtanának ezek a tevékenységek . – Az általános iskolákban gazdasági okokból az elmúlt években jelentő s csök kent a szakkörök száma . Igy az a gyerekek, akik készség tantárgyakban tehetségesek, sokszor nem kapnak lehetőséget átlag fölötti képességeik kifejlesztésére . Széls ő séges esetben a gyereket teljesen megfoszthatjuk a siker élmény lehet őségétő l, mivel csak azt éli át, hogy amiben az iskola méri ő t , abban tehetségtelen . Azt, hogy valamiben tehetséges, azt nem . Gyakori hi 4 ba, hogy a tanulmányi teljesítmény kudarca esetén a szül ők sokszor a kedvelt tevékenységtől (sportkör, stb .) tiltják el a gyereket . A nehézségek feküz ; désére egyedüli ,megoldásuk, hogy korrepetálásra cserélik a szeretett külö n órát 7Tyen esetben gyakran el őfordul; liógy a tanulmányi változás nem kö p vetkezik be, hiszen pont a motiváció vész el ! – Az érzelmi nevelésben is egyedülálló lehetőségeket nyújtanak ezek a tevékenységek, hiszen az érzelmek átélésére és kifejezésére adnak lehet őséget . A tanórán kívüli együttes tevékenységek a közösségi kapcsolatokat er ősítik, színezik . A hasonló érdeklődés ű ek közös tevékenysége segítségül szolgálha t a peremhelyzet ű gyermek társas kapcsolatainak kialakításában is . A gyerekek terheléséhez hozzá tartozik a családi munkamegosztásból szárma zó házimunkában való segítés . Az erre vonatkozó válaszokban jellemzően azzal találkoztunk, hogy a gyerekek hét közben nem segítenek otthon . A szül ők döntő _. többsége felmenti a gyermeket a hét közbeni házi kötelezettségek alól, láthatólag ezzel tehermentesíti a gyereket, hogy iskolai feladatait el tudja látni . Inkáb b jellemző a hétvégi igénybevétel . Az életkori csoportokat összehasonlítva azt látjuk, hogy a legkevesebb id őt természetes módon a 9 éves korosztály végzi, nap i fél órát átlagosan . A 13 évesek már napi egy órát segítenek . A 17 éveseknél azonban azt láthatjuk, hogy újra kevesebb az általuk végzett házimunka, napi érték e háromnegyed óra . Ahogy növekszik a gyerekek iskolai terhelése, és egyre nagyobb is a tanulmányi eredmény fontossága a továbbtanulás miatt, úgy veszik l e a segítési kötelezettséget a gyerekek válláról . 2. Tanulás jellemzői A leckekészítés ideje nem kötött abban az értelemben, hogy a gyerekekne k elő re rögzítve lenne a napirendjében . Viszont az iskola által kötelezően előírt fel adatok meghatározzák, hogy hogyan töltik el a délutánt.

A délutáni tanulás átlagos hossza a 3 . osztályban 1,5-2 óra, 7 . és 11 . osztályban 2-3 óra. Figyelemre méltóan nagy az adatok szórása, 3 . osztályban 40-55 perc , idősebbeknél 1-1,5 óra . Ez egyrészt azt mutatja, hogy a tanulás tempójában nagyo k az egyéni különbségek, másrészt arra kell felfigyelnünk, hogy már harmadik osztályban jelentős számban előfordul a közel 3 órás délutáni tanulás, és a fels ő bb osztályokban ez négy órára, sőt ennél hosszabb időtartamra is növekszik. A különböző iskolatípusok esetén is jellemző különbségeket találunk . Életkorok összehasonlítása :

A harmadik és 7 . osztály közt a tanulási idő lényeges növekedésével kell számolnunk (One way, anova p<0,001), a 7 . és 11 . évfolyam közt nincs különbség ebb ől a szempontból . Ugy is fogalmazhatunk, hogy már hetedik osztályban eléri a házi fel adat készítés hossza a lehetséges maximumot. Tagozatok összehasonlítása:

A harmadik évfolyamban a különböz ő tagozatok és az általános képzési programú osztályok tanulói közt nincs különbség . Hetedik osztályban a közismereti tagozaton többet kell délután tanulni, mint a tagozat nélküli osztályokban (One wa y anova p<0,01) . Gimnáziumban újra nem találunk különbséget a tagozatos és általános tantervű gyerekek közt. A testnevelés a kivétel, itt kevesebb időt fordítanak a leckeírásra (One way anova p<0,001). Iskolák képzési színvonal szerinti összehasonlítása:

Harmadik osztályban az általános tanterv ű osztályok közül az elit iskolák tanuló i tanulnak többet (One way anova p<0,05) . A tagozatos osztályok közt nem találun k ilyen különbséget. 7 . osztályban mindkét iskolacsoport tanulói azonos időt fordítanak a leckére . 11 . osztályban érdekes különbséget találunk . Mind az általános tanterv ű osztályok, mind a közismereti tagozat vonatkozásában különbség van az iskolák köz t (One way anova p<0,001) . Mindkét típusban az általános tanterv ű osztályok tanulói készülnek többet, megközelít őleg három órát, az elit iskolák tanulói két óránál kevesebb, vagy azt alig meghaladó értékével szemben. Itt láthatjuk, hogy a gyerekek tanulmányi teljesítménye, amit az „elit” iskolák jobb felvételi és versenyeredményeivel mérnek, nagy mértékben a gyerekek képességeitől és tanulási módszereitől, és csak kisebb mértékben a ráfordított id ő mennyiségét ől függ . 3 . Iskolai teljesítmény

A tanulmányi eredmény mérésére a fizikai készségeket nem igényl ő („tanulós" ) tárgyak súlyozott átlagát használtuk. 12

A tanulmányi értékeléséhez a tanárok a különböz ő évfolyamokban nem azonos módon használják az ötfokú skálát . Míg a 3 . évfolyamnál alapvetően felfelé húznak az eredmények, felt ű n ően sok a kit űnő és jeles eredmény, addig a magasabb évfolyamokon a tanár a saját elvárásához viszonyít, és kihasználja az osztályzatok 5 fokú skáláját. Az életkori csoportok közt tanulmányi átlag szempontjából különbség van . A harmadik osztályban lényegesen magasabbak a tanulmányi átlagok, vagyi s enyhébben osztályoznak a pedagógusok . A hetedik osztályban a leggyengébbe k a jegyek és gimnáziumban újra kissé jobbak. A különbség a három életkori csoport közt szignifikáns . (One way anova p<0,0001) A gimnáziumi jobb eredmények azzal magyarázhatók, hogy közben az iskolaváltás során a jobb tanulók kerülnek gimnáziumba. Igy a tanulmányi eredményesség életkoronként mást jelent, a négyes körüli bizonyítvány alsó tagozatban általában gyengének számít, 7 . osztályban átlag alattinak, 11 . osztályban pedig átlagosnak . Ezért a tanulmány i eredmény minőségét a vizsgálatban életkoronként határoztuk meg . 4. Szabadidő-eltöltés

Kedvező adatokat kaptunk az olvasás gyakoriságára vonatkozóan . Mind 9 éveseknél, mind a 1.7 éveseknél jellemz ő szabadidő eltöltési forma . Mindkét korcsoport közel 60% olvas naponta, és további 20% heti rendszerességgel . Az alsós korosztályban nem tartjuk kizártnak, hogy az olvasás kötelez ő gyakorlása i s bejátszott a válaszokba, ezt további vizsgálatokban célszerű ellenőrizni . A gimnázium 11 . osztályában azonban ez már pontos adatnak tekinthetjük, mint ahog y magyar szakos kollegák meg is er ő sítették az iskolájukra vonatkozó visszajelentés alkalmával . Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy ezek a tanuló k az olvasás elsajátítása szempontjából legsikeresebb réteghez tartoznak . Má s részr ől a kés őbbiekben látni fogjuk, hogy éppen a zsúfolt napirend miatt a gyerekeknek nincs módja a kortársakkal való találkozásra hét közben, ezért magányosan végzett szabadid ő s tevékenységre van csak módjuk . A kevésbé válogatott 13 éves minta esetén azt tapasztaltuk, hogy az olvasás gyakorisága lényegesen kisebb, naponta csak közel 40%, hetente további 20% olvas . A szabadidő eltöltésében jelentős szerepet kap a televízió . A 3 . osztályosok hétköznap 1,34 órát, a hetedikesek 2,03 órát, míg a 11 . osztály tanulói 1,06 órát tölte nek tévénézéssel . Hét végén ez az idő mindhárom életkorban duplájára nő . Különösen a 7. évfolyam fordít túlzottan sok időt erre a passzív időtöltésre . A zsúfolt napirend mellett hétköznapokon a napi két óra, és a hét végi közel 4,5 óra nem te kinthető kívánatosnak . A 13 éves korúakkal összehasonlítva a 17 évesek lényegesen kevesebb id ő t töltenek a képerny ő előtt . Hasonlóan csökken ő tendenciát talál tak az Egyesült Államokban tanulók szabadid ő-eltöltését vizsgáló felmérése k 13

(Liebert 1986, Schickedanz, Hansen and Forsyth 1990) . Ezek szerint a 13 évese k napi 4 órát töltenek tévénézéssel, míg a 17 évesek ennél lényegesen kevesebbet . Ezt a fokozottabb sportolással és a társas mez ő tágulásával magyarázzák . Az általunk mért egyéb jellemz őket végigtekintve joggal gondolhatunk arra, hog y a társas kapcsolatok b ő vülésén túl az általunk vizsgált minta esetén további ténye zők is szerepet játszanak abban, hogy a 7 . osztályosok többet néznek tévét, mint a 11 . évfolyamra járók . Adataink szerint ez a korosztály sikertelenül tesz nagy erőfe szítéseket az iskolai követelmények teljesítésére . A 7 . osztályos gyerekek növelik a délutáni tanulás mennyiségét, ugyanakkor iskolai bizonyítványuk romlik . Megnő a z ideges tüneteik száma, romlik a társasaikhoz és az iskolához valóviszonyuk min ősége . Így nem csodálkozhatunk azon, hogy a tévét választják pihenésül . Jelentős szerepet kap a sport és egyéb mozgásos tevékenység, amire minde n gyereknek szüksége lenne . 70-80%-uk legalább hetente mozog valamilyen formában a kötött sportoláson túl is . Amire fel kell még figyelnünk ezzel kapcsolatban, az az, hogy az életkorral, ha lassan is, de csökken a szabadid őben sportol ó vagy legalább sétáló gyerekek száma . Kevés ideje mard a 17 éves kamaszokna k is udvarlásra, a 11-dikesek fele udvarol, de ebb ő l 24% csak hetente, feltételezhet ő en a hét végén . Viszonylag csekély a játékterembe járók száma, de már a 9 évesek 6%-a is erről számol be . 5. Fiziológiai szükségletek Mindhárom életkori csoportban kevesebbet alszanak a gyerekek hétköznap , mint amennyit igényelnének, a különbség a hét közbeni és hét végi alvás köz t mindhárom életkori csoportban jelent ős, de az alváshiány mértéke az életkorra l egyre fokozódik, 3 . osztályban 0,5 óra, 7 . osztályban 1,4 óra, 11 . osztályban má r 2,2 óra. Az alváshiány elsődleges oka az egyébként zsúfolt napirend, és ebből adódó kés ő esti tanulás . A kutatási kérd őívben az alvással kapcsolatosan négy kérdést tettünk fel a z attitűdskálán . melyek közül a másodikat és a negyediket tartottuk meg . – Hétköznap könnyen kel : a gyerekek 42,3%-a gyakran mindig . – Hétköznap kelteni kell : A gyerekek 36,7%-át mindig kelteni kell, mí g 24,6%-át egyáltalán nem . – Lassan ébred : a gyerekek 38,4%-a gyakran mindig . – Reggel fáradt : a gyerekek 59,8%-a gyakran illetve mindig . Az els ő két kérdés egymást kiegészíti . A második kérdés az informatívabb , mert ez jelzi, hogy a gyermek többet aludna, ha módja lenne rá . 14

A harmadik és negyedik kérdés : lassan ébred és a reggel magát fáradt egymás t nem teljesen lefed ő, de egymással szoros összefüggésben lév ő kategóriák (r=0,33 p<0,01) . Az iskolai értékelés szempontjából a másodikat tartjuk informatívabbnak a pedagógus számára . A fáradtság a más területeken jelentkez ő tüneteknek jobb el őrejelzője, mint a lassú ébredés . Az összefüggések további vizsgálata során megállapítottuk, a nem kielégít ő alvá s befolyásolja a szociális környezethez való alkalmazkodást. A reggel könnyen kelő, kipihenten ébred ő tanulók számára könnyebb alkalmazkodás mind a pedagógusokhoz, mind pedig a gyerekekhez . A lassan ébred ő és reggel fáradtan kelő gyerekeknek viszont az alkalmazkodás kifejezetten nehéz (p<0,01 .) . Az els ő étkezés sok gyereknél nagyon kés ői id őpontra esik. Jellegzetesen 3 nagyobb csoportot különíthetünk el, a tanítás el őtt reggeliz ők (51,4%), az els ő (28,9%), ill . a 2 . tanítási szünetben (13,2%) reggeliz ők csoportját. Lényegesen kisebb számban, de összességében mégis figyelemre méltó mennyiségben (6,5% ) találunk olyan tanulókat, akik először délben, vagy csak délután étkeznek . Így nem csodálkozhatunk azon, hogy a gyerekek 31,6%-a csupán háromszor, é s 13,1%-a még ennél is kevesebbszer, kétszer, vagy egyszer étkezik hétköznap . A túl kés ő i els ő étkezés, illetve a reggeli hiánya egyre gyakoribb a gyerekek életkorának növekedésével . Míg a 9 éveseket a szül ők ritkán engedik el evés nélkü l az iskolába, a nagyobbak sokszor a második tanítási óra végéig egyáltalán ne m esznek . A túl kés ői els ő étkezés és a napi étkezések száma összefügg . A rossz életmódbeli szokások, a túlzottan zsúfolt napi terhelés és a szociáli s helyzet egyaránt lehet oka a kevés étkezésnek . A jelen vizsgálatban a két els ő o k látszik valószínű nek, mivel a vizsgált gyerekek családi háttere általában jó, é s adataink szerint független egymástól a családi háttér milyensége és az étkezése k száma . Ugyanakkor negatív összefüggést találtunk (r= -0,136) az étkézések száma és a terhelési szint közt, ami arra utal, hogy a gyerekek azért hagynak ki étkezéseket, mert nem jut rá idejük . Az étkezések számának nem kívánt mérték ű csökkenése az idősebb korosztályra jellemző . 6.

Társas kapcsolato k

A vágyott társak közt kiemelked ő helyet kapnak az osztálytársak és a testvérek . Sajnálatos tény azonban, hogy a nagyszül őknek és egyéb rokonoknak a szerep e rendkívül csekély . A gyerekeknek csupán 14,1%-a említi valamelyik nagyszülőt . A családtagok említése közvetve arra is információkat nyújt, hogy kiknek az együtt működésére re számíthatunk esetleg a gyerek problémáinak megoldásában . A társas kapcsolatokban_természetes módon az életkorral egyre nagyobb sze repet játszanak a kortársak, míg a szül ő k szerepe fokozatosan csökken . Fel kel l 15

figyelnünk azonban arra a jelenségre, hogy mindhárom korcsoportban kb . a tanulók 15%-a a leggyakrabban egyedül tölti el a szabadidejét . A 11 . osztályban ez már lehet önként vállalt egyedüllét is . Ebben az életkorban a szabadidőt magányo san töltő gyerekek 1/3-a (35,3%), a vágyott formának is ugyanezt jelöli meg . Fiatalabb életkorban azonban ezeknek a gyerekeknek a többsége nem érzi jó l magát egyedül, a vágyak szintjén nem a magányos szabadidő eltöltést nevezik meg . Az életkor növekedésével els ősorban a felnő ttek szerepe csökken és az egyes barátok helyét is jellemz ően a baráti társaság veszi át . Vizsgálatunkban összefüggést találtunk a gyermek pszichoszomatikus tünetei é s a gyermektársaság hiánya között. Aki a szabadidejét gyerek társaságban tölti, kevesebb pszichoszomatikus tünetet produkál, mint aki egyedül, vagy csak feln ő ttekhez kapcsolódó társai . Ezért a kortársak hiánya diagnosztikus értékű. Ez az összefüggé s nem azt jelenti, hogy közvetlenül a gyerektársaság hiánya okozna a közérzet romlását, sokkal inkább a két tényez ő közti interaktív viszonyt feltételezzük . Az életkor növekedésével ugyan n ő a referencia csoportok száma, de ne m megnyugtató az elérhető kortárscsoportok száma a 11 . évfolyamban sem, itt i s csupán 1,48 az átlag . Az iskola osztályoktól függetlenül szervezett szabadid ős és szakköri programokkal segíthetné a gyerekek baráti körének b ő vülését . 7. Az iskolához való viszony

Attitűdskálán megítéltettük a gyerekkel az iskolai élet egyes konkrét jellemzőit: a fizikai környezethez alkalmazkodás nehézségeit, és a társakhoz és tanárokho z való érzelmi viszonyukat . Megkérdeztük azt is, hogy szívesen járnak-e iskolába . Az iskolával kapcsolatos általános véleményük hátterében álló okok feltárásáho z elvégeztük a válaszok közötti összefüggések elemzését . Az iskolai fizikai környezet tényez ő ire 5 kérdés kérdez rá . Ezek 3 szemponto t tartalmaznak, a változatos, és túlzott ingereket (nyüzsgés és zaj), a személyekhe z alkalmazkodást (tanárokhoz, gyerekekhez), és az unalmat, ami elvileg az els ő kérdéskör ellentéte . A válaszok korrelációs elemzéséb ől azonban más össze függések is kibontakoznak . Az iskola nyüzsgését, változatosságát kedvel ő tanulók sikeresen tudnak alkalmazkodni mind a tanárokhoz, mind a gyerekekhez . Ezek azok a gyerekek, aki k jobb kapcsolatban is vannak osztálytársaikkal . Ok azok, akik ritkábban éreznek kedvetlenséget . Vagyis aktívak, kifelé fordulók, és a társas kapcsolatok ne m okoznak számukra alkalmazkodási problémákat. A társak színesítik és kelleme sebbé teszik számukra az iskolai életet . A társas kapcsolatokhoz nehezen alkalmazkodó a gyerekeknek viszont roszszabbnak is élik meg a társaikhoz f űz ő d ő érzelmi viszonyukat. Ez a gyerekre jel lemz ő általános alkalmazkodási nehézség, mivel egyaránt nehéz a tanárokhoz é s 16

a diákokhoz való alkalmazkodás is . Ezek a gyerekek sem értékelik pozitívan az iskolai élet monotonitását, hanem minél jobban zavarja őket az alkalmazkodá s kényszere, annál unalmasabbnak találják az iskola életét . Ez náluk együtt jár a kedvetlenség érzésével is . A tanárokhoz való alkalmazkodás rosszabb tanulmányi eredmény esetén még inkább problémát okoz, de az alkalmazkodási nehézségek a jó tanulók esetén is fennállhatnak . Az unalom érzése tehát nem egyszerűen az ingerek hiányát jeleni, hanem a fárasztó, ugyanakkor örömtelen iskolába járást . Azok a gyerekek tartják unalmas nak az iskolai életet, akik számára kellemetlen az iskolai nyüzsgés, soknak tartják a zajt, alkalmazkodási nehézségeik vannak mind a tanárokkal, mind az osztálytársakkal, és kevésbé vannak jó viszonyban a társaikkal . Az iskolába járás során a különböző ingerekhez való alkalmazkodás nehézsége összefügg egymással, és mindegyik szerepet játszik a gyerek terhelésé ben . Ezért összevont mutatót tudtunk képezni az öt kérdésre adott válaszokból, ami az iskolai környezet zavaró tényez őinek nagyságát méri . Az iskola i környezethez való alkalmazkodás nehézségei er ő s negatív kapcsolatot mutatnak (r=-0,40) a társas kapcsolatok érzelmi színezetével . Aki az iskolával kapcsolatos ingerekre vonatkozó összevont mutatóban magas értéket ért el, vagyis aki nehezebben alkalmazkodik, túl soknak érzi az iskolai ingereket és a z ehhez való alkalmazkodást, az érzelmileg kevésbé köt ődik a társaihoz is . A ké t tényező feltehetően kölcsönösen er ő síti egymást, aki nehezebben alkalmazkodik, nehezebben is barátkozik, és aki kevésbé érzi jól magát a társai közt, é s nehezebben is viseli a változó körülményeket . Az iskolai életben a különböz ő korosztályok számára más körülmények jelentenek problémát . A 3 . osztályosok soknak találják az őket körülvevő zajt, viszon t kevésbé nehéz számukra a tanárokhoz való alkalmazkodás, mint a 7 . és 11 . osztályosok számára . Elképzelhető, hogy ez fels ő tagozattól annak tulajdonítható, hogy sok tanár tanítja őket . Érdemes lenne figyelmet szentelni annak, hogy ha ' megoldható, legyen több órája egy tanárnak ugyanabban az osztályban . Különösen fontos az osztályfőnök esetében, hogy a teljes osztályt tanítsa, és minél nagyobb legyen az osztályban az óraszáma . A 7 . osztályosok által megjelölt problémák közül kiemelkedik az iskolai nyüzs gés . Elgondolkodtató, hogy a felső tagozatban a gyerekek maguk is úgy érzik, hogy sok az az inger, amit els ő sorban ők maguk keltenek . A nagyobb fegyelem ezek szerint nemcsak a pedagógusok, hanem a gyerekek számára is kívánatos . Az életkor növekedésével egyre unalmasabb az iskolai élet, a hetedikese k véleménye ezzel kapcsolatban rosszabb, mint a harmadikosoké, de a hetedikesekhez képest is tovább fokozódik az unalom érzése a gimnazistáknál . E z 17

összecseng azzal a két adattal, hogy a 11 . évfolyamra járók nyilatkoznak legkedvező tlenebbül a kortárs kapcsolataik érzelmi színezetéről, és náluk a leggyakoribb a kedvetlenség érzése . Mint ahogy a napi terhelésnél bemutattuk, az életkor növekedésével a tanuló k egyre kevesebb szabad idővel rendelkeznek, és ezt egyre inkább problémának i s érzik . Ugyanakkor egyfajta beletör ődést tapasztalunk mind a diákok, mind a tanárok részéről . A korábbi vizsgálatban azt a kérdést is feltettük, hogy a diákok mi t változtatnának az id ő beosztásukon . Erre a nyitott kérdésre nem kapunk a tanulóktól érdemleges javaslatokat, amelyek csökkentenék a terhelésüket . A gyerekek a napi kötött elfoglaltság növekedésével párhuzamosan egyre inkább úgy érzik , hogy a szabadidejük nem elegend ő. De ez csak magyarázat a gondjaikra, természetesnek veszik, hogy ez nem is lehet másként . A kevés szabadid ő összefüggés t II mutat a pszichoszomatikus tünetek fokozódó gyakoriságával . A diákők elfogadják `a i gyre csökkenő szabadid ő tényét éppúgy, mint azt, hogy pszichoszomatikus tüneteik vannak . Diákok és tanárok egyaránt természetesnek veszik, hogy az iskola i élet szenvedésekkel jár. Elegendő szabadid őről természetesen azok a diákok számol nak be, akik objektíve kevesebb órát vannak lekötve naponta (tanulással és külön --, , órákkal) . Ugyanakkor elgondolkodtatók az összefüggések az elegendő szabadidő és a társas kapcsolatok közt . Akik meg vannak elégedve a szabad idejük mennyiségével, azoknak jobb az osztálytársakkal a viszonya, és inkább van a legkedvesebb tanáraikkal bizalmas kapcsolata . Akár a kiegyensúlyozottabb id őbeosztás miatt jobbak a személyes kapcsolatok, akár a közvetlenebb diák-diák és tanár-diá k kapcsolat az időbeosztással való nagyobb elégedettség oka, mindenképp eze k jelentőségére hívja fel a figyelmünket . Az iskolai társas kapcsolatoknak szerepe van a tanulók iskolához való viszonyának alakulásában. A tanulmányi szempontok (a követelmények szintje és a tanulmányi eredményesség vagy kudarc) összefüggnek a tanárokhoz való viszonnyal, mivel a jobb tanulóknak a tanárokkal is jobb a kapcsolata . Ezért ezek nek a tényező knek az iskolához való viszony alakulásában játszott szerepét együttesen vizsgáltuk . A tanárokkal való kapcsolat és összefüggései az iskolához való viszonnyal :

A tanárokkal való kapcsolata a 3 . osztály tanulóinak még egyértelműen pozitív, a 3 . osztályhoz képest a 7 . és 11 . évfolyamban lényegesen romlik a tanár-diák viszony. A két felsőbb évfolyam közt a kapcsolat érzelmi színezetének megítélésében nem találunk különbséget . A tanár-diák kapcsolat személyes jellege kevéssé jellemz ő már a harmadikosoknál is, és tovább csökken ahogy a tanulók id ősebbekké válnak. 18

A tanárokkal való viszony általános megítélése némileg független a kapcsolat személyes jellegétől . A diákok megítélése arról, hogy mennyire vanna k ,jóban" a tanárokkal, két tényező vel jár együtt, a tanulmányi eredménnyel és annak megítélésével, hogy a tanárok követelményei túlzottak-e, vagy sem . A job- ' ban tanuló diákok véleménye a tanárokkal való kapcsolatról pozitívabb . A kap- ' csolat ugyanakkor annál jobb, minél inkább elfogadják a tanárok követelmény – szintjét is . Vagyis a kapcsolat alakulásában domináns szerepet játszik a tantárgyi .osztályzat . A jó tanulók pozitív meger ősítéseket kapnak oktatóiktól, míg a ross z tünúlólz negátivákat - Ezért fontos lenne az osztályzaton kívül és attól függet len1'°ádőlf szóbeli és metakommunikációval kifejezett értékelés, ami ne m csupán a teljesítménnyel kapcsolatos . Korábbi vizsgálatunkban arra is választ kerestünk, hogy az ismertetett problémákat milyen mértékben ismerik fel a tanárok, s hogyan vélekednek azokról . Likert skálán ítéltettük meg a tanárokkal az egyes diákok tulajdonságait, egészségi állapotát, leterhelési jellemz őit . A tanárok véleményében figyelem re méltónak, és elgondolkodtatónak találjuk, hogy a vizsgálatainkból kirajzolódó összefüggés a tanulói terhelés, kedvetlenség és az egészségi problémá k között nem tükröz ődik a tanárok véleményében . A legnagyobb veszélytabban látjuk, hogy a gyerekek faradtságból,és ku 1 darcelményb ő l fakadó tüneteit érdektelenségnek ertelmezi a környezet, vag y f ateljesítményt azonosítja az érdeklődéssel . Mind a 7 . mind a 11 . évfolyamban a tanárok véleményében pozitív összefüggést találtunk a tanulmányi eredmény és a gyerek érdekl ődőnek minő sítése közt (7 . osztály r=–0 .26, 11 . osztál y r=–0 .34), valamint az egészségi állapot és az érdekl ődés közt (7 . osztál y r=–0 .23, 11 . osztály r=0 .21) . Ez azt jelenti, hogy a szerényebb képességek miatt ` gyengébb tanulmányi eredmény ű gyerekeket egyszerre sújtja a tanulmány i kudarc és a tanárok kedvezőtlen véleménye . A kortárs kapcsolatok:

A kortárs kapcsolatok érzelmi színezetét vizsgálva azt tapasztaljuk, osztály társakhoz való viszonyt az életkor emelkedésével egyre kevésbé tartják pozitívnak a tanulók . Ez azért különösen elgondolkodtató, mert min t- korábban lát -túlk a- körtársak szerepe az életkorral n ő . Kamaszkorra a saját korosztály természetes társas közegévé válik minden gyereknek . Az osztálytársakhoz fűz ődő viszonyt az teszi problémássá, hogy az iskolai élet nem kedvez a barát i kapcsolatok erősítésének . A tanítási napok sokkal inkább a teljesítményekr ől szólnak . Bár az attitűdskála értékek alapvető en pozitívak, a romló tendenciát ezzel együtt is kedvező tlennek kell ítélnünk . 19



Szívesen jár-e a gyerek iskolába ?

Az iskolához való viszony globális megítélése a 7 . évfolyam esetén a legkedvezőtlenebb, a 11 . évfolyam értékei a 3 . és 7 . osztály közt helyezkedik el . Ebben nyilván szerepe van annak, hogy a jegyekben kifejezett tanulmányi eredmények is ez t a trendet követik, legjobbak 3 . osztályban és leggyengébbek 7 . osztályban . Az iskolához való viszony, mint ahogy az eddigiekből kirajzolódik, számos tényez őt ől függ . Az életkor növekedésével egyre kevésbé szeretnek a tanulóink iskolába járni . Az életkori különbségeket kiiktatva az elemzésb ő l ábrázoljuk a több i lényeges szempontot . Az ábrán a parciális korrelációs értékeket tüntettük fel . Az iskolához való viszonyt meghatározó tényez ők

0,13

Tanárok túl sokat követelne k

A gyerekek iskolai közérzete szempontjából a tanárok szerepe meghatározó . Ok azok, akik a.. .követelményeken keresztul a terhelés szintjét els ődlegesen befolyásolják . A külső szabályozók, felvételi követelményék és nem utolsó sorba n a szüló'k elvárása következtében nem egyedül rajtuk múlik a követelmények alakulása, mégis kulcsszerepük lehet a fáradás, helytelen napirend, tünetképz ődés, teljesítmény zavarok okozta hibás kör megszakításában . A terhelés csökkentésének módját els ősorban nem a tananyag mennyiségi csök kentésében látjuk . ,Egyrészt az értelmes tanulassmodszerek elsajátíttatását tartju k ~nak . Marreszt az iskolai tanulásban az aktív elsajátítást biztosító, felfedez ő, gondolkodtato a gyerekek együttműködésére építő munkaformák fokozottabb alkalmazását tartjuk kívánatosnak . Harmadsorban a társas támogatottság javításá t 20

tartjuk fontosnak. Nem csak a tanulmányi terhek csökkentése, hanem a tanároktó l és a diáktársaktól jövő érzelmi támogatás is el ő segítheti a diákok jobb közérzetét . Az osztálytársakkal való kapcsolat min ő sége független a tanulmányi eredménytől , a tanárokkal való jó viszony kialakítása viszont összefügg a diákok teljesítményével . A nehézségek csökkentésének egyik összetev ője lehetne az, ha a tanuló akko r is jóba lehetne tanárával, ha az adott tárgyból gyengébben teljesít . 8 . Egészségi állapo t

Egyértelm űen kimutatható, hogy a tünetképz ődés fokozódik az életkor előrehaladtával, s tünetek gyakoriságának életkori változása jól értelmezhet ő a személyiség érése és az életmód változása alapján . A fiúk és lányok tünetképz ődésének mértékében a szakirodalom szerint különbség van, a lányok gyakrabban mutatnak ilyen panaszokat . A mi vizsgálatunkban a és :Z._osly esetéu ..még statisztikailag nem lelettős a nemek közti különbség, a 11 . osztályban azonban a lá nyoknál a tünetek egyértelműengyakoribbak . A tunetelC jelentkezesd szoros összefüggést mutat -a terheles mennyiségével . Harmadik osztályban még összefüggést találunk az iskolai eredmények ésatünetképződés között is . A tanulmányi nehézségekkel küzd ő tanulók több tünetről számolnak be, mint a közepes ill . jó tanulók . Fels ő bb évfolyamokon azonban mindhárom csoport egyaránt veszélyeztetett . (One way anova p<0,01) Az ép család valamelyest csökkenteni képes a tünetképződést, de a gyerekek egészségét teljesen megvédeni nem tudja . A tünetképződés gyakorisága az egész mintára egységesen jellemz ő. Nemcsak az általános képzés ű és közismereti tagozatos gyerekek egészségi állapotát találtuk azonosnak, hanem .asporltagozatosok rendszerestesledizése sem csökkenti a pszichoszomatikus tünetek előfordulási gyakoriságát. Agyerekek -által leggyakrabban említett tünetek'. idegesség, tenyérizzadás, fej fájás, kedvetlenség, elalvási nehézségek, gyomor- és hasfájás, hátfájás . A különböz ő tünetek az életkorhoz kötötten jelennek meg . Például az elalvási nehézség F és a hasfájás a 9 éveseknél legjellemz őbb, a tünetek egy része viszont az életko r el őrehaladásával egyre gyakoribbá válik . Különösen aggasztó az idegesség és kedvetlenség gyakoriságának növekedése . Figyelemre méltó tendenciákat találunk a négy leggyakoribb tünet alakulásána k összehasonlításakor. A teljesítményszorongással összefüggésbe hozható tenyér izzadás 3 . és 7 . osztályban jelentős, 11 . osztályban már „csak” a 4 . leggyakorib b tünet, egyre több viszont az idegesség, fejfájás és a többi tünettel összehasonlítva (Kruskal-Wallis, Mann-Whitney) _.általánosabb a kedvetlenség, amnel súlyos következményeit ől joggal kell tartanunk a tanulási motivációval kapcsolat , ban is . A tünetek gyakoriságának számszer ű értéke is elgondolkodtató . Az idegesség 21

a vezet ő tünet, amely a 11 . évfolyam 65,6%-ánál fordul el ő minimum heti gyakorisággal . A kedvetlenség a 11 . évfolyamra már a tanulók 51,5%-ánál, a fejfájá s 37,4%-nál fordul el ő. A kérdőív felhasználási területe i A kutatás eredményei alapján a dolgoztuk át kérd ő ívet . Célunk az volt, hogy a pedagógusi és iskolapszichológusi munkában egyaránt használható segédanyago t készítsünk . A kérd őív fels ő tagozattól kezdve csoportosan, írásban egy tanítási óra alatt felvehető és így használható a tanulók gyors megismerésére, sz űrésre és kutatás i célra egyaránt. Alsó tagozatban a kérd őív még csak egyénileg_vehető fel. Tapasztalataink szerin t a legtöbb kérdést a osoknal meg kitt magyarázni, s az idői becslések (utazás, alvás stb.) sokszor nem pontosak . Ezért az osztály összesített adatai szubjektívebb ítéleteket tükröznek, mint az id ő sebbeké, viszont az egyéni problémák kisz ű résében nagyon hasznos információkat nyújtanak . Az eredmények értékelés e ill . a válasz valóságtartalma a gyermek ismeretében mérlegelend ő . Egyéni felvételi idő kb . fél óra . Felhasználás a pszichológusi munkában

A csoportos felvétel az osztályban, vagy az iskola szintjén feltárandó, nag y számban el ő forduló problémák kisz űrésében és a problémák oki hátterének fel derítésében nyújt segítséget . Ilyenkor az eredmények kiindulópontját képezhetik a pedagógussal való konzultációnak, vagy a tantestületi értekezletnek . Tanulók számára szervezett tema tikus kiscsoport, ill . órakeretben tartott ún . mentálhigiénés foglalkozás anyagáu l is szolgálhatnak a kérdőív információi . A csoportos felvétel az egyéni gondozásra szoruló esetek kisz ű résére is alkalmas, természetesen csak akkor, ha névvel történik . A kérd őív felhasználása egyéni diagnosztikához : Az iskolapszichológus számára az életmód kérd ő ív els ő sorban az egyéni diagnosztikában nyújt segítséget . A pedagógussal történ ő els ő konzultáció a probléma felvételét jelenti, melye t általában a szülő vel és a gyerekkel folytatott egyéni beszélgetés követ . Ilyenko r az anamnézis felvételére és a helyzetnek a szül ő szempontjából való feltárására kerül sor. A hatályos törvény szerint a szülő hozzájárulására mindenesetben szükség van gyermekével végzend ő egyéni vizsgálatunkhoz . 22

A gyerekkel való els ő ismerked ő beszélgetés interjú vezérfonalául szolgálhat a kérdéssor. Egyrészt a gyermekkel való kapcsolatfelvételt segítheti, másrészt életmódjának, szokásainak és problémáinak feltérképezéséhez (explorációhoz) szol gál eszközként . Diagnosztikai célból minden esetben egyénileg, szóban kell kérdezni . Ilyen kor nyílt kérdéseket tegyünk fel és a kérd őívben aláhúzással jegyezhetjük a válaszokat . Alsósoknál további magyarázatokra, ill . a kérdések átfogalmazásár a is szükség lehet . Felhasználás az osztályfőnöki munkába n Az osztályfőnöki munkában az alakuló osztály tanulóinak minél gyorsab b megismeréséhez nyújthat segítséget . A még ismeretlen osztályban problémát jelenthet, hogy a gyerek bizalmát megnyerjük . Ugyanakkor a gyermek számára fontos jelzés is lehet osztályfőnöke érdeklő dése arra vonatkozóan, hogy személyes kapcsolat kialakítására törekszik . Ha már túl vagyunk az ismerkedés fázisán, akkor is hasznos lehet az életmód beli szokások, esetleges problémák feltérképezésére és feldolgozására . A kérdőív adatai ráirányítják a figyelmet a tanulóknál gyakran jelentkez ő problémákra. A felhasználásra több módszert is kínálunk . – A kérd ő ív tapasztalatai alapján a különböző témakörök feldolgozása osztályfő nöki óra anyaga lehet (p1 . napirend, mit változtatnál az időbeosztásodon, szabad id ő eltöltése, társas kapcsolatok, egészségmeg őrzés) . – Szül ői értekezleteken vagy családlátogatáson ugyanezeknek a kérdéseknek a szül ő ket érintő vonatkozásait lehet feldolgozni . – Gyermekvédelmi esetek kisz űrésére is alkalmas, mivel felhívhatja figyelmünket egyes életmódbeli, szokásbeli problémákra, melyek miatt a gyermek, vag y a család további speciális gondozása is szükségessé válhat . A kérd őív felvétele történhet ne v.. .l_ésane;aim mQdon_egyaránt . Ennek el döntésére á p~Cdágógusnak mérlegelnie kell, hogyan kívánja feldolgozni a kapott adatokat. Amennyiben az ismerkedés megkönnyítésére akarta használni , vagy egap W i•—hlFmákkP7Plwe is3nelok.n}t,..akkor.. vvel e}} kériti_a-iá as z adást . Ilyenkor az ő szinteség biztosítéka e edül a tanár és diák közt m á meglév ő bizalom s . . - a nev nélkül kérjüka válaszokat, ez könnyebbé teszi a diák számára a nyílt vélemény-nyilvánítást . Ilyenkor az osztályr a jréITémzó általános tendenciákat térképezhetjük fel, és ez elegend ő lehet, h a osztályfőnöki órát, vagy szül ő kkel való megbeszélést tervezünk . A gyerekne k minden esetben tudnia kell, hogy milyen formában fogjuk felhasználni a z adatokat . Amennyiben bárkivel (szül ő , gyermekvédelmi felel ős, tanárkollégák stb .) megosztjuk akár a csoportra vonatkozó adatokat is, ehhez a gyerme k 23

el ő zetes beleegyezése szükséges . Ez nemcsak a tanári etikai kódex el őírásai miatt fontos, hanem a gyerekek bizalmának meg őrzése miatt is . A kérd őív nemcsak eredeti formájában használható, hanem a különböz ő kérdés körök önálló feldolgozására is lehet ő séget ad . A gyakorlati alkalmazás kérdései

A kérdőív eredményeinek értékeléséhez szeretnénk a következ őkben tovább i támpontokat nyújtani . Ehhez közöljük az egyes kérdéseknél az általunk kapott számszerű eredményeket . A kutatás, mint jeleztük homogén mintavételi technikával dolgozott . Ezért adataink nem országos reprezentatív adatok, a kérd őív használója számára azonban összehasonlítási alapul szolgálnak . Megítélhetjü k ezek segítségével, hogy a kapott értékek széls őségesnek tekinthet őek-e az adott iskolatípus esetén, illetve egy „átlagos” iskolához viszonyítva . Amennyiben ugyanolyan értékeket kapunk, mint az itt közölt adatok, akkor+, sem lehetünk nyugodtak, hogy a tanulók életmódja megfelelő, hiszen a kutatá s fő megállapítása éppen az, hogy a gyerekek életmódja, közérzete és egészségi állapota ijesztően rossz . Ezeket az értékeket tehát nem tekinthetjük ,jónak", csak támpontnak a jelenségek súlyosságának megítéléséhez . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Név : Születési dátum: 19 hó nap Lakcím : Kivel laksz együtt : Apa neve foglalkozása , végzettsége: Anya neve foglalkozása, végzettsége : Van-e testvéred? (neve, életkora, mit csinál :)

A személyi adatok megkérdezése igen fontos . Amennyiben a csoportos kérdőív kitöltés után a gyermek családjával fel kell vennünk a kapcsolatot, ezt az adatok birtokában könnyen megtehetjük. Kicsiknél a naplóból írhatjuk ki . Szakvélemény készítésnél a családra vonatkozó adatok a fejlécre kerülnek a gyors azonosítás érdekében . A szül ő k foglalkozásáról és végzettségér ő l való tájékozódás sokféle információt nyújt . Igen gyakori tapasztalat, hogy a gyermekek a szül ők adataival nincsenek tisztában, még középiskolában is el őfordul, hogy jó esetben csak jelenleg i munkahelyét tudja . A gyermek tájékozottsága a szül őkre vonatkozó alapvető információkkal kapcsolatban jelzi, hogy a szül ők milyen szinten avatják be felnőtt életük történéseibe, munkájukba . A két szülő közti jelent ős végzettségi, ill . foglalkozási különbség komoly feszültségek forrása lehet . 24

A következő blokk az iskolával kapcsolatos adatokra, a tanulás mennyiségére és annak részleteire kérdez rá . 8.

Iskola:

tagozat : Tanítási óra szám: hétfő: kedd: szerda: csütörtök: összes: péntek : 10. Van-e délutáni különórád, rendszeres elfoglaltságod ? iskolában iskolán kívül heti óraszám : Sportkör: Zene (hangszer, szolfézs, énekkar) : Művészetek (rajz, színjátszás stb) : Különóra korrepetálás, iskolai jegy javítása céljából : Különóra (tananyagon túli érdeklődés, tehetséggondozás céljából) : Különóra felvételi előkészítő céljából : Egyéb (ifjúsági szervezet, klub, hittan stb.) : Osztály :

9.

..

A délelőtti tanítás számadatainak megállapítása, valamint a tanórák okozta terhe lés heti eloszlása az első fontos adat az objektív terhelés mértékéről . A túlterhelé s egyik forrása lehet a heti iskolai terhelés egyenetlensége, a „nehéz” és „könny ű ' napok közti aránytalanság . Érdemes figyelmet fordítani a problémára, ha egyéni vag y csoportos beszélgetésben a gyerekek nagy számban említik . A rendszeres délutáni elfoglaltságok id ő i mutatói további adatokat közölnek a z objektív terhelés mértékér ől . Tapasztalataink szerint a legfontosabb mutató a napi átlagos idő iterhelés . Ezt a délel őtti heti óraszám/5, a heti különórák száma/5, a délutáni felszü lés (napközi+otthoni) napi átlaga, és a napi utazással töltött összes id ő összegével számíthatjuk ki . Napi terhelés (órában) : tanítás

különóra

délutáni tanulás

közlekedés

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

3. osztály

5,22

0,32

0,59

0,59

1,63

0,85

0,56

0,40

7. osztály

5,73

0,24

0,84

0,98

2,44

1,20

0,61

11 . osztály

6,28

0,53

1,25

1,15

2,52

1,32

1,09

összes terhelés átlag

szórás

7,99

1,2 2

0,39

9,62

1,7 7

0,59

11,14

1,75

A napi kötött elfoglaltságok id ői mutatóinak összesítésével kapjuk a tanuló k terhelési szintjét. 25

A terheléshez hozzájárul a délutáni különórák mennyisége . Nem mindegy azonban, hogy ezek önként vállalt és kedvtelésb ől végzett tanulmányok vagy tevékenységek, vagy kényszerű járulékai az iskolai tanulásnak . Ezért a különórák fajtája és heti időigénye egyaránt fontos információkat hordoz. Jár-e különórára? (az adott különórára járók %-a az összes válaszolóho z viszonyítva) sportkör zenei különóra művészetek (képző-,szín-) korrepetálás különóra (érdeklődésből) felvételi el őkészít ő egyéb különóra van valamilyen különórája

3 .osztály % 49,8 13,6 8,4 3,8 15,0 0,0 19,5 73,1

7 . osztály % 48,3 10,9 1,3 18,9 21,2 13,4 16,9 76,8

ll .osztály% 48, 1 13, 7 3, 5 16, 3 47, 8 13,7 15,7 88,4

Az adatok nem tekinthetők átlagosnak, mivel az általunk vizsgált iskolákra ál tagos, sőt esetenként átlagnál jobb anyagi helyzet volt jellemz ő . A különórák száma azonban az iskola jellegétől és a szül ők anyagi helyzetét ő l is függhet . Íg y a problémás, több veszélyeztetett gyermeket oktató intézményekben véleményünk szerint ezeknél az értékeknél kevesebb különóra szám várható . Hány órát jár hetente különböző különórákra ?

sportkör zenei különóra m ű vészetek (képző-,szín) korrepetálás különóra (érdekl ődésb ől) felvételi el ő készítő egyéb különóra összesen

3 .osztály 3 . osztály 7. osztály 7 . osztály Il .osztály II .osztály átlag szórás átlag szórás átlag szórá s 1,78 2,47 2,75 4,50 3,21 5,08 0,31 0,85 0,17 0,59 0,29 0,9 3 0,16 0,59 0,03 0,27 0,12 0,8 2 0,01 0,48 0,30 0,75 0,39 1,20 0,32 0,83 0,40 0,87 1,51 1,9 3 0,00 0,00 0,19 0,53 ,36 1,02 0,33 1,37 ,52 1,7 6 0,83 0,39 2,90 4,23 *4,75

*sporttagozat nélküli átlagot vettük figyelembe, mivel a sporttagozat átlag : 15,41, összes tagozat : * 6,4 0

Ez a táblázat a különórák heti óraszámra lebontott adatait tartalmazza . Az óraszámok a terhelés szempontjából adnak információt, és az egyéni problémák diag nosztizálásához nyújtanak támpontot . 26



A különböz ő különórák gyakoriságának iskolán ill . osztályon belüli adatai nem csak a gyermeket, hanem az adott iskola, ill . az osztály irányultságát is tükrözik . Fontos tudnunk, hogy a különórára a gyermek személyes motivációból, ill . valamilyen szükségszer ű ségb ől jár-e, valamint azt is, hogy a család támogatja- e elfoglaltságát . 11.

12.

Délutáni tanulással töltött idő átlagosan naponta hétköznapokon : napköziben: otthon : Hány órát töltesz tanulással átlagosan? szombaton : vasárnap :

Eredeti felmérésünkben nem kérdeztünk rá külön a hét végi tanulásra . Adataink az átlagos napi terhelést mutatják . A gyerekektől kapott kiegészítő információink alap ján javasoljuk a hét végi és hét közbeni tanulás mennyiségének összehasonlítását . Összehasonlító adatként a napi átlagos tanulás mennyiségét tudjuk megadni, ami iskola- és tagozat típusonként eltér ő értékű, ezért részletes bontásban közöljük : Délutáni tanulás összesen életkor, tagozat és az iskola szerint bontva (óra) : iskolai osztály

3 . osztály

iskola tagozat minősítése normá l nem tagozatos elit normá l testnevelés elit közismereti normá l tagozat elit

7 . osztály

11 . osztály

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

1,49 1,96 1,44 1,61 1,7 1 1,51

0,7 1 0,95 0,85 0,83 0,73 0,93

1,89 2,39 2,23 2,56 2,7 8 2,65

0,9 6 1,29 ,8 3 1,11 1,5 8 1,06

3,06 2,24 2,02 nincs 2,9 3 1,84

1,3 2 1,40 0,84 ninc s 1,27 1,04

A hét közbeni és hétvégi tanulás együttesen adja meg a lecke készítésének az összes terhelésben játszott szerepét . Célszer ű a délutáni tanulást napi átlagban számolni, így juthatunk a korábban ismertetett napi átlagterhelésére vonatkozó informatív adathoz . A napi tanulás mennyiségét az alábbi táblázat segítségével számíthatjuk ki . napi tanulás hét közben hét végén napi átlag

napi átlag kiszámítás a

napközi+otthon

hét közben*5=h k

hét végén összesen :2

szombat+vasárnap=h v (hk+hv) :7

27

A tanulási szokások a készülés id ői vonatkozásaiban e kérdések feltérképezéséve l tetten érhetők. A gyerekek közt lényeges eltérések lehetnek abban, hogy hétköznap tanulnak többet, vagy hét végén próbálják meg behozni a lemaradást . Különöse n fontos odafigyelni a hét során különórákkal túlterhelt gyerekekre, akik ily módon a hétvégi pihen őidejüket áldozzák fel a pótlások érdekében . Erdemes még hangsúlyozni azt is, hogy a gyerekek közt nagy az egyéni különbség . Harmadik osztályban a szórás közel egy óra, idősebb gyerekeknél viszont más fél órás értékeket is kapunk a másnapi felkészülési id őkben. Elgondolkodtató, hog y 2-3 órás délutáni átlagos terhelésnél nem ritka az olyan tanuló, akinek négy óra , vagy ezt is meghaladó id ő szükséges a másnapi felkészüléshez . Amennyiben egy gyermek számára a napközi kötelez ő másfél órás tanulási idej e kevés, illetve a hétvégén irreálisan sok időt tölt tanulással, fontos jelzése lehet a tanulási, érzelmi-, ill . képességproblémának . Különösen fontos odafigyelni az olyan gyermekekre, akik túlterhelésüket csak pszichoszomatikus tüneteikkel jelzik, tanul mányi eredményeik viszont kielégít őek. A pedagógus ilyen esetben egyéni beszélgetésben feltárhatja a gyermek problémájának okát . Kérheti egyes részképessége k vizsgálatát, illetve segítséget nyújthat tantárgyi tanulási stratégiák elsajátításában. Tapasztalatai alapján mérlegelheti, hogy a gyermek képességei összhangban vannak-e a szülők gyermekkel kapcsolatos elvárásaival, követelményeivel . Nagyon sok esetben derül ki azonban, hogy a magas óraszám mögött nincs aktív tanulási tevé kenység . A gyerek csak „ül” a könyv fölött, s egyéb problémákon gondolkozik . Ilyenkor a megnyúlt tanulási idő hátterében valamilyen érzelmi probléma is lehetséges . Ha „csak” rossz szokásként diagnosztizáljuk az elnyújtott tanulási id őt, akkor is segítségre van szüksége a tanulónak . Sem a helyes tanulási módszerek vag y a sikerességbe vetett hit hiánya, sem a motivációs problémák nem oldhatóak meg a tanulónak adott utasításokon keresztül. A terhelés szempontjából egyes távol lakó gyerekeknél fontos tényez ő lehet a közlekedés . 13.

Iskolába jutás mennyi időt vesz igénybe naponta ? oda és vissza összesen : óra

Az általános iskolások általában a körzeti iskolájukba járnak, ami a napi terhelésben csak fél órát jelent . A gimnázium esetén azonban ez már számottevő terhelést jelent . A pontos értékeket a napi összes terhelés táblázatnál közöljük . (ld . a 11 . kérdést követ ő táblázatot ) Fokozott terhelésnek vannak kitéve azok a gyermekek, akik lakóhelyükt ől messze lévő iskolába járnak . A rendszeres utazás megterheli a gyerekeket . A tú l korai kelés, az esetleges kapkodás, sietés, az izgalom az esetleges elkésés miat t 28



feszültté tehetik a gyermeket . Sokuk az els ő órában „piheni ki” az utazás fáradal mait, s ez természetesen a tananyag elsajátításának rovására meg . Általános iskolásoknál az utazás gyakran veszélyeztet ő tényez őként jelenik meg . A túl korai önállóság, a holt idők kitöltése gyakran antiszociális bandákb a sodorhatja a gyereket . A tanulási és motivációs problémák feltérképezéséhez támpontokat kapunk a további kérdések segítségével . 14. 15. 16.

Kedvenc tantárgyad: Milyen osztályzatod van belőle : . . . Legkevésbé szeretett tantárgyad: Milyen osztályzatod van belóZe : . . . Korábbi tanulmányi eredményeid változtak-e? (az átlagos eredményt vedd figyelembe, ne az egyes tantárgyak ingadozását. )

alsóban : 2 . évhez képest a 3. sokat javult javult nem változott romlott sokat romlott

felső 5 . osztályában sokat javult javult nem változott romlott sokat romlott (ha már középiskolás vagy) középiskolába lépéskor Karikázd is be, miko r kezdted! 5. 7. 9. osztályába n sokat javult javult nem változott romlott sokat romlot t

azóta változott- e 17.

sokat javult javult nem változott romlott sokat romlot t Utolsó év végi bizonyítványod átlageredménye :

Ha tanulmányi jelleg ű a gyermek problémája, különös alapossággal kell végig kérdezni az adatokat . A gyermekek általában nem emlékeznek pontosan töb b évre visszamenő leg bizonyítványaikra . Az utolsó év bizonyítvány átlagá t mindig megkérdezzük . Amennyiben nagyon bizonytalan a gyermek válasza, úgy célszerű a bizonyítványból ellen ő rizni azt . Évközben a bizonyítvány az iskolában hozzáférhető . Megkérdezzük, hogy emlékszik-e az el őz ő évek eredményeire és feljegyezzük, hogy romló, stagnáló, vagy javuló tendenciát mutat-e az évek során . A második osztályról harmadikra romló bizonyítvány els ő jelzés lehet arra, hogy a gyerek általános képességszintje, vagy egyes rész képességei akadályozzák a korábbi teljesítmény fenntartását . Az els ő két év alapozó tananyagának elsajátításához, a jó teljesítmény eléréséhez a szül ő rendszeres támogatása és a gyermek szorgalma általában elégséges . A harmadik osztályban azonban az alapkultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) j ó szint ű tudása nem elegend ő. A tananyag teljes feldolgozásához már a logikai funkciók használata is szükséges . Számos képességbeli probléma így a harmadik osztály során kerül csak felszínre . 29

Az 5 . osztály vízválasztó több szempontból is . Nehezített a gyerekek átállása, ha az alsó és a felső tagozat gyakorlata között szakadék van . Az eddig i egyedüli vagy kevés számú osztálytanító helyébe nagyszámú tanár lép, el vesztve ezáltal a személyességet. Ez különösen abban az esetben súlyo s probléma, ha az osztályfő nök egy és kis heti óraszámú tárgyat tanít mindössze osztályának. A nap folyamán a tanítást az egyes tárgyak igényei határozzák meg, függetlenül a gyerekek fáradásától, napi ritmusától . A pedagógusi tapasztalato k is azt mutatják, hogy az 5 . órától folyamatosan romlik a gyermekek figyelme, órai munkája . Igy a tantárgyi problémáknál érdekes különbség mutatkozhat abban is, hogy 1 . vagy 7 . órában próbáltuk-e megtanítani a gyerekekne k az adott tananyagot . Jelentősen megnöveli a gyermekek terheit 5 . osztályba n az is, hogy a különböz ő tantárgyakban hirtelen nagy mennyiség ű szövege s anyag tankönyvb ől való elsajátítása a feladat, gyakran elegend ő módszertan i segítség nélkül . Mindezek fontos lenne az alsós és fels ő s tanítás közti „hidak” megteremtése két területen : módszertanilag és a kollegák közti személyes kapcsolattartá s szintjén is . (Pl . a leckék könyvb ől való otthoni tanulásának fokozatos bevezetése, az oktató tanárok számának fokozatos növelése, az osztály személyes átadása) . Sokszor tapasztalhatjuk, hogy a gyerekek teljesítményromlásának hát terében nem intellektuális, hanem az új helyzethez való gyors alkalmazkodá s képtelensége áll . A gyerekek különböz ő en reagálnak a tanárral való személyes kapcsolat hiányára . Az intellektuálisan gyengébb, átlag alatt teljesít ő gyerekek számára gyakran a tanárral kiépült jó kapcsolat, a tanár által nyújtott érzelmi támogatás segít a tanulási problémák leküzdésében . Így az osztályzatok romlásának közvetlen oka ennek a támogatásnak a megsz ű nése i s lehet . Ez el őfordul az érzékenyebb gyerekeknél akár kiemelked ő intellektu s mellett is . A teljesítmény romlása az iskolai élettel összefügg ő nehézségek nélkül i s el ő fordul, ilyenkor iskolán kívüli személyes, családi érzelmi problémákra is gondolnunk kell . A tantárgyak kedveltsége, ill . elutasítása a szakirodalom szerint szoros össze függést mutat a pedagógus és a gyermek közötti érzelmi kapcsolat min ő ségével . Emellett fontos jelzése az alapképességek esetleges diszfunkcióinak is . Ilyenkor további kérdésekkel fontos tisztázni, hogy az adott tantárgy feldolgozásával kapcsolatosak-e a gyermek nehézségei, ill . általában az elolvasás , szövegértés, ill . szövegfeldolgozás okoz-e gondot . Az általánosan gyenge bizonyítvány nem feltétlenül gyenge értelmi képességre utal, hátterében gyakran kimutatható diszfunkció az olvasás, vagy az írás területén . Ezeknek a problémáknak a feltárása differenciáldiagnosztikában történik . 30

18.

Van olyan tárgy, mib ől igényelnél segítséget: nem – ige n

19.

Segít-e a családból valaki a tanulásban ?

tárgyakból

Szülő vagy testvér segít-e a tanulásban? (%) gyakran ritkán soha

3 . osztály

7 . osztály

11 . osztál y

45,2 46,7 8,1

12,0 70,0 18,0

2,6 42,2 55, 2

A táblázatból látható, hogy a rendszeres családi segítség folyamatosan csökken a z évek során . Ez egyrészt abból fakad, hogy az átlagos, vagy jó képességekkel rendelkező gyermekek egyre kevesebb segítséget igényelnek, de mutatja azt is, hogy a család erőforrásai kimerülnek. Gyakori probléma ez több gyerekes családoknál, h a túl sok tanulmányi problémával küszködnek a gyermekek és megfigyelhet ő olyan esetben is, amikor a szül ők alacsony végzettségűek, s még ha akarnának sem tudnának segíteni a közismereti tantárgyak elsajátításában gyermekeiknek . A felkészülésben való segítség fontos jelzés a család érzelmi kapcsolataira vonatkozóan is . Az esetek egy részében a gyermek pusztán a tör ődés kedvéért igényli a segítséget. Gyakran jelzik szülők, hogy a gyermek azt kéri : Csak ülj mellettem! Ténylege s segítséget nem igényel . Jellemz ő ez túl magas követelményeket támasztó családoknál is, ahol a gyermek képtelen egyedül megbirkózni feladataival . Így, amikor ezt a kérdést feltesszük, a következ őkben konkrétan meg kell kérdezni, hogy mi az a se gítség, amelyet igényel a tantárgyon belül . A nem szorosan tanulással töltött, de szintén id őt követel ő tevékenységek fontosak a tanulók terhelése szempontjából . 20.

Otthoni háztartási munkával hány órát töltesz egy hét alatt ?

A vizsgálatban nem heti, hanem napi házimunkát kérdeztünk . A válaszokból ki derült, hogy az erre fordított időmennyiség gyakran eltér hétköznap ill. a hét végén . Általában könnyebb a gyerekeknek heti óraszámot megadni, mivel általánosan jellemz ő , hogy az otthoni segítség csak a hétvégére korlátozódik . A segítés mennyisége átlagosan (óra) : napi átlag szórás heti átlag

3 . osztály 0,51 0,69 3,57

7 . osztály 1,10 0,91 7,70

I1 . osztál y 0,79 0,72 5,53

31

A táblázatban a házimunka heti mennyiségét a napi értékb ő l számoltuk á t heti értékre . Az otthoni terhelés feltérképezésével kapcsolatos kérdés módo t ad a család szokásaiba való bepillantásra is . A gyermekek e kérdés kapcsán a szül őkkel való kapcsolat minő ségérő l, a családi munkamegosztásról is fonto s adatokat közölnek . A szabadidő eltöltésének formái a gyerek érdekl ődési köréről és pszichés állapotáról is információkkal szolgálhat. 21 .

Mivel töltöd a szabadidődet a tanév során? Jelöld meg, hogy átlagosa n milyen gyakran : olvasás : tévé, videó: rádió, magnó, cd: számítógép, tévéjáték : sportolás, kirándulás, séta : udvarlás, együtt járás : mozi színház, koncert, múzeum: buli, diszkó, társasjáték: játékterem : barkácsolás, kézimunka, rajzolás, gyűjtemény : munka pénzért:

A gyakoriságot 5 fokú skálán kérdezzük, de a kiértékelésnél a napi, heti, és en nél ritkább tevékenységet érdemes megkülönböztetni . Szabadid ős tevékenységek gyakorisága (% ) 3 . osztály

heti

ritkán

napi

heti

ritkán

22,2 5,0

37,8 82,9

21,5 11,1

40,8 6,0

59,7 62,1

21,2 20,7

19, 1 17, 2

28,2

84,2

49,8 19,2

28,0 39,4

6,8 28,0

9,0 44,0

86,6 17,2

7,7 25,6

5, 6 57, 2

3,3 2,7

88,1 97,3

17,6 0

29,4 9,7

26,6 70,8

21,8 29,8

43,9 23,8

30, 1 46, 3

0,9

99,1

0

4,4

95, 6

17,6

39,5

43,0

1,1 28,7

5,0 30,7

93,9 40,6

8,1 2,2

23,3 7,4

68,6 90,4

12,0 0

21,5 3,6

66, 5 96,4

1,1

2,1

96,7

14,5 1,8

27,4 4,0

58,1 94,2

4,4 1,5

13,5 9,8

82, 1 88,7

olvasás tévé, video rádió cd, . . .

85,7 49,8

9,3 22,0

számítógép, . . . sport, séta, . . .

25,1 37,7

25,1 40,8

mozi, színház, buli, diszkó

8,6 0

játékterem barkácsolás munka

32

11 . osztál y

napi

heti 21,1

udvarlás

7 . osztály ritkán

napi 56,7

A továbbiakban a gyermekek napirendjének problémáira kérdezünk rá . 22 .

Mikor fekszel le egy átlagos hétköznap? Mikor kelsz? Mikor fekszel le tanév közben a hét végén? Mikor kelsz? Mikor fekszel le szünidőben? Mikor kelsz?

Az alvás hiánya önmagában is kimerüléshez vezet . Nagy egyéni különbsége k vannak az alvásszükségletben, ezért annak egyénileg kívánatos mennyiségét a spontán ébredés idejével tudjuk mérni . A hétköznapi, hétvégi és szünidei alvás i szokásokat vizsgáltuk . Alvási id ő (óra ) szünid őben (sz) hétvégén tanév közben hétköznap hétvége-hétköznap különbsége

3 . osztály 10,51 10,3 9,83 0,50

7 . osztály 10,48 10,31 8,94 1,37

11 . osztály 9,89 9,80 7,62 2,1 8

Az alvási id ő elégséges voltára két kérdés vonatkozik . Ezeket a 29 . kérdés ré szeként tesszük fel, mert formailag azonosak az itt szerepl ő állításokkal .

Iskolai napon kelteni kell Reggel fáradtnak érzem magam

soha vagy ritkán 3 .o. 7 .o . ll .o. 39,0 51,5 47,6 43,7 43,6 34,0

gyakra n vagy mindi g 3 .o . 7 .o . 11 .o . 61,0 48,5 52, 4 56,3 56,4 66,0

A gyermekek alvási szokásainak minősége dönt ő az iskolai teljesítmény szem pontjából . A figyelem mennyiségi és min ő ségi mutatói egyaránt jobbak egy kipihent gyermek esetében . Az alvási szokásokra minden korosztálynál célszer ű odafigyelni, és kiemelten fontos ez a kisgyermekeknél . Mint láttuk, a gyerekek kialvatlanságána k oka nem csupán a kés ői tévézés . A kutatási kérd ő ív felvétele során, s az iskolapszichológusi gyakorlatban azonban számos esetben találkozunk sokáig tévéz ő gyerekekkel . Ez nemcsak a kés ői lefekvés miatt rossz, hanem mert mi nél fiatalabb egy gyermek, annál inkább ki van téve a kés ői filmek káros hatásainak (thriller, sci-fi stb .) Ezeknél a gyerekeknél gyakori tünet a nehéz el 33

alvás, az éjszakai felébredés vagy a rossz álom . Ilyen esetekben a szül ő kkel való beszélgetés során fontos lenne tisztázni a gyermek számára optimáli s életmódi szokásokat, felhívva figyelmüket a gyermek jelzéseire . Súlyos alvás zavarok esetén feltétlenül pszichológushoz kell fordulni . Fontos, hogy az oko kat minél hamarabb feltárjuk és megszüntessük, s indokolatlanul ne nyugtatóval „kezeljük" a gyereket. Alvási zavarok esetén célszerű rákérdezni a tévénézé s mennyiségére, és hogy mit szokott nézni . 23. 24.

Mikor eszel el őször iskolai napokon ? iskolába indulás (ill. tanítás) előtt I . szünetben 2. szünetben kés őb b Iskolai napokon hányszor étkezel? 1 2 3 4 5 6 vagy töb b

3 . osztály 7 . osztály 11 . osztály

átlag 4,16 3,33 3,44

szórás 0,89 1,11 1,09

1-2-szer % 2,7 18,5 15,6

6 és több % 4, 6 3, 2 3,7

Társas kapcsolatokkal és iskolához valóviszonnyal foglalkozó kérdések : 25.

Kinek a társaságában töltöd legszívesebben a szabadidődet? Húzd alá ! Lehet többet is választani ! egyedül szülővel nagyszül ővel testvére(i)ddel rokon gyerekke l más rokonnal baráttal, osztálytársakkal baráti társasággal másokkal, éspedig :

Ahhoz, hogy reális képet kapjunk, a válaszlehetőségek számát nem lenne célszer ű csökkenteni . A feldolgozásnál azonban összevonva használhatjuk a kate góriákat . Tájékoztatásul megadjuk az eredeti %-os értéket . Kivel tölti el legszívesebben a szabadidejét : a válaszolók (%) egyedül szül ő vel nagyszülővel testvérrel rokon gyerekkel más rokonnal (nem iskolai) barát osztálytárssal más osztálybelivel baráttal (iskolán kívüli) másokkal

34

3 . osztály 5,0 52,1 14,7 33,6 14,7 6,6 29,7 41,7 7,7 29,7 3,9

7 . osztály 6,0 48,1 17,9 35,3 23,4 11,9 57,0 64,7 17,9 57,0 6,4

11 . osztály ]4 35, 1 ] 1, 1 29, 5 12, 6 5, 6 74, 0 74, 3 22, 5 74, 0 19

A feldolgozás javasolt kategóriái, és a vizsgálatban kapott eredmények :

A magányos, felnőttet előnyben részesítő és a gyerek társ(ak)at igényl ő válaszokat különítjük el . Ezeket tüntetjük fel az összevont táblázatban . A kategóriák értékeinek számítása : Az „egyedül” választás nem vonjuk össze más válasszal . A feln őtt családtag kategóriában értékeljük a „szül ő, nagyszülő, ill . más rokon ” válaszokat. Minden „gyerek válasz"-t (testvér, rokon gyerek, barát, osztálytárs) össze vonunk a gyerek kategóriába. Az „egyéb” válaszokat értelemszer űen besoroljuk a tartalom alapján az el őző háromba . Kivel tölti el legszívesebben a szabadidejét (összevont mutatók szerinti % ) csak egyedül említ felnőttet említ gyereket hányféle társat átlag szórás

3 . osztály 3,5 % 59,8 % 76,1 % 2,05 féle 1,44

7 . osztály 1,7 % 57,4 % 93,2 % 2,83 féle I ,51

11 . osztály 0,3 % 51,8 % 97,1 % 2,84 féle 1,3 1

Figyelmet érdemel, ha a gyerek egyedül tölti legszívesebben az id őt . Azoknak a gyerekeknek a száma, akik kizárólag az egyedüllétet választják szerencsére rend kívül csekély (a teljes minta 1,7%-a) . Ezek az esetek feltétlenül figyelmet érdemel nek. Szintén jelzés érték ű , ha 13 éves, vagy id ő sebb gyerek egyáltalán nem említ gyerek társat vagy csoportot, és ha csak egyféle társat választ . Ezek magyarázata rendkívül sokféle lehet, a kapcsolati konfliktusoktól a túlterhelésig, vagy akár eg y speciális hobby is lehet oka a magány keresésének. Az esetek többségében azonban problémák állnak a háttérben. Egyéni interjú esetén ezért érdemes rákérdezni, hog y milyen tevékenységet szeret magányosan végezni . 26.

Hogyan tölti a szabadid őt leggyakrabban? (Egyet húzz alá! ) egyedül gyerekkel (testvér, barát) társasággal feln őttel (szül ő, stb)

Jellemz ő szabadidő eltöltés % egyedül gyerekkel társasággal feln őttel

3 . osztály 16,1 44,7 16,3 22,0

7 . osztály 13,0 39,8 36,3 10,2

11 . osztály 14, 8 33,8 46,5 3,5

35



Az instrukció ellenére a gyerekek 5-10%-a két választ jelöl, ezért több min t 100% szerepel a táblázatban. Nyilván magukra mindkett őt egyformán jellemző nek érezték, ezért reálisabb ezt így figyelembe venni . Kisebb korban a feln ő ttek – szül ők, tanítók – nyújtotta biztonság, késő bb egy re nagyobb súllyal a barátok, kortársak játszhatnak egyre nagyobb szerepet ab ban, hogy a személy kiegyensúlyozottnak érzi-e magát . Ezért jelzés értékű, ha a kamasz korú gyereknél is fennmarad az erős felnőtthöz köt ő dés . A társas kapcsolatokhoz azonban időre is szükség van . A gyerekek ismert ter helési szintje mellett indokolt feltenni azt a kérdést, hogy hány kapcsolata van a gyerekeknek, és milyennek ítélik ezeket a tanulók. 27.

Van-e állandó baráti kör, akikkel rendszeresen vagy együtt ? nincs osztálytársak el őz ő osztálybeli iskolán kívüli baráti kör sportkör egyé b

Baráti kör (% ) nincs osztálytársak előz ő osztálybeli (óvoda) iskolán kívüli baráti kör sportkör egyéb hányfélét említ

3 . osztály

7 . osztály

I1 . osztál y

26,1% 53,3% 4,6% 33,1% 9,6% 3,5% 1,04

10,2% 51,5% 8,1% 41,7% 20,4% 6,0% 1,28

7,6% 58,4% 20,8% 43,1 % 18,5 % 7,6 % 1,48

A baráti kör hiánya akkor is figyelmet érdemel, ha introvertált gyerekrő l van szó . Láthatjuk az átlagokból, hogy a gyermekekre tipikusan egy barát i kör a jellemző . A legtöbb gyerek számára az e etlen fontos kortárscsoport zert az osztály kapcsolatren szerene min őséaz, osztálytársak_cözo ge jelentő s mind a gyerekek közérzete, mind társas készségeik fejlődés e szempontjából . Nem tekintjük azonban optimálisnak, hogy a gyerekek csak egy kortárs csoporthoz köt ő dnek . Mivel az egyetlen csoporthoz tartozás ennek fontossá gát megnöveli, különösen nagy a veszélye annak, hogy a csoporthoz f űz ő dő viszony megromlása esetén magányos maradna a gyermek . Az osztály iránti túlzott elköteleződés problémát jelenhet olyankor is, amikor a domináns norma rendszer nem egyezik az iskola deklarált céljaival . A kortársak engedelmességet várhatnak az egyéntő l, és olyan magatartásra vehetik rá, amelyet ön ként nem tenne . 36



28 . Ítéld meg S fokú skála segítségével, hogy mennyire igazak rád az alább i állítások! Karikázd be a megfelelő számot! soha ritkán gyakran mindig + Iskolai napon kelteni kell + + + + Reggel fáradtnak érzem magam + + + + + Élvezem az iskolai nyüzsgés t + + és változatosságot + + + Nehéznek érzem, hogy alkalmazkodn i kell a sokféle tanárhoz + + + + + Zavar, hogy alkalmazkodni kel l + + + az iskolában a többi gyerekhez + + + + + + + Sok nekem a zaj, ami az iskolában van + + + + + Az iskolai élet unalmas és egyhangú

Élvezem a nyüzsgést Nehéz a tanárokhoz alkalmazkodni Nehéz a gyerekekhez alkalmazkodni Soka zaj Unalmas az iskola

Összes zavaró tényező átlag* Összes zavaró tényező szórás átlag fölötti érték

soha vagy ritkán 7. 0. 11 .0. 3 . 0. 36,4 43,2 37,6 78,2 67,0 '73,8 81,6 83,8 84,7 70,1 88,2 88,6 81,2 '73,5 68,4 3 . osztály 4,45 3,30 8

gyakran vagy mindi g 3. 0. 7. 0. 11 .0. 63,6 56,8 62,4 26,2 21,8 33,0 10,8 16,2 15,3 29,9 11,8 11, 4 31,6 18,8 26,5

7 . osztály 4,91 2,65 8

11 . osztály 4,95 2,7 9 8

Az élvezem a nyüzsgést pontozása: soha=3, ritkán=2, gyakran=l mindig=O pon t a további 4 kérdés pontozása : soha=O, ritkán=l, gyakran=2 mindig=3 . pon t Az adott csoportra jellemző alkalmazkodási nehézségek elemzésén túl azok az egyéni esetek igényelnek figyelmet, ahol a zaj és alkalmazkodási problémák nag y gyakorisággal fordulnak el ő . Ha az 5 kérdésre adott összpontszám 8, vagy ennél nagyobb, számolnunk kell azzal, hogy a gyerek számára az iskolai élettel járó fizika i környezeti hatások fokozottan megterhel ő ek. Ezekre a tanulókra jellemz ő a pszichoszomatikus tünetképződés, és maguk is rosszabbnak tartják egészségi állapotukat . A zaj és a nehéz alkalmazkodás problémája a tanulmányi teljesítménybe n is megmutatkozik, ezek a diákok rosszabbul tanulnak, mint társaik . 37



29 . Ítéld meg 5 fokú skála segítségével, hogy mennyire igazak rád az alább állítások! Karikázd be a megfelelő számot! Szívesen járok iskolába 1 2 3 4 Elegendő szabadidővel rendelkezem 1 2 3 4 Jelenlegi tanáraimmal jól kijövök 1 2 3 4 A tanárok túl sokat követelnek 1 2 3 4 Szívesen elmondom a legkedveseb b tanáromnak a személyes problémáimat 1 2 3 4 Ha iskolát kellene váltanom, a z osztálytársaim hiányoznának 1 2 3 4 Amikor befejezem az iskolát, az osztály társaimmal kapcsolatot szeretnék tartani 1 2 3 4 4 Szeretek ebbe az osztályba járni I 2 3

i 5 5 5 5 5 5 5 5

Iskolai kapcsolatokhoz való viszony (1=egyáltalán nem 5=teljesen )

szívesen jár iskolába elegend ő szabadid ő tanárokkal jól kijövök tanárok túl sokat követelnek tanárral bizalmas viszony osztálytársak hiányoznának osztálytársakkal kapcsolatot tartani szere[ ebbe az osztályba járni

3. osztály 1x-e s átlag szórás 4,04 3-5 4,29 4-5 4,42 4-5 2,68 1-4 3,37 2-4 4,78 4-5 4,62 4-5 4,75 4-5

7. osztál y I x-e s átlag szórás 3,06 2-4 3,03 3-4 3,48 3-4 3,41 2-4 2,29 1-3 4,35 4-5 4,27 4-5 4,22 4-5

11 . osztál y l x-e s átlag szórá s 3,33 3- 4 2,46 2-3 3,55 3-4 3,32 2-4 1,85 1-3 4,01 3-5 4,17 4-5 3,94 3-5

Az iskolához, pedagógusokhoz és társakhoz való viszony megítélésénél az általunk kapott adatok nem „ideális értékek”, még kevésbé tekinthetjük kívánatos nak a kapcsolatoknak az életkor növekedésével párhuzamos romlását . Mégis els ő dlegesen azt kell megvizsgálnunk, hogy a kapott ítéletek kívül esnek-e az átlagos tartományon . Csoportos felvételnél az osztályátlagot érdemes kiszámolni, így az osztál y hangulatára, a társas kapcsolatokban az er ősségekre és problémákra kapunk információt . Az egyes gyerek esetén azt érdemes vizsgálni, hogy a táblázatban megadot t értékhatáron kívül esik–e az adott tanuló válasza . A diák osztályon belül i helyzetére kapunk adatokat, amikor is a széls őséges értékeket adókra érdemes felfigyelni . 38

Pozitívan az egyszeres szórást meghaladó, illetve a társakkal kapcsolatban a z 5 körüli értékeket kell értékelnünk . Az osztály egészére nézve is külön figyelmet érdemel a tanárokkal való kapcsolat minősége, és az osztály légköre, ha az értéke k a megadott határérték alatt vannak . A társas kapcsolatokra vonatkozó kérdések szoros korrelációja miatt összevont mutatókat képezhetünk a könnyebb kezelhet őség érdekében . Ezek a mutatók a tanár-diák és a diákok közti kapcsolat min ő ségét mutatják . A tanárral való jó viszony mutatójába a Jelenlegi tanáraimmal jól kijövök és a A tanárok túl sokat követelnek értékének 6-ból kivont értéké t Az osztálytársakkal való kapcsolat mutatójába a Ha iskolát kellene váltanom, az osztálytársaim hiányoznána k Amikor befejezem az iskolát, az osztály társaimmal kapcsolatot szeretné k tartani Szeretek ebbe az osztályba járni kérdések összege kerül.

Összevont mutatók (tanár : min .=2 max=10, osztálytárs min .=3 max=15) :

tanárokkal jó viszony osztálytársakkal kapcsolat

3. osztály 1x-e s átlag szórás 7,74 5,8—9,8 14,15 12,4—15

7. osztál y 1x-e s átlag szórás 6,04 4,4—7,7 12,85 10,2—15

11 . osztál y Ix-es átlag szórás 6,23 4,9—7, 6 12,12 9,0—1 5

A tanárokkal való kapcsolat mutatójába nem kerül bele a bizalmas viszonyr a vonatkozó kérdés, mivel a személyes köt ődés nem szükségszer ű velejárója a ki egyensúlyozott tanár-diák kapcsolatnak sem . Ugyanakkor a fentiekből látható , hogy milyen jelentős segítséget jelenthet ez a különböz ő problémákkal küszködő diákok számára . Egészségi állapot : 30 . Milyennek érzed egészségi állapotodat ?

rossz nagyon jó 12 3 4 5

Egészségi állapot (rossz=l, max=5)

átlag szórás

3 . osztály fiú lány 4,41 4,38 0,76 0,80

fiú 4,37 0,82

7 . osztály lány 4,26 0,70

11 . osztál y fiú lán y 4,23 3,9 7 0,87 0,82

39



Az egészségi állapot megítélése nemcsak a gyerek objektív fizikai állapotá t tükrözi, hanem az is belejátszik, hogy szubjektíven hogyan min ősíti a közérzetét . Harmadik osztályban ez az ítélet még bizonytalan, a 7 . osztálytól kezdő dőe n egyre inkább a pszichoszomatikus tünetek (ld . 32 . kérdés) tükröz ő dnek ebben a válaszban is . A 30. és 31 . kérdésre adott válaszok 7 . osztályban már korrelálnak , és az életkor növekedésével egyre szorosabb együttjárást találunk a pszicho szomatikus tünetek gyakorisága és egészségi állapot megítélése közt. A tagozatok közt nem találunk különbséget, ami annál érdekesebb, mivel a testnevelés tagozatosok átlaga sem jobb, mint a többieké . A másik elgondolkodtató eredményünk az, hogy a 11 . osztály esetén a magas tanulmányi teljesítmény ű iskolák tanulói rosszabb egészségi állapotról számolnak be, mint az átlagos iskolák tanulói . Ez egyaránt igaz a fiúk és a lányok esetén . A két nem közt kamasz korig nem találunk különbséget, 11 . évfolyamban azonban a lányok lényegesen rosszabbnak ítélik meg az egészségi állapotukat, mint a fiúk. 31 .

Milyen gyakran érezted az elmúlt félév során a következ őket? Jelöld me g a megfelelő időszakot! naponta hetente ritkán soh a fejfájás + + + + + gyomor és hasfájás + + + + + + hátfájás + + + + kedvetlensé g + idegesség + + + + alvási nehézség (elalvás, rossz álom, felriadás) + + + + szédülés + + + + tenyérizzadás + + + + hányinge r + + + + asztm a + + + + lábfájás? + + + +

A „pszichoszomatikus tünetek” elnevezés egyaránt tartalmazza a lelki alapokon létrejöv ő, ugyanakkor orvosi diagnosztikus eszközökkel kimutathat ó organikus és élettani változásokkal kísért — valamint testi változásokat nem produkáló tüneteket is . Mind a pszichés tünetek, mind pedig a testi változások személy specifikusak, a z egyén ún . „gyenge pontján ” alakulnak ki . A pszichoszomatikus tünetek gyakori jelen léte, illetve halmozódása jelzésérték ű . Az egyéni problémák megoldásához diffe renciáldiagnosztika végzése szükséges, mely fejleszt őpedagógusi, logopédusi, ill . pszichológusi kompetenciakörbe tartozik . A tünetek hátterében életmódbeli vag y érzelmi problémák, tanulási nehézségek, túlterhelés egyaránt állhatnak . 40

Az egyéni problémák feltárásán túl a tünetek gyakori megjelenése a tanuló csoportban szintén figyelmet érdemel . Kutatásunk szerint kirajzolódik egy általánosan jellemző kép a pszichoszomatikus tünetek száma és el őfordulási gyakorisága tekintetében. Tünetek el őfordulása a válaszolók %-ában 3 . osztály

fejfájás hasfájás hátfájás kedvetlenség idegesség elalvási nehézségek szédülés tenyérizzadás hányinger asztmás fulladás* lábfájás tünetszám (átlag, szórás)

fiú naponta

hetente

7,8 2,4 3,1 7,8 16,5 17,2 3,9 18,4 1,6 0,8 3,1 0,82 1,08

12,5 11,0 3,9 19,5 22,8 14,1 2,3 18,4 7,2 1,6 8,7 4,91 1,91

7 . osztály

fejfájás hasfájás hátfájás kedvetlenség idegesség elalvási nehézségek szédülés tenyérizzadás hányinger asztmás fulladás* lábfájás tünetszám (átlag, szórás)

lán y ritkán vagy soha 79,7 86,6 93,0 72,7 60,6 68,8 93,8 63,2 91,3 97,7 88,2 5,23 2,14

naponta

hetente

12 13,5 1,5 10,5 9,0 16,5 3,0 18,9 1,5 0 10,5 0,97 1,32

18,8 15,8 4,5 12,0 16,5 15,0 2,3 17,4 8,3 1,5 6,8 5,26 1,98

lány

fiú naponta

hetente

4,3 1,7 3,5 13,9 29,2 7,0 2,6 30,2 0 0,9 3,4 0,97 1,21

16,4 8,6 6,1 31,3 28,3 9,6 7,0 12,1 3,4 0,9 19,8 4,99 2,21

ritkán vagy soha 69, 2 70, 7 94, 0 77, 4 74, 4 68, 4 94, 7 63, 6 90, 2 98, 5 82, 7 4,8 3 2,08

ritkán vagy soha 79,3 89,7 90,4 54,8 42,5 83,5 90,4 57,8 96,6 98,3 76,7 5,09 2,33

naponta

hetente

7,4 4,1 6,6 8,3 23,1 9,1 5,0 28,9 1,6 0,8 8,2 1,02 1,30

31,1 18,2 9,0 23,1 24,8 8,3 4,2 18,2 4,9 0,8 13,9 5,59 1,91

ritká n vagy soh a 61,5 77,7 84, 4 68,6 52, 1 82,6 90, 8 52, 9 93, 4 98, 3 77, 9 4,3 5 2,0 7

41

11 . osztály

fiú naponta

hetente

2,5 1,3 10,6 10,0 19,5 5,6 1,9 20,6 0

17,5 6,9 10,0 34,4 32,7 13,8 5,7 11,3 2,5

fejfájás hasfájás hátfájás kedvetlenség idegesség elalvási nehézségek szédülés tenyérizzadás hányinger asztmás fulladás* lábfájás tünetszám (átlag, szórás)

0 7,0 0,80 1,16

3,1 11,4 5,05 2,02

lány ritkán vagy soha 80,0 91,9 79,4 55,6 47,8 80,6 92,5 68,1 97,5 96,9 81,6 5,23 2,11

naponta

hetente

9,4 6,1 6,6 8,3 27,8 6,5 3,9 8,8 4,4 1,1

43,6

6,1 0,96 1,44

18,2 9,0 23,1 49,4 11,7 12,2 13,3 7,8 0 8,3 6,01 1,88

ritkán vagy soh a 47, 0 75, 7 84,4 68, 6 22, 8 82, 2 84,0 77, 9 87, 8 98,9 85,6 4,04 1,97

* Az asztma tünetei közül a fulladások gyakorisága a legmegbízhatóbb mutató . A korábbi vizsgálatban erre kérdeztünk rá . A kezelt eseteknél azonban ez szerencsére ritkán fordul el ő. Ezért célszerű általában az asztmát kérdezni . Az iskolai tanulás szempontjából fontos odafigyelni a kevésbé súlyos esetekre is , mivel a hiányzások száma és a fáradékonyság szempontjából veszélyeztetett rétegr ő l van szó.

A tünetképződés hátterében állhatnak egyéni nehézségek is, ugyanakkor a tanulók életmódjára általában jellemző hatások is szerepet játszanak benne . Vizsgálatunk szerint az iskolai társas kapcsolatok elszemélytelenedése, a tanulás módszer tani, tanulási szokásbeli problémáinak kezelése legtöbbször szervezeti változtatásokat is igényel . Az egyéni problémák kezelésén túl ezek fejlesztésével remélhetjük a gyerekek pszichés és szomatikus egészségi állapotának javulását. A kívánatos változtatások területei az iskolai-osztálybeli együttműködés fokozása, az osztály kapcsolatrendszerének javítása, a tanulási stratégiák és szokáso k tanítása, az iskola-család kapcsolat min őségi szintre helyezése, a szociális háló er ő sítése stb . Ezek a feladatok az oktatás, és a nevelés területén egyaránt kijelölik a tennivalókat pedagógusok és iskolapszichológusok részére egyaránt . 32 . Előfordul-e hogy rendszeresen orvoshoz kell járnod? (Húzd alá, és ige n

esetén egészítsd ki! ) igen, ne m

42

(írd ide, hogy mi miatt)

A gyerekeknek 13%-a jár orvoshoz havi vagy ennél gyakoribb rendszerességgel . A betegségek változatos képet mutatnak, leggyakoribb a mozgásszervi (gerincferdülés, ízületi problémák, stb .), a felső légúti megbetegedések és az allergia . Szerencsére súlyos krónikus betegségeket csak igen kis számban jeleztek vizsgált populációnkban . A szervi betegségeket érdemes egyénileg számon tartani , mivel ezek a gyermekek mind pszichésen, mind pedig fizikálisan általában kevésbé terhelhet ő ek, mint egészséges társaik . Az osztályfő nök az osztályával val ó megismerkedés kezdetén kérje meg a gyerekeket és szüleiket is, hogy esetlege s betegségéről tájékoztassa . Különösen fontos ez olyan betegségek esetén (pl . epilepszia, asztma) ahol egy hirtelen roham azonnali beavatkozást tesz szükségessé . Mind a pedagógusoknak a gyermek ellátására, mind pedig társainak egy rosszul lét látványára fel kell készülni . Akár az iskola orvosával, vagy véd őn őjével, akár a gyermek kezelését ellátó orvossal való konzultáció megnyugtató lehet minde n fél számára . A krónikus betegségek és az ilyenkor gyakran jelentkez ő túlzott szülői féltés okozhatnak másodlagos tüneteket, mint például az alacsony teljesítmény motivá ció, gátlásosság . Így a krónikus beteg gyermek pedagógiai és pszicho-diagnosztikája kiemelten fontos . Csak a betegség és a háttér teljes ismeretében lehet mér legelni a gyermek terhelhetőségét . Az oktatási törvény számos rendelkezése segíti az egyéni haladás biztosítását. Igy a magántanulói státusz, a korlátozott isko lalátogatás, a különböz ő korrepetálások, a számonkérés módjának megválasztása segítheti a gyermeket a sikeres teljesítésben . Mindezek pedig pszichés közérzetét is jelentő sen javítják, mely visszahathat a betegségére is . A kérdőív felvétele

Instrukció csoportos felvételhez : Egy kérdő ívet szeretnék veletek kitöltetni, ami fontos kérdéseket tartalmaz . A z életmódotokkal, hétköznapjaitokkal kapcsolatosak, és az iskolai élettel . Szeretném megtudni, mit szerettek csinálni, mik a problémáitok, mi a véleményetek a z iskolai élettel kapcsolatban . • A kérdő ívet név nélkül kell kitöltenetek, de a sokakat érintő problémákat meg fogjuk együtt beszélni . • A kérd őívre írjátok rá a neveteket is, mert szeretnénk segíteni azoknak, akik nek gondjaik vannak . Az egyes kérd őíveket csak akkor mutatom meg más nak, ha erre a kérd őív kitöltője engedélyt ad . Az egyéni felvétel módja : A gyerekkel való foglalkozást mindig meg kell hogy el őzze a szülővel való be szélgetés . Az egyenrangú kapcsolat kialakításánakeszközei : a teljes névvel való 43

kölcsönös bemutatkozás, a szülőtől való engedélykérés a gyerekkel végzend ő vizsgálatokhoz . Ezek meg kell, hogy előzzék a gyermekkel való találkozást . Itt kerül sor annak tisztázására is, hogy a gyermek miért van itt, ki küldte, és hog y körülbelül mi fog vele történni a találkozások során . A gyermek beleegyezését kell kérni a további vizsgálatokhoz és biztosítani ő t tapasztalataink visszajelzésérő l . Az induló kapcsolat elején való teljes nyíltság a vizsgálattal kapcsolatban biztosíthatja számunkra a gyermek aktív részvételét és bizalmát . Itt jegyezzük meg , hogy az előzetes problémafeltárás során, mind a szül ővel, mind pedig a pedagógussal fontos tisztázni, hogy miért kérik a gyermek vizsgálatát . A gyermekkel való els ő találkozás el őtt a szül ő t kérni kell arra, hogy családon belül tisztázzá k igényüket. Ellenkező esetben a direkt, vagy indirekt ellenállás meghiúsíthatja a z érdemi diagnosztikát . Az egyéni kérdezésnél nem célszer ű egy-egy kérdéskör részleteit az első alkalommal tovább kérdezni, mert a kérd őív így is elég id őigényes . Az ELTE Iskolapszichológiai Módszertani Bázisa további összehasonlító adato k céljából a kérdőíveket feldolgozza. Kérjük, hogy a munkád során felvett kérdőívek másolatát juttasd el hozzánk, hogy minél nagyobb minta adatait tudjuk mindnyájan használni. A feldolgozáshoz az iskola adatai (település, tagozat, osztály) szükségesek . Különösen vidéken dolgozó kollegáink segítségére van szükségünk . Irodalo m Aszman Anna (szerk .) 1997 : Iskolás gyermekek egészségmagatartása 1986-1993 . Országos Gyermekegészségügyi I ., NEVI . Aszman Anna, Frenkel Róbert, Kaposvári Anna, Szabó Tamás 1997 : Fels őoktatás , értelmiség, egészség . Magyar Egyetemi- Főiskolai Sportszövetség Bannister B . A . 1988 : Past-infectious disease syndrome . Postgraduate Medica l Journal, 64, 559-567 . Faragó Magda 1986 : Beilleszkedés és szakmai szocializáció a fels őoktatásban . Tankönyvkiadó, Budapes t Gazsó Ferenc, Pataki Ferenc, Várhegyi György 1971 : Diákéletmód Budapesten . Gondolat Geréb György 1962 : Kísérletek a fáradás lélektana köréb ől. Akadémiai Kiadó, Budapes t Kulcsár Zsuzsanna 1998 : Egészségpszichológia Eötvös kiadó, Budapes t Legányi Gyula 1905 : Az oktatás egészségtana különös tekintettel az elemi és közép iskolai megterhelésre . László nyomda, Debrecen 44

Liebert, R . M. 1986 : Effects of television on children and adolescents . Journal o f Developmental and Behavioral Pediatrics, 7(1) :43-48 . A művelődésügyi miniszter 4 . sz . módszertani levele az általános iskolai tanulók túlterhelésének megszüntetéséről . Tankönyvkiadó 196L, Budapes t Schickedanz, J. A ., Hansen, K ., Forsyth, P.D . 1990 : Understanding Children . Mayfield Pub . London, Toronto Somos Lajos, 1962 : A túlterhelés elleni küzdelem didaktikai problémái Borsod M . Nyomda, Miskol c Szirmai József 1885 : A túlterhelés és a Herbart-Zilleristák . Franklin Budapes t Vekerdy Tamás 1989 : Az óvoda és az iskolai évek – a pszichológus szemével . Tankönyvkiadó, Budapest Vermeil, G ., 1987 : La fatigue a 1'école, ESF Paris Walter Gyula 1901 : Az iskolai munka és pihenés . Az Országos Katholikus Tanügyi Tanács Budapesten, 1901 . június 26-án tartott ülésén felolvasta . Stephaneum nyomda, Budapest

45



Életmód kérdőív 1.

Név :

2.

Születési dátum: 19

3.

Lakcím :

hó

nap

4 Kivel laksz együtt : 5.

Édesapád neve: foglalkozása, végzettsége :

6.

Édesanyád neve: foglalkozása, végzettsége:

7.

Van-e testvéred? neve: foglalkozása : neve : foglalkozása :

8.

9.

10.

46

Iskolád: Osztály:

életkora :

tanul vagy

életkora :

tanul vagy

tagozat :

Tanítási óráid száma szerda : hétfő: kedd:

csütörtök:

péntek:

összes :

Van-e délutáni különórád, rendszeres elfoglaltságod? Karikázd be a meg felelő helye(ke)n és írd mellé a heti óraszámot ! iskolában iskolán kívül heti óraszám Sportkö r + + Zene (hangszer, szolfézs, énekkar) + + Művészetek (rajz, színjátszás stb) + + Különóra korrepetálás, iskolai jegy + javítása céljából + Különóra (tananyagon túl i érdeklődés céljából, szakkör) Különóra felvételi elkészítő céljából Egyéb (ifjúsági szervezet, klub, hittan stb . ) + +



11.

Hétköznap délután hány órát töltesz általában tanulással ? napköziben : otthon :

12.

Hány órát töltesz tanulással átlagosan szombaton : vasárnap :

13 . Iskolába jutás mennyi időt vesz igénybe naponta ? oda és vissza összesen :

óra

14. Kedvenc tantárgyad: milyen osztályzatod van belőle : 15.

Legkevésbé szeretett tantárgyad milyen osztályzatod van belőle :

16.

Korábbi tanulmányi eredményeid változtak-e ? (bizonyítványod átlagát vedd figyelembe, ne az egyes tantárgyak ingadozását . )

alsóban : 2. évhez képest a 3 . sokat javult javult nem változott romlott sokat romlot t

fels ő 5 . osztályába n sokat javult javult nem változott romlott sokat romlot t

(ha már középiskolás vagy) középiskolába lépésko r Karikázd is be, mikor kezdted!

5.

7.

9 . osztályában még általános iskolába járo k

sokat javult javult nem változott romlott sokat romlot t

azóta változott- e sokat javult javult nem változott romlott sokat romlot t 17.

Utolsó év végi bizonyítványod átlag eredménye :

18.

Van-e olyan tantárgy, amib ől igényelnél segítséget: nem — ige n tárgyakból

19.

Segít-e a családból valaki a tanulásban? nem — igen : (írd ide, hogy ki az)

47



20. Otthoni háztartási munkával hány órát töltesz egy hét alatt? 21 . Mivel töltöd a szabadidődet a tanév során ? Jelöld meg, hogy átlagosan milyen gyakran naponta hetente olvasás + + tévé, videó + + rádió . magnó, cd + + számítógép, tévéjáték + + sportolás, kirándulás, séta + + udvarlás, együtt járás + + mozi színház, koncert, múzeum + + buli, diszkó, társasjáték + + + + játékterem barkácsolás, kézimunka, rajzolás, + + gyűjtemény munka pénzért + + 22.

23.

óra

ritkán + + + + + + + + +

soha + + + + + + + + +

+ +

+ +

Mikor fekszel le általában hétköznap? Mikor kelsz? Mikor fekszel le tanév közben a hét végén? Mikor kelsz? Mikor fekszel le szünidőben? Mikor kelsz? Mikor eszel el őször iskolai napokon ? iskolába indulás (ill.tanítás) előtt első szünetben 2. szünetben kés őb b

24.

Iskolai napokon hányszor étkezel? 1 2 3 4 5 6 vagy töb b

25.

Kinek a társaságában töltöd legszívesebben a szabadidődet? Húzd alá ! Lehet többet is választani !

egyedül szül ővel nagyszülővel testvére(i)ddel rokon gyerekke l más rokonnal baráttal osztálytársakkal baráti társaságga l másokkal, éspedig : 26.

Hogyan töltöd a szabadidődet leggyakrabban? (Egyet húzz alá!) egyedül gyerekkel (testvér, barát) társasággal feln őttel (szül ő, stb)

27.

Van-e állandó baráti kör, akikkel rendszeresen vagy együtt ? nincs osztálytársak előző osztálybeli iskolán kívüli baráti kö r sportkör egyéb:

48



28. Ítéld meg 5 fokú skála segítségével, hogy mennyire igazak rád az alábbi állítások! Karikázd be a megfelel ő számot ! soha ritkán gyakran mindig Iskolai napon kelteni kel l + + + +

Reggel fáradtnak érzem magam Elvezem az iskolai nyüzsgést é s változatosságot Nehéznek érzem, hogy alkalmazkodni kell a sokféle tanárhoz Zavar, hogy alkalmazkodni kel l az iskolában a többi gyerekhez Sok nekem a zaj, ami az iskolában van Az iskolai élet unalmas és egyhangú

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+ +

+ +

+ +

+ +

29. Ítéld meg 5 fokú skála segítségével, hogy mennyire igazak rád az alább i állítások! Karikázd be a megfelel ő számot ! egyáltalán nem értek egyet egyetértek

Szívesen járok iskolába Elegendő szabadidővel rendelkezem Jelenlegi tanáraimmal jól kijövök A tanárok túl sokat követelnek Szívesen elmondom a legkedvesebb tanáromnak a személyes problémáimat Ha iskolát kellene váltanom, a z osztálytársaim hiányoznának Amikor befejezem az iskolát, az osztály társaimmal kapcsolatot szeretné k tartani Szeretek ebbe az osztályba járni 30.

Milyennek érzed egészségi állapotodat?

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

rossz

1

2

3

nagyon jo 4 5

31 . Milyen gyakran érezted az elmúlt félév során a következőket? Jelöld meg a megfelel ő időszakot! naponta hetente ritkán soh a + + + fejfájás + + + + + gyomor és hasfájás hátfájás + + + + + + + + kedvetlenség 49



idegesség alvási nehézség (elalvás, rossz álom, felriadás) szédülés tenyérizzadás hányinger asztma lábfájás?

naponta hetente + + + + + + + +

+ + + + + +

ritkán +

soh a +

+ + + + +' +

+ + + + + +

32 . Előfordul-e hogy rendszeresen orvoshoz kell járnod? (Húzd alá, és ige n esetén egészítsd ki!) nem — igen, (írd ide, hogy mi miatt )

50



Fáradás kérdőív mutatói

Délutáni tanulás (11 . 12 . kérdés) : (*1) napközi+otthon (*3)szombat+vasárnap :2 (*4) szombat+vasárnap

(*2) hét közbenx 5 (*5)=(*2)+(*4) :7

napi átlagos tanulási idő

összes tanulás mennyisége

hét közben

(*1)

(*2 )

hét végén

(*3)

(*4)

7 napra

(*5 )

Napi terhelé s tanítás

különóra

délutáni tanulás

össze s terhelés

közlekedés

23 . Alvás mennyiség e szünidőben (sz ) hétvégén tanév közben hétköznap hétvége-hétköznap különbsége

26 . Kinek a társaságában töltöd legszívesebben a szabadidődet ? csak egyedül említ feln őtte t említ gyereke t hányféle társat átlag

29 . Kérdés pontozása Élvezem az iskolai nyüzsgést és változatosságo t Nehéznek érzem, hog y alkalmazkodni kell a sokféle tanárho z Zavar, hogy alkalmazkodni kel l a többi gyerekhez Sok nekem a zaj, ami az iskolában van Az iskolai élet unalmas és egyhangú

soha

ritkán

gyakran mindig

3

2

1

0

0

1

2

3

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

51

Tanárokkal jó viszony (Jelenlegi tattáraimmal jól kijövök" kérdés pontszáma) + 6 — („A tanárok túl soka t követelnek" kérdés pontszáma)

Osztálytársakkal kapcsolat : Ha iskolát kellene váltanom, az osztálytársaim hiányoznának . Amikor befejezem az iskolát, az osztálytársaimmal kapcsolatot szeretnék tartani . Szeretek ebbe az osztályba járni ,

52



Dr. N . Kollár Katalin

Martonné Tamás Márta

ELTE Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszék kollar@izabell .elte .hu

X. ker. Nevelési Tanácsadó [email protected] .h u

Tanulási szokások és módszere k Bevezetés A tanulók túlterhelésének okai közt jelentő s szerepet játszanak a nem megfelel ő tanulási módszerek és szokások . Több kutató egyik fő forrásként említi meg az ismeretek passzív befogadását, az ésszer ű tanulási módszerek hiányát. A túlfáradá s csökkentésében ezért nagy jelentő sége lehet annak, hogy feltárjuk a tanulási szokások hibáit, és célzottan fejlesszük a tanulási módszereket. Bevezet őnkben röviden érintjük a célszerű tanulási módszerekkel kapcsolato s azon kérdésköröket, amelyeket az itt közölt kérd őív vizsgál . Nem törekszünk a szerteágazó témakör módszeres tárgyalására, mivel célunk egy gyorsan felvehet ő kérd őív készítése volt . A kérdések három fő kérdéskört érintenek . A tanítás i órák történéseivel kapcsolatos válaszok a tanulóknak iskolai oktatáshoz való viszonyáról informálják a pedagógust. A tanulási nehézségeikre vonatkozó kérdések a tanulási problémákkal küzd ő tanulók kisz űrésében segítenek . Végül a tanulási szokások feltárása kiinduló pontja lehet a gyerekekkel folytatott tanulás módszertani fejlesztő munkához, mert a kérdőív kitöltése a gyerekek figyelmé t is ráirányítja a fontos szempontokra . A téma iránt érdekl ő d ő k számára további irodalmakat ajánlunk a tanulmán y végén. A tanulás hatékonyságát a tanulás iránti motiváció, a fizikai körülmények, a tanuló aktuális állapota és képességei, az egymást követ ő tananyagok egymásr a gyakorolt hatása, valamint a tartalmi feldolgozást célzó módszerek használat a együttesen határozzák meg (Oroszlány 1993) . A tanulás motivációja szempontjából nemcsak az a fontos, hogy a tanuló láss a a tanulás célját, és érdekesnek tartsa azt, hanem az is, hogy elérhet őnek érezze ezt a célt . Az állandósuló kudarcélmény önmagában is oka lehet az elégtele n munkavégzésnek (Barkóczi, Putnoky 1970) . Gyakori jelenség túlterhelés eseté n a tanulóknak az az érzése, hogy mindig több id őt és energiát kellene bele fektet ni a tanulásba, mint amennyivel rendelkeznek . A fizikai körülmények rendezettsége, az állandó és célszerűen kialakított tanulóhely segíti az elmélyült tanulást . Az elterelő ingerek kizárásában fontos szerepe t játszik a tanulás céljára használt nyugodt, saját — vagy legalább állandó — tanuló -

53

hely. Ugyancsak fontos a tanulással párhuzamos tevékenységek kizárása . Ilye n zavaró tényez ő a háttér televíziózás, vagy a figyelmet túlzottan leköt ő (mozgalmas) zene hallgatása . A tanulást elő segítő megszokott körülményekhez tartozi k az el ő re meghatározott és rendszeresen közel azonos id ő pontban végzett délután i leckekészítés. A tanulás során célszer ű fél-egyóránként rövid szüneteket beiktatni . A szüneteikben végzett tevékenység jellege sokat segíthet vagy ronthat a szünet utáni teljesít ményen . A mozgással járó, de nem túlságosan intenzív tevékenység : séta, zenehallgatás, zenélés, beszélgetés stb . a leghasznosabb (Klugeman 1976) .

Amegismerőfunkciókkal kapcsolatos képességek, mint pl . a figyelem, emlékezet nagy egyéni eltéréseket mutatnak . Ezek tervszer ű fejlesztése fontos a tanulók min den életkori csoportjában . Az emlékezet fejlettsége szerepet játszik abban, hogy a mechanikus megjegyzést igényl ő tananyagok (pl . idegen szavak, memoriter) elsajá tításához mennyi ismétlésre van szükség . Ez a tanulás akkor a leghatékonyabb, h a az ismétlések nem rögtön egymás után, hanem id őben elosztva történnek . Az átlagos szinthez képest szélsőségesen nagy képességbeli lemaradások önmagukban is okául szolgálhatnak a tanulási kudarcoknak . Speciális részképesség zavarok állhatnak a kizárólag egyes tantárgyakban mutatkozó problémák hátterében . Ilyen például a számfogalom kialakulatlansága eseté n a matematika tárgy tanulásának nehézsége . Az értő olvasás egy olyan komplex készség, amelynek hiánya a tantárgyak többségében gátja lehet a sikeres tanulásnak . Igen fontos az alsó tagozatban foglalkozn i ennek fejlesztésével, s őt felsőbb osztályokban már a gyorsolvasás technikájának tanítását is magába foglalhatja (Oroszlány 1991) . A tanulás hatékonyságát rontja az egymást követ ő tananyagok egymásra gyakorolt gátló hatása. Ezek a formailag hasonló, de össze nem köthető tananyagok elsajátításakor lépnek fel . A kés őbb tanult anyag ronthatja a korábban rögzült felidézését, de a már elsajátított tudás is gátolhatja a kés őbbi tanulását . A hasonló tárgyakat és azonos szerkezetű tanulnivalókat, pl . nyelveket, vagy a matematikát a fiziká tól ezért célszer ű id őben egymástól minél távolabb tanulni a délután folyamán . A gátlások kivédésének másik útját a mechanikus ismétlés helyett a tartalmi eleme k értelmes feldolgozása jelentheti . A tananyag tartalmi feldolgozását a helyes tanulási stratégiák használata biztosítja (Szitó 1987) . Ehhez egyrészt az elemi tanulási stratégiák (az anyag végig gondolása, részenként tanulás, ismeretlen szavak kikeresése, stb .) minél szélesebb körű használata, másrészt a tartalmi feldolgozás el őnyben részesítése szükséges a mechanikus bevéséssel szemben. Ennek egyik feltétele, hogy az írásbeli (gyakorló ) feladatok megoldását el őzze meg az anyag szóbeli (elméleti alapok) megtanulása . Ha szükséges, az írásbeli feladatnál felmerül ő problémák menet közbeni fel 54



dolgozására is szükség lehet, de semmiképpen nem célszerű, hogy az írásbeli fel adat megel őzze a szóbeli készülést . Különösen kedvezőtlen, ha az írásbeli lecke teljesen kiszorítja a szóbeli tanulást . Az iskolai tanórai munka nagy hatással van a tananyag megértésének szín vonalára . Az órai figyelem fenntartásához a tevékenységi formák váltása és a változatos munkaszervezés egyaránt segítséget nyújthat . A gyerekek nehézségeinek is merete a tanár számára hasznos lehet a pedagógiai munkában . A kérd ő ívben egyrészt arra kérdezünk rá, hogy az órai munkavégzés során milyen tevékenységeket végeznek szívesen a tanulók, másrészt az otthoni tanulás szokásait és stratégiáit mérjük fel . Célunk olyan kérd őív készítése volt, amely gyors szűrő eszközül szolgál a tanulók hiányos, vagy hibás tanulási szokásaina k feltérképezésére, és annak eldöntésére, hogy szükséges-e további differenciál diagnosztikai vizsgálatokat végzése . A kérdőív témakörei és a végzett kutatás eredménye i

A kérdések mellett közöljük a vizsgálati anyagból rendelkezésünkre álló összeha sonlító értékeket és válasz gyakoriságokat . Mivel a kutatásban használt kérdése k egy részét a tapasztalatok alapján módosítottuk és b ővítettük is, nem minden esetben tudunk ilyen adatokat bemutatni . 1.

Tanítási órákon az alábbi tevékenységeket mennyire kedveled? Jelöld meg !

Oda kell figyeln i Olvasni kell Írni kel l Beszélni kel l Barkácsolni, elkészíteni Gondolkozni

nagyon szeretem mindegy nem szeretem szerete m 4 3 2 5

utálom 1

Kedvelt tanórai tevékenységi formák (1=utálom, 5=szeretem) átlagértékei órán barkácsolni kell órán olvasni kell órán beszélni kell órán gondolkodni kell órán figyelni, hallgatni kell órán írni kell

3 . osztály 4,22 4,11 3,74 3,71 3,67 3,49

7 . osztály 3,63 3,23 3,38 3,38 3,02 2,8I

11 . osztály 3,23 3,25 3,25 4,03 3,26 2,91

55



Az órán végzett tevékenységek közül a 3 . osztályosoknál életkori jellemz ői k miatt természetesnek tekinthetjük, hogy a legnépszer ű bb a manuális tevékenység, valaminek az elkészítése, barkácsolás . A barkácsolás népszerűsége fokozatosan csökken, órai keretben az olvasást mind a 7 . mind a 11 . osztály elutasítja , ugyanígy folyamatosan csökken a szóbeli feldolgozás, felelés népszer űsége is . A másik legnépszerűbb terület a 3 . osztályosoknál az olvasás . A gondolkodás a 7 . osztály számára a legkevésbé vonzó, a 11 . osztály számára viszont a legkívánatosabb . Ez a 11 . osztályt tekintve kedvező tendencia, de természetes is, ha figyelembe vesszük, hogy az itt közölt adatok Budapest nívósabb gimnáziumaina k a tanulóira vonatkoznak . Minden életkori csoport számára legkevésbé vonzóak a figyelés és az írás, ezek közül is leginkább az írást utasítják el . A gyerekek válaszai mind az általánosan felmerül ő nehézségeket, mind az egyéni problémákat (diszlexia, diszgráfia, absztrakt gondolkozást igényl ő feladatoknál átélt kudarcok, stb .) jelezhetik. Az általános tendenciáktól kiugróan eltérő válaszok a gyerekek egyoldalú túlterheléséről, fejlettségi szintjüket meghaladó, vagy egy oldalúsága miatt unalmas tanítási gyakorlatról is informálhatnak bennünket . 2 . A tanítási órákon hogyan szeretsz dolgozni? Jelöld meg, hogy az egye s

munkafajtákat mennyire kedveled !

Egyedül Párban Csoportba n Az egész osztály együtt

nem nagyon szeretem mindegy szeretem szeretem 5 4 3 2

utálom 1

Tanítási órán a szervezési módok kedveltsége (1=utálom, 5=szeretem) átlagértéke i órán egyedül dolgozni órán párban dolgozni órán csoportban dolgozni órán osztállyal dolgozni

3 . osztály 3,79 3,71 3,61 3,59

7 . osztály 2,97 3,78 3,39 3,25

11 . osztály 3,37 3,9 1 3,5 6 2,99

A munkaszervezési módok közül az egyedül, párban, csoportban és egész osztállyal végzett munkát a 3 . osztály egyformán kedveli, a 7 . osztály egyértelműen a páros munkát szereti jobban, és a páros munka iránti igény a 11 . osztályra még fokozottabbá válik. Ezzel szemben egyre inkább elutasítják a gyerekek az egés z osztállyal végzett munkát. Az egyéni munka 7 . osztály számára a legkevésb é 56

kedvelt . A 11 . osztály számára újra valamennyire vonzóbb . A változás hátterében feltételezhetően az áll, hogy ennél a korosztálynál a gondolkodtató feladato k kedvelése és az ésszerű bb tanulási módszerek ismerete általánosabb, ami hatékonyabb egyéni munkavégzést eredményez. A szervezési módok iránti viszony közvetlenül nem adnak információt arról, hog y a tanításra melyik a jellemz ő . Erre a tanítás közvetlen megfigyelésével kaphatnán k csak reális adatokat, mivel a szervezési módok alkalmazásának arányait a gyereke k nem tudják objektívan megítélni . Más vizsgálati adataink alapján, melyeket a tanítási órák közvetlen megfigyeléséb ől nyertünk, a frontális, egész osztállyal végzet t munka a dominánsan jellemz ő (N . Kollár 2000) . A gyerekek válaszaiból két területen kapunk közvetlenül használható adatokat, az egyéni és az egész osztállyal végzett munkával kapcsolatban . Ez a két szervezési mód minden osztályban megtalálha tó. A kedvelésük egyértelműen jelzi, hogy a gyerek számára a feladatvégzésnek ez a formája nem okoz gondot . Az alacsony pontszámokkal jelzett elutasítás hátterében két tipikus okra kell gondolnunk, az unalomra, ill . az ezekhez kötődő kudarcra. A páros és csoportos munka választása származhat kedvez ő tapasztalatokból , valamint társas tevékenységek iránti igényb ől, de az egyéni és az egész osztállyal végzett munka elutasításából is . Mindenképpen jelzik a pedagógusnak, hogy az óra i munka változtatásánál melyik szervezési módra fogadókészebbek a tanulók . Otthoni tanulás jellemzői : 3.

Hogyan készíted el a házi feladatot? Húzd alá a rád jellemz őt! Csak az írásbelit Először az írásbelit, azután a szóbeli t Csak a szóbelit Először a szóbelit, azután az írásbelit Írásbelit és szóbelit váltogatva Nincs kialakult sorrend Egyéb, éspedig :

Házi feladatok sorrendje és tervezettsége (%) írásbelit, majd szóbelit szóbelit, majd írásbelit nincs sorrend a tanulásban írásbelit, szóbelit váltogatva csak az írásbelit egyéb sorrend csak szóbelit

3 . osztály 67,82 10,73 8,81 5,36 4,98 1,53 1,15

7 . osztály 63,87 10,08 15,55 7,56 2,10 1,68 0,00

11 . osztál y 51,1 7 3,8 0 26,9 0 9,3 6 3,2 2 4,9 7 2,05

57

A délutáni tanulás megszervezésében és sorrendjében hiányosságokat találunk . A kétféle tevékenység váltogatása, az írásbeli el őtt a szükséges ismere t elsajátítása, majd a gyakorlati feladat közben a hiányzó információknak val ó utánanézés lenne kívánatos . Ez a gyerekeknek csupán 10%-ánál a leggyakoribb eljárás . Különösen a gyengébb képességű diákok esetén fontos a problémát hangsúlyoznunk, mivel náluk a dominánsan frontális oktatás nem biztosítja a tanórán a tananyag teljes megértését. A gyerekek dominánsan az „el őb b az írásbelit, majd a szóbelit” sorrendet követik . Feltételezhetően az motiválj a őket, hogy az írásbeli hiányát bünteti az iskola . Ennek a leckekészítési sorrendnek az el őfordulása az életkorral ugyan csökken, de ezzel nem lehetün k elégedettek, mert helyét az ötletszerű házi feladat készítés váltja fel a terv szerű stratégia helyett . Célszerű lenne az, hogy ne csupán az írásbeli – gyakorló – feladatokat ellenőrizzük, hanem az el őálló tudásbeli hiányosságokat is . A gyengébb képességű, vagy részképesség problémákkal küzdő gyermek a frontálisan tartott órán fluktuáló figyelemmel vesz részt . Figyelmét emellett gyakran nem tudja megosztan i a tananyag leírása és a magyarázat között . Így hiányosságai folyamatosan n őnek, otthoni önálló jó felkészülésének valószínűsége csökken . Mivel csak a könnye n ellen ő rizhet ő írásbeli feladat hiánya von maga után rossz osztályzatot, ezért a gyerekek gyakran csak lemásolják egymásról a leckét, vagy megoldási próbálkozásaikat viszik be az iskolába . 4.

Szoktál-e előre a következő napokra is tanulni? igen ne m

Vizsgálati eredmények (%) : 3 . osztály

'7 . osztály

11 . osztály

igen

56,32

60,59

59,94

nem

43,68

39,41

40,06

A 3 . osztályos gyerekek 55%-a, az id ősebbek 60%-a készül el őre következő napokra is, amire a zsúfolt napi terhelés miatt szükségük is van . A tan anyag rögzítése szempontjából az lenne az optimális, ha a gyerekek az azna p tanultakat még frissen átismételnék, ami szükségszer ű en azt eredményezné , hogy a gyerekek nem csak a következ ő napi anyaggal foglalkoznak . Hogy ez t nem teszik, pontosabban a tanulók közel fele biztosan nem teszi, arra nem csak ez a kérdés szolgáltat indirekt bizonyítékot, hanem az is, hogy a tan anyag szóbeli tanulását az írásbeli általában megel őzi, s ő t, a szóbeli eseten ként el is marad . 58



5. Jelöld meg azokat a módszereket, amelyeket alkalmazol a szóbeli tanulá s során! Többet is aláhúzhatsz ! Végiggondolo m Elolvasom az egészet Részenként tanulom Az ismeretlen szavakat kikeresem vagy megkérdeze m Felmondom Ismét elolvasom, ha nem tudom felmondan i Újra elmondo m Addig olvasom, míg meg nem jegyze m

Elemi tanulási stratégiák használata (% )

3 . osztály 7 . osztály 11 . osztály

végiggondolja

elolvassa

51,2 26,8 29,7

67 57 75,3

részen- ismeretler fel ként szó mondja 39,2 43,3 37,1

49,6 10,2 24,7

67,7 45,1 43,2

újraolvas

újra mond

47,3 34 35,9

41,5 15,3 23,2

addi g olvassa amíg nem tudj a 33,8 35,3 31,2

A szóbeli tanulás módszerei általában fejlesztésre szorulnak a tanulóknál . A kívánatosnál kevesebb eljárást alkalmaznak a tananyag megtanulására. Míg 3 . osztályban még a tanulók 50%- a használ elegend ő eljárást (tananyag el ő zetes végig gondolása, ismeretlen szavak kikeresése, felmondás, sikertelen felmondá s esetén újra elmondás), addig az id ő sebbeknél az elolvasás és újraolvasás dominál, az értelmes tanulásra utaló végiggondolás és idegen szavak kikeresés e nélkül . A megfelel ő tanulási stratégiák alkalmazása hatékonyabbá teszi az otthoni tanulást, ami a jobb tanulmányi eredményekben mutatkozik meg . Ez az össze függés minden iskola- és tagozattípus esetén fennáll . Használt elemi tanulási stratégiák száma: tanulási módszerek átlagos száma 3 . osztály 7 . osztály 11 . osztály

3,98 2,67 3,00

korreláció a módszere k száma és a tanulmányi eredmény köz t 0,149 p<0,05 0,142 p<0,05 0,190 p<0,01

59



A 3 . évfolyam tanulói használnak legtöbb féle módszert, míg legszegényeseb b eszköztárat a 7 . évfolyamnál találtunk (Anova p<0 .001) . 6.

Hol szoktál tanulni? A legjellemz őbbet illetve azokat válaszd, amelye k rendszeresen, hetente többször előfordulnak! Otthon, külön szobában Otthon, közös helyiségben Napköziben, tanulószobában Az iskolában szünetekbe n Egyéb, éspedig

A tanulás helye (%) Otthon , külö n szobában

Otthon, Napköziben, Iskolában , közös tanulótanítás helyiségben szobában után

Iskolában, tanítás Szünetekben Egyéb helyen el őtt

3 . osztály

45,59

26,44

49,81

0,38

3,45

2,68

0

7 . osztály

77,73

16,39

4,20

2,10

3,78

13,87

0,8 4

11 . osztály

83,43

10,76

1,45

1,45

4,94

21,22

10,47

Eredeti kérdésünk szerint a legjellemz ő bb egyetlen helyet kellett választani . Ennek ellenére a tanulók 22%- a többet is megjelölt . Legjellemzőbb az otthoni mellett az óraközi szünetekben tanulás (A tanulók 6,2%a az egyetlen választásr a vonatkozó instrukció ellenére jelzi, hogy az otthoni leckekészítés mellett az óra közi szünetekben is tanul) . A kérdés itt javasolt formájában, amelyben több tipi kus hely megjelölésére szólítunk fel, várhatóan még jobban megemelkedik a z óraközi szünetekben tanulás értéke . A tanulás helyével kapcsolatos tanulságok: Míg a 3 . osztályba járók 50%- a napközis, a 7 . osztályban már elenyész ően kevés a délután iskolában tanuló k száma . Ezt érdemes összevetni azzal, hogy a 3, osztály tanulásában még nagyobb mértékben találjuk meg azokat az elemeket, (pl . idegen szavak kikeresése) melyek az értelmes tanulás feltételei . Az életkor növekedésével viszont n ő az órák közti szünetekben folytatott tanulás, 7 . osztályban 14%, 11 . osztályban már 21% ! 7.

60

Szoktál-e szünetet tartani tanulás közben? Húzd alá! nem igen: 5-10 percet többe t

Vizsgálati eredmények : nem 38 , 7 20 ;4 7,8

3 . osztály 7 . osztály 11 . osztály

5-10 percet 52,1 62,1 46

10 percnél többet 8,8 17 46

A tanulók 21,2%-a egyáltalán nem tart szünetet, 52,5% 5-10 perces, mí g 26,1%-uk 10 percnél hosszabb szüneteteket tart . Se a szünet nélküli tanulás, se a túl hosszú szünet nem célravezető. 8. Mit szoktál a tanulás közben tartott szünetekben csinálni? Többet is alá húzhatsz! Nem tartok szünete t Zenét hallgatn i Tévét nézn i Olvasn i Enn i Beszélgetn i Számítógépezni Sportoln i Mozogni, járkálni

A kérdést ebben a formában nem tettük fel a korábbi vizsgálatban, így össze hasonlító adatokkal még nem szolgálhatunk . Ugyanez vonatkozik a továbbiakban szerepl ő 10-14. kérdésre is , 9.

Kivel szoktál tanulni? Többet is aláhúzhatsz ! Egyedü l Testvérre l Szülővel Tanárra l Osztálytárssa l Egyéb, éspedig

Kivel szoktál tanulni? (% ) 3 . osztály 7 . osztály 11 . osztály

Egyedül 98,1 98,7 100

Testvérrel 37 39,3 26,8

Szülő vel 87 4 75,9 31,6

Tanárral 3,8* 18 ;1 16,3

Osztálytárs 43 55 4 52, I

Egyé b 44, 4 4p 94,4

* adatainkban a rendszeres korrepetálás szerepel, a napköziben nyújtott segítségr ől nincs adatunk , ami a 3 . osztályban jelentős mértékű is lehet.

61

A vizsgálatban a segít ő személy mellett a segítés gyakoriságát is megkérdeztük. Adatainkból kiderül, hogy a 3 . osztályosok 22,2%-a állandó segítséggel tanul, vagyis csak ritkán fordul elő , hogy egyedül oldja meg a házi feladatát . A gye rekek elenyészően kis százaléka nem kap egyáltalán segítséget, ritkán kap 50,2 % és gyakran kap segítséget 47,9% . A 7 . osztályosok már többségükben egyedül tanulnak . Rendszeres segítsége t kap 14,9% . Különösen jelzés értékű, hogy 5,2% soha, vagy csak ritkán tanu l egyedül . 11 . osztályban rendszeres segítséget kap 4,6% . Természetesen szinte mindenki (97,4%) rendszeresen egyedül tanul . Elsősorban a családtagok nyújtanak segítséget . Kedvezőnek tartjuk, hogy a z osztálytársakra is számíthatnak a tanulásban a gyerekek . Ennek gyakoriságát i s megnézve azonban azt látjuk, hogy az osztálytársak segítsége alkalmi, míg a 3 . osztályosok 8,9%-a tanul gyakran együtt, addig a 7 . osztályosok csupán 6,9%-a, é s a 11 . osztályosoknak már csak 3,5%-a . A kedvező tanulási stratégiák kialakításában a szül ők szerepe mutatkozik meg határozónak . A magasabb iskolai végzettség ű szülők gyerekeinél jobb tanulás i módszereket találtunk . (Balogh K ., Gyenei M . in : N . Kollár és mtsai 1999) Ez er őteljesen aláhúzza annak jelent ő ségét, hogy az iskolának célszer ű lenne a tanulási módszerek oktatására nagyobb figyelmet fordítani, mert a családi hátté r szempontjából hátrányos helyzetű gyerekek csak az iskolától kaphatnak hatható s segítséget . 10.

Ha kapsz segítséget, milyen rendszeres ez a segítség? Húzd alá a legjellemz őbbet! Hetente többször Hetente egysze r Alkalmanként, ritká n Nem kapok segítséget, de jó lenn e Nem kapok segítséget, egyedül is boldogulok. 11. Melyek azok a tantárgyak, amelyekre sok időráfordítással, nehezen készüls z fel? (Max. három )

... .. ........... .. .. ........ .. .. ........ .. .. ............... .. ....... .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. ........ ......... .. .. ........ 12.

62

A 11 . kérdés válaszában említett tantárgyak tanulásakor mi okoz gondot ? Nehezen olvasom e l Nem értem a szöveget, az anyago t Nem tudok odafigyeln i Nem érdeke l Túl hosszúak a leckék

A „nem érdekel” válasz hátterében a tantárgyhoz való hozzáállás tükröz ő dik . A motivációs problémák, aktuális kudarcok, tanár-diák feszültségek azonba n nem feltétlenül jelennek meg a válaszokban . 13.

14.

Véleményed szerint mennyi idő (lenne) szükséges neked, hogy mindent megtanulj, amit szükségesnek érzel, hogy sikeres legyél a tanulásban ? (óra) Mennyi időt szeretnél tanulással tölteni egy hétköznap? (óra)

Tájékozódó irodalom: Barkóczki I .–Putnoky J. : Tanulás és motiváció . TK. 1970 . De Bono, E . 1997 : Tanítsd meg önmagadat gondolkodni! HVG kiadó Deese, J ., Deese, E . K., 1992 : Hogyan tanuljunk? Panem–McGraw–Hil l Fürcht László, Hegyiné F. Gabriella, Martonné T. Márta, Szitó Imre : A tanulási készség tréning serdül ők számára . Iskolapszichológia : Módszert . füzetek 14 . ELTE Társ .-és Neveléspszichológiai Tanszék 1988 . Klugeman, W. E, 1976 : Megtanulok tanulni . Gondolat N . Kollár Katalin : A tanórai tevékenységek és interakciók feltérképezése, és a mód szer felhasználási területei . MPT.XIV. Országos Tudományos Konferenciáj a 2000 . Oroszlányi P. 1993 : Könyv a tanulásról . AKG alapítvány Oroszlányi P. (szerk .) 1991 : Tanulásmódszertan . AKG alapítvány Rudnianski J . Hogyan tanuljunk? TK. 1974. Szitó Imre : A tanulási stratégiák fejlesztése . Iskolapszichológia : Módszertan i füzetek 2 . ELTE Társ .-és Neveléspszichológiai Tanszék 1987 .

63



Tanulási szokások és módszerek kérd őív 1.

Tanítási órákon

az

alábbi tevékenységeket mennyire kedveled? Jelöld meg !

ne m szegtem szeretem mindegy szere em utálo m Oda kell figyelni + + + + + Olvasni kell + + + + + Írni kell + + + + + Beszélni kell + + + + + Barkácsolni, elkészíteni + + + + + Gondolkozni + + + + + 2.

tanítási órákon hogyan szeretsz dolgozni? Jelöld meg, hogy az egye s munkafajtákat mennyire kedveled! A

ne m tem szeretem mindegy szeretem utálo m szeg Egyedül + + + + + + + + + Párban + Csoportban + + + + + + + + Az egész osztály együtt + + 3.

Hogyan készíted el a házi feladatot? Húzd alá a rád jellemzőt ! Csak az írásbeli t El őször az írásbelit, azután a szóbelit Csak a szóbelit El őször a szóbelit, azután az írásbelit Írásbelit és szóbelit váltogatva Nincs kialakult sorren d Egyéb, éspedig :

4.

Szoktál-e előre a következő napokra is tanulni? igen

5.

Jelöld meg azokat a módszereket, amelyeket alkalmazol a szóbeli tanulá s során! Többet is aláhúzhatsz ! Végiggondolo m Elolvasom az egészet Részenként tanulom Az ismeretlen szavakat kikeresem vagy megkérdeze m Felmondom Ismét elolvasom, ha nem tudom felmondan i Újra elmondom Addig olvasom, míg meg nem jegyze m

64

nem



6.

Hol szoktál tanulni? Azokat húzd alá, amelyek rendszeresen, hetente többszö r előfordulnak ! Otthon, külön szobában Otthon, közös helyiségbe n Napköziben, tanulószobában Az iskolában szünetekben Egyéb, éspedig :

7. Szoktál-e szünetet tartani tanulás közben? Húzd alá ! nem igen : 5-10 percet többe t 8.

Mit szoktál a tanulás közben tartott szünetekben csinálni? Többet is alá húzhatsz ! Nem tartok szünete t Zenét hallgatn i Tévét nézni Olvasn i Enni Beszélgetn i Számítógépezn i Sportoln i Mozogni, járkáln i Egyéb, éspedig:

9.

Kivel szoktál tanulni? Többet is aláhúzhatsz ! Egyedül Testvérre l Szülővel, nagyszülőve l Tanárra l Osztálytárssa l Egyéb, éspedig :

10.

Ha kapsz segítséget, milyen rendszeres a segítség? Húzd alá a legjellemzó'bbet! Hetente többszö r Hetente egysze r Alkalmanként, ritkán Nem kapok segítséget, de jó lenne. Nem kapok segítséget, egyedül is boldogulok.

65

11.

Melyek azok a tantárgyak, amelyekre sok id őráfordítással, nehezen készülsz fel? (Max. három) ...... ............ .. .......... ........... .. ........ .. .. .... .. .. ........ ............... .... ........... .... .. .. .. .. .... ..

12.

A 11 . kérdés válaszában említett tantárgyak tanulásakor mi okoz gondot ? Többet is aláhúzhatsz ! Nehezen olvasom e l Nem értem a szöveget, az anyago t Nem tudok odafigyeln i Nem érdeke l Túl hosszúak a leckék

13. Véleményed szerint mennyi idő szükséges számodra, hogy mindent meg tanulj, amit kell? (óra) 14. Mennyi időt szeretnél tanulással tölteni egy hétköznap?

66

(óra)