OKTATÁSELMÉLET. módszertan. a kooperatív tanuláselmélet és a kompetencia alapú pedagógia felhasználásával

OKTATÁSELMÉLET módszertan

a kooperatív tanuláselmélet és a kompetencia alapú pedagógia felhasználásával

Készítette: Dr. Varga László egyetemi docens Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron

Tartalom

A globalizáció néhány pedagógiai aspektusa A tanulási motiváció pedagógiai megközelítése The Importance of Cooperative Learning Kooperatív alapú oktatáselmélet (CLIM) Irodalom

A globalizáció néhány pedagógiai aspektusa A globális gondolat a nevelésben, a határok (korlátok) nélküli világ eszménye egy újfajta pedagógiai kihívást is jelent: odafigyelés a „másik személyre” és odafigyelés saját felelısségünkre a világban – azért, hogy egy élhetıbb hely legyen Földünk, melyen élünk. A globalitás elvének óvodai és iskolai gyakorlati alkalmazása még meglehetısen kezdeti stádiumban van hazánkban, ugyanakkor Európában egyre több pedagógus és intézmény vállalkozik a globalitás, a multikulturalitás, a globális problémák gondolatkörének az óvoda, iskola világába való beemelésére. A nevelés-oktatás tartalmi modernizációja megkívánja azoknak az ismereteknek, kompetenciáknak és viselkedésbeli jellemzıknek a megtanítását, amelyekre egy gyermeknek a harmadik évezredben szüksége van. Az intézményes nevelés és oktatás tartalmának és módszereinek elı kell segítenie a modernizációs áramlatoknak megfelelı kompetenciák fejlesztését. A globális nevelést úgy is megfogalmazhatnánk, mint a világ újraformálásának egy speciális módja. A gyermekek csak úgy képesek megérteni a saját, közvetlen világukon belül lezajló változásokat, ha felfogják, hogy a változást hozó tényezık és folyamatok egy dinamikus, sokrétegő világrendszeren belül mőködnek, melyben a "lokális benne van a globálisban, a globális pedig a lokálisban.” A múlt, jelen és jövı szintén egy dinamikus kapcsolatban érzékelıdik. A gyermek új perspektívákkal kerül szemtıl-szembe, a világ látásának új módjaival, megtanulva azt, hogy élete kibogozhatatlanul összefonódik ezer mérföldekkel távolabbi gyermekek és környezetük problémáival, jövıbeli lehetıségeivel, így elkerülhetetlenül elkezdi kritikusan vizsgálni saját feltevéseit, perspektíváit, értékeit és viselkedését. A globális nevelés1specifikumát az jelentheti, hogy meg kell tanítani és tanulni, hogyan viselkedjünk, éljünk együtt többféle kultúra hordozóival. Nálunk is már gyermekkorban tudatossá kell tennünk annak természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyszerre kötıdhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle dimenzióhoz. A globális nevelés azt a felfogást állítja középpontjába, hogy a különbözıség normális dolog, másnak lenni természetes. Egy nevelı intézménynek rendelkeznie kell azokkal az eszközökkel, melyekkel formálni tudja az új, fogyasztói társadalom és a média motorja által hajtott világban élı gyermekeket, továbbá különös gondot kell fordítania az érzelmi intelligencia fejlesztésére. A nevelés minısége

1

Joel Spring, Globalization of Education. An Introduction (New York: Routledge, 2008)

mindenekelıtt attól függ, hogy a gyermekkel foglalkozó személyek képesek-e megfelelı kapcsolatot kialakítani a gyermekekkel, képesek-e biztonságos, következetes, érzékeny, stimuláló és kielégítı légkört teremteni. Az új típusú nevelıi magatartás teret enged a felfedezésnek, a gyermeki szabadságnak, a gyermek így felépíti önmagát, megkonstruálja személyiségét, mely elsısorban nem kívülrıl irányított folyamat, inkább egy belsı építkezés. Célunk az önmagát megteremtı (gyermek) ember felneveléséhez a lehetıségek megadása.

BEVEZETİ

A megváltozott globális társadalmi környezet döntı befolyással lesz a gyermekek és fiatalok helyzetére. A globális gondolat az oktatásban, a korlátok nélküli világ eszménye egy újfajta pedagógiai kihívást is jelent: odafigyelés a másik személyre és odafigyelés saját felelısségünkre a világban – azért, hogy egy élhetıbb hely legyen Földünk, melyen élünk. A globalitás elvének iskolai gyakorlati alkalmazása még meglehetısen kezdeti stádiumban van hazánkban, ugyanakkor Európában egyre több tanár és intézmény/iskola vállalkozik a globalitás, a multikulturalitás, a globális problémák és az interkulturalitás gondolatkörének az iskola világába való beemelésére. A globális nevelés, az interkulturális oktatás leginkább nem - formális tanulási stílusként és gondolkodási módként arra ösztönzi a benne résztvevı tanulókat, hogy aktív állampolgárként fedezzék fel a kapcsolatokat a helyi, regionális és globális szintek között és vegyék fel a harcot az egyenlıtlenségekkel szemben, hangsúlyozza továbbá a társadalom gazdasági, technológiai, szociálpolitikai, demográfiai és kulturális összetevıinek erıs egymásrautaltságát. Különös figyelmet kap a globális szolidaritás, a világgal, mint összefüggı egésszel való törıdés, a kommunikáció és a közös felelısségvállalás kérdése. Az interkulturális nevelés a globalizáció által létrehozott és felismert egyenlıtlenségeket kívánja orvosolni. Az oktatás különbözı formáin keresztül a tanulóknak végig kellene gondolniuk az alapvetı emberi egyenlıség kérdéseit a különbözıség tekintetében. A globális folyamatok ismerete alapvetı, de a tudatosság önmagában mit sem ér, hacsak nem célozzuk meg rajta keresztül az attitődök és a kompetenciák fejlesztését, hogy a tanulók érzékenyebbekké váljanak, és társadalmi részvételük növekedhessen. A globális - interkulturális nevelést így is megfogalmazhatnánk: a világ újraformálásának egy speciális módja. Az ilyen típusú nevelést alátámasztó értékek – többek között - az egymásrautaltság, a kooperáció, az aktív

állampolgárság, a különbözıség elfogadása, a társadalmi igazságosság, a fenntartható fejlıdés, és az emberi jogok. GLOBÁLIS NEVELÉS

A globális nevelés (Global Education) fogalma az ENSZ 1992-es Rio de Janeiro - i Környezet és Fejlıdés világkonferenciáján2 jelent meg elıször, majd 2002. novemberében összeült Maastrichtban a Globális Nevelés kongresszusa3, mely - szem elıtt tartva az ENSZ által 2000-ben megfogalmazott millenniumi fejlesztési célokat - megerısítette az Európa Tanács globális nevelés definícióit. Az egyik megközelítés szerint a globális nevelés olyan tanulási forma, amely felnyitja az emberek szemét és értelmét a világ realitásaira és ráébreszti ıket, hogy a nagyobb igazságosság, egyenlıség és mindenkinek kijáró emberi jogok világára törekedjenek. A globális nevelés magában foglalja többek között a fejlesztési képzést, az emberi jogi képzést, a fenntarthatóságra nevelést, a békére és konfliktus-megelızésre nevelést, továbbá az interkulturális nevelést és az állampolgársági nevelés globális dimenzióit. A globális nevelés a világfaluvá zsugorodott földkerekségre irányítja a kutatók, pedagógusok figyelmét, a jelen mellett a jövı generációk iránti felelısségre és a világban lévı értékek, szépségek iránti felelısségre is nevel. A globális nevelés célja a tudatosság növelése és annak megértetése, hogyan hatnak a globális kérdések az emberek, közösségek és társadalmak mindennapi életére és hogyan hatunk mi emberek a globális folyamatokra. A globális nevelés az emberek globális kérdésekre irányuló tudatosságának növelésérıl, valamint a különbözı országok és világrészek egymásra hatásának megértésérıl szól. Fıleg arról, hogy mi okozza a fejlıdési elmaradásokat, és mire van szükség a fejlıdés megfelelı szintő eléréséhez és fenntartásához. Olyan nevelésrıl van tehát szó, amely gondolkodáson és cselekvésen alapul helyi, valamint globális szinten. Egy aktív tanulási folyamatról beszélhetünk, amely lehetıvé teszi, hogy az emberek megértsék a saját életük és a világban élı összes többi ember közötti kapcsolatot egy globalizálódó társadalomban, amely egymásra kölcsönösen ható kultúrák színtere. A globális nevelés további célja, hogy átfogó oktatást nyújtson minden ember számára; elısegítse a tudatosságot és megértést a fejlıdési problémák okaival, valamint a helyi és globális kérdések egymásrahatásával kapcsolatban, támogassa a kultúrák közötti 2

Kóródi Mária, szerk, Remény a fennmaradásra (Budapest: Kossuth Kiadó, 2007) Miguel Carvalho da Silva, cord, Global Education Guidelines (Lisbon: 2008), http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/GE/GE-Guidelines/GEguidelines-web.pdf 3

megértést; ösztönözze az egyenlıségen, az igazságosságon és szolidaritáson alapuló szociális változást; továbbá hozzájáruljon a fenntartható fejlıdéshez. Tartalma interdiszciplináris, módszertana holisztikus - jellegő, a megismerı ember, a megismert világ teljessége jelenik meg benne. A globális nevelés komplex folyamat, a benne résztvevık aktivitásán alapul.

KONSTRUKTÍV ISKOLA – PROCEDURÁLIS TUDÁS

Az Európai Unió oktatással, képzéssel foglalkozó dokumentumainak központi kategóriája a kooperatív tanulás, melynek lényege, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberrıl és saját magáról - komoly szemléletváltást tükröz.4 Eszerint ugyanis a tanulásnak nemcsak közösségi céljai vannak, hanem az ember személyes boldogulása mint fı cél is megjelenik ebben a definícióban. Tehát az oktatás – európai dimenziójú - négy alappillére5 nem lehet más,

mint: megtanulni megismerni, megtanulni dolgozni, megtanulni

együttmőködni másokkal, megtanulni élni. Ehhez még kívánatos hozzátenni: úgy élni, hogy jó érzéssel éljük le az életünket, ha nagy szavakat akarunk használni, akkor azt mondjuk, hogy boldogan élni. A konstruktivista szemlélető tanulás definíciójában az ember a maga egész személyiségével, teljes komplexitásában és teljes közösségi kapcsolatrendszerében jelenik meg, nem pedig egyetlen, ismereteket elsajátító dimenziójában. A kognitív képességek mellett a tanulásban ma már legalább olyan nagy hangsúlyt kap például az érzelmi intelligencia (EQ) és a szociális képességek fejlesztése, az önismeret, az önmagunk kezelésének problémaköre, az egyének közötti kooperáció képességfedezetének megteremtése, mint az írás-olvasás képességének kimővelése. A gyermekek csak úgy képesek megérteni a saját, közvetlen "világukon" belül lezajló változásokat, ha felfogják, hogy a változást hozó tényezık és folyamatok egy dinamikus, sokrétegő világrendszeren belül mőködnek, melyben a "lokális benne van a globálisban, a globális pedig a lokálisban.”6 A múlt, jelen és jövı szintén egy dinamikus kapcsolatban érzékelıdik. Bár az iskolázás állítólagos célja az, hogy felkészítse a tanulókat a jövıre, de ez még jórészt mellızött fókusz az osztálytermek többségében. Ezért a jövıt be kell hozni az oktatási folyamat centrumába, hogy a tanulóknak megadasson a lehetıség alternatív, 4

Vágó Irén, Az LLL fogalmának értelmezési lehetıségei a közoktatásban (Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 2009) 5 Jacques Delors, Oktatás – Rejtett kincs (Budapest: Osiris Kiadó, 1997) 6 Sterling, Stephen - Cooper, Geoff, In Touch: Environmental Education for Europe. A book based on the "Touch" Conferences of 1989 and 1990 (UK: Godalming, World Wide Fund For Nature, 1992)

lehetséges, valószínő és preferált jövık tanulmányozására és reflektálására a kooperatív tanulási technikák segítségével. Magyarországon az irányított, normatív, tanításközpontú, és a teoretikus tudást preferáló tanulásszervezési modell, a frontális osztálymunkára épülı tananyagfeldolgozás még mindig elterjedtebb, de már a magyar diákok is igen csak feszegetik a számukra szőkös kereteket, melynek következtében egyre több pedagógus vállalkozik igen kimagasló eredményekkel az osztálytermi munka paradigmatikus átalakítására. Ez is azt mutatja, hogy nem elsısorban a rendszertıl, hanem a benne dolgozó pedagógusok, szakemberek felkészültségétıl, innovatív, kreatív munkájától függ a magyar nevelési oktatási rendszer eredményességének javulása. Többek között a kooperatív tanulási technikák bevezetésétıl és alkalmazásától várható a magyar diákok kompetencia-teljesítményének javulása. Ezért az EU-ban a 2010-ig tartó Lisszaboni Folyamat7 stratégiai céljai közül az elsı helyen a tanárok és oktatók képzése áll. A tanárpolitikával foglalkozó munkacsoport hozta létre – 2004-ben – a tanárok képzésére, a tanári képesítésre és kompetenciákra vonatkozó közös európai alapelveket, miszerint a jelen iskola feladata az, hogy a jövıben is hasznosítható tudással rendelkezı diákokat képezzen, olyan készségek és képességek birtokába juttassa ıket, amelyekkel a XXI. század világában el tudnak igazodni, továbbá a változó munkaerı-piaci igényekhez is képesek legyenek alkalmazkodni. Elengedhetetlen, hogy az iskolákból kikerülı tanulók rendelkezzenek azokkal az alap- és kulcskompetenciákkal, amelyek feltétlenül kellenek ahhoz, hogy az életpályájukat – ha szükséges – tudják módosítani, új ismereteket, készségeket, képességeket legyenek képesek elsajátítani. Az európaisággal, interkulturalitással kapcsolatos pedagógiai szemlélet, érzékenység és gondolkodásmód kialakulása nélkülözhetetlen feltétele az új típusú nevelıi és oktatói magatartásnak. A pedagógiai paradigmaváltás egyik legfıbb letéteményese a pedagógus; a nevelı szakmai tudása, személyisége, az új, megváltozott körülményekhez való kritikus hozzáállása nélkül a pedagógiai praxis reformja nem valósulhat meg. A kooperatív tanulás révén a tanuló új perspektívákkal kerül szemtıl-szembe, a világ látásának új módjaival, megtanulva azt, hogy élete kibogozhatatlanul összefonódik ezer mérföldekkel távolabbi gyermekek és környezetük problémáival és jövıbeli lehetıségeivel, így elkerülhetetlenül elkezdi kritikusan vizsgálni saját feltevéseit, perspektíváit, értékeit és viselkedését. Ha a

7

Kovács István Vilmos, A lisszaboni folyamat és az oktatás (Budapest, Új Pedagógiai Szemle, 2004, 7-8.)

fejlesztést, a környezetet, az emberi jogokat és békét illetı kérdések szétválaszthatatlanok a világ színpadán, akkor azok hasonlóképpen szétválaszthatatlanok az osztályteremben.

INTERKULTURALIZMUS – INKLUZÍV SZEMLÉLET

A globális és az interkulturális nevelés, az inkluzív pedagógia kifejezések értelemszerően felvetik a megállapítást, miszerint az olyan kezdeményezések, mint fejlesztés, környezeti és emberi jogok, valamint a különbözı kultúrák megismerése, tisztelete, elfogadása és befogadása, a béke oktatása egymást kölcsönösen kiegészítık és kölcsönösen megvilágítók. A posztmodern világ kihívásai mindenütt érzékelhetık. Nézhetünk erre tanácstalan riadalommal és elutasítással, bosszúsággal, a hagyomány iránti nosztalgiával vagy felháborodással, csak egyet nem tehetünk: azt, hogy szemet hunyva és párbeszéd nélkül fogadjuk e bizonytalan, de már itt kopogtató jövıt. Albert Einstein gondolata jut eszünkbe, a kiváló tudós ezt írja: „Én sohasem aggódom a jövı miatt. Megérkezik az elég gyorsan.”8 Ami az interkulturális nevelésre irányuló gyakorlati lépéseket illeti, ezekre általában az jellemzı, hogy az iskolarendszer vagy iskolai oktatás-nevelés egy-egy elemére irányulnak, csak egy-egy iskolában jelenik meg, egy-egy innovatív pedagógus vagy kisebb tanárcsoport próbálkozik vele. Ez azt jelzi, hogy még nem történt mély változás a 19. században kialakult, az asszimilációt elınyben részesítı oktatáspolitikában és pedagógiában. Az interkulturális nevelés specifikumát az jelentheti, hogy meg kell tanítani és tanulni, hogyan viselkedjünk, éljünk és mőködjünk együtt többféle kultúra hordozóival. Ebbıl következik, hogy az interkulturális pedagógia központi fogalmai a kommunikációs készségek, a kommunikatív kompetencia. Nálunk is már gyermekkorban tudatossá kell tennünk annak természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyszerre kötıdhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle dimenzióhoz.

Az

interkulturális pedagógia felfogást állítja középpontjába, hogy a különbözıség normális dolog. Másnak lenni természetes! „… jól ismert, hogy az emberi mőködésre jellemzı a kategóriák létrehozására irányuló késztetés.”9 Ki kellene alakítani azt a szemléletet, hogy az intézmények fogadjanak be minden gyermeket, függetlenül fizikai, értelmi, szociális, érzelmi, 8

Simon Gábor, A magyar információs társadalom aktuális kérdései, http://tavmunkatanacs.bmik.hu/prezent/simongabor.ppt 9 Billédi Katalin, Inkluzív nevelés- elıítélet-mentes attitőd- tolerancia (Budapest: Educatio, 2008), 7.

nyelvi és egyéb állapotától. Beleértve az akadályozott, hátránnyal küzdı és a tehetséges gyermekeket, az utcagyerekeket és kiskorú foglalkoztatottakat, a nyelvi, etnikai vagy kulturális

kisebbséghez

tartozó

gyermekeket

és

más

hátrányos

helyzető

vagy

peremterületeken élı csoportok gyermekeit. Az inkluzív nevelés egy olyan megközelítésmód, mely arra terjed ki, hogy hogyan lehet elıítélet-mentes attitőddel élni és az oktatási rendszereket úgy átalakítani, hogy választ adjanak a tanulók különbözıségére. A pedagógusok a gyermekcsoport heterogenitásának aspektusairól szerzett ismeretekre építve szereznek kompetenciát az inkluzív nevelési környezet kialakításához. Sajátélményő tapasztalatokra és a kooperativitásra épülı keretek között ismerik meg az inkluzív pedagógia általános elméleti és konkrét gyakorlati feltételeit, eszközeit egyaránt.

A TANULÁS ÚJ PARADIGMÁI

A digitális pedagógiai térben a magyar iskola a jelenlegi formájában nem mindig alkalmas arra, hogy a tanulók önállóan, tapasztalati úton szerezzenek ismereteket. Esetenként nincs a tanulóknak aktív kapcsolata az ıket körülvevı világgal és kevés a lehetıség a megszerzett ismeretek gyakorlati kipróbálására, a felfedezésre (heurisztikus tanulás), a tanuló alkotóképességének fejlesztésére és a kooperációra. Milyen paradigmaváltás következhet a posztmodern kor fejleményeibıl? El kell gondolkodnunk azon, hogy mit tudunk adni tanítványainknak, ha elszállt a zárt rendszerő, távlatosan is érvényes tudás illúziója. El kell fogadnunk az individualizálódás azon tételét, hogy az egyénnek a legitimált értékek széles skálájából kell önmaga számára összeállítania saját értékrendszerét és azonosságtudatát. Az is elgondolkodtató, hogy egyre nagyobb tömegő információ érhetı el technikailag egyre könnyebben, de ezzel párhuzamosan jelentısen megnehezedik a bennük való eligazodás. Továbbá meggyızıdésünk, hogy a negatív társadalmi folyamatok csak az emberi viselkedés és gondolkodás megváltoztatásával állíthatók meg, s ebben a nevelésnek és az oktatásnak meghatározó szerepe van. A nevelés és az oktatás tartalmának modernizációja során olyan korszerő programokat és tevékenységformákat kellene bevezetünk, amelyek képesek pozitív módon alakítani a tanulók saját magukhoz és környezetükhöz való viszonyát. A mai iskolának rendelkeznie kell azokkal az eszközökkel, melyekkel formálni tudja az új, fogyasztói társadalom és a média motorja által hajtott világban élı diákokat. A mesterfokú tanítás, a mesterfokú tanulás vitathatatlan elıfeltétele: az oktatónak tisztában kell lenni azokkal az

értékelı eljárásokkal, melyek megteremtik a tanulási kedvet, örömöt.10 A tanítási-tanulási folyamatban alappillérnek számít a tanári motiváció és a tanulók minél jobb megismerésének szándéka. A tanulók az új pedagógiai helyzetben – várhatóan - már nem kész ismereteket kapnak az oktatótól. A praktikus, alkalmazásképes, gyakorlat orientált tudást, a procedurális tudást a cselekvı (nem befogadó) iskolában szerezheti meg a diák. A tanulás nem magolás, hanem felfedezés, melyben a tanár elsısorban nem tanít, hanem a tanulás feltételeit teremti meg. Meggyızıdésünk, hogy nem tálcán kell kínálni a tudást, úgy is mondhatjuk: ne halat adjunk a gyermeknek, hanem tanítsuk meg halászni. Az új típusú nevelıi magatartás teret enged a felfedezésnek, a gyermeki szabadságnak, az öntevékenységnek, a tanuló így felépíti önmagát, megkonstruálja személyiségét, mely nem kívülrıl irányított folyamat, inkább egy belsı építkezés. Pedagógusként célunk a “self-made-man”, az önmagát merteremtı (gyermek)ember felneveléséhez a lehetıségek megadása a képesség-és készségfejlesztés révén. Immár elszállt a zárt tudás megszerzésének évszázados illúziója, a digitális pedagógiai térben új tudásra van szükség, mely a projektoktatás keretei között szerezhetı meg leginkább.11 A multikulturális nevelés, az együttnevelés gondolata kulcskérdés az oktatás és nevelés EU dimenziója szemszögébıl.12 Az oktatás tartalmi modernizációja megkívánja azoknak az ismereteknek, kompetenciáknak és viselkedésbeli jellemzıknek a megtanítását, amelyekre egy gyermeknek a harmadik évezredben szüksége van. Fontos, hogy már a kisiskolások is kellı ismeretekkel rendelkezzenek a globalizált világról, s képesek legyenek abban

aktívan

közremőködni.

Ehhez

megfelelı

kommunikációs

készség

és

a

különbözıképpen gondolkodó emberekkel való együttmőködés képessége szükséges. Az iskolai oktatás tartalmának és módszereinek elı kell segítenie a modernizációs áramlatoknak megfelelı ismeretek, készségek és képességek fejlesztését. A kommunikációs készség mellett igen fontosak a gyors probléma-felismerési és döntési képességek, a konfliktusok kezeléséhez és elviseléséhez szükséges készségek és képességek, a kritikai gondolkodás képessége. Növekszik az olyan tulajdonságok fontossága is, mint a megbízhatóság és a minıségért érzett felelısség. AZ ISKOLA FALAIN TÚL

10

Csíkszentmihályi Mihály, Flow, Az áramlat, A tökéletes élmény pszichológiája (Budapest: Akadémiai Kiadó, 2004) 11 M. Nádasi Mária, Projektoktatás (Budapest: Gondolat Kiadói Kör, 2003) 12 Torgyik Judit és Karlovitz János Tibor, Multikulturális nevelés (Budapest: Bölcsész Konzorcium, 2006)

Egy olyan világ, amelyik a piaci rendszer alapján mőködik, feltételez és eltőr bizonyos egyenlıtlenségeket, amelyek a tulajdonviszonyokra, a jövedelmek közötti különbségekre épülnek.

A

XXI.

század

elejére

a

legsúlyosabb

globális

problémák

egyike

a

gyermekszegénység.13 A XXI. század elsı évtizedében a világon élı gyermekek több mint egynegyede, a fejlıdı országokban élı gyermekek közel 40%-a abszolút nyomorban él. Eltartóik jövedelme napi egy dollárnál alacsonyabb. A megszületett csecsemık közel 10%-a nem éri meg ötödik születésnapját. A fejlıdı országokban a gyermekek csaknem egyötöde nem jár iskolába, s a beiratkozottak egynegyede néhány osztályt végez el csupán. Az 5-14 év közötti gyermekek egyötöde - mintegy 250 millió gyerek - végez rendszeres fizikai munkát ültevényeken, gyárakban, többségüknek nincs családja, nem járnak iskolába, az utcákon élnek. A gyermekkereskedelemben egy gyermek ára 300 dollártól 12.000 dollárig terjed. A rabszolgasorban élı és dolgozó gyermekek száma megközelíti a hat milliót, két millió a gyermek prostituáltak száma. A gyermekek körében óriási méreteket öltı nyomor nehezíti minden más probléma megoldását. A XXI. század nagy kihívásai között a gyermekek és a fiatalok jövıje szempontjából rendkívül fontos kérdéssé vált a fejlıdés ökológiai fenntarthatósága is. A fertızött vizek és a szennyezett levegı nagymértékben károsítja a gyermekek és a fiatalok szervezetét. Erre vezethetı vissza az allergiás megbetegedések terjedése is. Az eddig okozott károk következményeivel is együtt kell élnünk. Az egyik leglényegesebb probléma a világ édesvíz készleteinek jelentıs apadása. A kutatók szerint 2025-re a világ 8 milliárdra becsült népességének 35%-át vízhiány fenyegeti majd. Az egyik legfontosabb feladat a gyermekeket és fiatalokat különösen érintı környezeti veszélyek elhárítása. Gyermek millióinak egészsége, élete van állandó veszélyben az ivóvíz hiánya, a levegı szennyezettsége, a hulladék felhalmozódása miatt. A gyermekek jövıje szempontjából rendkívül fontos kérdés, hogy milyen feltételek mellett valósítható meg a szolidaritás, a gyengék és elesettek támogatása. A másik fontos kérdéskör és feladat a fiatalok környezettudatos nevelése a családban, az óvodában, és az iskolában.

13

Simai Mihály, A XXI. század fıbb kihívásai és a gyermekek jövıje (Budapest: UNICEF MNB, 2004), http://www.unicef.hu/simaicikk.jsp#_ftnref1

KÖVETKEZTETÉSEK

A fejlett európai országok tapasztalatai arra intenek, hogy a gyorsan változó gazdasági környezetben csak azoknak az intézményeknek van esélyük talpon maradni, akik képesek megújítani nevelési és oktatási rendszerüket. Számos globális probléma kritikus helyzete új gondolkodási módokat és új fejlıdési modelleket kíván meg. De a kérdések önmagukban lehet, hogy nem serkentik azt a kreatív rálátást és gondolkodást, amire szükség lenne. A változó Európa összefüggésében lehetséges, hogy a különbözı régiók és kultúrák között kicserélt különbözı perspektívák és tapasztalatok képesek lesznek új perspektívákat és megoldásokat generálni régi és új problémákra, valamint ezzel egyidejőleg gazdagítani közös emberi

tapasztalatunkat.

Az

idegen

nyelvi

kompetenciák

kulcsfontosságúak

a

tapasztalatcserékhez és a közös gondolkodáshoz. A közelmúlt eseményei azt mutatják, hogy hazánk még keresi helyét a határok nélküli Európában, a magyar iskola is keresi szerepét a korlátok nélküli, globális, multikulturális oktatásban. Az embereknek is meg kell találniuk helyüket ebben az új világban, hogy ne legyen többé győlölet, kirekesztés, agresszió. Az iskola szerepe ebben az alulról építkezı nevelımunkában rendkívül fontos.14 Az interkulturális kompetenciák korai fejlesztése egyre fontosabb globalizált világunkban. A XXI. század globális kihívásai közül igen lényeges, hogy a fiataloknak egy globalizált világban kell élniük, amelyben ugyanakkor érvényesül egy másik tendencia is: a lokalizáció, a kis közösségek szerepének és jelentıségének növekedése. A globalizálódó világ a fiatalok számára sok lehetıséget, perspektívát és kapcsolatot ajánl, ugyanakkor igen erısen hatnak a gyermekekre és a fiatalokra a globalizáció veszélyei. A globális nevelés reményeink szerint hozzájárulhat ahhoz, hogy a XXI. században a világ elkerülje a XX. század szörnyő hibáit.

14

Nicholas Burnett, dir, Education for All by 2015. Will we make it? Global Monitoring Report (Paris: UNESCO, 2007)

A tanulási motiváció pedagógiai megközelítése „… a motivációs elvek „divatba” jöttek a pedagógiai tanuláselméletekben is.”15 (Ádám György)

BEVEZETÉS

A tanulási motivációval kapcsolatos pedagógiai és pszichológiai kutatások az utóbbi években jelentısen megnövekedtek. Immár könyvtárnyi szakirodalom áll a témával foglalkozni kívánó kutatók és a gyakorló pedagógusok rendelkezésére. Igazán örvendetes, hogy a még néhány évtizeddel ezelıtt mellızött téma ma már a pedagógiai és pszichológiai gondolkodás reflektorfényében áll. A motiváció, ezen belül a tanulási motiváció értelmezése óriási változáson ment keresztül, ami – megítélésünk szerint – leginkább a reprezentatív pszichológiai és pedagógiai kutatásoknak köszönhetı. A feltáró és elemzı módszerek gazdagsága, valamint kiváló kutatók magas szintő ismeretei révén ma már egy korszerő motivációelmélet birtokosai vagyunk, melynek részét képezik nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is.

PROBLÉMATÖRTÉNETI ELEMZÉS

A nevelés, ezen belül az oktatás történetében mindvégig megfigyelhetık azok a törekvések, melyek a tanulók tanuláshoz való pozitív viszonyuk alakítására és a tanulók ösztönzésére irányulnak. A tanulási motiváció megfelelı kialakításának és fejlesztésének felismerése, fontosságának hangsúlyozása az oktatás elméletének évszázadokon át – természetesen különbözı terminológiát használva – központi kérdése volt. A hazai és nemzetközi pedagógiai gondolkodókat évszázadok óta foglalkoztatja a nevelési és az oktatási folyamat olyan típusú megszervezésének kérdése, mely a tanulók szempontjából a legeredményesebb neveléshez, oktatáshoz vezet. A neveléstörténet különbözı korszakaiban tevékenykedı pedagógusok és teoretikusok más-más paramétereket vettek figyelembe, illetve tartottak elsıdleges meghatározónak az oktatásban, ezért idınként a célnak mindent alárendelve nem törıdtek magával a folyamattal, a folyamatban résztvevı tanulókkal, és a tevékenység megkezdése elıtt a tanulási feltételek megteremtésével. Az alábbiakban néhány tanulási motivációval kapcsolatos elméletet kívánunk bemutatni a nevelés és az oktatás történetébıl. A

15

Ádám György: Érzékelés, tudat, emlékezés. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976. 188.

tanulás ösztönzésével kapcsolatos elméletek egy meglehetısen vázlatos áttekintésére vállalkozunk, különös tekintettel a XX. század elején kibontakozó reformpedagógiai törekvésekre, melyek óriási változásokat eredményeztek a pedagógiában.

A motiváció kérdése a kezdetektıl a XIX. század végéig Már az ısközösségi társadalomban megfigyelhetı az a törekvés, hogy a gyermek minél elıbb sajátítsa el az élethez szükséges ismereteket, vagyis bekapcsolódjon a felnıttek munkatevékenységébe. A tanulási folyamat motivációja ebben az esetben a játék volt, felismerve a gyermek legjellemzıbb tanulási módját, az utánzást. Tehát az ısközösségi társadalomban megfigyelhetık a tanulás motivációjának gyökerei, valamint az a felismerés, hogy mindenfajta tanulás alapja a tevékenykedtetés.

Ez a gondolat a XII. században Aquinói Tamás (1225-1274) skolasztikus filozófus tanaiban már egy magasabb szinten megfogalmazást nyer, miszerint mindenfajta ismeretszerzés alapja az érzékszervi tapasztalat, amely nélkül tanulás nem jön létre. Szerinte a tanulás feltételei (motivációi) közül a legfontosabb az, hogy a gyermek találkozzon érzékszervei révén környezetével.

Óriási változást eredményezett a pedagógiai gondolkodásban a XIV. században kibontakozó humanizmus, mely az embert helyezi a középpontba, így az oktatás középpontjába is. Felfedezi az oktatás számára a játékot mint „motivációs tényezıt”. Felismeri, hogy a tanulás egyik legfontosabb feltétele a derő, vidámság. A skolasztikus módszer merevségét tagadva a tanulás alapjává és ösztönzıjévé – a természetszerőség elvét hirdetve – a megfigyelést tette. A megfigyelés és a tapasztalat fontosságának hangsúlyozása az ismeretszerzésben Bacon (1561-1626) angol filozófus ismeretelméletében újra megfogalmazást nyer. A tanulás eredménytelenségét a tekintély elvének követésében (lásd: skolasztika) látja. Bacon már a tananyag megfelelı megválasztására is felhívja a figyelmet az eredményes tanulás érdekében, az oktatás eddigi módszerének megváltoztatását javasolja, miszerint a kísérleten alapuló induktív oktatás javíthat a tanulás eredményén, az életkori sajátosságok figyelembevételével.

Descartes (1596-1650) filozófiája is erıteljesen hatott a kor pedagógiájára, ugyanis meghatározta a tanulási folyamat célját, mely többé mát nem a tekintélyen alapuló megismerést és a feltétlen elfogadást, hanem az ismeretek megértését jelenti.

Bacon és Descartes erısen filozofikus megközelítését a német Ratke (1571-1635) ültette át a pedagógiai gondolkodásba, felismerve a fokozatosság fontosságát az oktatásban, a tanulók tanulásra ösztönzésében. A tanításnak és a tanulásnak az egyszerőtıl a bonyolult felé kell haladnia, csak így biztosítható a tanulás tartóssága. Ratke szerint akkor lesz a tanulás a gyermek számára kellemes, ha vágyat ébresztünk a megismerésre. Ez már a tanulási motiváció jelentıségének és szükségszerőségének – terminológia nélküli – világos megfogalmazása a XVII. században.

J. A. Comenius (1592-1670) pedagógiai rendszerében felhasználja elıdeinek haladó gondolatait, de jelentısen meg is haladja azokat. Kiemeli a szemléltetés és a folyamatos ismétlés fontosságát, a fejlıdési sajátosságokat, melyek könnyővé teszik a – korábban még kényszerítésen alapuló – tanulást. Didaktikai elvei, módszertani javaslatai a tanulás iránti érdeklıdés kialakulását, a tanulási kedv megteremtését szorgalmazzák. A szemléletesség elve alapján készíti el az „Orbis sensualium pictus” címő illusztrált tankönyvét, felismerve a jó tankönyv tanulásra ösztönzı hatását és a gyermek érzékszerveinek kitüntetett szerepét, fontosságát az ismertszerzés kezdeti szakaszában. Comenius a tanulás és a tanítás feltételeirıl az alábbiakat írja: „Aki nem mutat kedvet a tanuláshoz, azt hiába tanítod, mielıtt élénk érdeklıdést nem ébresztettél benne a tanulás iránt… Ne fogj a tanításba, mielıtt tanításodat a tanulóknak jól be nem ajánlottad… Ne fogj a tanításba, mielıtt a tanulóval a tanulás örömét meg nem ízleltetted… Ne fogj a tanításba, mielıtt a tanulóban nincs meg a készség a tevékeny részvételre.”16

A felvilágosodás pedagógiájából Rousseau (1712-1778) munkásságát kell kiemelnünk, haladó gondolatai közül kiemelendı a személyiség tiszteletének hangsúlyozása; a gyermek tanulmányozásának fontossága és a gyermek egyéniségének figyelembevétele mérföldkı a pedagógiai gondolkodás fejlıdése szempontjából. Kiváló felismerése, hogy a gyermek természetes kíváncsiságát ki kell használni azon törekvések esetén, melyek a tanulás megszerettetésére irányulnak. A gyermekek iránti szeretete és tisztelete alapján elítéli az oktatásban a testi fenyítést, a megszégyenítést, a magolást és általában a gyermeket nem tisztelı eljárásokat. Híres gondolata kiválóan tükrözi pedagógiájának lényegét: 16

Comenius, I. A.: Analystische didaktik und Apdere Padagogische Schriften Volk und Wissen Berlin 1959. 39-40. l. In: Réthy Endréné: Motiváció a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 27.

„Szeressétek a gyermekkort, járuljatok hozzá játékaihoz, kedvteléseihez, szeretetre méltó ösztönéletéhez.”17

Pestalozzi (1746-1827) az elemi oktatás módszertanának kidolgozója, sokoldalú pedagógus az elmélet és a gyakorlat területén egyaránt. Didaktikai elvei, természetességre irányuló törekvése, az oktatás és a termelımunka összekapcsolása, az alapvetı emberi szükségletek figyelembevétele és a gyermek egyéniségének hangsúlyozása az oktatásban mind-mind a tanuláshoz való megfelelı viszony kialakításának szándékát jelentik Pestalozzinál. A XIX. század jelentıs porosz pedagógusa J. F. Herbart (1776-1841), akinek hatását még ma is érezzük iskoláinkban, ugyanis nézetei széles körben elterjedtek egész Európában. Oktatási módszere az asszociáció elvén nyugszik. Témánk szempontjából lényeges gondolata a sokoldalú érdeklıdés kialakításának hangsúlyozása, hiszen Herbart szerint az érdeklıdésben találhatjuk meg minden belülrıl fakadó tevékenységünk motorját. Azonban Herbartnál az érdeklıdés nem motivációs tényezı, hanem eredmény, a tanulás célkitőzése: „… a sokoldalú érdeklıdés kifejezéssel lehet megjelölni azt a közelebbi célt, melyet az oktatás elé külön ki kell tőzni, hogy elérhessük a végcélt.”18

A polgári reformpedagógia törekvései

A XIX. század második felében és a XX. század elején a liberalizmus térhódítása, a tudományok fejlıdése, az oktatás tömegessé válása, a kísérleti pszichológia és a gyermektanulmányozás új kihívást jelentettek a neveléstudomány számára. Az ipari forradalom és a tudományos technikai fejlıdés hatására a XIX. századdal lezárult az emberiség fejlıdésének „tradicionális” korszaka, megszületett a „modern kor”. Modellváltás következett be a nevelés és az oktatás értelmezésében, melybıl megszületett a reformpedagógia – Rousseau és Pestalozzi gyökerei alapján.

Mit kritizáltak a XX. század új iskolakoncepciói?


A nevelési feladatokat korábban csakis az oktatás keretében vélték megvalósíthatónak (egyoldalú, beszőkült hatásrendszer).

17

J. J. Rousseau: Emil vagy a nevelésrıl. Tankönyvkiadó, Budapest, 1965. In: Neveléstörténeti olvasókönyv. Szerk. Komlósi Sándor, Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 94. 18 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 147.




A tanítást nem kellıen motiválták (az érdeklıdést, az életkori sajátosságokat nem vették figyelembe), a kényszerjelleg dominált.




Gyerekek aktivitása háttérbe szorult, a tanuló elszenvedte a folyamatot, a tanuló passzív befogadó volt, pedig veleszületetten aktív (alkotó).




A tananyag életidegen, kényszerítı hatások, magoltató, verbális módszerek.




A pedagógusszerep jellemzıje a zord tekintély, a távolságtartás.

A polgári társadalmak talaján kibontakozó új iskolakoncepciók keresték a nevelés és oktatás átalakításának korszerő útjait, lehetıségeit. Elsısorban az oktatási folyamat átalakítását, az iskolai munka újszerő megszervezését tőzték zászlajukra. Az új eljárások rövid idı alatt megjelentek a praxisban és az „Új iskolákban” (New School) kerültek kipróbálásra. Olyam mozgalmak alakultak ki, melyek gyakran eltérı felfogásokat fejtettek ki a neveléssel, az oktatással és annak szerkezetével kapcsolatban. Jelentıségük azonban mégis óriási, mert olyan felismerésekhez jutottak el, melyek a mai tudományos pedagógiai gondolkodás és a jelen pedagógiai reformtörekvések alapját képezik.

A funkcionális nevelés

A funkcionális pszichológiai szemlélet kialakulásával és elterjedésével, valamint a spekulatív lélektan helyett a megfigyelésen alapuló gyermektanulmány, a gyermeki tapasztalatokra építı pragmatizmus és az experimentális (kísérleti) pedagógia térhódításával összhangban az új iskola a nevelés és oktatás motorját a gyermek szükségleteiben és érdeklıdésében ismeri fel. Melyek ezek a didaktikai törekvések?


A gyermek válik az oktatási folyamat középpontjává.




A motivációs bázis alapja az érdeklıdés.




A materiális képzés helyett a képességfejlesztést szorgalmazza.




A cselekvı iskolának állandóan motiválnia kell a tevékenységre, melynek legkiválóbb formája a játék.




A tananyagnak igazodnia kell a társadalmi szükségletekhez, az iskola az életre neveljen hasznos ismeretei által.




Az oktató szerepe is megváltozik, az ismereteket nem átadja, hanem önálló tanulásra ösztönöz.




Az oktatási folyamatban figyelembe kell venni a gyermek egyéni hajlamait és képességeit.

A funkcionális pedagógia egyik legjelentısebb képviselıje E. Claparéde (1873-1940) kiemeli, hogy a pedagógiai munkában három tényezı – tananyag, tanár, tanuló – játszik jelentıs szerepet. A XIX. század végéig a pedagógiát a tananyag-központúság jellemezte, ezt megszüntetve Claparéde szerint a legnagyobb figyelmet a gyermekre kell fordítani. A gyermek megismerése elengedhetetlen feltétele a tanításnak, ezért fontosnak tartja a gyermektanulmány (pedológia) és a kísérleti pedagógia mővelését. A tudós „A funkcionális nevelés” címő munkájában a motiváció elméletéhez oly szorosan kötıdı szükséglet törvényérıl így ír: „… minden szükséglet arra törekszik, hogy kiváltsa a kielégítésére alkalmas reakciókat. Ennek egyenes következménye: az aktivitást mindig valamilyen szükséglet váltja ki.”19 Majd késıbb „A nevelés funkcionális koncepciója” címő tanulmányában a nevelés ösztönzıirıl a következıket írja: „A nevelés rugója

- a büntetéstıl való félelem, sıt a jutalmazás várása helyett is – a

végrehajtandó feladat iránti érdeklıdés legyen. A gyermek ne azért dolgozzék, hogy másvalakinek engedelmeskedjen, hanem azért dolgozzék, mert vágyat érez a munka elvégzésére. A belsı fegyelem foglalja el a külsı fegyelem helyét.”20

A hazai gyermektanulmányi mozgalom

A kísérleti pszichológia térhódítása – fıleg Wundt lélektanának elterjedésével – Magyarországon is éreztette hatását, létrejöttek a kísérleti laboratóriumok Ranschburg Pál és Révész Géza vezetésével. A gyermektanulmányozás legjelentısebb hazai képviselıje Nagy László (1857-1931), a lélektani szempontú oktatáselmélet kidolgozója. „A gyermek érdeklıdésének lélektana” címő munkájában egyrészt megállapítja a gyermeki érdeklıdés szintjeit, másrészt kifejti, hogy az érdeklıdés nem más, mint a tanulás alapja, motívuma. Az oktatásról szóló részben az alábbiakat írja: „Minden motívum bekapcsolódása újabb lökést ad az érdeklıdés folyamatának. Ha pedig az újabb motívumok beszövıdése elmarad, akkor a folyamat elgyengül, s megszőnik az elmebeli

19 20

Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 181. Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 182.

mőködés, s a külsı tevékenység is, amelyet az érdeklıdés érzelme tartott fenn, minek következménye a tanítás sikertelensége.”21 Nagy László elméletében a motívumok rendszerérıl beszél, minden tevékenység (tanulás) alapját a fı motívum és a mellékmotívumok összehangolt, egységes mőködésében látja. Megjelenik nála az optimális motiváció szükségességének gondolata, mely késıbb az optimális sáv elméletében ölt testet és tökéletesedik ki. A motívumok rendszerével kapcsolatos alaptételét következıképpen fogalmazza meg: „… az oktatásban az érdeklıdések fölgerjesztéséhez a vezetı fonalat a külsı érzékletek és a múlt tapasztalatai szolgáltatják; a szubjektív motívumok pedig a tevékenységek és az érzelmek az objektív érdeklıdésfolyamatok élénkítésére, erısítésére alkalmaztassanak.”22 Tehát a tanulás motívumai – Nagy László szerint – a tevékenység, az érzelmek, az érzékletek és a meglévı ismeretek. Antiherbartiánus elméletének – a tanulási ösztönzık szempontjából legfontosabb – csomópontjai a következık: Eltérı tanítási módszereket követel az érdeklıdés egyénenkénti eltérése miatt. Az oktatás a gyermek és a pedagógus közös tevékenysége, melyben a fıszerep a gyermeké. Alkotó tevékenység, öntevékenység jellemezze az iskolai munkát. Nagyon fontos a tanulás belsı motivációjának biztosítása az oktatásban. Bízunk benne, hogy sikerült – még ha vázlatosan is – a tanulás ösztönzésével kapcsolatos felfogások alakulását és a változás trendjeit bemutatnunk, ezáltal remélhetıleg lehetıvé vált a következı fejezetben kifejtett modern tanulási motivációs elméletek gyökereinek felfedezése.

A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ RENDSZERE

A tanulási motiváció korszerő értelmezése

Motiválás, motívum, motiváció. Ezek a fogalmak a tanítási-tanulási folyamat és a személyiségfejlıdés nagyon fontos elemeit nevezik meg. A témával való elmélyült foglalkozás során megállapíthatjuk, hogy meglehetısen összetett és bonyolult kérdésrıl van szó. „Elıször N. L. Gagé (1963) és N. Roth ismeri fel, hogy nemcsak a tanulás megkezdésekor kell motiválni, de annak folyamatban tartásához is mindaddig szükséges, amíg a tanulási feladat teljes egészében megoldást nem nyer. Értelmezésünk szerint a motivációs erık 21 22

Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 451-452. Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 454.

mozgósítása nemcsak a tanulási folyamat megkezdésekor elengedhetetlenül fontos, hanem folyamatosan, minden tanulási mozzanatnál a motivációk egész sorának elıállítására van szükség.”23 A pedagógiai gyakorlat – sajnálatos módon – eddig nem fordított kellı figyelmet a tanulási motiváció kialakítására és a már meglévı motivációs bázis fejlesztésére. Így ír errıl Kelemen László: „Az iskolai oktatás nem mindig segíti a tanulás motivációját. A gyermek természetes tudásvágya az iskoláskor kezdetén elapad. Ennek többféle oka lehet. Egyrészt a szülık és a pedagógusok nem szívesen veszik a kérdezısködı, kíváncsi tanuló kérdéseit, manipuláló, kísérletezı tevékenységét, a „leadott” anyag passzív bevésése dominál, s ennek a passzív, engedelmes diák a megfelelıje. A tanuláshoz kedvet teremtı és ösztönzı siker is viszonylag kevés ma az iskolában. Inkább a kudarc, a drukk jellemzı az iskolai életre, amely a szorongást vagy az antiszociális agressziót táplálja.”24

A motívum Pavlov szerint a motívum az agykéreg uralkodó ingere, melynek összetevıi a belsı szükségletek és a külsı ingerhatások. Elıfordul még az irodalomban a mozgatóerı, az indíték terminológia is. „A motívum legegyszerőbb formájában vágyat jelent, mondja Janis (1969), olyan eseményekre, dolgokra irányuló gondolatok, képzetek csoportja, melyeket az egyén szeretne elérni, megszerezni, melyekben az egyén részesülni szeretne.”25 Tulajdonképpen arról van szó, hogy a motívum energia, mely a tevékenység elindítását és folyamatban tartását szolgálja, mőködésbe lépése valamilyen hatástól (pl. pedagógus) függ. A klasszikus felosztás szerint megkülönböztetünk közvetlenül a feladatra irányuló, vagyis primér motívumokat, melyek érdeklıdésben, kíváncsiságban, a probléma által okozott feszültségben jutnak kifejezésre. A szekunder motívumok a feladattól, tárgytól rendszerint független, külsı indítékok. Egy más szempontú felosztás a motívumok három csoportját különbözteti meg: Szociális motívumok – az egyének egymáshoz való viszonyát határozzák meg; Kognitív motívumok – a dolgok megismerésére irányulnak; 23

Réthy Endréné: A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetıségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. 72-73. 24 Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. 287-288. 25 Kozéki Béla: Motiválás és motiváció. A pedagógia idıszerő kérdései hazánkban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. 8.

Önintegráló motívumok – az ember önértékelésének kialakítására szolgálnak.

Természetesen a fenti motívumok sohasem jelennek meg tisztán önmagukban. A motívumok komplex rendszerében az adott pillanatban hangsúlyos motívumok mellett egyéb – kísérı vagy kiegészítı – motívumok sokasága van jelen. Mindenesetre a tipológiákból kitőnik, hogy alapvetıen az emberi kapcsolatok, a megismerés és az önértékelés képezik a motívumok rendszerének alappilléreit, melyek mindig egyéniek, szubjektív viszonyt jelentenek.

A motiváció

„… kell léteznie egy olyan belsı hajtóerınek, amely megszabja a szükségletkielégítés irányában való viselkedésmódosítást. Ezt a hajtóerıt (angolul drive-ot) nevezzük Woodworth nyomán motivációnak .... ez a hajtóerı közvetlenül nem észlelhetı az ember viselkedésében, hanem csak közvetve sejthetı, következtetni lehet rá.”26 A motiváció nem más, mint a motívumok rendszerbeli mőködésének jelensége, motívumok kialakítása, aktivitásuk kiváltása és mőködı motívumok erısítése. A motiváció forrása tehát az úgynevezett belsı ösztönzıkben (drive) keresendı, melynek feladata a cselekvésre, a tanulásra való elıkészítés. A belsı hajtóerın túl a motiváció tartalmazza a külsı késztetéseket és az elérendı célok anticipálását. Ezért nem lehet a motivációt csupán belsı hajtóerıként értelmezni, hiszen számos eleme külsı tényezık eredményeként jön létre.

K. B. Madsen összefoglalta a legfontosabb motivációs elméleteket:


A homeosztázisos modell megfogalmazása Cannon nevéhez főzıdik. Lényege, hogy a motiváció a szervezetben felboruló egyensúly okozta hiányállapot leküzdése. Az elmélet tisztán belsı, biológiai eredető, a motivációt a szervezetben fellépı feszültség (drive) redukciójának tekinti. Nem számol azzal, hogy gyakran a drive-ot indukálni kell az egészséges rajtrakész állapot elérése érdekében.




Az incentív modell az 1953-ban megrendezett nebraskai motivációs szimpóziumon fogalmazódott meg. A homeosztázis elméletét túl szőknek tekintette és bebizonyította, hogy külsı hatások (incentívek) is befolyásolhatják az egyén viselkedését.




A kognitív modell a gondolkodási folyamatokat is incentívnek tekinti, megszületett a megismerési érdeklıdés.

26

Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 100.




A humanisztikus modell külön emberi motívumokkal számol. Allport funkcionális autonómiájára épül, mely szerint a felnıtt személyiség motívumai függetlenek gyermekkorának késztetéseihez képest, vagyis az egyén motivációja fejlıdik.

A motiváció pedagógiai-pszichológiai kutatása terén Kozéki Béla kiemelkedı eredményeket ért el. A motiváció fı összetevıit egy háromdimenziós modellben ábrázolja. Mivel a motivációt a nevelés folyamatában kell értelmezni (a motiváló hatások motivációvá alakulása nevelési környezetben megy végbe), ezért Kozéki a nevelés dimenzióival adekvát modellt szerkeszt, szerinte a motiváció összetevıi tehát a következık:


affektív dimenzió (érzelmi kapcsolatok),




kognitív dimenzió (megismerés, tapasztalatszerzés),




effektív dimenzió (viselkedés, elvárásoknak való megfelelés).

A családnak és az iskolának mindig úgy kell megoldania az egyes motivációs helyzeteket és feladatokat, hogy azok az egyre értékesebb, magasabb rendő motívumok kialakulását eredményezzék. A továbblépés feltétele, hogy ismerjük a gyermekben már meglévı motívumokat és szükségleteket. Meg kell találnunk azokat a motívumokat, melyek segítik új motívumok

kialakulását,

valamint

rendszerbe

építését.

A

motiváltság

mindig

feszültségállapotot jelent, a megfelelı szint facilitáló szorongást eredményez, mely segíti a feladat elvégzését. Ez az irodalomban az optimális sáv elmélete. A gyenge vagy erıs motivációs izgalom nem kedvezı, gyakran gátolja a cselekvést, debilizáló szorongást idéz elı. Kozéki Béla definíciója a motivációról érzékletesen összefoglalja a jelenség lényegét: „ A motiváció a személyiség tevékenységének energetikai alapja, a társadalmi szükségletek és azok kielégítésére alkalmas környezeti ingerek szintézisébıl elıálló indítóok, melynek hatékonyságát az idegrendszer aktuális aktivációs nívója szabja meg, s melyet az ember csak meghatározott célja elérésekor oldódó feszültségként él át, s mely a fejlıdés és nevelés kölcsönhatásában kialakult személyiség egészétıl függı sajátos formában realizálódik.”27

A tanulási motiváció

A motivációt és a tanulást egységben kell értelmeznünk, nem kezelhetık külön-külön. A motiváció a kívánt aktivitást hivatott biztosítani a tanulás során. Motiváció nélkül a tanulás 27

Kozéki Béla: A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai és pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. 84.

sikertelen marad, folyamatossága nem biztosítható, így nem is jön létre a tanulás. A. H. Maslow az emberi motívumokat rétegezi, hierarchikus rendszerében felsorolja azokat az alapvetı szükségleteket, melyek nélkül fejlett motiváció, például tanulási motiváció nem alakul ki: fiziológiai szükségletek, biztonság, szeretet, becsvágy és az önmegvalósítás. „Akárhány szerzınek a humán motivációról készített „listáját” vizsgáljuk, e lajstromokban természetesen fontos helyet foglalnak el az állatvilággal közös homeosztatikus és extrahomeosztatikus hajtóerık, de ezekkel vetekszenek, sıt ezeket helyenként háttérbe szoríthatják a társas viselkedésbıl adódó késztetések.”28 A tanulási motiváció értelmezésével kapcsolatban számos nézet látott napvilágot. Az egytényezıs elméletek egyetlen tényezı – néha egyoldalú és túlzott – hangsúlyozásával definiálják a tanulási motivációt. Az úgynevezett homeosztázisos modell biológiai hajtóerıként értelmezi a tanulási motivációt, melynek alapmechanizmusa az emberi feszültség csökkentése. Így ír errıl Ádám György kiváló agykutató közelmúltban megjelent könyvében: „A homeosztázis szempontjából a motivációs hajtóerıt úgy is felfoghatjuk, mint a belsı környezet stabilitásának megtartása érdekében történı szükségletkielégítést. Ha a szervezet, illetve annak valamely szervrendszere optimális mőködésének érdekében beállott stabil érték (a „beállított pont” = „set point”) kitér, eltolódik, akkor az érzékelı készülékek azonnal mérik és jelzik az eltolódást, és motiváció formájában bekapcsolódik a korrekciós hajtóerı, aminek következtében a „beállított pont” újból rögzül: a szükséglet kielégül.”29 A magatartásmodifikációs elméletek a külsı hatásoknak tulajdonítanak meghatározó szerepet. A megismerési (kognitív) elmélet a belsı motiváció jelentıségét hangsúlyozza. Itt maga a tanulás az ösztönzı erı. A többtényezıs elméletek a tanulási motiváció kialakulásánál több összetevıt vesznek figyelembe, természetesen bizonyos tényezıket elınyben részesítve a rendszerben.

Réthy Endréné a motiváció pedagógiai szempontú értelmezésével és elemzésével kapcsolatban a tanulási motivációt a tanuló és környezete kölcsönhatásaként értelmezi: „A tanulási motiváción a tanulási tevékenységre késztetı belsı feszültséget értjük, mely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik.”30 A kutató a tanulási motiváció három szintjét különbözteti meg:

28

Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 105. Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 100. 30 Réthy Endréné: A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetıségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. 64. 29

1. beépült (internalizált) tanulási motiváció – a tanuló tudati alapon követi a követelményeket; 2. belsı (intrinsic) tanulási motiváció – a tanuló az iskolai követelményeknek eleget tesz, mert céljaival egybeesnek; 3. külsı (extrinsic) tanulási motiváció - a tanulás csak eszköz valamilyen cél elérése érdekében. A fentiekbıl következik, hogy a tanulót a tanulásban érdekeltté kell tenni, és megfelelı minıségő tanítási stratégiákkal, elızetes tervezéssel egy megfelelıen motiváló eljárást kell kialakítania minden pedagógusnak, mely pozitívan hat a tanulók belsı indítékaira, fejleszti, vagy éppen helyesbíti azokat.

Egy tanulási motivációs vizsgálat eredménye

Napjainkban egyetemes jelenség a tanulási kedv hiánya, az iskolával és a tanulással kapcsolatos attitődök kedvezıtlen alakulása. Ez leginkább a tanulási motiváció hiányára vezethetı vissza. Arról van szó, hogy a gyenge, vagy sérült motivációjú tanulók motivációs bázisát (újra) fel kell építeni, akár alulról kezdve, külsı motívumok segítségével, ugyanis szilárd alapokon nyugvó struktúrára lehet a magasabbrendő motívumokat építeni. Így ír errıl B. F. Skinner: „Amikor kísérletet végeznek annak megállapítására, vajon a narancslé javítja-e az általános iskolások egészségi állapotát, azt tapasztalták, hogy a mindennap narancslevet kapó tanulók kevesebbet hiányoznak. A hiányzást betegség jeleként értelmezték. A részletesebb vizsgálat azonban kimutatta, hogy az eltérést azok a tanulók okozzák, akik visszatértek a péntek délutáni órákra, mégpedig a kedvelt narancslé kedvéért.”31 Réthy Endréné „A tanulási motiváció struktúrájának alakulása” címő tanulmányában feltárta a tanulási motiváció szerkezetét, bemutatva az életkor függvényében beálló mennyiségi és minıségi változásokat. A következı kategóriarendszer alapján kódolta a „Miért tanulok?” kérdésre adott válaszokat: I. A tanulás jelentıségével kapcsolatos motívumok: A tanulás társadalmi hasznosságának felismerése, azonosulás a normákkal, öntökéletesedés, a tanulás gyakorlati jelentıségének felismerése, a jövı hivatásra való felkészülés, út további célok eléréséhez.

31

B. F. Skinner: A tanítás technológiája. Gondolat, Budapest, 1973. 148.

II. Tanulási – megismerési motívumok: A tanulás tartalmával kapcsolatos érdeklıdés, megismerési érdeklıdés magával a tanulási folyamattal, a tudásszomj kielégítéséért való tanulás. III. A tanulás szociális motívumai: Tanulás felnıttekkel való identifikáció alapján, vagyis mások mintájára való tanulás, tanulás mint törekvés a szociális státus elnyerésére, tárgyi jutalmért tanulás, tanulás külsı kényszer hatására, és kellemetlenségek elkerülése miatti tanulás. IV. Kedvezıtlen, elutasító motívumok: A tanuló személyiségén belüli kedvezıtlen jegyek, tanulási nehézség, hiányos tanulási feltételek, perspektívavesztés, kilátástalanság, a tanulás értelmének megkérdıjelezése.

A kódolt adatok százalékos gyakorisági eloszlását kiszámítva az általános iskola 5. és 8. osztályában az alábbi eredmények születtek:

Kategória

Motívumok gyakorisága

Motívumok gyakorisága

5. osztályban (%)

8. osztályban (%)

I.

66,12

69,08

II.

4,16

9,38

III.

29,69

21,51

IV.

-

-

A fenti adatokat áttekintve az alábbi megállapításokat tehetjük:


Mindkét évfolyamon a legnagyobb gyakorisággal a tanulás társadalmi jelentıségét emelték ki a tanulók.




A tanulási – megismerési motívumok elıfordulása elenyészı, számuk azonban négy év alatt megduplázódik.




A tanulás mint a másokkal való azonosulás motívuma 10-11 éves korban magas számban fordul elı, ugyanakkor a 8. évolyamra jelentısége meglehetısen csökken.




A gyermekek fejlıdése nem eredményezi a tanulás motívumainak minıségi, elvárható alakulását, illetve csupán a végrehajtó szintre korlátozódnak.

A szakirodalomból körvonalazódni látszik hogy igen fontos a tanulásra motiválás az eredményes tanulás érdekében. A pedagógusnak aktívan közre kell mőködnie a motiváltság fokának növelésében, és a motivációs struktúra építésében, alakításában. Lényegretörıen fogalmazza meg a pedagógus feladatát Ekstein:

„Ügyesen elvezetni a tanulót a valaki kedvéért való tanulástól odáig, hogy kedvét lelje a tanulásban.”32

ÖSSZEGZÉS

A szakirodalomból egyértelmően körvonalazódni látszik, hogy feltétlenül szükség van a gyermekek motívumainak fejlesztésére, nagyon fontos a nevelési-oktatási folyamat egészében ható motívumok preferálása, ezzel együtt elkerülhetetlen a motivációt fejlesztı eljárások széleskörő kiterjesztése a nevelési-oktatási folyamatban. Továbbá segíteni kell a motiváció helyes értelmezését, a korszerő motiváció-elmélet meggyökereztetését a pedagógiai gyakorlatban, minél szélesebb körben kezdeményezni kell a tudományos eredmények gyakorlati

alkalmazását,

különös

tekintettel

a

pedagógusok

rendszeres,

tervszerő

továbbképzésére. Alapvetı szemléletváltásra van szükség, mert jelenleg a pedagógusok többsége a tanulás eredménytelenségének okait csak a tanulóban és annak környezetében látja. Véleményünk szerint az okok leggyakrabban az oktatás nem megfelelı minıségében keresendık. Az eredménytelen tanulás oka másrészt a motiváció hiánya, vagy a motivációs bázis fejletlensége. Megfelelı motiválás és minıségi oktatás esetén a tanulás helyes mederbe terelhetı.

Befejezésül érdemes Ádám György nagyszerő gondolatával megismerkedni, mely érzékelteti velünk a motiváció fontosságát: „Az ép, egészséges önképünk egyensúlyban tartása, ápolása, helyreállítása és védelme személyiségünk mindenkori legfontosabb, elsıbbséget kivívó motivációja.”33

32

Ekstein E.: The Learning Pocess: from learning for love to love of learning. Brunner-Mazel, New York, 1969. In: Réthy Endréné: A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetıségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. 66. 33 Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 99.

The Importance of Cooperative Learning “Everybody can do something, nobody can do everything”

“An ounce of experience is better than a ton of theory…” (J. Dewey, 1922). Cooperative learning is considered a new development in effective learning; it has its roots in the 1920s. In a classroom using cooperative learning, children work on activities in small groups and they receive rewards or recognition based on the overall group performance. Working together, looking at things from a different perspective, being able to really listen to each other, communicating and informing, accepting changes and dealing with these changes in a flexible way, thinking and acting in a creative manner, making use of the possibilities of each individual… These are just some of the skills developed within cooperative learning. Teaching and learning are challenging, because a teacher never knows where his influence stops and when his learners achieve their purpose. There are many ways of teaching children: whole class, cooperative learning and individual study. Cooperative learning is based on the idea that children can learn in groups with the help of the teacher. We believe that cooperative learning is one of the most effective ways of learning because it develops the children’s personality in many different ways (Intelligence Quotient, Emotional Quotient, Social Quotient) and makes a positive learning environment. It creates the best conditions for learning through practice (Operational Intelligence). Constructivism learning theory says that children generate knowledge from their experiences, construct knowledge for themselves, that is children build themselves up, so we can talk about ‘self –made children’. Each member of a group is responsible not only for learning what is taught but also for helping each other learn, thus creating an atmosphere of achievement. The essential components of cooperation are positive interdependence, face-to-face interaction, individual and group accountability, interpersonal and small group skills, and group processing. In this essay, I would like to focus on the characteristics of a successful group and some group problems. I will try to give an overview of learning styles. I will present how young children learn and what cooperative learning means. I will suggest some theories and approaches. Next, I will examine the questions of the effectiveness and importance of groupwork, the advantages of groupings and the teacher’s role in working in groups. Finally, I would like to outline some problems that might emerge when doing groupwork and suggest some solutions as well.

How children learn In this chapter my main aim is to present a literature review of learning strategies and children’s individual learning styles. Furthermore, I would also like to focus on the social interactionism. This theory suggests the importance for learning by interacting with others. Finally I intend to continue with different types of workforms and I will define cooperative learning. Every child is different. Children in the classroom where we teach may learn in many different ways. Individuals may exhibit diverse styles of learning, due to the differences in their cognitive, affective, social and physiological development. Identifying a single preferred educational style is possible; however it is not desirable since individuals differ so markedly in their learning styles. Learning strategies are the techniques individual students use to help themselves learn. Classroom research34 has identified three main types of strategies:

• Meta-cognitive strategies, such as planning, self-evaluating, self-monitoring, and beliefs about others.

• Cognitive strategies used in actually ’doing the learning’, such as guessing words, repeating, learning things by heart and working out rules.

• Social strategies, such as working with others, asking for help and so on. All children come to their lessons with their own learning strategies. Learning strategies are very personal – what works for one person may not work for another person. Since the strategies children use are influenced by teaching and by others, learners may not be using the best strategies for themselves. Research35 shows that there are at least three areas that contribute to each child’s individual learning style.

• Cognitive area Individuals have different modes of perception and organisation. Some children prefer to learn by reading and looking of material (visual), while others need to listen and hear 34

Littlejohn A., Hicks D., Cambridge English for Schools. Starter Teacher’s Book (Cambridge: Cambridge University Press, 1996) 35 Sadker, M. P., Sadker, D. M., Teachers, Schools, and Society (New York: Mc Graw - Hill, 1991)

information spoken aloud (auditory), still others learn by body movement and participation (kinesthetic). Some learners focus attention narrowly or with great intensity. Others pay attention to many things at once. While some learners are quick to respond, others rely on a more slowly paced approach.

• Affective area Individuals bring different levels of motivation and drive to learning challenges and the intensity of this motivation is a critical determiner of learning style.

• Physiological area A child who is hungry and tired will not learn as effectively as a rested child. Some children can sit still for long periods of time, while others need to get up and move around. Light, sounds and temperature are yet other factors to which pupils respond differently based on their physiological development. These factors contribute to different learning styles.

Social interactionism

There are many alternative theories which attempt to describe the learning process. According to my topic, the most important model of the learning processes is the social constructivist theory, which strongly suggests the importance for learning of the social context and of interaction with others. The most influential theorist on this theory was L. S. Vygotsky, the remarkable Russian psychologist whose famous saying is what children can do together today, they can do alone tomorrow. Some features of social constructivist model:

• The learners are active and social. • The teaching and the learning go through experience, interaction and support. • The child activities can be discussing and problem-solving with a group. Vygotsky emphasised36 the importance of learning in interacting with people. Children are born into a social world and learning occurs through interaction with other people. Children learn a language through using the language to interact meaningfully with other people. “In the early stages of ontogenesis, the child is completely dependent on other people, usually the 36

Williams M., Burclen R.L., Psychology for Language Teachers (Cambridge: Cambridge University Press, 1997)

parents, who initiate the child’s acting by instructing the child in what to do, how to do it, and what not to do.”37 Social constructivist theory provided for a new model of effective practice which lies in the nature of the social interaction between two or more people with different levels of knowledge and skill. Vygotsky made a concept which he called the ’zone of proximal development’ (the ZPD). This was defined as the difference between what a child could do independently and what could be done with the support of another person who was more skilled. Social interactionism emphasises that teachers and learners interact with each other and the learner plays a central role in this theory. Lantolf and Appel say that there is a mechanism which is relevant to the social interactionism. The scaffolding concept, created by Bruner, states that persons with different levels of knowledge can help each other. The scaffolded help theory gives six features38: recruiting, simplifying, maintaining, marking, controlling, demonstrating. These features help children solve problems with scaffolded mechanism that promotes the novice’s learning through the grades.

John Dewey’s theory

In this section it is necessary to write about John Dewey and his progressive education. Completing the literature review, I intend to present Dewey’s philosophy, which is relevant to my topic. Dewey was committed to learning by doing. Dewey was one of the most influential educators of the twentieth century. Progressive education included several components. It meant broadening the school program to include family and community life. Progressivism included applying new research in psychology and the social sciences to classroom practices. This suggested a more democratic educational approach, accepting the interests and needs of an increasingly diverse child body. The focus of Dewey’s program was to build on childcentered interests and needs rather than traditional subjects presented by the teacher.39

37

Lantolf J. P., Appel G., Theoretical Framework: An Introduction to Vygotskian Approaches to Second Language Research in J.P. Lantolf and G. Appel (eds.), Vygotskian Approaches To Second Language Research. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1995) 38 Lantolf J. P., Appel G., Theoretical Framework: An Introduction to Vygotskian Approaches to Second Language Research in J.P. Lantolf and G. Appel (eds.), Vygotskian Approaches To Second Language Research. Norwood: Ablex Publishing Corporation 1995 39 Sadker M. P., Sadker D. M., Teachers, Schools and Society (New York: Mc Graw-Hill, 1991)

In this model of education, learning activities would be developed from child interests on the assumption that children learn best if they are interested and directly involved. Passive listening to the teacher, according to the progressive movement, is not the most effective learning strategy. The role of the teacher in a progressive classroom is to identify student needs and interests and provide an educational environment that builds upon them. Dewey believed that the purpose of education is to assist the growth of individuals, to help children understand and control their environment. He was committed to child-centered education, to learning by doing and to the importance of experience. Dewey suggested that teachers should focus on learning through the senses, beginning with concrete. Everything that happens with children in the classroom should start from concrete. Sadker M. and D. Sadker say that ’Dewey’s philosophy helped to open schools to change and innovation and to integrate education with the world outside the school’.40 In the previous sections I have presented the importance of the progressive education and the role of the social interactionism in children’s language learning. Consequently, groupwork can be an effective way of teaching, because it creates good conditions for learning through practice.

Child groupings Littlejohn and Hick say41 that the teaching of young children poses some of the greatest and most rewarding challenges. Four main headings:

• Aims

(the purposes of the course)

• Syllabus

(what the children will be learning about)

• Methodology (describes types of activity) • Evaluation (how learning will be assessed) All classes are ’mixed-ability’ classes. All classes consist of individual children with different personalities and interests. Each child also, himself / herself, has mixed abilities. For example, some learners may find writing or reading easier than speaking.

40 41

Sadker M. P., Sadker D. M., Teachers, Schools and Society (New York: Mc Graw-Hill, 1991), 302. Littlejohn, A., Hicks, D., Cambridge English for Schools. Starter Teacher’s Book (Cambridge: Cambridge University Press, 1996)

For this reason, teachers need to adopt a flexible methodology that allows for a variety of learning styles and abilities. Workforms are the most important aspects of class management. There are at least three main types of workforms.

WORKFORMS WHOLE CLASS

COOPERATIVE LEARNING

INDIVIDUAL STUDY

PAIRWORK

GROUPWORK

Whole class is the traditional teaching situation, where a teacher-controlled session is taking place. Children are working with the teacher, where all the children work on the same activity with the same rhythm and pace. Children working get little chance to practise or to talk. It involves too much teaching and too little learning. Whole class always goes at the wrong speed. Either the teacher is too slow for the good children or the lesson is too fast for the weak children. A nervous child does not usually like the acting in front of the whole class. It does not mean that we should abandon this workform completely. It has its uses. Individual study means that children work on their own pace. Reading and writing work can be focus for individual study. Stronger, average and weaker children can be given completely different tasks at different levels of difficulty, or children can be given tasks on the same topic at varying levels of difficulty. It allows them to respond at their own level of ability and to develop more freely without being restricted by the tasks themselves. Children can not always be easily controlled.42 There seems to be no research to give an answer to the ideal way of teaching children. We have seen that there are a lot of advantages and disadvantages of whole class and individual study. The teacher must take these factors into account when planning the lesson. Littlejohn shows that effective classroom managers are nearly always good planners. Good managers also carefully arrange their classrooms to minimise disturbances and make sure that instruction can proceed efficiently. The better classroom managers are thinking ahead. While maintaining a pleasant classroom atmosphere, these teachers keep planning how to organise, manage and control activities to

42

Harmer J., The Practice of English Language Teaching (London: Longman, 1991)

facilitate instruction. Effective teachers must be more than good classroom managers; however, they must also be good organizers of academic content and instruction. Ralph Waldo Emerson said that ’The man who can make hard things easy is the educator’.

Cooperative learning

The purpose of this section is to introduce cooperative learning. This section will highlight aspects of cooperative learning: its advantage over individual learning, the role of the teacher, and the features that teachers should consider when planning groupwork. We have mentioned earlier that there are two forms of cooperation: pairwork and groupwork. Firstly, cooperative learning is considered a new development in effective teaching; it has its roots in the 1920s. In a classroom using cooperative learning, children work on activities in small groups and they receive rewards or recognition based on the overall group performance. Sometimes, classrooms are set up according to an individualistic reward structure, such as independent study or learning contracts. In these cases, learners work by themselves to reach learning goals that have no relationship to those of other children. But a cooperative learning structure differs from more traditional approaches in that children depend on one another and work together to reach shared goals. Since face-to-face interaction is important, the groups should be circular to permit easy conversation. Next, cooperative learning programs highlight the role of the teacher as instructional leader. Children have more positive attitudes to learning and their ability to learn. Teachers have more positive attitudes toward teaching and higher expectations for their children. Williams shows43 that effective teachers have strong interpersonal skills. They accept, respect and empathise with, and care about their children. They create an atmosphere of group cohesiveness and cooperation in their classroom. Cooperative learning has a positive effect on achievement as long as it reflects two essential features:

• The group must work together with positive interdependence to earn rewards. • There must be individual accountability, since the group’s success depends on the individual learning of each group member. Cooperative learning increases not only achievement but also friendships in the classroom, and also helps mainstreamed handicapped children gain social acceptance by their classmates. 43

Williams M., Burclen R.L., Psychology for Language Teachers (Cambridge: Cambridge University Press, 1997)

In conclusion, cooperative learning gives teachers lots of possibilities to educate the whole person according to children’s personality. Williams44 stresses the importance of developing the whole person. Education is concerned not just with theories of instruction, but with learning to learn, developing skills and strategies to continue to learn, with making learning experiences meaningful and relevant to the individual, with developing and growing as a whole person.

Characteristics of groupwork

This chapter will highlight three sections of groups. In this chapter I intend to continue my work with characteristics of groupwork. I would like to show what a group looks like and different ways of learning. Finally, I would like to introduce some group problems and useful ideas to avoid them. In many of the activities, children will be working in small groups. This way of working has many advantages, in that it gives children a chance to work at their own pace, to ask each other for help, to share ideas and to get more practice. Groups can run the danger of learners wasting their time together as they become distracted, talk about or do things other than requested, or produce work which is full of errors. However, a cohesive group works more efficiently and productively. A positive group atmosphere can have a beneficial effect on the morale, motivation and self-image of its members and significantly affect their learning, by developing in them a positive attitude to the language being learned, to the learning process, and to themselves as learners. One has to select three sections:

• Forming groups • Maintaining groups • Ending (feedback) groups Firstly, forming a group is relatively easy: the initial stage of group life is usually harmonious as children get to know each other and begin to work together. But getting young children to work together is not an easy task, because children at this age are usually very ’self-centered’.

44

Williams M., Burclen R. L., Psychology for Language Teachers (Cambridge: Cambridge University Press, 1997), 45.

Scott and Ytreberg say that ’Particularly five and six year olds are often happiest working alone, and are not yet willing to cooperate and share’.45 Next, maintaining a cohesive group over a term is far more difficult. A frequent problem in groups is that not all members participate equally in work. Every group has dominant members and shyer children. Shyer children sit in groups, for most of their time they usually work as individuals on their own tasks. Galton and Patrick observed a great deal of groupwork at junior classrooms. Seating and working were recorded and compared. Researchers have shown that in the junior study children sat in groups but worked individually. Galton and Williamson give an account of their research. “For example, although for 56 per cent of the time children were seated in groups they were expected to work as a group for only 5 per cent of the time during which they were observed. (…) In contrast, although children were seated at individual desks or tables for only 7.5 per cent of the time they worked individually during 81 per cent of all observations.”46 Research shows that young children work IN groups, but not AS groups. As we have mentioned, maintaining a group is very difficult. Finally, evaluation is an important part of groupwork. In learning, one of the most important factors is a feeling that you are getting somewhere. Learning at school can seem like an endless activity, in which they move from one task to the next. It is important, therefore, that children receive feedback on what they have done. Allowing time for groups to show their work to each other can allow them an opportunity to have pride in their work, ask questions about things they are share ideas. Galton and Williamson classified the different grouping arrangements in the primary classroom. They list four different types of groupforms.

• seating groups • working groups • cooperative groups • collaborative groups Seating group means that children work on a similar theme, they have a separate task. Learners sit in groups, but do not work as a group. Second, there is the kind of group where

45 46

Scott W. A., Ytreberg L. H., Teaching English to Children (London: Longman, 1990), 15. Galton M., Williamson J., Groupwork in the Primary Classroom (London: Routledge, 1994), 12.

children have the same task and they work with a little cooperation. Pupils complete the same assignment independently and may check each other’s answers. The third kind of grouping is the cooperative group where pupils work on the same task but each have individual assignments which are put together to form a joint result. Finally, collaborative groupwork means that each pupil has same task and this involves problem-solving activities where children debate a problem and produce an agreed solution. Galton and Williamson47 explain the groupwork as a two-stage process. There is an initial stage which encounters with a subsequent different strategy. It has been suggested that groupwork might be approached in stages, leading gradually from simple, brief activities with a narrow focus to more generalised problem-solving activities. One of the biggest problems is the selection of group members. You have lots of possibilities to organize groups. At the beginning of a course a sociogram may help teacher form groups. There are many ways to set up groups. Grouping may depend on:

• children’s interests, • the nature of the task, • pupils’ choice, • teacher-determined criteria, • mixture of pupil choice and teacher criteria. Why groupwork is good for children

Groupwork seems to be an extremely attractive idea for a number of reasons. Vygotsky stresses48 the importance of the social situation in learning and argues that what a child can do today in cooperation, tomorrow he will be able to do on his own. Cooperative groupwork is not a single form of classroom organisation, but encompasses different approaches with children working in different ways. The main objective is always, however, that children should work cooperatively together. Activities will have to be coordinated and it is possible that a group leader will emerge, or could be selected in order to create the necessary

47 48

Galton M., Williamson J., Groupwork in the Primary Classroom (London: Routledge, 1994) Lantolf J P., Appel G., Theoretical Framework: An Introduction to Vygotskian Approaches to Second Language Research’ in J.P. Lantolf and G. Appel (eds.): Vygotskian Approaches To Second Language Research. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1995

organisation. The teacher wants the children to work together, to help each other, to be aware of what others are doing and how they are working. Vale and Feunteun stress the importance of group-formation activities. “They are activities that require, for example, the individuals within the group to work co-operatively, to act together, to support each other, to make physical contact with each other, to lend and receive trust – in highly enjoyable, non-competitive situations.”49 In this way, groupwork is more dynamic, there is a greater possibility of discussion and it allows children to do different things in the same classroom.

What does a successful group look like?

Most teachers have children seated in groups and talking in groups, but it is mistaken to think that this represents cooperative learning. Groupwork allows children with different levels of ability to work on the same topic and additional support is also provided for classes with mixed abilities. This aims to encourage the children to work creatively, not only reproductively and to contribute their own ideas and experiences. As Harmer says50 , there are many advantages of groupwork listed here:

• The group is cohesive and members have a definite sense of themselves as a group. • Groupwork may have a positive, supportive atmosphere. • The members of the group are able to compromise. • Group members can interact happily with all members of the group. • Members of the group listen to each other and take turns. • Group members may be interested in each other. • The group is tolerant of all its members. • Members cooperate in the performing of tasks and are able to work together productively. • Children trust each other. • They understand each other’s points of view even if they do not share them. • Learners are open-minded, flexible and receptive to new ideas. • The group has a positive attitude to themselves as learners and to the learning experience. 49 50

Vale D., Feunteun A., Teaching Children English (Cambridge: Cambridge University Press, 1995), 22. Harmer J., The Practice of English Language Teaching (London: Longman, 1991)

We can see that cooperative groupwork develops not only children’s knowledge but their social and affective attitudes.

Some group problems

Forming a group is a very important part of class management. In spite of this, teachers do not usually use group-formation activity, which would be the first step of working in group. It is surprising, because many books deal with the importance of groupwork and the positive relationships among the children at the beginning of the language learning. As Galton says51, there are four problems of working in groups.

• Many teachers see that the the cooperative work is ’more trouble than it is worth’. Teachers do not usually like this kind of work, because it is noisy. Children can not learn in such circumstances.

• Teachers observed that children often hurt and insult each other. For this reason, working in groups can be unproductive.

• Young children are not able to discuss with each other. • Finally, ’children are generally intolerant of each other’s views’. Therefore, many teachers omit groupwork altogether. Galton concluded that these problems, which are not essential, hinder the teacher’s effort. Galton and Williamson outline what the main problem is. Teachers do not usually give children a definite purpose and do not usually outline the task. Therefore, children do not know what they have to do when cooperating together. Another problem is that teachers concentrate on task only and learners finish the task as quickly as possible.

The group problems can be selected into three classes.

PROBLEMS

TEACHER 51

ORGANIZATION

CHILDREN

Galton M., Williamson J., Groupwork in the Primary Classroom (London: Routledge, 1994)

Personality

Task (input)

Mother tongue

Qualifications

Gradation

Sex

Attitude

Extra support

Personality

Techniques

Time, size

Behaviour

Relationships

Planning

Relationships

Feedback (output) Maintaining Classroom arrangement

Some useful ideas

Firstly, before setting children to work in group, teacher has to check that they understand fully what they are going to do. Next, while children are working, teacher should go round the class and check whether they are having any problems, check the work they have done and give extra ideas where necessary. While going round the class, teacher can also note down common errors and spend a short time at the end of the lesson going through a few of these. Teacher can also make a note of which children seem to be working well together and which seems to be having problems. Finally, after working in groups, children can be cross-grouped. In their cross-groups, they can compare their own ideas in English with the help of the teacher.

Teachers should set up their classrooms according to the following principles:

• Teachers should be able to see all children at all time. Pupil desks should be arranged so that the teacher can see everybody from any area where one may be working.

• Teaching materials and supplies should be readily available. • High-traffic areas should be free of congestion. • Children should be able to see instructional presentations. Finally, teachers need the opportunity to reflect on teaching, to talk about it and to visit one another’s classes and give each other feedback. Teachers usually describe their job as a calling, a mission to help and nurture children. A teacher has to possess love and knowledge and has to use this combined with passion. I am going to finish this essay with Schmuck’s idea that emphasizes the importance of cooperation. “Why have we humans been so successful as a species? We are not strong like

tigers, big like elephants, protectively coloured like lizards, or swift like gazelles. We are intelligent, but an intelligent human alone in the forest would not survive for long.”52

Conclusion

In this essay I have described a way of working that can be successfully used with learners. I have also attempted to outline some of the theoretical considerations. I have stressed that working together in groups must be an important part of schooling. Cooperation is very useful for children because it gives a supportive learning environment where learners work actively in the learning process. Groupwork improves the relationships between children and the teacher. Where groupwork is increasingly the norm, harmonious relationships within the classroom have become fundamental to the success of courses. Learning processes that do not include groupwork may be less effective for the learners. Classroom teachers will find their own way of teaching. In this way I may hope to build a more comprehensive theory of how groups can function effectively in the classroom, but every teacher should find his own way of teaching and learning.

52

Dunne E., Bennett N., Talking and Learning in Groups (London: Routledge, 1996), 3.

Kooperatív alapú oktatáselmélet „Mindenki tud valamit - senki nem tud mindent." A budapesti Tempus Közalapítvány támogatásával tanulmányúton járt a szerzı Borgarnes városban, Izlandon. Európa tizenhárom országából huszonegy pedagógus jelent meg a továbbképzésen, melynek témája a kooperatív tanulás volt. A kurzus résztvevıi megismerkedhettek az izlandi ICI (Intercultural Iceland) által nemzetközi kooperációban kidolgozott CLIM - módszerrel (Cooperative Learning in Multicultural Groups), melynek filozófiája: "Mindenki tud valamit - senki nem tud mindent". A tanulói státuszra, az interakciókra, az osztálytermi klímára és a gyermekek meglévı, egyéni tapasztalataira komoly hangsúlyt fektetı tanítási - tanulási program arra keresi a választ, hogy a tanulók közötti kulturális, mentális, szociális különbségek, a sokszínőség és a sokféleség milyen kiaknázható lehetıségeket jelent az eredményes tanulás érdekében. A tanulás egyik igen lényeges formája és kiindulópontja a közvetlen tapasztalatszerzés gyermekként, fiatalként, felnıttként. Saját élményeink, életünk történetei megfelelı kiindulópont lehet további kompetenciák elsajátításához; a sajátélményő tanuláselmélet iskolai alkalmazása korunk egyik nélkülözhetetlen iskolai stratégiája. A konstruktivista szemlélető tanulás definíciójában az ember a maga egész személyiségével, teljes komplexitásában és teljes közösségi kapcsolatrendszerében jelenik meg, nem pedig egyetlen, ismereteket elsajátító dimenziójában. A kognitív képességek mellett a tanulásban ma már nagy hangsúlyt kap az érzelmi intelligencia, a szociális képességek fejlesztése, az önismeret, az önmagunk kezelésének problémaköre, az egyének közötti kooperáció képességfedezetének megteremtése. "Amit cselekszel, annak több, mint 80 %-a marad meg benned, amit mondanak neked, annak csupán 20%-a." A tétel egyszerő: cselekvéseinkhez emóciók kötıdnek, így azokra akár életünk végéig emlékezünk. Hallgatásaink feledésbe merülnek. Emócióink felelısek tartós emlékeinkért, a világban való eligazodási képességünkért, az operatív intelligenciáért. A jövıt be kell hozni az oktatási folyamat centrumába, hogy a tanulóknak megadasson a lehetıség alternatív, lehetséges, valószínő és preferált jövık tanulmányozására és reflektálására a kooperatív tanulási technikák segítségével. A kooperatív tanulási technikák bevezetésétıl és alkalmazásától várható a magyar diákok kompetencia-teljesítményének javulása. A kurzus elméleti és gyakorlati ismereteket nyújtott a kooperatív tanulásszervezési eljárásokról általában, továbbá bemutatta a CLIM (kooperatív tanulás multikulturális

csoportban) módszert, és annak osztálytermi alkalmazási lehetıségeit. A cselekvésbe ágyazott tanulás és tanítás a legfontosabb alapelve a CLIM módszernek, ezért maga a szeminárium is a tanárok aktivitására és kooperációjára épült. A felkínált kurzus a különféle kooperatív tanulási technikák bemutatásával, hatékonyságuk elemzésével kívánta érzékeltetni a tanulók együttmőködésére épített tanítási és tanulási folyamat jelentıségét a kompetencia alapú oktatásban. A tanulók az új pedagógiai helyzetben már nem kész ismereteket kapnak az oktatótól. A praktikus, alkalmazásképes, gyakorlat orientált tudást, a procedurális tudást a cselekvı (nem befogadó) iskolában szerezheti meg a diák. A tanulás nem magolás, hanem felfedezés, melyben a tanár nem tanít, hanem a tanulás feltételeit teremti meg. Az új típusú nevelıi

magatartás

teret

enged

a

felfedezésnek,

a

gyermeki

szabadságnak,

az

öntevékenységnek, a tanuló így felépíti önmagát, megkonstruálja személyiségét, mely nem kívülrıl irányított folyamat, inkább egy belsı építkezés. Ugyanakkor a tudásalapú, kompetenciaalapú társadalomban elengedhetetlenül szükséges még a kooperáció képessége, az együtt tanulás, az együtt gondolkodás képessége, a másikra való odafigyelés, az empátia képessége, az idegen nyelvi kompetenciák. Ezeket a tudás-elemeket mindenkinek el kell sajátítania, a fiatal nemzedéknek többek között az iskolában kell esélyt adni ezen képességek kialakulásához. Minden család egy sajátos kultúra hordozója, minden gyermek önálló státusszal vesz részt a tanulás folyamatában, mely alapvetıen befolyásolja a tanulási eredményt, a sikert. Az elsı lépés az alacsony státusú gyermekek státusának emelése az eredményes tanulás érdekében. Hatékony oktatási és tanulási módszereket kell kidolgozni, továbbá el kell ismerni a nem formális tanulást, a gyakorlat útján szerzett tudást, a gyermek tapasztalatait. Ez a pedagógiai cél az egymás eredményeit elfogadó rendszer kialakításával érhetı el. J. Dewey mondta: "Egyetlen gramm tapasztalat többet ér több tonna teóriánál." Minden iskolának szembesülnie kell napjaink elvárásával: a tanulókat már az iskolában fel kell készíteni a multikulturális társadalmakban való életre. A gyermekek közötti sokféleség nem csupán különbözıséget, hanem sok esetben hasonlóságot is jelent, erre kell építeni a tanulási folyamatot. Minden gyermek egyéni módon fejezi ki önmagát, de sok a hasonlóság, a közös élmény, a hasonló tapasztalat. A hagyományos, frontális osztálymunka nem alkalmas az egyéni, differenciált fejlesztésre. Valós tudást kell kialakítani, nem vélt tudást. A CLIM módszer lényege: A CLIM nemcsak a képességbeli különbözıségre kíván koncentrálni, de nagyra értékeli a gyermek létezését és interakcióit. Minden gyermeket arra ösztönzi, hogy egyfajta kulturális producer, az együtt tanulás forrása és katalizátora legyen. Együtt dolgozni, különféle perspektívákból tekinteni a világra, képesnek lenni egymásra hallgatni, egymást tanítani, elfogadni a változásokat, kreatív módon gondolkodni és alkotni, felhasználni a

minden egyes gyermekben rejlı lehetıségeket, értékeket.....ezek a CLIM legfontosabb alapelvei. A CLIM nem cél, hanem egy filozófia.

Ebben a szellemben kerül sor a didaktika szemináriumokon a tanítási – tanulási folyamat megszervezésére, a tananyag kompetencia szemlélető feldolgozására, az ismeretek, képességek elsajátítására, a megszezett tudás alkalmazására.

Didaktika A tantárgy célja Az intézményi szintő fejlesztést elıtérbe állító didaktikai mőveltség alapozása, az intézményes tanulás és tanítás elméleti alapjainak és gyakorlati kérdéseinek megismerése. Korszerő pedagógiai szemlélet megalapozása, melynek birtokában a hallgatók képesek lesznek

gyermekek

oktatására,

egy

intézmény

oktatói

feladatainak

ellátására,

a

pedagógushivatásból adódó szerepek vállalására. A hallgatók oktatásról szóló ismereteinek elméleti megalapozása, rendszerezése, oktatás-módszertani kultúrájuk és pedagógiai kompetenciájuk megalapozása és fejlesztése. Az elméleti képzés során tanultakra támaszkodva a hallgatók legyenek képesek önállóan értelmezni tanítási - tanulási szituációkat, majd tanítási helyzetekben elméletileg megalapozott helyes pedagógiai döntéseket hozni. A didaktika alapfogalmainak, ezek összefüggéseinek, az oktatási folyamat tartalmának, szerkezetének, feladatainak és módszereinek megismerése. A hallgatók önmővelési, önnevelési igényének fejlesztése, a pedagógiai munkához szükséges felkészültség megalapozása; az élethosszig tartó tanulásra való felkészülés.

Tananyag • • • •

Az oktatás fogalmának történeti - társadalmi alakulása, értelmezése. Az oktatás elmélete, irányzatai. Az oktatás társadalmi meghatározottsága. A tanulás és tudás. A tanulás fogalma, típusai. Tanuláselméletek. Az élethosszig tartó tanulás paradigmája. Tanulási módszerek, stratégiák, stílusok. A tanulás szervezése és irányítása. A tudás fogalma, típusai, szerkezete. A tudás – transzfer. Konstruktivizmus.

•

Az oktatás célrendszere. Az oktatási cél fogalma, funkciói, a célok osztályozása.

•

Az oktatás tartalma. Az oktatás tartalmának értelmezése, a tartalom kiválasztása és elrendezése.

•

A tanterv. Tantervelméletek. Az iskolai oktatómunka tervezése (NAT, kerettanterv, helyi tanterv, tantárgyi program, tanmenet, óravázlat).

•

Az oktatás (tanulás-tanítás) folyamata, tervezhetısége. A tanítás-tanulás tevékenységrendszere: ismeretszerzés – alkalmazás. Kompetencia alapú oktatás.

•

Az oktatás stratégiái és módszerei. Az oktatási módszerek kiválasztása. Tanulásszervezési stratégiák.

•

Az oktatás megszervezése. Az oktatás szervezeti keretei és formái: osztályrendszer, tantárgyrendszer, tanórarendszer, egyéb szervezeti formák.

•

Az oktatás szervezési módjai. Munkaformák. Differenciálás folyamatában. Egységesség és differenciáltság a tanítási órán.

• •

Motiváció. A tanítási-tanulási folyamat motivációs lehetıségei. Kommunikáció a tanítási órán. A pedagógiai értékelés. Az értékelés fogalma, funkciói, szintjei, folyamata.

•

Az oktatás eszközei. Az iskolai pedagógiai program.

•

Különleges bánásmódot igénylı gyermekek oktatása. A kezdı pedagógus.

a

tanítás-tanulás

Alapvetı didaktikai fogalamak,

Lehetséges kooperaatív

tananyagelemek, ismeretkörök,

tevékenységek

összefüggések

szemináriumokon

AZ ÉRTELMI NEVELÉS KÉRDÉSEI Az értelmi nevelés fogalma Az értelmi vagy intellektuális nevelés az egységes nevelési folyamatnak azt az oldalát jelenti, mely a mővelıdési anyag feldolgozása útján az értelmi erık, intellektuális képességek tervszerő fejlesztésére irányul. Az értelmi fejlettség jelenti:  A természetrıl, a társadalomról szerzett ismereteket, melyeket sőrített formában az oktatás során sajátítunk el.  A fejlett pszichikumot, s a fejlett pszichikumot életkornak megfelelı szinten tükrözı értelmes beszédet, a bejáratott szellemi pályákat (rutinszerő cselekvéseket is).  Korszerő életmódot – szemléletmódot – világnézetet.  A szellemi önállóságot, a mővelıdés belsı igényét.  A mővelıdési javak elsajátítása közben fejlıdnek az értelmi képességeink --> mővelt ember.  A mőveltség azonban nemcsak az emlékezet segítségével felidézhetı ismeretanyagot jelenti, hanem alkotóképességet, cselekvıképességet is jelent, melynek alapja a gondolkodás. A mőveltség tehát nem mozaikszerő,

A fogalom tisztázása csoportmunkában, új szempontok

Lista készítése Párokban

(megbeszélés)



hanem összefüggı, felhasználható ismereteket jelent. Kialakul a mőveltségi háló, mely azt jelenti, hogy a megszerzett ismeretek összefüggenek egymással.

Az értelmi nevelés célja:  hogy kifejlessze az önálló tanulásnak, ismeretszerzésnek, az új információs anyagban való tájékozódásnak és eligazodásnak, a felfedezésnek a képességeit;  hogy a mőveltség alapjait lerakja, hogy elsajátíttassa az emberiség által felhalmozott mővelıdési anyagot. Fı eszköze: az oktatás (tanítás – tanulás) Amikor az ember tanul, átalakul a személyisége. Az új tényeket bekapcsoljuk, szembesítjük a régi tényekkel --> fejlıdik önismeretünk, s a világ megismerése --> fejlıdik személyiségünk. Az értelmi képességek fejlıdésére döntı hatással van az oktatás-nevelés tartalma, jellege, formái és módszerei. A magasabb szintő ismerettartalom, az értelmi erıfeszítést kívánó új feladatok fokozzák az értelmi erık fejlıdését. Ugyanakkor a gyerekek önálló, aktív ismeretszerzését lehetıvé tevı új szervezési formák, módszerek, eszközök (pl. csoportmunka, programozott oktatás, tv) szintén elısegítik az értelmi képességek fejlesztését. A materiális és formális képzés közötti vita „bár a tudományos ismeretanyag rohamos növekedése a képességfejlesztés fontosságát és gazdaságos voltát hangsúlyozza inkább, változatlanul pedagógiai tény az is, hogy az iskolának meg kell adnia az alapvetı és tájékoztató ismeretanyagot, és az, hogy a képességeket csak megfelelı és értékes ismeretanyagok elsajátítása során lehet és kell fejleszteni.” (Pedagógiai lexikon)

Tanítás és tanulás szükségessége (beszélgetés)

Materiális képzés, formális képzés elınyei, hátrányai (vita, meggyızés csoportmunkában)

A pszichológia hagyományos rendszerét követve az alábbi képességek fejlesztésérıl kell beszélnünk:  észlelés, megfigyelı képesség  emlékezeti képesség  képzeleti képesség  gondolkodás képessége  komplex intellektuális képességek: a. tanulási képesség b. alkotó (kreatív) képesség (tevékenység) Észlelés, megfigyelıképesség fejlesztése  Comenius szerint: „az elvont gondolkodás alapja az érzékszervek fejlettsége.”  Fontos nevelési feladat a magasabb rendő megismerés rendszeres elıkészítése. Csak az tudja a valóságot megismerni, az élet jelenségeit helyesen érzékelni, értékelni, azokról tiszta fogalmakat alkotni, aki a külvilág tárgyairól megbízható és a részleteket, különbségeket is feltüntetı képet tud alkotni. Fontos a valóságnak megfelelı tapasztalatok szerzése kisgyermekkorban! Ne csupán érzeteik legyenek, hanem azokat megfelelıen fogják is fel.

A comenius-i gondolat értelmezése,

aktualitása, perceptuális tanulás

(megbeszélés)

Érzékelés - észlelés érzékelés – eredménye: érzet A legalapvetıbb megismerési folyamat, melynek során a külvilág dolgai közvetlen inger hatására tükrözıdnek. észlelés (percepció) – eredménye: észlelet (gondolati megfigyelés) Több érzékszerv részvételével szintézis útján létrejövı olyan megismerési folyamat, mely a valóságot komplex módon tükrözi; az észlelés során szerzett információk értelmezése. Iskoláskorban fontos: - érzékszervek védelme - érzékelés-észlelés fejlesztése Az érdeklıdés kialakulása:  óvodás gyerek érdeklıdése alanyi (én központúsága miatt), mindent magára vonatkoztat  kisiskolás gyerek érdeklıdése tárgyi – Mi

Az érdeklıdés mint motivációs erı Hogyan épít rá ma az iskola?



vesz körül? ifjú - felnıtt érdeklıdése logikai - a dolgok összefüggéseit feltáró érd.

Érdeklıdés  Nagy László: Didaktika gyermekfejlıdéstani alapon (1921) – ebben az iskolai tanulmányokat nem az ismeretek, hanem a gyermek érdeklıdése irányából közelítette meg. Mindenütt a gyerekek életkorilag adott érdeklıdését, a cselekvı oktatást hangsúlyozta. (Sokszor leintjük a kérdezı gyereket!)  Konferencián kérdezı: Mi a véleménye az intelligencia fejlıdésérıl? Piaget: Az intelligencia fejlıdése feltételezi, hogy a gyermekben van kíváncsiság, érdeklıdés. Emlékezet fejlesztése  Emlékezés: Aktív megismerési folyamat, melynek során a korábban szerzett benyomásokat, észleleteket, ismereteket, gondolatokat idézzük fel úgy, hogy az eredeti inger nincs jelen.  Kísérletek egész sora bizonyítja a pszichológiában, hogy könnyebb és eredményesebb az emlékezés, ha átírja a gondolkodás. Nem jó a magolás, inkább megértve tanulás. A nevelı ne a lecke szavait, hanem annak értelmét kérje a tanulóktól. Ne a szabályt, hanem annak velejét tanulják meg. Kelemen László Minél több aktív gondolkodással (nem magolva) történik a tanulás, annál hatékonyabb az emlékezet munkája. A gondolkodást nélkülözı memorizálás fárasztó és gazdaságtalan erıkifejtés (de: nyelvtanulás!). A meg nem értett emlékezeti anyag súlyos tehertétel az idegrendszer számára, rombolja a tanulási kedvet és a tudásvágyat. Fontos a tiszta és világos beszéd! Képzelet fejlesztése Képzelet (fantázia): emlékképeink újszerő összerendezıdésére és a hiányzó ismeretek kiegészítésére, pótlására

(szituációs gyakorlat)

szolgáló megismerı tevékenység. A képzeletnek nagy szerepe van az ember egész értelmi életének alakulásában. Eszményeinket képzelıerınkkel formáljuk ki, mint ahogy egész jövınk alakítása is fıleg a képzelet segítségével történik. „Jótékony szellemi erı ez - írja Somos Lajos – mert nélküle sem a múltat megérteni, sem a jövıt elképzelni és arra elıkészülni nem volnánk képesek. Nélküle béna volna a feltaláló szelleme; megakadna munkájában a tudós és meghalna a mővészet.” A képzelet fajtái: a. reproduktív képzel b. produktív képzelet  Reproduktív (megjelenítı) képzelet szavak, vagy más jelek alapján idıben és térben távoli eseményeket, tájakat, embereket képzel el. Képzeleti tevékenység útján sok új ismeretet szerezhetünk, ez már fel is tételez bizonyos elızetes tapasztalatokat. A már meglévı tapasztalati elemek újraalkotásával dolgozik, tehát nem a semmibıl jön létre. Ezért a sok-sok tapasztalatgyőjtés feltétele a megjelenítı (reproduktív) képzelet munkájának. (Pl. séták, múzeumlátogatások, kirándulások...)  Produktív (alkotó) képzelet fejlesztésére általában minden tantárgy alkalmas másmás módon (pl. dallam kitalálás szöveghez, szöveges feladat készítése...). Még: fogalmazás, rajz, technika. 

Összegezve: a képzelet fejlesztése nem önmagában álló folyamat, hanem összefonódik a reális tapasztalatszerzéssel és a fejlett gondolkodással. Az igazi alkotó képzelet nem a kisgyermek valóságot még nem ismerı csapongása, hanem a realitást újraalkotó, átalakító fantázia.

Gondolkodás fejlesztése  A gondolkodás a legmagasabbrendő megismerési folyamat, a valóság

A fantázia és a tehetség (csoportmunka)

A képzelet fejlesztésének lehetıségei az iskolában és a családban (szituációs gyakorlat)

közvetett, általánosított, logikai formában történı aktív visszatükrözıdése. Általánosítások és következtetések útján új feladatok megoldása, eddig ismeretlen összefüggések megértése.  Mikrostruktúrája (legkisebb elemei): analízis, szintézis, absztrahálás (összehasonlítás, ok-okozati összefüggések, kiegészítés), általánosítás, következtetés Kreativitás A gondolkodás fejlesztésében kellı egyensúlyt kell biztosítani a megértı és a problémamegoldó, konvergens a. szabályt alkalmaz más helyzetben: deduktív b. tapasztalati úton állapítja meg a szabályt: induktív divergens (hányféle variációt tudunk egy feladatból kihozni) gondolkodás formálásának. Kreativitás fejlesztéséhez rendkívül fontos: problémamegoldó gondolkodás és a divergens gondolkodás fejlesztése. Pedagógiai lehetıségek a gondolkodásra nevelés terén:  nem mindenkinél jó a mély vízbe dobás  gyakoroltatás – nem szabad túlzásba vinni, ui. visszafejleszthet  segítségadás nem tagadható meg  felfedezı, kutatásra serkentı módszerek jók  programozott oktatás  játék jól szolgálja a gondolkodás fejlesztését Kreativitás fıbb jellemzıi: gondolkodás és a képzelet hajlékonysága, könnyedsége, játékosság, eredetiség a problémák iránti érzékenység, a problémák újrafogalmazási képessége, a megoldás kidolgozásának képessége Ki tud igazán kreatív lenni? akinek van szilárd tudásanyaga kitartás, munkabírás bátorság – mindig újat hoz, s ez néha nem elınyös a számára

A kreativitás értelmezése, összetevıi, és jelentısége (vita)

Kopernikusz: „A saját szememet hazudtolom meg, mégis kimondom: a Föld forog a Nap körül.” Mi fejleszti az iskolában a kreativitást?  demokratikus légkör  kreatív pedagógus  törzsanyagon kívüli lehetıségek (szakkör, tanórán kívüli foglalkozás)  személyiségfejlesztı nevelıi magatartás AZ OKTATÁS ELMÉLETE, IRÁNYZATAI  Nevelés: Az egyén konstruktív életvezetését megalapozó, közösség-és egyéniségfejlesztı funkciót betöltı, értékközvetítı, értékteremtı, komplex pedagógiai tevékenység.  Oktatás: A gyermek személyiségének irányított tanulás útján történı céltudatos formálása, képességeinek optimális fejlesztése; magában foglalja mind a tanítást mind a tanulást, mint egymással kölcsönhatásban zajló aktív tevékenységet. A nevelı és a tanuló közös munkája, melynek során mővelıdési anyag feldolgozása történik meg a tanulók számára lehetséges legmagasabb öntevékenységi szinten. Önszabályozó tanulás A kultúra közvetítésében meghatározó szerepő komplex, tudatos, tervszerő, direkt és indirekt tevékenység, mely az ismeretszerzésnek, a jártasságok, készségek, képességek kiépítésének, a gondolkodási funkcióknak alapvetı eszköze. Célja: az önszabályozó tanulás kialakítása. Az oktatás a nevelés egyik igen fontos eszköze. A nevelési célok jelentıs része az oktatási folyamatban valósul meg. Tanítás-tanulás-képzés Tanítás: Az a célirányos tevékenység, mely a tanulás feltételeinek megteremtését biztosítja. A tanulásnak meghatározott módon való – direkt és indirekt – irányítása. Tanulás: A tapasztalatok hatására a személyiségben végbemenı tartós változás. Iskolai tanulás: az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és

Régi iskola és új iskola oktatás régen és most (komparatív elemzés)

A tanulás fogalma és mai értelmezése (csoportmunka)

készségek elsajátítása, képességek kialakulása, meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlıdése, magatartásformálás. Képzés: Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása segítségével megfelelı tevékenységek alakulnak ki az egyénben. Didaktika = oktatáselmélet  A neveléstudomány szerves része, a személyiség tudatosan irányított tanulás útján történı fejlesztésének, s ezzel kapcsolatban az oktatás tartalmának, módszereinek, szervezési módjainak, eszközeinek elvszerő, rendszeres kifejtése.  Multidiszciplináris tudományág, melynek fejlıdését, változását a gyermekre vonatkozó tudományos nézetek alakulása, a társadalmi igények, elvárások változása, továbbá magának a pedagógiának az önfejlıdése befolyásolja. Iránytő szerepet tölt be a tantárgy-pedagógiák (szakdidaktikák) számára. Didaktika tárgya: az oktatás, mely nem más, mint a gyermek személyiségének irányított tanulás útján történı céltudatos formálása, képességeinek optimális fejlesztése. Hogyan származtatható át a tudás:  kialakult a gyakorlata (pl. sámán)  kialakult a filozófiája  kialakult a tudománya, a pedagógia A didaktika rövid története  XVII. sz.: a pedagógia önálló tudomány, kiválik a filozófiából  a didaktika terminológiát elıször Ratke (1571-1635) használta  Comenius (1592-1670) honosította meg Didactica Magna c. mővében I. A polgári neveléstudomány úttörıi (XVII. század)  Comenius (1592-1670) didaktikai elvei: a természetesség elve alapján

A tudás átadása koronként (prezentációk)

rendszeresség 0-6 év: anyai iskola fokozatosság 6-12 év: anyanyelvi iskola szilárdság 12-18 év: latin (gimnázium) iskola szemléletesség 18-24 év: akadémia, egyetem mővei: Orbis Pictus – szemléltetés Didactica Magna (Egyetemes mesterség) cél: túlvilági életre való felkészítés A didaktika rövid története  Apáczai Csere János (1625-1659) enciklopédikus mőveltség Magyar Encyklopaedia népiskola, középiskola, felsı iskola  John Locke (1632-1659) elıször világi cél: gentleman – szoktatás, társasági élet utilitarizmus: hasznossági elv pedagógiai optimizmus: tabula rasa, szenzualizmus: érzékek fontossága A XVIII. sz. törekvései Rousseau cél: szabad polgár, egyéni nevelés, vissza a gyermeki természethez gyermek lett a gondolkodás középpontja, a gyermeket tanulmányozni kell szabadság és a természetes egyszerőség elve: filozófiai gyökerek Pestalozzi cél: munkára nevelésen keresztül: igazi emberiesség, teljes ember kéz, fej, szív egységes kimővelése ismeretszerzés alapja: megfigyelés, folyamata: érzéki szemlélet --> világos fogalmak A XIX. sz. törekvései  . J.F. Herbart (1776-1841) cél: erényes ember, jellemformálás oktatáselmélete: asszociációs lélektanra épít= ember lelki életét képzetek alkotják oktatás folyamata: 1. világosság foka (szemléltetés), 2. képzettársítás foka (asszociáció), 3. rendszerezés foka (lényegkiemelés), 4.

Rousseau, a pedagógia kopernikuszi fordulatának megteremtıje

(megbeszélés)

A normatív iskola védelmében

(szituációs gyakorlat)

módszer foka (új esetekre alkalmazás) Eötvös József alap: felekezeti iskolák, elsı népoktatási tv.: 1868. évi 38. t.cikk 6-12 év: tankötelezettség, oktatás szabadsága, kidolgozta a népoktatás szervezetét (elemi iskola 6 év, felsıbb népiskola 6 év után fiúk: 3 év, lányok: 2 év, polgári iskolák f: 6, l: 4 év, tanítóképezdék, tanfelügyelet, tankerületek, tantárgyakat meghatározta, elsı: hit-és erkölcstan, nemzetiségi nyelven oktatás, állami tanítóképzés, megszüntette az egyház kizárólagosságát, lerakta a világi, polgári közoktatási rendszer alapjait, tanterv és óraterv, egységes könyvek, szemléltetı eszközök, nyomtatványok, Néptanítók Lapja. 

A XX. sz. elméletei polgári reformpedagógiai elméletek Claparede funkcionális pedagógia: természetes szükséglet és az érdeklıdés központi helyen, egyénre szabott iskola, gondolkodás fontosabb a tudásnál, iskola cselekvı legyen, Ellen Key A gyermek évszázada – a gyermekbıl kiinduló pedagógiai szemlélet képviselıje iskolai oktatást elvetette Kerschensteiner állampolgári nevelés: jellemképzés munkával engedelmesség, szoktatás, dolgozók: termelı munka, uralk. osztály: szellemi munka mőhely, labor, reáliák A XX. sz. elméletei  Dewey pragmatizmus = cselekvés célja: cselekvésre, önálló ismeretszerzésre nevelés csoportmunka, projektek, életszerő feladatok, pedagógus közvetett irányító, tanácsadó  Decroly érdeklıdési központokra alapozott oktatás nem tantárgyak, labor, mőhely, saját fejlıdési ütem, játékosság, érdeklıdés alapján vesz részt a foglalkozásokon, a gyermeki megismerési módja: egészben látják a

A reformpedagógia hatása a didaktikára Mit kritizált a reformpedagógia? (csoportmunka)

dolgokat, globális látásmód, minden konkrét, hiányzik az absztrakció képessége  Schneller István személyiségpedagógia képviselıje: egyén közösségben személyiséggé, cél: tudatos, szabad és autonóm személy, oktatás feladata: érdeklıdés felkeltése, nevelı feladata: ösztönzés, vágy, oktatás öntevékenységre épül, nincs irányítás A XX. sz. elméletei  Nagy László – Új Iskola a magyar gyermektanulmányozás atyja1906: Magyar Gyermektanulmányozási Társaság, A gyermek érdeklıdésének lélektana 1908 – az érdeklıdést (a szellemi élet központja) az érzelmek körébe sorolta, érdeklıdés fázisai: 0-3: érzéki, 4-7: szubjektív, 7-10: objektív, 10-15: állandó, 15 - : logikai. Cél: a gyermek önálló érdeklıdésének kialakítása Didaktika gyermekfejlıdéstani alapon 1921 – tanterv az Új iskola számára Domonkos Lászlóné: Új iskola, Nemesné Müller Márta: Családi Iskola  Fináczy Ernı Didaktika 1935, Elméleti pedagógia 1937 nevelési cél: erkölcsi tökéletesség, nagy figyelmet fordít az oktatás tartalmára, erıteljes gyakorlati irányultság, fokozatosság elvét hirdeti: a gyermeki lélek fokozatos fejlıdése indokolja. Fıbb didaktikai irányzatok: a pedagógiai diszciplína koncepciója (Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Herbart) társadalmi igényekhez igazodó irányzatok (Kerschensteiner) szociológiai irányzatok pszichológiai irányzatok kommunikációs irányzatok a didaktika multidiszciplínává vált: kibernetikai irány, mastery learning, interakciós képesség-módszer irány, adaptív modell... napjaink irányzatai: alternativitás és

Forráselemzés (csoportmunka)

Egy kiválasztott didaktikai irányzat bemutatása és értékelése (csoportmunka)

autonómia A tanulás fogalma, pedagógiai értelmezése  A tanulás a legáltalánosabb és a legbonyolultabb emberi tevékenység.  Legáltalánosabb, mert a születéstıl a halálig mindenki mindig és mindenhol tanul, a legbonyolultabb, mert az egész személyiség aktivitását igényli. A tanulás mindig egy meghatározott társadalmi mezıben zajlik, sok tényezı által befolyásoltan. Úgy fogható fel, mint az emberiség eddigi története során felhalmozott értékek: a kultúra egy részének egyének által történı elsajátítása. E folyamatban az egyén a tıle függetlenül létezı, tehát objektív kultúrát személyiségébe beépíti, integrálja. Ez az interiorizációs folyamat a tanulás.  Az egyén szempontjából a tanulás szubjektiválási folyamat, ugyanis az egyén az objektív kultúra egy részét az elsajátítással szubjektívvé, individuálissá teszi. Ugyancsak szubjektív individuális megnyilvánulás a beépült tudáselemek mozgósítása újabb tudás megszerzésére, vagy a környezethez való alkalmazkodásra, annak átalakítására.

A tanulás jelentısége napjainkban

(vita)

A tanulás nem más mint különbözı típusú információk elsajátítása, vagyis:  információk felvétele  feldolgozás  tárolás  felidézés. Az információkból a feldolgozás során az agyba beépült pszichikus képzıdmények, ismeretek lesznek, amelyekbıl a gyakorlati alkalmazás során jártasságok, készségek alakulnak ki és az adottságokkal együtt komplex rendszert alkotva képességgé fejlıdnek. Tanulásnak tekintendı: az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, a képességek kialakulása, meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati

EQ az iskolában

tulajdonságok fejlıdése, valamint magatartásformálódás is. A tanulási tevékenységben részt vesznek:   

(beszélgetés)

kognitív érzelmi és motivációs akarati tényezık.

A tanulás típusai  A tanulás tudatossága szerint: a., szándékos tanulás (célra irányult, figyelem, akarati erıfeszítés, összpontosítás) b., nem szándékos (spontán) tanulás (pl. kisgyermeknél utánzás, játék közben)  A tanulás tartalma szempontjából: (mit tanulunk) a., perceptuális tanulás: az elsı jelzırendszerbeli (érzékszervekkel) ingerek felfogása és feldolgozása történik meg: színek, formák, ízek, szagok, hangok, dallamok, térbeli viszonyok b., motoros tanulás: mozgásos mőveletek: mozdulatok, cselekvések, helyváltoztató mozgások (járás, futás), manipulációs mozgások (írás, rajzolás) c., verbális tanulás: a második jelzırendszer (ingere a szó) szintjén a nyelvi jelzırendszer segítségével történı megismerés. Ez a tanulás speciálisan emberre jellemzı. Ez feltételezi az értelmes, gondolkodva tanulást. Bizonyos kognitív képességek és gondolkodási mőveletek aktivitása szükséges. Eredményessége függ a tanuló fejlettségétıl. Ezen az úton sajátítható el a legtöbb információ. Magasabb szintjei: problémamegoldó, belátásos, felfedezéses tanulás. d., szociális tanulás: a társas kapcsolatokról, a szerepekrıl, értékekrıl, viszonyulásokról tanulunk, melynek során kialakulnak érdeklıdéseink, attitődjeink, értékelı viszonyulásaink. A tanulás típusai  Az absztrakció szempontjából: a., tapasztalati tanulás

Az élethosszig tartó tanulás

szükségessége

(meggyızés, vita)

cselekvı tanulás szemléletes tanulás fogalmi szintő tapasztalati tanulási mód: legelterjedtebb, verbalizmushoz vezethet, magasabb  oktatási szinteken fontos, fejlett szövegfeldolgozási képességet igényel b., értelmezı tanulás: felfedezı értelmezés, feltárás és megértés, alkalmazó értelmezés -> tevékenység megtervezése, kivitelezése. Fejlett absztrakciót kíván, fejlett tanulási motivációt feltételez. Pl. nyelvtanulás tapasztalati nyelvtudás implicit (rejtett) szabályrendszerrel valósul meg - a kisgyermek megtanul aránylag helyesen beszélni, de a nyelv szabályrendszerét nem ismeri értelmezı nyelvtudás: bonyolultabb szövegek megértéséhez kell, szabályrendszere explicit (kifejtett), tudatos, utólagosan korrigálja a tapasztalati nyelvtudást. Az értelmezı nyelvtudás kialakulását segíti a nyelvtan tanulása. A segítség szempontjából: a., önálló tanulás (már a reformpedagógia) b., szociális (tanulni tanítás) -

Az iskolai tanulás jellemzıi  Nagyobbrészt irányított a nevelési célok szerint.  Az összes megismerési funkció (érzékelés, észlelés, emlékezet, képzelet, gondolkodás) mőködése és fejlesztése.  Nemcsak ismeretszerzés, de alkalmazást jelentı tevékenység is.  A tanulás az egész személyiség tevékenysége és fejlesztése. Tanulási modellek  Elsı modell: John B. Caroll – az aktív tanulási idı fogalmára épül Aktív tanulási idı: a ténylegesen tanulásra fordított idı és a tanuláshoz elvileg szükséges idı hányadosa.  1= a tanulás gazdaságos, ui. annyit fordít tanulásra, amennyi elméletileg ahhoz

Az iskolai tanulás mennyire épít a gyermek tapasztalataira, a gyermek kíváncsiságára?

(vita)

IQ = siker?

szükséges ha egynél nagyobb a hányados: a tanulás sikeres lehet, de nem gazdaságos  ha egynél kisebb: a tanulás nem sikeres. A modell szerint a sikeres tanulást öt tényezı befolyásolja: A tanulásra fordított idıt befolyásolja a., a tanulási alkalom (külsı) b., kitartás a tanulásban (belsı) A tanuláshoz szükséges idıt befolyásolja c., a tanulási képesség (belsı) d., a tanítás megértésének képessége (belsı) e., a tanítás minısége (külsı) 

Bloom modellje: Az optimális elsajátítás (mesterfokú tanítás-tanulás) elméletével támasztja alá. Azt állítja, hogy minıségi tanítással helyettesíteni lehet a tanulási képességeket: a tanulási idı meghosszabbításával és jó stratégiával az iskolai oktatás körülményei között el lehet érni, hogy a tanulók túlnyomó része (80%a) megtanulja a tananyagot. A tananyag feldolgozásának ütemét a tanulók tanulási ütemének megfelelıen kell adagolni, addig nem mennek tovább a feldolgozásban, míg az elızıt valamennyi tanuló el nem sajátította. A tanulás információfeldolgozási modellje Környezeti ingerek -> szenzoros regiszter -> rövidtávú memória -> hosszú távú memória - KONTROLL FOLYAMATOK - > válasz A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık A tanulás belsı feltételei A., Kognitív feltételek a., elıfeltétel-tudás – az új tudást meghatározza a meglévı tudás (ismeretek, képességek, kompetencia) b., tanulási képességek – a pszichikum aktuális felkészültségi szintje c., általános intellektuális képességek – ismeretszerzési képességek,

teljesítmény …  B., Affektív (érzelmi) feltételek motivációs rendszer, akarati erıfeszítés, attitődök, stressz, szorongásszint, önbizalom és önkontroll, sikerorientáció, attribúció attribúció: a tanulás érdekében tett erıfeszítéseket befolyásolja jó eredményt önmaga erıfeszítésének tulajdonítja: jobban tanul jó eredmény szerencsén múlik: csökken az erıfeszítés gyenge tanulók a sikereiket rajtuk kívülálló okoknak tulajdonítják – nehéz ıket kitartó tanulásra venni A tanulás külsı feltételei A., Családi légkör B., Szülıi bevontság – menedzselı szülı – láthatatlan szülı C., Szülık társadalmi helyzete D., Család szerkezete – csonka család, élettársi kapcsolat, távollét (utazó szülık) E., Tárgyi környezet – önálló szoba, életmód, jövedelem, számítógép, fényviszonyok… Tanulási módszerek A megismerést segítı,a tanuló által alkalmazott ismétlıdı, célszerően megválasztott vagy spontán módon szervezıdı eljárások együttese. Megválasztásának feltételei:  értelmi fejlettség  tanulási cél  tananyag  tanulási környezet feltételei Fajtái: Ismétlés (bevésı v. felidézı), memorizálás, mechanikus és gondolati emlékezetbe vésés, rendszerezés, kapcsolatok kialakítása Bevésés módszerei:  értelmi, logikai kapcsolatok feltárása  egységes, átfogó kép alkotása  lényeg kiemelése  kulcsszavak kiemelése  vázlat  strukturális kapcsolatok felismerése (elrendezés a tananyagban)

Ki a jó tanuló?

(ötlet és vita)

Megtanít az iskola tanulni? (egyéni tapasztalatok)

aktív olvasás Tanulási stratégiák A tanulási stratégia a tanulásra vonatkozó tervek, elhatározások rendszere, amelyek meghatározott célokra irányulnak, és amelyekre bizonyos tartósság és elrendezés jellemzı.
mélyreható – tartalom megértésére törekszik
szervezett – jó munkaszervezés, rendszeresség, erıfeszítés, önértékelés
reprodukáló (mechanikus) – kudarc elkerülése, tanár segítségét igényli 

Tanulási stílusok  A személyiség belsı, viszonylag állandó determináló tényezıje, kognitív és affektív vonások összessége.  A tanulási stílusok diszpozíciók, a legkülönbözıbb helyzetekben is determinálják a tanulás módját, kimenetelét. Bennük a megismerés módja, formája nyilvánul meg. Idıben relatíve stabilak, viszonylag állandóak. A tanulás törvényei:  Gyakorlás törvénye – a kapcsolatok erısödnek  Effektus törvénye – belsı igény, azt tanuljuk meg gyorsabban, amit a siker megerısít  Készség törvénye – a cselekvésre való felkészültség  Transzfer törvénye – minden tanulás valamilyen módon befolyásolja a tanulást  Motiváció törvénye – a tanulás alapvetı feltétele, hogy megfelelı motivációs szint kialakuljon A tanulás tanítása – a tanulás segítése Beletartozik:  A tanulás irányítása  A tanulás belsı és külsı feltételeinek pozitív irányba történı változtatása  A tanulási képességek tudatos

fejlesztése Segítés: fejlesztı tevékenység, a tanulás tanítása iskolában és egyéb tanulási környezetben. A fejlesztı tevékenység alapvetı feladatai:  A gyermek alapos megismerése (fejlettség, szociokultrális háttér)  A gyermek fejlettségének és szükségleteinek megfelelı tanulási stratégiai elemek körülhatárolása  Az elsajátítást segítı operacionalizált tevékenységrendszer kidolgozása  Affektív feltételek javítása, a megfelelı motivációs bázis kialakításával  A fejlıdést segítı és megmutató értékelési folyamatok kidolgozása, harmonizálása A tanulási képességek fejlesztése: Mivel a tanulás jellegzetesen individuális tevékenység, ezért különös jelentısége van az egyéni, differenciált fejlesztésnek.  A tanulás pszichikai feltételeinek fejlesztése (a tanulási motiváció!)  A tanulási módszerek, stratégiák, stílusok fejlesztése  A fejlıdést segítı értékelés (kognitív önszabályozás)  Nemcsak a tudást (a végsı eredményt), hanem magát a tanulási folyamatot is értékelni kell. Összegzés: Az egyes emberek között jelentıs különbségek vannak, az egyéni sajátosságok számos jellemzıben megmutatkoznak: A személyiség típusában, a motivációban, attitődökben, a kognitív folyamatokban, a képességek szintjében, a tanulás egyéni módjaiban. A tudásalapú társadalom követelménye, hogy a tanulás jelenlegi helyzetébıl elmozduljunk az optimalizáltság irányába. Az elmozdulás a tanulás intenzívebb, céltudatosabb tanításával lehetséges. A tudás fogalma, típusai, szerkezete

Minél több tudás vagy képességfejelsztés? Mire van szükségünk? (vita)

A tudás a tanulás (a megismerési folyamatok) egyik, kétségkívül a legfontosabb eredménye. A tudás képzıdésének alapvetı folyamatait elemezve megállapítást nyert, hogy az sokrétő, rendkívül bonyolult folyamatból áll.  A kognitív pedagógia központi kategóriája a tudás.  A tudás a megismerı folyamatok (tanulás) eredményeként a tudatban létrejövı pszichikus képzıdmények rendszere. A tudás két fı összetevıje:  Amelyek a megismerés eredményeképpen jönnek létre, ezek az ismeretek.  A másik a cselekvéssel, tevékenységgel kapcsolatos tudati képzıdmények bonyolult rendszere, amelyek a képesség jellegő tudást jelentik. A tudás tárgya: az objektív világ és benne önmagunk Alanya: az emberi szubjektum, amely a tanulás folyamatában leképezi a világot 

A tudás  másodlagos v. tartalomtudás, ismeretjellegő – teoretikus, deklaratív (kifejtett) iskola ezt hangsúlyozza / mit?  elsıdleges v. eszköztudás, minimális kompetencia – procedurális (tapasztalati) emóciók, operatív, praktikus tudás / hogyan? Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben?  Induktivitás – utánzás, megfigyelés  Szavak, könyvek pedagógiája – teoretikus tudás, deduktivitás  Szemléltetés pedagógiája – empirizmus – induktivitás  Cselekvés pedagógiája – pragmatizmus  Konstruktivizmus – gyermektudomány, elızetes tudás; tudós és gyermek tudása: jelentıs mennyiségi különbség, illogikus érvelésre mindketten képesek. Eszköztudás és tartalomtudás eszköztudás – az új információk felvételét,

Milyen tudásra van szükség a 3. évezredben?

(csoportmunka)

Ismeret, képesség

Melyiket miért?

feldolgozását teszi lehetıvé, az önálló tanulást és a tanultak alkalmazását teszi lehetıvé pl. beszéd, írás, olvasás, fogalmazás, nyelvi tudás, ábrázolás, informatikai tudás, gondolkodás képessége, tanulási stratégiák ismerete és alkalmazása → nem kötıdik egy-egy tantárgyhoz, ezért tantárgyak feletti tudásnak is nevezzük MINIMÁLIS KOMPETENCIA = nélküle nincs ismeretszerzés és alkalmazás, minden tanuló számára szükséges – l. kompetencia mérések tartalomtudás – egyedi módon rögzülnek, konkrét dolgokra vonatkoznak, lezárt, fejlıdésre kevésbé alkalmas struktúrákat alkotnak: vers definíció, fogalmak … A megszerzés módja szerint  elsıdleges tudás – forrása a valóság, megszerzése: közvetlen tapasztalatszerzés – pl. tudós új felfedezése, a felfedezés élménye, ezért tartós  másodlagos tudás – forrása az emberi kultúra, megszerzése: nyelvi jelrendszer segítségével, iskolában túlnyomórészt ilyen tudáshoz jutnak a tanulók Az iskolában: szimulálni kell az elsıdleges tudást, lehetıséget kell adni a felfedezésre, olyan pedagógiai szituációkat kell teremteni, amelyben a gyermek átélheti a felfedezés élményét. A tudás szerkezete  ISMERET – az objektív valóság képei, a valóságot tükrözik absztrakt módon  TEVÉKENYSÉG – az ember és a valóság kapcsolata révén jön létre Ismeret Tevékenység Képesség KÉSZSÉG + JÁRTASSÁG + ISMERET = KÉPESSÉG (MAGASABB SZINTEN SZERVEZİDÖTT) A tudás dinamikus, a személyiség folyamatosan változó tényezıje!  Képességfejlesztı, vagy ismeretközpontúe a magyar oktatás?

Példák a felfedezéses tanulásra

(egyéni tapasztalatok)



Felgyorsult információs áradat

Az oktatás célrendszere Cél: az a végsı pont, amelyet valamilyen tevékenységgel el akarunk érni  a tevékenység eredményeinek tudatunkban elırevetített képzete  a tanulók motiválásának fontos tényezıje Célrendszer: pedagógiai győjtıfogalom Az  általános és részletes célokat, ezek lebontását,  a feladatrendszert, valamint  a követelményeket egységes rendszerbe foglalja. Oktatási célok Az oktatási célok a nevelési célrendszer részét képezik, az oktatás hatására a tanulók fejlettségében tervezett változásokat tartalmazzák. Kiválasztásukkor a céltételezıknek (központi szervek, tantestületek, pedagógusok) különbözı érdekeket és értékeket megjelenítı szempontokat kell figyelembe venniük és összehangolniuk.  A megválasztott célok irányítják a pedagógiai tevékenységet, befolyásolják az oktatás tartalmának, stratégiájának, szervezési módjainak, módszereinek és eszközeinek a megválasztását. Szükség van: az általános, távlati célok köztes célokra bontására és rendszerbe illesztésére (taxonomizálás) az adott tartalom sajátosságainak és a tanulók fejlesztési szintjeinek figyelembevételével a célok és követelmények specifikus megfogalmazására (operacionalizálás). NAT követelményrendszere: tanítandó tananyag (tartalmak) - jártasságok, készségek, fogalmak, mőveletek… fejlesztési követelmények, kompetenciák (szükséges felkészültség) minimális teljesítmény (általános képességek alsó szintjei) Az oktatás tartalma A célok megvalósítása érdekében a kultúra egészébıl kiválasztott mővelıdési anyag

Az oktatási célokat rögzítı dokumentumok bemutatása

A NAT kritikája

(csoportmunka)

rendszere, amellyel a képességeket és a magatartást fejlesztjük és amely összekapcsolódik az oktatás értékeivel,a követelményrendszerrel, a tevékenységekkel, az oktatás nevelı hatásával, a neveléssel és a szocializációval. A tartalom meghatározásának forrásai: társadalmi igények a tudomány a pedagógiai szakma hétköznapi élet céljai, követelményei neveléslélektan felismerései a gyermek (sajátos törekvéseivel, érdeklıdési területeivel)

A jelenlegi NAT és a kor követelményei (pozitívumok, negatívumok) (csoportmunka)

A tartalom elrendezése:  horizontális – tantárgyi rendszer (manapság: integrált tárgyak, projektoktatás)  vertikális – egy tantárgy anyagának megállapítása évfolyamonként egymásutániságában a., lineáris (nem tér vissza) b., koncentrikus (bizonyos tartalmak magasabb szinten ismétlıdnek) c., spirális (elemzett jelenséghez újra, más összefüggésbe helyezve visszatérnek) A tanterv  Pedagógiai dokumentum  A tanulásszervezés általános pedagógiai, oktatáselméleti és tantárgy-pedagógiai szempontjait foglalja magában  Az iskola által közvetített kultúra foglalata  Tartalmazza: - a nevelés célját - az elsajátítandó tartalmakat - a követelményeket - utal a módszerekre, eszközökre A közoktatási rendszer meghatározott fokán megszabja:  az iskolatípus célját, feladatát, szerepét,  óratervét  órai és órán kívüli, iskolán kívüli tevékenységet  tantárgyak (mőveltségi területek) célját, feladatát, anyagát,

A jelenlegi tanterv mőveltségképe, emberképe

(demonstráció)

 

követelményeket ajánlást tesz a módszerekre és az eszközrendszerre

A tanterv típusai: egységes (centrális) tanterv Valamennyi tanuló számára azonos tananyagot, azonos célokat ír elı. A centrális tanterv egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a tanulók sajátosságainak megfelelıen elrendezett mővelıdési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatásiképzési folyamattá szervezhetı, korszerő módszerekkel és eszközökkel eredményesen feldolgozható.  differenciált tanterv Egymással párhuzamosan különbözı tananyagokat tartalmaz, a tanulók eltérı fejlettségi szintjéhez igazodva.  kerettanterv A tanítandó tananyagot csak fı vonalaiban körvonalazza, annak részletezését,a helyi sajátosságoknak megfelelı kiegészítését az iskolára, a pedagógusra bízza.  rugalmas tanterv Teljes egészében a helyi adottságoknak, elképzeléseknek és lehetıségeknek megfelelıen alakítanak ki.  helyi tanterv Egy iskolára érvényesen határozza meg a tanulás feladatait. A kerettantervvel való kombinációban alkalmazható. 

Magyarországon a ’90-es évektıl: kétpólusú tartalmi szabályozás: alaptanterv – kerettanterv – hely tanterv Intézményi PEPO: Nevelési program Helyi tanterv Tantervek:  állandó fejlesztés szükséges  periodikus újrakészítés (tudomány gyors fejlıdése, ismeretek gyors elavulása)  gazdasági kihívások

 munkaerıpiac változásai A kerettanterv biztosítja:  a nevelés és oktatás tartalmi egységét  iskolák közötti átjárhatóságot  nevelés és oktatás célrendszerét  kötelezı és ajánlott tananyagot  követelményeket  tantárgyi struktúrát  minimális óraszámokat. (marad idı: iskola dönt a felhasználásról)

Az iskolai oktatómunka tervezése  NAT  Kerettanterv  Helyi tanterv (pedagógiai program része)  Tantárgyi program  Tanmenet – a tananyag feldolgozásának ütemterve, egy-egy osztály, egy-egy tantárgy anyagában témákra bontottan tartalmazza a fıbb célokat és feladatokat, az órák egymásutánjának valószínősíthetı sorrendjét, szervezeti formákat, a legfontosabb eszközöket.  óravázlat Az iskolai oktatómunka tervezése  Tervezés – megvalósítás (mindkettı alkotó folyamat)  Tervezés: információszerzés, feldolgozás, rendszerbe foglalás, racionális döntések  Megvalósítás (interaktív szakasz): intuíció, improvizálás is!  Három forrás a tervezésnél:  tanulók  társadalmi szükségletek  mőveltségi területek A tervezés intézményi szintje: pedagógiai program, helyi tanterv PEPO: pedagógiai hitvallás, nevelésfilozófiai elvek és értékrend → intézmény pedagógiai célrendszere, teljes képzési ciklusra vonatkozó helyi tanterv, tantárgyak, azok óraszámai, fıbb témakörök, követelmények, magasabb évfolyamba lépés feltételei, ellenırzés és értékelés, minısítés tartalmi és formai követelményei, differenciálás módjai, tankönyvekés taneszközök, vagyis az

Az oktatómunka tervezésének szükségessége és nehézésgei

(páros munka)

Egy elképzelt iskola ars poetica-ja

(csportmunka, beszámoló)

intézményben folyó nevelı-oktató munka curriculuma Program: írható, átvehetı (adaptálható) Miért fontos az egyéni pedagógiai program?  lehetıvé válik az iskola feltételrendszerének figyelembevétele  igazodik a tantestület értékrendjéhez, pedagógiai elveihez → növeli a tantestület elkötelezettségét  figyelembe veszi az érdekeltek szükségleteit, érdekeit  „kényszeríti” a pedagógusokat saját elveik tisztázására  kiszámíthatóvá teszi a folyamatokat  egyedi arculatot ad  a helyi tanterv pedagógiai bázisát képezi A pedagógusok egyéni tervei: tanmenet, tematikus terv, óravázlat Tanmenet: adott tantárgy oktatásának adott évfolyam számára készült éves terve. Tanmenetkészítés feladatai:  meghatározza és elosztja az éves tananyagot (idıkeret)  tantárgyi koncentráció  oktatási eszközök tematikus terv: kb. 4-8 óra anyagát foglalja egységbe A tematikus terv készítésének feladatai:  fogalmi és logikai elemzés  pszichológiai elemzés  nevelési szempontú elemzés  didaktikai elemzés ( a feldolgozás módja) óravázlat: az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatai, tevékenységi formái, eszközök és pontos idıbeosztás Kisiskoláskorban:  a kisgyermek világlátása holisztikus (egészben látja a dolgokat), ezért jobbak az integrált témakörök  gondolkodására az összekapcsolás jellemzı (nem a részekre bontás)  tantárgyak késıbb megnehezítik az egységben látást A tanulás szervezésének módjai:  laboratóriumi típusú tanulás (felfedezés,

útmutató készítése az önálló munkához) tanulási csomag (egyéni tanulásra készül)  tanulási szerzıdés (kiegészül a megegyezéssel) Az oktatás (tanítás-tanulás) folyamata  Az oktatás tényezıi: a., szubjektív tényezık: a tanulók és a pedagógus b., objektív tényezık:  célok (követelmények)  tartalom  módszerek  szervezeti formák  eszközök, feltételrendszer 

A tanítási- tanulási folyamat  Az oktatás lényegi vonása, hogy két, egymással alapvetıen összefüggı tevékenységbıl: tanításból és tanulásból tevıdik össze. → Az oktatási folyamatot tanítási- tanulási folyamatnak nevezzük.  Az összefüggı, kölcsönösen egymásra ható tanítási és tanulási tevékenységek hosszabb-rövidebb ideig tartó sorozata alkotja a tanítási-tanulási folyamatot.  A tanítási-tanulási folyamat: a mőveltségtartalmaknak a tanítás és tanulás együttes tevékenységében történı rendszeres feldolgozása. A folyamatnak 3 alapeleme van  a tanulók – végzik tanulási tevékenységüket  a pedagógus – a tanulást irányítja, tanít  a mővelıdési anyag – a tanulók fejlettségéhez igazodva a kultúrát tartalmazza A folyamat színterei  a tanítási óra (jellemzıje az irányított tanulás dominanciája)  a tanítási órán kívüli tevékenységek (otthon, szakkör, korrepetálás, kirándulás…)  egyéb kiegészítı tevékenységek (egyéni érdeklıdés kielégítése, szociális tanulási szerepek…) A folyamat lehet tágabb értelemben: valamely tudomány több

A tanítási – tanulási folyamat építıkockái

(ötletelés)

évig tartó feldolgozása szőkebb értelemben: egy tananyag összefüggı részének (téma) a feldolgozása A tanítási-tanulási folyamat általános jellemzıi  a tanítás és a tanulás kölcsönös összefüggésben, szoros összefonódásban jelenik meg;  az aktusok láncolatot alkotnak;  a folyamat egymással összefüggı változások sorozata; a legfontosabb változások a tanuló személyiségében mennek végbe;  a folyamat hosszabb ideig tart, rendszeres, célratörı, és ezért hatása tartós;  elıre meghatározott eredmények (követelmények) elérésére irányul. Didaktikai feladatok A tematikus tervek (egy-egy téma feldolgozásának tervszerő rendje) tartalmazzák a tanítási órákon megvalósítandó konkrét tevékenységeket, ezeket hagyományosan didaktikai feladatoknak nevezünk. → az oktatási folyamat nem más, mint a didaktikai feladatok elvszerő és törvényszerő rendje. A tananyag feldolgozása során meghatározható általános didaktikai feladatok  az új ismeretek feldolgozása  az alkalmazás  a rendszerezés-rögzítés  az ellenırzés – értékelés. Minden tanórának vannak elızményei és lesznek következményei, ezért nem szabad a folyamatból kiragadott egyes tanórai tevékenységet értékelni anélkül, hogy ismernénk az elızı és a következı tanórák eredményeit. Adaptivitás, mozgás, aktivitás Az iskolai oktatás a tanulók fejlettségéhez igazodó adaptív folyamat, melyet szinte napról-napra meg kell alkotni, ezért fı jellemzıje a dinamikus mozgás, változás, feltétele pedig a tanulók aktivitása és a pedagógus kreatív tevékenysége. Az oktatás rendszerének modellje A tanítás – tanulás tevékenységrendszere Az oktatási folyamat idıben lezajló akciók

A didaktikai feladatok

kritikus pontjai

(csoportmunka)

sorozata, amelyben a mőveltségtartalmak rendszeres feldolgozása történik a tanítás és a tanulás együttes tevékenységeiben. A célhoz vezetı széles útnak azokat az általános mérföldköveit adja meg, amelyek mellett a pedagógusoknak tanulóival mindenképpen el kell haladnia. Az oktatási folyamat tevékenységstruktúrája Didaktikai feladatok: Az oktatási folyamatban meghatározott feladatok meghatározott egymásutániságban és visszatérı módon szükségessé válnak. Komplex pedagógiai feladatként jelentkezı alapvetı tevékenységek, melyek a folyamat jellegét alapvetıen meghatározzák. A tanítási órákon megvalósuló tevékenységrendszer sémája I. Ismeretszerzés (eredménye a tartós tudás) komplex fázisának tevékenységei: motiválás (biztosítja a tanulás pszichikai feltételeit: készenlét, energia) elızetes tudás felidézése (segíti az újonnan tanulandók megértését, a kapcsolatképzést) tényanyag feltárása (ezekre alapozva új ismereteket lehet kialakítani) tényanyag elemzése (analízis, szintézis) absztrakció (lényeges-lényegtelen kiemelése, következtetések→ új fogalmak) és általánosítás (kiterjesztés) elsıdleges rendszerezés (asszociáció) és rögzítés (megszilárdítás) minden egyes tevékenységhez kapcsolódik ellenırzés és értékelés II. Alkalmazás – a megismerési folyamatnak az elvont gondolkodástól a gyakorlatig vezetı szakasza: absztrakt és a konkrét gondolkodás kölcsönhatásában megy végbe. Alapja: a feladat megértésének színvonala és a meglévı ismeretek aktualizálása. Végsı sikerét a tevékenység kivitelezése adja.  reproduktív: gyakorlás – készségek fejlesztése  produktív (alkotó): helyzetelemzés, problémamegoldás - képességfejlesztés  ellenırzés (visszacsatolás, információszerzés), értékelés Megjegyzések

Egy tanítási óra

tevékenységrendszerének

részletes kidolgozása

(csoportmunka)





A folyamat komplexitását mutatja, hogy az új ismereteket az elızı tudás segítségével alakítjuk ki, tehát a korábban megszerzett ismeret alkalmazása történik meg, illetve az ismeretek alkalmazása során is lehetséges az ismeretszerzés. Az oktatás differenciált fejlesztésként való értelmezésébıl következik, hogy a tanulás-tanítás folyamata adaptív folyamat, mindig a külsı és belsı feltételeknek megfelelıen változtatni, alakítani szükséges.

Az oktatás stratégiái és módszerei  Oktatás szervezeti kerete: az osztály  Oktatás szervezeti formája: a tanítási óra  Munkaforma: frontális, egyéni, páros, csoportmunka  Oktatás eszközei: mindazon tárgyak összessége, melyek az oktatásban felhasználhatók A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg. Célközpontú stratégiák  információ tanítása bemutatás segítségével – tartalomtudás elsajátítására szolgál  fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével – tanári dominanciájú magyarázatra épül  készségtanítás direkt oktatás segítségével – határozott tanári irányítás, magyarázat, szemléltetés, munkáltató módszerek  gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével – indirekt, vita, projektmódszer, demonstráció (irányított kísérletezés)  szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével – kölcsönös függıségi viszonyokra épít

A frontális, az egyéni, a páros, és a csoportmunka elınyei, hátrányai

(csoportmunka)

Szabályozáselméleti stratégiák  nyílt oktatás – a tanuló aktív, maga választ tevékenységet, változatos eszközök és anyagok alkalmazása, felfedezés serkentése, különbözı életkorú tanulók együtt dolgoznak, individualizált lehetıségek, tanári teamek irányítják a munkát, diagnosztikus eljárásokat alkalmaznak, tereket, bútorokat rugalmasan, a célokhoz igazítják.  programozott oktatás – a tanulók tevékenységének szabályozásában látja az eredményes tanulás feltételeit: cél, induló szint meghatározása, a tananyagnak lépésekre való tagolása, tevékenység, válaszok ellenırzése, egyéni ütem biztosítása  adaptív oktatás – a tanulást a tanuló elızı tudása, képesség-és nézetrendszere határozza meg, ezek egyediek, akkor a tanuló sajátosságaihoz kell igazítani a tanulás eljárásait, a tanulás feltételeit.  optimális elsajátítási stratégia (Benjamin Bloom) – optimális elsajátítás esetén a teljesítmények görbéje a maximális teljesítmény irányában csúcsosodik ki, feltételei: jól szervezett oktatás, megfelelı stratégia, szükséges idı, motiváció, korrekcióhoz segítség, folyamatos visszacsatolás: formatív tesztek – csak akkor térünk a következı anyagrészre, ha a megelızıt optimális szinten elsajátítottuk. Az oktatási módszer fogalma Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlıdı összetevıi, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különbözı célok érdekében eltérı stratégiákba szervezıdve kerülnek alkalmazásra. A módszerek csoportosítása Az információk forrása szerint verbális (szóbeli vagy írásbeli), szemléletes, gyakorlati. A tanulók által végzett

Az oktatási módszerek értelmezése (páros munka)

megismerıtevékenység szerint receptív, reproduktív, heurisztikus, részben felfedezı, kutató jellegő. Az oktatás logikája iránya alapján induktív, deduktív. A módszerek csoportosítása A tanulási munka irányításának szempontja alapján tanári dominanciájú, közös tanári-tanulói, tanulói dominanciájú. Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a didaktikai feladatok szerint az új ismeretek tanításának – tanulásának, a képességek tanításának-tanulásának, az alkalmazásnak, a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereirıl beszél. A szóbeli közlı módszereken belül monologikus dialogikus módszereket. Oktatási módszerek elıadás, magyarázat, elbeszélés, kiselıadás, megbeszélés, vita, szemléltetés, munkáltató módszer, projektmódszer, tanulási szerzıdés, kooperatív oktatás, szimuláció, szerepjáték, játék, tanulmányi kirándulás, házi feladat … Az oktatás megszervezése Az oktatásszervezés a személyi, tárgyi, térbeli és idıbeli feltételek számbavétele és összehangolása oly módon, hogy biztosítani lehessen az optimális hatékonyságot. A szervezést több szinten szükséges elvégezni:  az iskola,  a tantárgyak  és a tanítási órák szintjén. Szervezeti formák A szervezéshez tartoznak tartalmi, módszertani, értékelési és infrastrukturális

A kooperatív tanulás jellemzıi (ötletelés)

problémák megoldása, továbbá azok a szervezési feladatok, melyek az oktatás formai (nem tartalmi) oldalára jellemzıek. Ezek a szervezeti formák. Alapvetı és egyéb szervezeti formák Alapvetı szervezeti formák: (minden tanulóra és folyamatosan vonatkoznak)  osztályrendszer  tantárgyrendszer  tanórarendszer Egyéb szervezeti formák: (alkalomszerőek, nem vonatkoznak minden tanulóra)  tanulmányi kirándulás  szakkör  differenciált képességfejlesztés – korrepetálás, tehetséggondozás  napközi otthon, tanulószoba  tömegsport, sportkör  elıkészítık  tanórán kívüli foglalkozások Szervezési módok (munkaformák) A tanulók miféle szociális alakzat formájában kapcsolódnak be a tanítástanulás folyamatába. A szervezési módok megkülönböztetése és sajátosságaik feltárása az alábbi 3 szempont alapján lehetséges:  az oktatási folyamatban való részvétel szociális jellege az önállóság – együttmőködés dimenziójában;  az irányítás dominanciája (direkt – indirekt, vezérlés – szabályozás szintjei);  a tartalom (feladat) egységes vagy differenciált volta) Tanulásszervezési eljárások:  frontális munka  csoportmunka (homogén – heterogén)  páros munka  önálló munka - egyedül végzett - egyéni - individualizált munka Osztályrendszer  azonos életkorú, megközelítıleg (!) azonos fejlettségő tanulók csoportja  huzamos és rendszeres együttlét  a tanuló társadalmi környezete az iskolán belül

Az osztályrendszer, tantárgyrendszer,

tanórarendszer kritikája

(csoportmunka)

A differenciált oktatás

szükségessége

(csoportmunka)





 







a tanulás a csoportra irányul, de a változás a személyiségben megy végbe, egyedi módon, az osztálykeret fenntartásának gazdasági okai vannak kialakulás a XVI. századra tehetı, elıtte egyéni oktatás folyt, de elsı írásos nyomai már a XIV. sz. ban megjelennek elméleti alapvetését Comenius írja le (Didactica Magna, 1632.) az osztály fejlettségét meghatározza: tanulók pszichikai fejlettsége, pedagógus személyisége, tanuló-pedagógus viszony, nevelés-oktatás minısége, létszám. az osztály élettér is: sorsdöntı éveikben idejük jelentıs részét töltik – átélt élmények, kialakul a kultúrája, kölcsönös kötıdések, szociális mezı, formális (mőködése célszerő) és informális rend is: felszín alatt meglévı önálló társadalmi életet élnek a tanulók osztályszellem: szokásokat, szabályokat, normákat sajátítanak el, hoznak létre, egy osztály képét meghatározzák, tehát az osztály szociális erıtér is.

Tantárgyrendszer  az oktatásnak a tanulás –tanítás tárgya (tartalma) szerint alakuló szervezeti formája  görögöknél: múzsai és gimnasztikai tárgyak  hellénizmus: hét szabad mővészet (trivium, quadrivium)  középkor: hét szabad mővészet (bıvített tartalommal)  Magyarországon: XVII. sz. ban alapjait Comenius és Apáczai Cs. János rakta le  egy tudomány – egy tantárgy (kicsinyített mása a tudománynak)  ez a megfelelési viszony már a XIX. sz. végén felbomlott (TTF, újabb tudományok, információs robbanás, illetve megszületett a reformpedagógiákkal egy új pedagógiai gondolkodás: nemcsak tantárgyakat kell tanítani, hanem tevékenységeket)  a tantárgy didaktikailag strukturált mőveltségi anyag, melyet az oktatás céljainak megfelelıen, pszichopedagógiai szempontok alapján választanak ki és

Tantárgy kontra projekt

(vita)



  

rendeznek el. probléma: szétaprózódott tantárgyak tanulása mozaikszerő tudást eredményez (l. Dewey-féle projekt módszer – nem tantárgyak, hanem az élet jelenségeinek tanulmányozása, Decroly: érdeklıdési központokra alapozott oktatás) tantárgyblokk: természettudományi tárgyak komplex tárgy: magyar nyelv és irodalom integrált tárgy: természetismeret, környezetismeret

Tanórarendszer a XVI., XVII. században alakult ki és terjedt el Comenius írta le egy olyan idıegység, melyet egy jól körülhatárolható didaktikai feladat megoldására használunk fel A tanítási órák összefüggı rendszere adja az oktatási folyamat lényegi részét: itt történik meg a tantervi anyag irányított feldolgozása, és a személyiségfejlesztés órarend tanórán kívüli tanulási lehetıségek túlterheltség – tanórák számának csökkentése túlzott merevség: tanóra nincs tekintettel arra, hogy a didaktikai feladatot megoldották-e vagy sem, továbbá nincs tekintettel arra, hogy a tanulók milyen mértékben fáradtak. Differenciálás a tanulás – tanítás folyamatában A differenciálás pedagógiai funkciója Konfuciusz: „A nevelésbeli egyenlısdi antidemokratikus, mert nem teszi lehetıvé a képességek teljes kibontakoztatását.”  Minden ember megismételhetetlen egyediség, olyan sajátos, biológiai, pszichikus és szocializációs struktúrákkal, amelyek csak rá jellemzıek.  Napjaink pedagógiai törekvéseinek egyik legjelentısebb vonulata a differenciált oktatás sokszempontú elvi – elméleti megközelítése és gyakorlatának kimunkálása.

A tanórarendszer

kritikája

(szituációs gyakorlat)

Differenciálás – miért?

(ötletelés)



Egyéni különbségek: biológiai, pszichikus, szociális

A nevelı számára tehát kettıs feladat 1. a tanulók személyiségének alapos megismerése 2. ezt figyelembe véve a képességek optimális és differenciált fejlesztése Tehát olyan nevelést kell biztosítani, ami lehetıvé teszi, hogy: mindenki eljusson a korszerően értelmezett mőveltség minimumához, (egységesség) erre minden tanuló ráépíthesse az egyéniségének megfelelı saját „tejesítménycsúcsait” (differenciálás) Egységesség: kifejlıdjenek azok az alapok, melyek az együttgondolkodáshoz, együttes tevékenységhez,a tudás társadalmi „értékesítéséhez” szükségesek. Differenciálás: az egységes alapszintre és az egyéni adottságokra építve a lehetıségek felsı határáig fejlessze a személyiséget. A differenciálás három szintet különböztetünk meg:  differenciáltság az iskolarendszer szintjén – külsı differenciálás, makroszint  differenciáltság az osztályok szintjén külsı differenciálás  differenciáltság az oktatási folyamatban – belsı (didaktikai) differenciálás Külsı differenciálás Iskolák szintjén: jelentıs differenciáltság van az iskolafokozatok és típusok, a képzési helyek között: egyes tanulók hova nyernek felvételt, ez differenciál, erıteljes társadalmi szelekciót valósít meg, a közoktatás rendszere csak elvileg átjárható azonos típusú iskolák közötti különbségek: iskola szociális jellege, környezete, iskola pedagógiai jellemzıi: tanári minıség, pedagógiai stílus… Osztályok szintjén: véletlenszerően egy osztályba sorolt tanulók különbözısége (heterogén) tanulmányi teljesítmény alapján válogatott

osztály (homogén) Belsı (didaktikai) differenciálás Cél: a heterogén osztály minden tanulója számára biztosítsuk a tanulás legkedvezıbb feltételeit, valamennyi tanulót érintve.  A differenciálási módokat differenciált oktatásnak nevezzük, melyben a pedagógus és a tanulók közötti hasonlóságok, és különbségek figyelembevételével irányítja az oktatás folyamatát, határozza meg a tanulás stratégiáit.  Lényege: az egységes pedagógiai célok elérése vagy megközelítése a különbözı egyedekbıl kiindulva különbözı utakon és módon történik. → Adaptivitás az oktatásban: differenciálás és irányított egységesítı oktatás Differenciálás  Zárt oktatás: a pedagógus tudja, mire van szüksége a gyermeknek, ez alapján differenciál  Nyílt oktatás: a pedagógus felkínálja a differenciálás lehetıségét,a tanuló maga választ  Látens differenciálás: a pedagógus (elızetes elvárásaival) önkéntelenül is rejtett rétegeket formál  Spontán differenciálás: nem tudományos – intuícióból, gyermekszeretetbıl fakad  A didaktikai differenciálás nem szőkíthetı le egyes tényezıkre, bizonyos pedagógiai tevékenységekre: a motiválástól az értékelésig bezárólag valamennyi oktatási tevékenységre vonatkozik. Differenciálásra alkalmas szervezési módok Lassítás/gyorsítás: rugalmas beiskolázás, évismétlés, osztály átlépése Gazdagítás/elmélyítés: speciális tehetségfejlesztı programok Tanítás/megtanítás: belsı feltétel figyelembe vétele, minimumot mindenkinek, ezen felül az egyéni feltételek szerint Flexibilis differenciálás: heterogén osztályon belül alkalomszerően szervez homogén csoportokat, a tanulók átcsoportosíthatók, nincs végleges helye a tanulónak Fejlesztı oktatás: gyengébb tanulókat

A differenciálás

lehetséges

módjai

(csoportmunka)

Megvalósuló álom: Személyre szabott oktatás Individuálpedagógia (vita)

összevonják Érdeklıdés/hajlam szerinti differenciálás: pl. szakkörválasztás, tanuló dönt Mastery learning Differenciálás elınyei: biztosítja a célok megvalósítását egyéni sajátosságok alapos megismerését feltételezi (feltétel és következmény is) sikerélmény, pozitív viszony a tanuláshoz adaptivitásra és individualizálásra épít a tanulót, mint személyiséget az oktatás középpontjába helyezi a szociális tanulás domináns szerepet kap (csoporthoz tartozás, szociális tapasztalatok) jelentısen hozzájárul a tanulási képességek fejlesztéséhez (individualizálás miatt) A pedagógiai értékelés Az iskolai oktatás funkciózavara: „Az emberek nem úgy tanulnak, ahogy tanítják ıket, hanem úgy, ahogy értékelik ıket.” az ember egész életét étható megnyilvánulás minden döntés egyben értékelés is (szelektálunk, rangsort állítunk, mi tetszik) állandóan értékeljük önmagunkat, az értékelés tehát életfeladat pedagógiai értékelés során valamely pedagógiai állapot, jelenség vagy teljesítmény értékét állapítjuk meg nem csupán módszer, hanem a nevelésoktatás egész rendszerét átható jelenség a mai felfogás szerint a tanuló az értékelés folyamatában partnere a tanárnak (nem elszenvedıje az értékelésnek) jó tanulónál mi vagyunk az okai, roszz tanulónál esetenként a tanulóban keressük az okokat Beszélhetünk A. Külsı értékelésrıl  az értékelést végzık nem vesznek részt az adott pedagógiai folyamat megvalósításában,  külsı mérıeszközökkel, manipulációmentes, standard értékekhez való viszonyítás,  nagyminta miatt objektív visszacsatolás,

A diadaktika legingoványosabb

területe

az értékelés

(párbeszéd)

pontos eredmények a matematikai statisztikák révén B. Belsı értékelésrıl  a pedagógiai folyamatok irányítói határozzák meg a kritériumokat és végzik az értékelést  a ped. beállítódásának megfelelı mérıeszközt használ, kis populáció, sok esetben szubjektív A pedagógiai értékelés fogalma A pedagógiai folyamatok egyik alapszakasza, a visszacsatolás funkcióját látja el:  értékeket állapít meg  viszonyít egy korábbi kritériumhoz  információt szolgáltat  lehetıvé teszi a visszacsatolást  az egész rendszer mőködésére kihat. Értékelés - viszonyítás követelmény: elvárt állapot teljesítmény: megvalósult állapot a két állapot összevetése: összefüggések keresése a követelmény, a teljesítmény és az oktatási folyamat között a tanuló korábbi állapotát is viszonyítjuk jelenlegi aktuális állapotához AZ ÉRTÉKELÉS TEHÁT VISZONYÍTÁS Olyan komponens, mely az egész rendszer mőködésére hatással van, befolyásolja az irányítást és a szervezést Az érdekeltek számára az értékelés visszajelentés Az értékelési folyamat elsı lépése, elıfeltétele az ellenırzés (információszerzés a teljesítményrıl az ellenırzés az értékelés részmővelete Ellenırzés alapfunkciója: visszacsatolások formájában információkat ad a folyamat egészérıl, részleteirıl, hogy megállapítsa: a mőködésben milyen változások jöttek létre Az értékelés funkciói 1. Személyiségfejlesztı funkciók: a direkt és indirekt módon történı személyiségfejlesztés A) énképfejlesztı funkció

Országos kompetenciamérések

Nemzetközi és hazai trendek

(referátumok)

az önismeret alakulásában a saját tapasztalatokon túl leglényegesebb hatótényezı a környezet értékelése (önmagát beteljesítı jóslat), kisiskoláskorban nagyon fontos, ifjúkorban már önálló értékrend iskolai kezdıszakaszban: attitődök, diszpozíciók 9-10 éves korra megszilárdulnak, meghatározzák az egész életutat az önértékelés egyszerre oka és következménye is a sikernek és kudarcnak mindenkori teljesítményt befolyásolja az önértékelés szintje az önértékelés képessége az önálló tanulás feltétele is B) megerısítı funkció a siker v. kudarc élménye a tanuló számára pozitív v. negatív megerısítés, módosítja a tanuló magatartását megerısítés: egy teljesítmény pozitív elismerése növeli annak valószínőségét, hogy a jó telj. ismét létrejön - az értékeléssel ezt a hatást kívánjuk elérni belsı megerısítés: a jó eredmény önmagában pozitív megerısítést hordoz, külsı: elvárások és a tanuló indítékai nem egyeznek, jutalmazás, büntetés pozitív szociális megerısítés: dicséret, elismerés → teljesítmény növekszik, ill. kisiskoláskorban kedvezı a szociális pozíciója a tanulónak, ui. növekszi a népszerősége hatékonysága függ az értékelés objektivitásától, módjától, a megerısítés érzelmi tónusától C) motiváló funkció  cél: az értékeléssel a tanulót tanulásra ösztönözni  fontos szerepe van a tanuláshoz való viszony kialakításában, a tanulás motivációjának formálásában  fıleg akiknél nem alakult ki stabil belsı tanulási motiváció  nem jó ha az érdemjegy a fı motívumai. A jó jegyért, illetve a rossz jegy elkerüléséért tanulnak → „Az emberek nem úgy tanulnak, ahogy tanítják ıket, hanem úgy, ahogy értékelik ıket.” D) mintanyújtó funkció

mintát nyújt mások értékeléséhez, a mi mások megismerésének fontos tényezıje  nyilvánossága formálja az osztály közvéleményét, befolyásolja a tanuló helyét az osztályban E) prognosztikai funkció  nemcsak állapotot jelez, hanem jelzi a folyamat irányát, melybıl következtetések vonhatók le.  meg lehet határozni a fejlesztés perspektíváit és a teendıket  erre építve lehet meghatározni (tervezni) a pedagógiai tevékenységet 

2. Visszajelentési (tájékoztató) funkció  Információkat a ped. kódolja, majd a felhasználás helyére eljuttatja  Egyénre szabottnak kell lenniük  A pedagógus megerısítést nyehet munkájának helyességérıl  A tanulót, szülıt, magasabb iskolafokozatot tájékoztatja 3. Szabályozó funkció  A tanulási eredmények értékelése nemcsak a tanulóra, mint individuumra vonatkoztathatók, hanem az oktatási rendszer mőködésére, az oktatási folyamatra is, pl. országos eredménymérések  Cél: diagnózis és korrekció 4. Szelekciós funkció  Formatív: segítés, önkorrekció  Szummatív: vizsga – jelentıs szelekció, továbbhaladási kritérium Az értékelési eljárások Fı funkció szerint  Diagnosztikus (helyzetfeltáró) hiba okainak feltárása, innováció  Formatív (formáló – segítı) tájékoztató jellegő  Szummatív (összegzı – lezáró) Megnyilvánulási forma szerint  szöveges, szóbeli, írásbeli, kombinált  szöveges+számszerő  számszerő becslés, mérés  metakommunikációs (kisiskoláskorban!) Az értékelés vonatkozási köre szerint

Osztályozás kontra szöveges értékelés

(vita)

normára orientált (átlaghoz viszonyít) kritériumra orientált (követelményhez viszonyít) Az értékelt faktor aspektusa szerint  minıségi (kvalitatív) szóbeli felelet – elınyei: interakció, korrekciós lehetıség, írásbeli felelet  Mennyiségi (kvantitatív) a teljesítményhez számszerő értéket rendelünk (%)  Megítélés (becslés) a teljesítmény elfogadható v. elfogadhatatlan  

Az értékelés eszközei  szimbólumok  szöveg  értékelı közlés  személyiségrajz  számok, osztályozás,  rangsor, pontozás, skála Az értékelés tárgya: a tanulói teljesítmény  A teljesítmény a tanuló személyiségében bekövetkezı változások értékelhetı köre.  A tanuló által létrehozott, a magatartásában, tudásában bekövetkezı változások összessége, folyamatosan meg kell állapítani. A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezık Az értékelés követelményei  kiegyensúlyozott tanítási - tanulási folyamat (a rendszer optimális mőködése)  objektivitás  érvényesség (validitás) – arra irányul-e, amit vizsgálni akarnak  megbízhatóság  sokoldalúság  megkülönböztetı jelleg – egyénre szabottan kell megtenni  áttekinthetıség – nyilvánosságra hozatal Osztályozás problémaköre Mai rendszerét a francia jezsuiták vezették be a 18. században Növeli az értékelés amúgy is meglévı relativitását Sok megbízhatatlan, és szubjektív elem rejlik az osztályozásban

Egy ideális értékelési rendszer

(ötletelés)

A tanulás – sajnos – az osztályzat eszközévé válik Már a hetvenes évek közepén: osztályozás nélküli értékelés, eredménye: osztályozás nélkül is van tanulás Pozitívuma: áttekinthetı, megszokott, a pedagógus oldaláról kényelmes Könyvtárnyi irodalom: fegyelmezı eszköz, „számonkérés” Értékelés ╪ osztályozás ( az osztályozás egy szelete az értékelésnek) Szubjektum mér szubjektumot, csak becslés lehet, kivétel: standardizált teszteknél A tanulási motiváció korszerő értelmezése „Elıször N. L. Gagé (1963) és N. Roth ismeri fel, hogy nemcsak a tanulás megkezdésekor kell motiválni, de annak folyamatban tartásához is mindaddig szükséges, amíg a tanulási feladat teljes egészében megoldást nem nyer. Értelmezésünk szerint a motivációs erık mozgósítása nemcsak a tanulási folyamat megkezdésekor elengedhetetlenül fontos, hanem folyamatosan, minden tanulási mozzanatnál a motivációk egész sorának elıállítására van szükség.” Kelemen László „Az iskolai oktatás nem mindig segíti a tanulás motivációját. A gyermek természetes tudásvágya az iskoláskor kezdetén elapad. Ennek többféle oka lehet. Egyrészt a szülık és a pedagógusok nem szívesen veszik a kérdezısködı, kíváncsi tanuló kérdéseit, manipuláló, kísérletezı tevékenységét… A „leadott” anyag passzív bevésése dominál, s ennek a passzív, engedelmes diák a megfelelıje. A tanuláshoz kedvet teremtı és ösztönzı siker is viszonylag kevés ma az iskolában. Inkább a kudarc, a drukk jellemzı az iskolai életre, amely a szorongást vagy az antiszociális agressziót táplálja.” Motívumok fajtái  Szociális motívumok – az egyének egymáshoz való viszonyát határozzák meg;  Kognitív motívumok – a dolgok

Bukásmentes iskola

(vita)

A motiváció hatása a

tanulási eredményekre

(csoportmunka)

megismerésére irányulnak; Önintegráló motívumok – az ember önértékelésének kialakítására szolgálnak. Kozéki Béla „ A motiváció a személyiség tevékenységének energetikai alapja, a társadalmi szükségletek és azok kielégítésére alkalmas környezeti ingerek szintézisébıl elıálló indítóok, melynek hatékonyságát az idegrendszer aktuális aktivációs nívója szabja meg, s melyet az ember csak meghatározott célja elérésekor oldódó feszültségként él át, s mely a fejlıdés és nevelés kölcsönhatásában kialakult személyiség egészétıl függı sajátos formában realizálódik.” A kutató a tanulási motiváció három szintjét különbözteti meg  beépült (internalizált) tanulási motiváció – a tanuló tudati alapon követi a követelményeket;  belsı (intrinsic) tanulási motiváció – a tanuló az iskolai követelményeknek eleget tesz, mert céljaival egybeesnek;  külsı (extrinsic) tanulási motiváció - a tanulás csak eszköz valamilyen cél elérése érdekében. 

Ekstein A szakirodalomból körvonalazódni látszik hogy igen fontos a tanulásra motiválás az eredményes tanulás érdekében. A pedagógusnak aktívan közre kell mőködnie a motiváltság fokának növelésében, és a motivációs struktúra építésében, alakításában. Lényegretörıen fogalmazza meg a pedagógus feladatát Ekstein: „Ügyesen elvezetni a tanulót a valaki kedvéért való tanulástól odáig, hogy kedvét lelje a tanulásban.” Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei  Taneszköz: az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítı tárgy  Cél: szerepüket optimálisan betöltsék a tanítás-tanulás egész folyamatában

(motiváció, ellenırzés, értékelés) Csoportosításuk 1. nemzedék: a valóság tárgyai, makettek, modellek, képek, térképek, falitáblák, kéziratok… a legkorábbi idı óta jelen vannak az iskolában. 2. nemzedék: elıállításuk gépekkel történik, ilyenek a nyomtatot taneszközök: tankönyvek, olvasókönyvek, munkafüzetek… 3. nemzedék: audiovizuális eszközök (magnetofon, videó, TV) és információhordozóik (hangfelvételek, filmek, CD), elıállításukhoz és közvetítésükhöz gépekre van szükség. 4. nemzedék: már a tanulás irányítását is képesek ellátni, itt ember és gép között kapcsolat jön létre, a tanuló önállóan tud tanulni segítségükkel: nyelvi labor, oktatócsomagok oktatógépek (szoftver, hardver, interaktív tábla) A médium Alapvetı feladata a tanári képességek kiterjesztése, és semmiképpen sem a tanár helyettesítése. A tanár lehetıségeinek kiterjesztését a taneszköz 3 tulajdonsága teszi lehetıvé: „konzerv” taneszközök (elıre elkészített) 1. dokumentumszerőség – újbóli felelevenítés pl. fotó, hanganyag 2. manipulálhatóság – események átalakíthatók, lassíthatók, visszaidézhetık 3. sokszorozhatóság – bárhova eljuthat, bárhol, bármikor felhasználható on-line információhordozók: 4. távoli információk elérése – e-mail, www.nyme.hu 5. keresés nagy mennyiségő információból – Internet, CD-rom A médium kiválasztás szempontjai  emberi tényezık  eredményes kommunikáció  gazdaságosság

A palatáblától az interaktív tábláig

(Oktatási eszközök a tanulás szolgálatában)

(referátumok)

      

környezeti feltételek tanári tényezık tanulói jellemzık tartalom célok, követelmények hozzáférhetıség kivitelezhetıség…

Fehér könyv az oktatásról és képzésrıl (EU oktatási stratégiája) „… az oktatás támaszkodjon az új kommunikációs technikai vívmányokra… Az információs társadalom beköszöntése új szükségeteket teremtett az oktatásban, sıt egyre inkább átalakítja a tanulási módszereket. Emellett elısegíti a tanárok és az oktatási intézmények európai szintő kapcsolatfelvételét.” A kezdı pedagógus A pedagógussá válás problematikája:  karrierkutatások – pályaszocializáció: beilleszkedés, szereptanulás, kiégés  problémaészlelés  viselkedés- és tevékenységrendszer  gondolkodás és döntés  attitődkutatások (tartós viszonyulási mód, értékelı beállítódás, tapasztalatokon keresztül szervezıdik, irányító hatást gyakorol)  képzés – továbbképzés Kezdı tanárok problémái  „reality shock” – pályakezdés problémái  gyerekek eltérı személyisége, képességei  szervezés, fegyelmezés  módszertani felkészültség, adaptációs képesség hiánya  beilleszkedés nehézségei  túlterhelés  tanácskérés – tanácsadás, reális ön- és tevékenységértékelés A tanórai történések egy jéghegyre hasonlítanak, melynek 70-80 %-a a felszín alatt rejtızik.  Ilyen mögöttes tartalmak:  értékelés

A jó pedagógus

(ötletelés)

tervezés felkészülés  rutin  a tanár személyisége  szaktárgyi tudás  pedagógiai és pszichológiai tudás  döntési struktúra pályakezdés: idealisztikus elvekkel kezdik a pályát friss diákszerep  

 

Reflektivitás Reflektív gondolkodásra (nem mechanikus, rutinszerő) van szükség, a pedagógiai tevékenységet tudatosan elemzı gondolkodás és gyakorlat.  Két iránya van:  tanulókra való reflexió  tanár saját személyére vonatkozó reflexiók  menete:  dilemma felismerése  dilemma azonosítása  dilemma elemzése, okok feltárása  megoldási módok felállítása  optimális megoldás kiválasztása  következmények átgondolása Kezdı lépések  tisztában kell lenni a reality shock jelenségével (aggodalmak, kudarcok)  önismeret  tanárkép (nem definiálatlan ideálokból kiindulni)  iskola megismerése  tervezés  támogatók  önelemzı eljárások, technikák A pedagógus Quintilianus: „Vir Bonus” – a jó érdekében cselekvı ember Pedagógus-személyiség összetevıi:  hivatásszeretet (gyermekszeretet+szakmai érdeklıdés)  személyi tulajdonságok (önismeret, emberismeret...) szervezı tényezık  végrehajtó szabályozás: a ped. tevékenységhez szüks. képességrendszer

Pedagógus szerepkör A pedagógustól elvárt magatartás,a pozícióhoz tartozó szerepek összessége; a szakma írott és íratlan szabályai szerint, ill. a társadalmi környezet nyomására egyidejőleg több szerepet is be kell tölteni (pl. informátor, vezetı, szervezı, partner, együttmőködı...) A nevelı alapvetı funkciója A nevelési rendszer szervezése és irányítása a társadalmilag szükséges egyéni képességek maximális kibontakoztatása érdekében. ---> módosul a nevelı szerepe: nem közvetlen befolyásolás, hanem ösztönözni, segíteni az önmeghatározás, az öntevékenység, az önfejlesztés pedagógiai feltételeinek kialakítását. ---> a nevelı tevékenységszervezı Nevelı kettıs feladata:  a nevelési folyamat szervezıje  a növendékek segítıje Négy képességgel kell rendelkeznie  emberi tulajdonságainak megfelelı színvonala – erkölcsi magatartás  értelmiségi szerepvállalása – irányadó személyiség legyen  nevelıi képessége – képes-e a növendékek emberi fejlıdését szolgálni  szőkebb szakmai felkészültség – a hozzáértés erkölcsi követelmény is Négy képességgel kell rendelkeznie  emberi tulajdonságainak megfelelı színvonala – erkölcsi magatartás  értelmiségi szerepvállalása – irányadó személyiség legyen  nevelıi képessége – képes-e a növendékek emberi fejlıdését szolgálni  szőkebb szakmai felkészültség – a hozzáértés erkölcsi követelmény is Pedagógiai kommunikáció A hiteles kommunikáció  Egy személy akkor hiteles, ha a kommunikáció értelmi és érzelmi síkjai között összhang van.  A latin „communicare” igébıl származik.  Jelentése: valamit közössé tenni, közösen tanácskozni, valamit átadni egymásnak.

A pedagógus megváltozott

szerepe

(csoportmunka)

Legegyszerőbben:  Kommunikáció minden, amelyben információ továbbítás történik. A kommunikáció csatornái  Szavak 10%  Hang: erı, szín, tónus 35%  Test-beszéd 55% Kommunikáció iránya  Teljes - amikor a fogadótól értékelhetı válasz érkezik  Részleges - észleli, hogy vette az üzenetet, de válasz nem érkezik  Egyoldalú - amikor a közlı nem tudja, hogy az üzenet eljutott-e a fogadóhoz, mert nincs visszajelzés Személyes tér és távolság:  Intim zóna: 15-45 cm  Személyes zóna: 45-120 cm  Szociális zóna: 1,5 – 3,5 m  Nyilvános zóna: 3,5 m – A kommunikáció 3 axiómája  Nem lehet nem kommunikálni  A kommunikáció mindig két szinten zajlik 1.tárgyi vagy verbális - szint, realitás 2.viszony-szint vagy meta – szint, emóciók)  A viszonyszint (érzelem) megelızi a tárgyszintet A kommunikáció „titka” Nem azt üzenem, amit mondok, hanem amit a másik MEGHALL! Üzenetek szintjei:  Üzenet a tárgyról  A másikról  Magamról  A kapcsolatról A másik megértésének elemei  1. passzív hallgatás → Ha a beszélı dolgozik az érzéseivel, hagyom, hogy fogalmazza meg azokat.  2. megerısítı bólingatások → Jelzem a beszélınek, hogy figyelek rá.

A pedagógiai kommunkáció

jelentısége az oktatásban

(páros munka)







3. segítı kérdések → Érzések, gondolatok megfogalmazásának támogatása, átélésük elmélyítése. 4. nyitott kijelentések → Érzések visszatükrözése, empátia jelzése, mely a beszélıt további munkára ösztönzi. 5. dekódolás → Visszajelzem, hogy pontosan értem a beszélıt.

Egy lehetséges konfliktusmegoldás (páros munka)

Az asszertív kommunikáció jellemzıi Egyenrangúnak tekinti partnerét Nyílt közlés (nem manipulatív, nem indirekt, nem burkolt) Hiteles közlés (kongruencia – fontos a nonverbális csatornák tartalomhoz illı használata) Értelmileg kontrollált közlés (nem érzelemés indulatvezérelt) Tudatos kommunikáció (jól használja az üzenetek szintjeit) Empátiára képes „Felelıs” közlés (vállalja, amit mond, saját nevében beszél, konkrét) Vállalja a konfrontációt, ha kell Érzelmek ıszinte kinyilvánítása Konfliktus  A konfliktus = összeütközés, nézeteltérés  a., két vagy több ember viselkedése akadályozza egyikük, vagy másikuk igényeinek kielégítését  b., értékrendjük különbözı Problémamegoldó folyamat  A probléma (konfliktus) meghatározása  A lehetséges megoldások keresése  A megoldások értékelése  A legjobb megoldás kiválasztása, döntéshozatal  A döntés végrehajtási módjának meghatározása  A megoldás sikerességének utólagos értékelése A konfliktus megoldásának módszerei



agresszív

→

én nyerek a másik

Szituációs gyakorlatok

asszertív, szubmisszív, agresszív

konfliktusmegoldásra

 

veszít szubmisszív → én veszítek a másik nyer asszertív → én elégedett vagyok a másik is elégedett

„A 15 képesség” • Beszélgetési képesség. Meghallgatni egymást beleszólás nélkül. • Figyelni másokat, megérteni: mit érez. Érdeklıdés. • Elfogadni másokat, egyenrangúként kezelni. • Akarni együttmőködni másokkal, elfogadni a szabályokat. • Udvariasság. Jó modor. Üdvözlés. Kedvesség. • Egy helyzettel való megbirkózás. Érvelés. • A szabályokhoz, megállapodásokhoz való alkalmazkodás. • Ne nevess ki, ne sértegess másokat! • Felelısek vagyunk az anyagi javakért, akkor is, ha nem a miénk. • Kapcsolatteremtés • Mások megbecsülése. Biztatni, bátorítani másokat, dicsérni. • Tekintettel lenni másokra. Esélyt adni másoknak is. • Önuralom. • Békén hagyni másokat, ha egyedül akarnak maradni. • Pontosság. Szervezettség. Jó idıbeosztás. Különleges nevelést igénylı gyermekek Eltérés lehet:  ütemben (IQ)  irányban IK IQ= ----- X 100 ÉK

intelligencia kora életkor

Intelligencia 3 jellemzıje (Wexchler)   

Másnak lenni természetes

racionális gondolkodás környezettel bánni tudás praktikus ügyesség

(beszélgetés)

Eltérés ütemben  átlagos IQ: 110 nagyon magas: 150  110-95: nincs gond  95-75/80: sajátos nevelési igényő tanulókgondot okoz az iskolázás, fejlesztés teljes lehetısége, adekvát fejlesztés idıben retardáció: - átlag alatti v. átlagtól elmaradott képességő
általában mennyiségi a kiesés
megszüntethetı, ha szakszerő a fejlesztés, és korán felismerik érzelmi elmaradás: infantilitás (nem azonos a retardációval – hospitalizmus) Eltérés ütemben  75-50: debilisek gyógypedagógiai nevelés-oktatás szükséges enyhe értelmi fogyatékosok, végleges állapotról van szó, minıségi és mennyiségi kiesés  50-25: imbecillisek fogyatékosság külsıleg is látszik (pl. Mongol v. Down-kór) eggyel több kromoszómájuk van önkiszolgálást elsajátítják, esetenként gyengén írnak és olvasnak  25----: idióták nem fejleszthetık, képezhetetlenek, önkiszolgálásra képtelenek, mégis emberek, ui. mosolyognak, alapvetı emberi gesztusokra képesek Eltérés irányban 2 kategória  aszociális magatartású gyermek  antiszociális gyermek Szocializációs közegek: meg kell tanulni a függıséget és a kapcsolódást  felnıttek világa  kortárscsoport (egymás következményei)  aszociális (peremgyerek) magával fordul szembe tünetei: csavargás, iskolakerülés, lopás 9 év alatt nem etikai vétség, szeretetet lop, játék a halállal, élvezeti cikkek, drog,



állatkínzások, szadizmus antiszociális (nincs a gyermek a mezıben, nincs vonzás): a közösséggel való szembefordulás bőnözés, betörés, lopás

A tehetség kérdésköre  Nincs értelmesebb fajvédelem, mint a tehetség elfogadása és befogadása!  I. vháború után bontakozott ki, 1950-ig szórványos vizsgálatok az USA-ban  reformpedagógia fejleménye, mérıeszközök finomodása  Mo.: 1970 körül indulnak egyetemi stúdiumok, ideológiai megfontolás késleltette, ui. szocializmus <------> társadalmi elit kialakulása  Dóczy Jenı (1910) : a tehetség nagyon nehezen ismerhetı fel  Révész Géza: a teszt nem alkalmas arra, hogy a tehetségeket kiszőrje  Nagy László: a diákok 20 %-a tehetséges Populáció  2/3 - 68,2 % átlagos  13,6 % állag feletti;  13,6 % átlag alatti  2,3 % tehetség (240 e.fı); ebbıl 0,1 % zseni (333 fı)  2,3 % értelmi fogyatékos ; ebbıl 0,1 % idióta (333 fı) A tehetség kialakulásának feltételei  öröklés  fejlesztési stratégia  személyiség Renzulli: „A tehetség átlagon felüli intellektuális képesség, a feladat iránti elkötelezettség, és magas kreativitás kölcsönhatása.”  Képesség - iskola  Motiváció - társadalom  Kreativitás - család A pedagógusok szerepe a tehetségnevelésben  Rogers: Hiteles, elfogadó, empatikus (megértı) pedagógus szükséges.  A szürkének látszó kavicsból is elıtőnhet a drágakı csillogása.

A tehetség azonosítása

(beszélgetés)

Cél: 1. Pszichológiában és pedagógiában jártas pedagógusok képzése, nevelése a tehetségnevelés érdekében. 2. Érdekeltté kell tenni a tehetségeket önmaguk kibontakoztatásában. (Ehhez a tudás társadalmi elismertetése elengedhetetlen.) Czeizel: „A tehetség önmagában nem érték, csak ha társadalmilag hasznos kibontakoztatása megtörténik.” Hátrányos helyzet  szegény gyermekeknél 3.5X nagyobb a magatartászavar  2X a krónikus betegség  több mint 2X iskolai problémák, hiperaktivitás, érzelmi rendellenességek, stressz  erıszakos, elhanyagoló, gyalázkodó, goromba, konfliktusos családban felnövı gyerek is hátrányos h. akár szegény akár nem  elégtelen odafigyelés, kevés idı és energia is htr. h. elıidézı faktor  'family time famine' (ejtsd: femin)családdal eltöltött idı éhsége a gazdasági kényszer miatt: pl. másodállás, tanulás... válaszási lehetıség? Hatékony reformintézkedések  óvodai, iskolai személyzet a hátr. h. gyermekek gondozására  sokféle szociális tanulási stratégia  rizikós populációkra való odafigyelés  megerısített tanári szolgáltatások  koordináció: család- iskola- szoc. szféra között  iskolai pszichológusok, szakemberek  tanfolyamok: felvilágosító, probl. megoldó, konfl. kezelı...  legújabb kutatási eredmények továbbítása, bemutatása  beavatkozó, azonosító programok  technikai körülmények javítása  képzés integrálása a tantervbe  szülık felvilágosítása, képzése A problémák otthon kezdıdnek  a korai gyermekkor alakítja ki az emberi

A tehetséggondozó pdagógus - egy fontos szerep (vita)

A hátrányos helyzet iskolai kezelésének lehetıségei

(ötletelés)









tıkét! a jövı szempontjából fontos: egészséges, mővelt és képzett, alkalmas, produktív felnıttek legyenek a társadalomban, ehhez a gyermekkorban kell a jó kezdés: nemcsak túlélés, hanem minden olyan kondíció biztosítása mely a gyermek egészséges fejlıdéséhez kell A korai gyermekkor a legfontosabb kritérium az egyed fejlıdése szempontjából: az agy fejlıdése az élet elsı három évében óriási, továbbá a nyelvi képességek, az utánzás, a szociális kompetenciák, a tanulás (nem iskolai) mind az elsı hat évben fejlıdnek jelentıs mértékben. Tehát, az hogy mi történik és mi nem történik a gyermekkorban: kritikus hatással van a gyermek további fejlıdésére: arra ahogy majd tanulni képes az iskolában, milyen felnıtt lesz belıle. A humán tıke – ennélfogva a nemzeti fejlıdés lehetısége – jelentıs mértékben elpazarolódik ui. fiatalok tömegének nem biztosítja a társadalom azokat a szükségleteket, melyek ahhoz szükségesek, hogy egyéni életükben elérjék a bennük rejlı potenciális lehetıségeket.

Mit kritizáltak a XX. század új iskolakoncepciói? A nevelési feladatokat korábban csakis az oktatás keretében vélték megvalósíthatónak (egyoldalú, beszőkült hatásrendszer). A tanítást nem kellıen motiválták (az érdeklıdést, az életkori sajátosságokat nem vették figyelembe), a kényszerjelleg dominált. Gyerekek aktivitása háttérbe szorult, a tanuló elszenvedte a folyamatot, a tanuló passzív befogadó volt, pedig veleszületetten aktív (alkotó). A tananyag életidegen, kényszerítı hatások, magoltató, verbális módszerek. A pedagógusszerep jellemzıje a zord tekintély, a távolságtartás.

A család és az iskola megváltozott

kapcsolata

Újra kell építeni?

(beszélgetés)

Új iskola A funkcionális pszichológiai szemlélet kialakulásával és elterjedésével, valamint a spekulatív lélektan helyett a megfigyelésen alapuló gyermektanulmány, a gyermeki tapasztalatokra építı pragmatizmus és az experimentális (kísérleti) pedagógia térhódításával összhangban az új iskola a nevelés és oktatás motorját a gyermek szükségleteiben és érdeklıdésében ismeri fel. Melyek az új didaktikai törekvések?  A gyermek válik az oktatási folyamat középpontjává.  A motivációs bázis alapja az érdeklıdés.  A materiális képzés helyett a képességfejlesztést szorgalmazza.  A cselekvı iskolának állandóan motiválnia kell a tevékenységre, melynek legkiválóbb formája a játék.  A tananyagnak igazodnia kell a társadalmi szükségletekhez, az iskola az életre neveljen hasznos ismeretei által.  Az oktató szerepe is megváltozik, az ismereteket nem átadja, hanem önálló tanulásra ösztönöz.  Az oktatási folyamatban figyelembe kell venni a gyermek egyéni hajlamait és képességeit.

Normatív és/vagy értékrelatív iskola

Melyiket miért?

(vita)

Mitıl jó egy iskola?

(beszélgetés)

IRODALOM •

Falus Iván szerk. (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák - különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Kiadó, Budapest.

•

Csapó Benı (szerk.) (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest.

•

Csapó Benı (szerk.) (2002): Az iskolai mőveltség. Osiris Kiadó, Budapest.

•

Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Nádasi-Szokolszky (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Budapest.

•

Kagan, Spencer (2004): Kooperatív tanulás. Önkonet Kiadó, Budapest.

•

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Németh András – Ehrenhard Skiera (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Batelaan .P, Van Hoof C., Cooperative learning in intercultural education. (European journal of intercultural studies, 1996)

•

Cohen E., Designing group work – Strategies for the heterogeneous classrooms. Sociological theory in practice (New York: Teachers College Press, 1994)

•

Dewey J., The Child and the Curriculum (Chicago: The University of Chicago Press, 1902)

•

Dewey J., Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (New York: The Macmillan Company, 1922)

•

Dunne E., Bennett N., Talking and Learning in Groups (London: Routledge, 1996)

•

Galton M., Williamson J., Groupwork in the Primary Classroom (London: Routledge, 1994)

•

Galton M., Primary Teacher Training: Practice in Search of Pedagogy (London: Hodder and Stoughton, 1990)

•

Harmer J., The Practice of English Language Teaching (London: Longman, 1991)

•

Kagan, Spencer, Cooperative Learning (San Clemente: Kagan Publishing, 1994)

•

Lantolf J. P., Appel G., Theoretical Framework: An Introduction to Vygotskian Approaches to Second Language Research In J.P. Lantolf and G. Appel (eds.):

Vygotskian Approaches To Second Language Research. Norwood: Ablex Publishing Corporation 1995, 1-32. •

Sadker M. P., Sadker D. M., Teachers, Schools, and Society (New York: Mc GrawHill, 1991)

•

Scott W. A., Ytreberg L. H., Teaching English to Children (London: Longman, 1990)

•

Slavin, R., Cooperative learning (Boston: Allyn and Bacon, 1995)

•

Vale D., Feunteun A., Teaching Children English (Cambridge: Cambridge University Press, 1995)

•

Vygotsky L. S., Mind in society: The development of higher psychological processes (Cambridge: Harvard University Press, 1978)

•

Williams M., Burclen, R.L., Psychology for Language Teachers (Cambridge: Cambridge University Press, 1997)

•

Joel Spring, Globalization of Education. An Introduction (New York: Routledge, 2008)

•

Kóródi Mária, szerk, Remény a fennmaradásra (Budapest: Kossuth Kiadó, 2007)

•

Miguel Carvalho da Silva, cord, Global Education Guidelines (Lisbon: 2008), http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/GE/GE-Guidelines/GEguidelines-web.pdf

•

Vágó Irén, Az LLL fogalmának értelmezési lehetıségei a közoktatásban (Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 2009)

•

Jacques Delors, Oktatás – Rejtett kincs (Budapest: Osiris Kiadó, 1997)

•

Sterling, Stephen - Cooper, Geoff, In Touch: Environmental Education for Europe. A book based on the "Touch" Conferences of 1989 and 1990 (UK: Godalming, World Wide Fund For Nature, 1992)

•

Kovács István Vilmos, A lisszaboni folyamat és az oktatás (Budapest, Új Pedagógiai Szemle, 2004, 7-8.)

•

Simon Gábor, A magyar információs társadalom aktuális kérdései, http://tavmunkatanacs.bmik.hu/prezent/simongabor.ppt

•

Billédi Katalin, Inkluzív nevelés- elıítélet-mentes attitőd- tolerancia (Budapest: Educatio, 2008), 7.

•

Csíkszentmihályi Mihály, Flow, Az áramlat, A tökéletes élmény pszichológiája (Budapest: Akadémiai Kiadó, 2004)

•

M. Nádasi Mária, Projektoktatás (Budapest: Gondolat Kiadói Kör, 2003)

•

Torgyik Judit és Karlovitz János Tibor, Multikulturális nevelés (Budapest: Bölcsész Konzorcium, 2006)

•

Simai Mihály, A XXI. század fıbb kihívásai és a gyermekek jövıje (Budapest: UNICEF MNB, 2004), http://www.unicef.hu/simaicikk.jsp#_ftnref1

•

Nicholas Burnett, dir, Education for All by 2015. Will we make it? Global Monitoring Report (Paris: UNESCO, 2007)