Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e J AARGANG

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen Mieke Vandenbroucke Steunpunt NT2 - Centrum voor Taal en Migratie (K.U.Leuven)

Als medewerkster op het Steunpunt NT2 heb ik de afgelopen tien jaren veel dingen zien veranderen in het taalonderwijs. Binnen het onderwijsvoorrangsbeleid was het onze taak om het taalvaardigheidsonderwijs voor migrantenleerl ingen te ondersteunen. Ik was en ben nog altijd een bevoorrechte getuige van hoe mensen zich inzetten om het onderwijs voor hun leerlingen zo goed mogelijk te organiseren. lk heb ook het geluk om samen met die leerkrachten te mogen ti mmeren aan de weg van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs In dit artikel wil ik dieper ingaan op enkele ontwikkelingen binnen het leesonderwijs. Juf Leen staat in het tweede leerjaar. Ze beslist om in het kader van de jeugdboekenweek die gaat over 'dromen', de GVR van Roald Dahl voor te lezen. De kinderen van haar klas zijn zo gegrepen door het verhaal en door de taal van de schrijver dat ze onder elkaar afspreken elk een boek van Roald Dahl aan hun ouders te vragen. Op die manier kunnen ze onder elkaar de boeken uitwisselen. Alle kinderen lezen alle aangekochte boeken. Ook een vrij moeilijk boek als Mathilde wordt gelezen. Daarover wordt ook regelmatig verder gepraat in de klas. In het derde leerjaar vragen de leerlingen aan meester Stijn om meer informatieve boeken te mogen lezen. Hij gaaf erop in door regelmatig een quiz te organiseren waarbij de leerlingen gebruik moeten maken van informatieve boeken om het antwoord op de gestelde vragen te vinden. Als het de verjaardag is van mijn kinderen, ga ik voorlezen in de klas, als het mag van de leerkracht natuurlijk. Zo heb ik in een derde leerjaar De heksen van Roald Dahl voorgelezen. De kinderen zaten op het puntje van hun stoel naar mij te luisteren. Toen ik bij het hoofdstuk kwam over hoe je heksen kunt herkennen, keken enkele kinderen naar mijn voeten, en trok een van hen aan het

8

haar van de juf om te er zeker van te zijn dat wij geen heksen waren. De daaropvolgende weken was het boek in twee bibliotheken uitgeleend of gereserveerd en kreeg ik te horen dat ongeveer een derde van de leerlingen het boek binnen de week uit had. Juf Bea van het vijfde leerjaar stelt vast dat een groot deel van haar leerlingen niet zo goed leest en dat ze ook niet graag lezen. In de taalmethode die op school wordt gebruikt komen vaak fragmenten uit goede jeugdboeken voor. Juf Bea besluit, telkens er zo'n fragment aan bod komt, het boek waaruit het fragment komt in de klas te halen en in de boekenhoek te zetten. Ze leest telkens een hoofdstuk uit het boek voor. De kinderen gaan meer lezen, krijgen interesse voor de andere boeken van dezelfde schrijver. Ze worden met andere woorden gemotiveerde lezers. Juf Bea heeft haar doel bereikt. Dit zijn enkele voorbeelden van leerkrachten die doordrongen zijn van het belang van lezen en van het plezier dat dat met zich mee kan brengen. Zij slagen erin voor hun leerlingen een leesrijk en veilig klasklimaat te organiseren dat leerlingen uitnodigt tot lezen. In onze tien jaar lange OVB-ervaring hebben we in heel veel scholen dergelijke initiatieven gezien om van leerlingen betere lezers te maken. We zijn ons binnen de taalvaardigheidsaanpak gaan bezinnen over goed leesonderwijs. Wat is goed leesonderwijs? Hoe kunnen we ons onderwijs zo organiseren dat alle leerlingen er beter door gaan lezen? We stelden die vraag vooral met de zwakke lezer in onze gedachten.

Eerst hebben we onszelf de vraag gesteld: wat houdt lezen eigenlijk in? Waarom en wanneer lezen we? Als je bij jezelf eens nagaat wat je op een dag allemaal te lezen krijgt, hoe je die dingen leest en waarom, dan is het vrij eenvoudig: we lezen om informatie op te doen, om te weten hoe je een apparaat moet gebruiken, om te weten welke trein je moet halen om ergens op tijd te geraken, om te genieten van een mooi boek, om informatie op internet te gaan zoeken over een bepaald onderwerp, om te weten of we nu het gewone huisvuil of de GFT-bak moeten buiThemanummer Taalvaardigheid

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

tenzetten, we lezen voor om iemand van ons gelijk te overtuigen, of omdat we als leerkracht een mooi verhaal willen vertellen, ... Lezen is een essentiële vaardigheid die we nodig hebben om in de maatschappij te kunnen functioneren. In de nieuwe eindtermen Nederlands vinden we dat maatschappelijk belang van lezen terug. Lezen is, naast luisteren, spreken en schrijven een van de vier belangrijke taalvaardigheden die het onderwijs aan kinderen moet bijbrengen. Lezen is een belangrijke vaardigheid die kinderen nodig hebben om op school te kunnen functioneren. Niet alleen in de lessen taal maar in alle andere vakken worden hoge eisen gesteld aan de leesvaardigheid van kinderen. Bij rekenen bijvoorbeeld is het van groot belang dat kinderen instructies en vraagstukken goed begrijpend kunnen lezen voor ze die kunnen oplossen. Bij wereldoriëntatie moeten de leerlingen een goede vaardigheid aan de dag leggen in het omgaan met informatieve teksten. Ze moeten informatie opzoeken in voor hen moeilijke, soms abstracte teksten. Ze moeten teksten gericht kunnen lezen, samenvattingen kunnen maken, en nog veel meer. Die belangrijke schoolse vaardigheden worden vaak verondersteld bij de leerlingen, eens ze in het derde of vierde leerjaar terechtkomen. Maar mensen staan er vaak niet bij stil dat die vaardigheden ook aangeleerd moeten worden. Bij leerlingen waar de afstand tussen schooltaal en thuistaal heel groot is, bij leerlingen die thuis niet gewezen worden op het belang van lezen, die niet het goede voorbeeld zien, kan dat problemen geven. Vaak stellen we vast dat juist die leerlingen problemen hebben met die belangrijke schoolse vaardigheden. Vandaar enkele belangrijke doelstellingen in verband met goed leesonderwijs (zie eindtermen): —De leerlingen kunnen de informatie achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard, in voor hen bestemde teksten in tijdschriften. —De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten, in voor hen bestemde verhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën. —De leerlingen kunnen op basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen die voorkomt in verschillende voor hen bestemde brieven of uitnodigingen, in reclameteksten die rechtstreeks verband houden met hun leefwereld.

De vraag is nu: hoe moeten we die belangrijke doelstellingen realiseren? Binnen het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs hanteren we enkele belangrijke uitgangspunten, die eigenlijk voor elke vorm van onderwijs gelden. Voor lezen betekent dat dan het volgende: 1 Zorg voor een leesrijk en veilig klimaat waar kinderen uitgenodigd worden om te lezen en aangemoedigd worden om te blijven lezen. 2 Als we weten wat lezen inhoudt, dan komt het erop aan goede, betekenisvolle leestaken te geven, waar kinderen leren lezen al doende, met andere woorden, door veel te lezen. 3 Met het oog op alle leerlingen, dus ook op de leerlingen die het moeilijk hebben met lezen, is het belangrijk na te denken over een goede ondersteuning bij die betekenisvolle leestaken. Hoe kan dat het best gebeuren? Ik zal verder op elk van deze drie punten ingaan.

1. Een leesrijk en veilig klimaat Vanuit onze ervaring met een heel aantal scholen en leerkrachten wil ik enkele tips geven voor activiteiten die kunnen zorgen voor een leesrijk klimaat in de klas. Dat doet eigenlijk elke leerkracht die aan leesbevordering wil doen. Een belangrijke vraag hierbij is echter of elke lezer, ook de zwakkere lezer in de klas daarvan kan profiteren. Boodschap is dus dergelijke initiatieven structureel in te bouwen in je lessen, opdat niet alleen de betere lezers, maar ook de zwakke lezers ervan kunnen profiteren. Vanuit de overtuiging en de ervaring dat veel lezen beter lezen met zich meebrengt, is het zeker geen verloren tijd om onderstaande activiteiten op regelmatige basis in uw klas te organiseren. Dan gaan zwakke lezers zich echt veilig voelen om te lezen, want dan geef je hen de kans om zich competente lezers te voelen. Belangrijk daarbij is natuurlijk hoe je hen daarbij ondersteunt. Voorlezen Bouw deze activiteit structureel in in je weekprogramma. Op die manier kan je alle leerlingen motiveren om zelf meer te gaan lezen. Leer hen op die manier kennismaken met een veelheid aan boeken, met verschillende auteurs, waar ze misschien zelf op het eerste gezicht niet voor zouden kiezen. Het is een uitstekend middel voor boeken leespromotie. Ook voor zwakke lezers kan voorlezen een uitstekend 'zorgverbredend' hulpmiddel zijn: het laat hen ontdekken hoe avontuurlijk lezen kan worden en de combinatie van

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen

9

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43' JAARGANG

luisteren en kijken naar de tekst werkt stimulerend en verhelderend. (Leysen, 2001) Je laat hen kennismaken met verhaalgenres en boeken waar ze zelf niet toe komen. Bij voorlezen kan je ook verschillende werkvormen gebruiken: - de leerkracht leest voor: vertellend, interactief, dramatiserend, een fragment, een heel boek, gedichten, ... - voorlezen in groepjes: leerlingen lezen om beurten een deel van een verhaal aan elkaar voor (kan vanaf het derde leerjaar) - voorlezer van de dag: elke dag wordt een verhaal voorgelezen door telkens een andere leerling (die dit thuis mag voorbereiden). Alle leerlingen komen aan bod. (kan vanaf het derde leerjaar) - oudere leerlingen lezen voor aan jongere leerlingen: de voorlezers zijn leerlingen uit het vierde, vijfde of zesde leerjaar. De luisteraars zijn bijvoorbeeld een klein groepje kleuters van de derde kleuterklas of één speciaal leesvriendje uit het eerste/tweede leerjaar. Vrij lezen Blijft vrij lezen in uw klas beperkt tot die leerlingen die altijd het eerste klaar zijn met hun werk en dan de overblijvende tien minuten nog een beetje mogen lezen? Of vindt ti het belangrijk dat ze de zin van lezen blijven zien en behouden en dat ze plezier kunnen beleven aan lezen? Onderzoek toont aan dat in scholen of klassen waar kinderen de kans krijgen veel vrij en stil te lezen, de leerlingen leesvaardiger worden en liever gaan lezen (Vernooy, 2001). Vrij lezen is dus meer dan het zich tijdverdrijvend verdiepen in een onwerkelijke wereld. Het dient op een lessenrooster een vaste plaats te krijgen, zodat het een systematisch en regelmatig terugkerend onderdeel van het leesonderwijs vormt. Niveau lezen wordt lezen in groepjes Hier wil ik getuigen vanuit mijn eigen ervaring als leesmoeder. Ik werk samen met de leerkrachten van het eerste leerjaar en de taakleerkracht op de school van mijn kinderen om het niveaulezen in het eerste leerjaar te organiseren. Vanuit de overtuiging dat het echte functionele lezen ook al in het eerste leerjaar belangrijk is, hebben we de doelstelling van 'de leesouders' als volgt geformuleerd: we helpen de kinderen de stap te zetten naar het begrijpend stil lezen. Ze hebben de kaap van het decoderen achter de rug en kunnen eenvoudige teksten lezen. Nu moeten ze hun aandacht leren richten op de betekenis van wat ze lezen en moeten ze leren stil lezen. Een goede basis om van te vertrekken was een artikel van Luk Depondt in Ego-Echo, waar hij een alternatief schetste voor niveaulezen: Toen ik

10

het boek stil las, hoorde ik je stem opnieuw. (Luk Depondt, 1999) De kinderen worden verdeeld in groepen van vier leerlingen en krijgen een vaste leesouder toegewezen. De kinderen kiezen een boekje dat ze gedurende een kwartier stil gaan lezen. Daarna mogen ze een stukje voorlezen of er iets uit vertellen. Het leesuurtje wordt afgesloten met een verhaaltje dat wordt voorgelezen. Ik schets kort wat de bevindingen zijn: - Werken met een vaste leesouder per groepje werkt zeer motiverend zowel voor de leerlingen als voor de leesouder zelf. Het schept een goede band. De leesouder kent na een tijdje de voorkeuren van de kinderen en brengt boekjes mee die de kinderen interesseren. Een goede instructie voor de leesouders over hoe ze het best de kinderen begeleiden is onontbeerlijk. - Om de kinderen te blijven motiveren om te lezen is een variatie aan boeken en soorten boeken onontbeerlijk. In het begin is het belangrijk dat ze boekjes krijgen die ze kunnen uitlezen, boekjes met een eenvoudige structuur, veel tekeningen en weinig tekst. Hier kan Avi gehanteerd worden om te zorgen voor een goed (niet te moeilijk) boekenaanbod. Maar eens de kinderen Avi 3 en 4 bereikt hebben, kiezen ze voor andere en moeilijkere boeken. We merken dat ze minstens één tot twee Aviniveaus hoger aankunnen als ze stil mogen lezen. Ze kiezen dan vooral uit interesse. - De kinderen vragen om een leesdoel. Zomaar lezen om te lezen is niet voldoende. Ze moeten uitgedaagd worden. Een variatie aan werkvormen is hier nodig. Enkele voorbeelden: ze mogen vertellen over het boek, een tekening maken over wat ze gelezen hebben en over hun tekening vertellen. Ze krijgen maar elk een stukje van het verhaal te lezen en mogen het dan aan elkaar voorlezen. Die variatie aan werkvormen maakt lezen voor kinderen aantrekkelijk en plezierig. - We zorgen voor een gevarieerd boekenaanbod: naast verhalende boekjes is er ook plaats voor eenvoudige strips, informatieve boeken, prentenboeken. Het zelf kiezen van een boekje is motiverend, maar moet wel begeleid worden. - We hebben een samenwerkingsverband opgezet met de openbare bibliotheek. In elke klas van het eerste leerjaar is gedurende een tijdje een boekenkist aanwezig met verschillende soorten boeken. Daar wordt gebruik van gemaakt in de klas zelf en door de leesouders. Op die manier zijn we in staat de kinderen een groot boekenaanbod te doen.

Themanummer Taalvaardigheid

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 ■ 43' JAARGANG

2. Betekenisvolle leestaken Ook al in liet eerste leerjaar Met de leesouders proberen we in het eerste leerjaar de stap te zetten naar het begrijpend lezen, maar gebeurt dat ook al in de klas? Vaak hoor ik leerkrachten zeggen dat in het eerste leerjaar het accent ligt op het technisch lezen. Dat moet er toch goed inzitten voor ze naar het tweede leerjaar gaan. Het gevaar van het blijven steken in de fase van het decoderen en het hardop verklanken van woorden en zinnen is dat de leerlingen en ook soms de leerkrachten uit het oog verliezen wat je allemaal met lezen kan doen. Lezen is meer dan technisch lezen. Je zou het zo kunnen uitdrukken: lezen = technisch lezen x begrijpend lezen x leesplezier. Technisch lezen is noodzakelijk, leerlingen moeten een bepaald

De leerlingen krijgen een aantal verloren voorwerpen te zien en moeten die toekennen aan drie kinderen die vertellen wat van hen is en wat niet. In deze taak is lezen geen doel op zich, maar is het lezen van de tekstjes gewoon nuttig om te weten te komen van wie de voorwerpen zijn. Ze gaan spontaan de teksten verschillende keren lezen, want ze moeten op zoek gaan naar de voorwerpen van elk kind en telkens vergelijken wat ze gelezen hebben met wat allemaal op de mat ligt. Het vergelijken van elkaars resultaten zet de leerlingen aan om nog eens te gaan le-

technisch leesniveau bereikt hebben, maar kunnen al vrij snel de stap zetten naar het begrijpen van wat ze lezen. Door aan begrijpend lezen te werken, werk je ook automatisch aan technisch lezen en aan leesplezier. Op vraag van een aantal leerkrachten heeft het Steunpunt NT2 een aantal workshops opgezet voor leerkrachten van het eerste leerjaar. Zij vonden dat de leesmethodes voor aanvankelijk lezen te laat of te weinig ingingen op het zinvol, begrijpend lezen. Zij hebben zelf taken gemaakt die geschikt zijn voor leerlingen van het eerste leerjaar (tweede en derde trimester) en waar het 'echte' lezen aan bod komt. Dertig leestaken zijn gebundeld in 'Leesprikkels. Lesmateriaal voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar'. Een voorbeeld van zo'n leesprikkel is:

zen, want als ze iets anders hebben aangeduid, hebben ze misschien niet goed gelezen wat er in de tekst stond. Ze beginnen de tekst voor te lezen om elkaar van hun gelijk te overtuigen. Dit is maar een voorbeeld van de vele taken om leerlingen tot echt lezen aan te zetten, ook al in het eerste leerjaar. De bundel zorgt voor een variatie aan soorten taken die veel 'leespotentieel' bevatten: een tekst bij een tekening plaatsen, raadsels en denkoefeningen, teken- en kleuropdrachten, doe-opdrachten en spelletjes.


11

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING

173 • 2001/2002 • 43' JAARGANG

Begrijpend lezen: beantwoord de voJgende vragen Met het voorbeeld uit de bundel is het ook duidelijk dat begrijpend lezen veel meer is dan een tekstje lezen en er vraagjes bij beantwoorden. Jammer genoeg zien we in veel taalmethodes niet veel variatie wat dat betreft. De vragen die dan bij de teksten gesteld worden, doen meestal beroep op een beperkt begrip van de tekst. Veelal zijn het vragen waarbij de leerlingen maar bepaalde woorden uit te tekst moeten zoeken of waarbij ze zelfs de tekst niet moeten gelezen hebben. Hun kennis van de wereld is vaak toereikend genoeg om vragen te beantwoorden. Ik wil dit met een voorbeeld illustreren. Bobijn, de boekenkat Bobijn is de kat van Suzie, de mevrouw van de bieb. Het is een zwarte kat met gele ogen. Bobijn loopt rond in de bieb. Of doet een dutje tussen de boeken. Maar een lang dutje doen mag niet. Dan maakt Suzie de kat snel wakker.

Maar stel je voor! Vandaag leest Bobijn een boek. Een kat eet en drinkt, een kat miauwt. Maar een kat leest geen boek. Suzie trekt de wenkbrauwen op. Nee, ze droomt niet. Bobijn zit met haar snuit diep in een boekHaar kop wiegt heen en weer. Enkel haar ogen en oren steken boven het boek uit. Het is net alsof ze de bladzijde wil omdraaien. Suzie is heel verbaasd. Ze loopt naar haar kat, heel zachtjes. Zes kat die leest, mag je niet storen. Die moet je met rust laten. Plots begrijpt Suzie alles. Bobijn leest het boek niet, maar likt eraan. Het is het boek dat Thomas terug bracht. Suzie was een beetje boos op Thomas. In zijn ene hand had hij zijn boek vast, in zijn andere hand een taartje met slagroom. Thomas heeft vast slagroom geknoeid op zijn boek. En Bobijn is gek op slagroom. Slagroom is het lekkerste dat bestaat. Suzie vindt het jammer. Haar kat is maar een gewone kat. Maar morgen vertelt ze aan de kinderen: Kijk, dit is het eerste bock dat gelezen is door een kat. En misschien is er wel een kind dat het gelooft. Uit Zonnekind nr. 24, 13 februari 98

Bij deze tekst werden door een leerkracht vragen bedacht om de leesvaardigheid van de leerlingen te toetsen. Het waren vragen zoals: 12

1 Hoe heet het baasje van de kat? 0 Bobijn 0 Suzie 0 Thomas 2 'Een dutje doen' wil zeggen: dat je een werkje moet doen dat je erg moe bent dat je slaapt 3 Wat doet de kat in de bieb? een boek lezen schrijven in een boek 0 likken aan boek 4 Storen wil zeggen: 0 dat je niemand met rust laat dat je iemand de hele tijd lastig valt dat je graag met je vriend speelt 5 'Gek zijn op slagroom' wil zeggen: 0 dat je slagroom erg graag eet 0 dat je ziek wordt als je slagroom eet 0 dat je gek wordt als je slagroom eet Drie van de vijf vragen (2, 4 en 5) doen een beroep op de kennis van de wereld van de leerlingen. Daarvoor hoeven ze de tekst niet te lezen. De leerkracht heeft er nadien de volgende vragen van gemaakt: 2 Suzie wil Bobijn niet storen. Waarom niet? 0 Suzie denkt dat Bobijn slaapt. 0 Suzie denkt dat Bobijn een boek leest 0 Suzie denkt dat Bobijn een taartje eet. 5 Bobijn eet en snoept graag. Wat vindt hij het lekkerst? 0 melk 0 slagroom 0 vis Om deze vragen te beantwoorden, moeten de kinderen de tekst goed gelezen hebben en gaan de vragen over grotere tekstgehelen die ze moeten begrijpen.

Begrijpend lezen: structureren, evalueren, soorten teksten, ... Begrijpend lezen is niet alleen het beantwoorden van vragen, maar is ook: leren omgaan met bepaalde soorten teksten, leren opzoeken van informatie in informatieve teksten, een verhaal met veel intonatie kunnen voorlezen, leren hanteren van leesstrategieën, ... Binnen de taakgerichte didactiek opteren we voor een zelfontdekkende aanpak. Leerlingen ontdekken leesstrategieën, ze ontdekken verschillende soorten van lezen, afhankelijk van de tekstsoort, door veel verschil-


1

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING '1 73 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

lende dingen te doen met verschillende soorten teksten. Enkele voorbeelden uit Toren van Babbel. Nederlands voor de Lagere School tonen dit aan.

Help! (tweede leerjaar) De leerlingen lezen brieven waarin kinderen om hulp vragen, bedenken oplossingen voor de problemen en schrijven een antwoord op die brieven. Vaardigheid: beschrijvend lezen, evaluerend spreken/luisteren, beschrijvend schrijven.


13

SCHOKLA - SCHOOI.- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

Onder de Grond (derde leerjaar) De leerlingen voeren een leesopdracht uit bij tekstjes over dieren die onder de grond leven. Ze wisselen hun antwoorden op vragen uit. Vaardigheid: structurerend lezen, beschrijvend spreken.

14


SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK

• AFLEVERING

173 • 2001/2002 • 43'

JAARGANG

Ik ga op reis en ik neem mee ... (vijfde leerjaar) De leerlingen lezen een tekst over een gebied naar keuze en beslissen op basis daarvan wat ze meenemen als ze op reis gaan naar dat gebied. Vaardigheid: structurerend lezen.


15

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING 173 • 2001/2002 • 43e JAARGANG

Opvallend bij deze taken is dat er vaak ook andere vaardigheden bij komen kijken. De leerlingen lezen de teksten om er iets mee te kunnen doen. Bij de 'help'-taak bijvoorbeeld moeten ze de tekstjes lezen om daarna samen te overleggen hoe ze de problemen kunnen oplossen. Dan moeten ze nog een antwoord schrijven aan de briefschrijvers. Bij al deze taken mogen leerlingen met elkaar overleggen. Ze mogen praten over wat ze gelezen hebben en mogen samen oplossingen bedenken voor problemen. Deze interactie is voor veel leerlingen heel verrijkend, op voorwaarde dat je heterogene groepen maakt. Zwakkere leerli ngen leren veel van de sterkere. Sterkere leerlingen leren veel door anderen te helpen.

taak voor ogen te houden. Een procesgerichte benadering eerder dan een productgerichte is hier aanbevolen. Het is niet zo belangrijk hoeveel juiste antwoorden leerlingen gevonden hebben, maar wel hoe ze die gevonden hebben. Bij de taak 'Onder de grond' zal het belangrijk zijn om leerlingen te helpen zoeken in de tekst. Niet door zelf aan te wijzen waar de antwoorden staan, maar door de leerlingen vragen te stellen die hun denkproces moeten stimuleren: Wat moet je zoeken? Heb je het al gevonden, denk je? Waarom denk je dat dat het goede antwoord is? Waar heb je dat gevonden in de tekst? Je buurjongen heeft iets anders gevonden, lees allebei nog eens goed na en vertel me dan wat volgens jullie het goede antwoord is.

3. Ondersteuning Een leesrijk en veilig leesklimaat en een overvloed aan betekenisvolle leestaken garanderen nog niet dat een leerling beter gaat lezen. Een belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat die taken best wel moeilijk zijn. En dat moet ook, anders leren de leerlingen niets bij. De moeilijkheid zit soms in de inhoud van teksten ofwel in hetgeen kinderen met teksten moeten doen. Een leerkracht moet zich goed bewust zijn van die moeilijkheden, zodat hij ook gericht feedback kan geven als de leerlingen aan het lezen zijn. Dat kan gaan van zeer eenvoudige feedback als het bevestigen van een onzekerheid, het ophelderen van een onduidelijkheid in de procedure, tot verregaande bemiddeling en begeleiding van het probleemoplossend denken van de leerling over de taak. (Colpin, e.a., 1997) Bij de taak 'Onder de grond' moeten de leerlingen informatieve teksten lezen over dieren onder de grond. Die teksten bevatten redelijk veel informatie. De leerlingen moeten gericht antwoord zoeken op een aantal vragen. Het kan zijn dat de leerlingen moeite hebben met uit die veelheid aan informatie de juiste zaken te vinden. Het kan ook zijn dat de leerlingen niet vertrouwd zijn met de dieren onder de grond. Dat zal van hun ervaring afhangen. Een mogelijkheid om aan die moeilijkheid tegemoet te komen, bestaat erin vooraf een aantal vragen aan de leerlingen te stellen over dieren onder de grond. Het is niet de bedoeling vooraf alles te vertellen wat in de tekstjes staat (geen moeilijke woorden verklaren!), maar je doet een beroep op de dingen die de leerlingen al weten over die dieren. Ze kunnen vooraf al enkele elementen uit de tekstjes naar voor komen en worden ze wat toegankelijker voor de leerlingen. Wat de ondersteuning tijdens de taak betreft, komt het er vooral op neer de essentie van de 16

Werk maken van goed leesonderwijs vraagt enige inspanningen van leerkrachten. Het vraagt een duidelijke visie op goed leesonderwijs, een kritische houding ten opzichte van taal- en leesmethodes, een positieve attitude ten opzichte van lezen en de nodige creativiteit om lezen voor jouw klasgroep aantrekkelijk te maken. Mijn ervaring hiermee is dat ook leerkrachten leren al doende. Ze beginnen eraan, ze zijn gemotiveerd, ook al is het moeilijk, en worden op hun beurt aangemoedigd door de enthousiaste reacties van hun leerlingen.

Chambers, A. (1995). De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten. Amsterdam: Querido. Chambers, A. (1995). Vertel eens. Kinderen lezen en praten. Amsterdam: Querido. Colpin, M. en Van Gorp, K. (1997). Docentinterventies in taakgericht onderwijs. Moer, 29/6, blz. 291-301. Colpin, M, Linsen, B. en Van Gorp. K. (1997). Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Gids voor het basisonderwijs. Diegem: Kluwer editorial, CURR 3030/1-29 Depondt, L. (1999). Toen ik het boek stil las, hoorde ik je stem opnieuw! Voor- en stil lezen: een alternatief voor/binnen niveaulezen? Ego-Echo, mei, blz. 12-15. De Sterck, M. (1997). Lees je mee? Gids voor wie boeken en kinderen wil samenbrengen. Tielt: Lannoo. Jaspaert, K. (red.) (1995). De Toren van Babbel. Nederlands voor de lagere school. Deurne: Wolters Plantyn. Jaspaert, K. (red.) (1997). De Tuin van Babbel. Nederlands voor het Buitengewoon Lager Onderwijs. Deurne: Wolters-Plantyn.

Thema nu mmer Taalvaardigheid

SCHOKLA - SCHOOL- EN KLASPRAKTIJK • AFLEVERING

173 • 2001/2002 • 43'

J AARGANG

Leysen A. (2001). Over de kracht van het voorgelezen woord. Een pleidooi voor het voorlezen in de basisschool. In: Praktijkgids voor de basisschool, december, pg. 57-78 Schrooten, W. (2001). Lezen met de computer. Seppe Speurder en het mysterie van de gestolen zebrastrepen. Leesgoed, jrg. 28, blz. 33-36. Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (2001). Leesprikkels. Lesmateriaal voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar: Leuven/Apeldoorn: Garant. Vernooy K. (2001). Leerlingen worden lezers door te lezen. Stillezen warm aanbevolen. Leesgoed, jrg. 28, 3, blz. 126-128.


17

Motiverend leesonderwijs: een win-winsituatie voor leerkracht en leerlingen

Recommend Documents