I
Werkpakket 3 - Ondernemerschap en Ondernemendheid
MONITOREN VAN ONDERNEMENDE COMPETENTIES
{Voortgangsrapport I: Academisch jaar 2013-2014} September 2014
Onderzoeksteam: Lisa Ploum (WUR) (corresponderende auteur)
[email protected] Loredana Orhei (HAN) Markus Schauberger (UDE) Vincent Blok (WUR)
II
III
Inhoudsopgave 1. Inleiding................................................................................................................. 6 1.1 Achtergrond .................................................................................................... 7 1.2 Het model........................................................................................................ 7 1.2.1 Studentniveau .......................................................................................... 9 1.2.2 Leeromgeving......................................................................................... 11 1.2.3 Leeractiviteiten .......................................................................................... 12 1.2.4 Individuele en professionele resultaten ................................................ 13 1.2.5 Onderzoeksvraag ................................................................................... 14 2. Methoden ........................................................................................................... 15 3. Resultaten ........................................................................................................... 19 3.1 Niveau van competenties ............................................................................. 19 3.1.1 De EBC en SEC ........................................................................................ 19 3.2 De intentie om ondernemer te worden en de relatie ervan met leeractiviteiten, leeromgeving, EBC en SEC. ....................................................... 23 3.2.1 De intentie om ondernemer te worden................................................. 24 3.2.2 Leeractiviteiten ...................................................................................... 25 3.2.3 Leeromgeving......................................................................................... 28 3.2.4 De relatie tussen leeractiviteiten en leeromgeving, en intentie om te gaan ondernemen ........................................................................................... 29 3.2.4 De relatie tussen de EBC en de SEC en de intentie om te gaan ondernemen ................................................................................................... 32 4. Conclusie ............................................................................................................. 35 References .............................................................................................................. 37 Appendix ................................................................................................................. 41
IV
V
1. Inleiding In het Euregio Rijn-Waal-project hebben onderzoeks- en onderwijsinstellingen samen met vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en overheden een gezamenlijk toekomstprofiel opgesteld voor de Euregio Rijn-Waal, met een bijbehorende agenda voor de implementatie ervan. De projectactiviteiten zijn gericht op en opengesteld voor kennis- en onderzoeksinstellingen en bedrijven in de Euregio. Het Euregio Rijn-Waal-project bestaat uit 5 werkpakketten, en de voortgang van werkpakket 3 'ondernemerschap en ondernemendheid' wordt besproken in dit rapport. Dit werkpakket heeft als doel om ondernemerschapsonderwijs te benchmarken en te monitoren, en de belangrijkste resultaten van dit project zijn onder meer: •
•
Het benchmark-onderzoek (gecoördineerd door de WUR); met een focus op het niveau van ondernemerschap en ondernemendheid binnen de instelling, en adviseren hoe dit verder kan worden bevorderd. Het monitoren van de impact van ondernemerschapsonderwijs (gecoördineerd door de WUR) binnen het consortium van universiteiten gedurende 2013-2015. Dit resulteert in een rapport met een analyse en adviezen over de verdere ontwikkelingen van ondernemende competenties binnen de instelling en een strategie om dit verder te bevorderen. Individuele leraren ontvangen een rapport met een analyse en adviezen over de ontwikkeling van ondernemerschapsvaardigheden binnen hun cursussen en hoe ondernemerschapsonderwijs verder bevorderd kan worden (tijdens een jaarlijkse coaching sessie).
Het benchmark-onderzoek is uitgevoerd in 2013 (Ploum et al., 2013) en de resultaten van dit benchmark-rapport worden ook in het monitoring project gebruikt. Dit voortgangsrapport richt zich op de eerste resultaten van de monitoring, waarbij de impact van het ondernemerschapsonderwijs op individueel niveau (studentniveau) is gemeten. Centraal in dit rapport staan het competentieniveau van de studenten, de intentie om ondernemer te worden, de leeromgeving en de leeractiviteiten. Ook wordt de (wederzijdse) afhankelijkheid van deze aspecten gemeten. Dit rapport dient als nulmeting. In mei 2015 wordt een eindrapport over het monitoring-project gepresenteerd, waarin alle momenten van de meting worden belicht. Het eerste hoofdstuk geeft een theoretische achtergrond, waarin de lezer kennis kan maken met het gebruikte instrument voor de monitoring.
6
1.1 Achtergrond Om te voldoen aan de sterke behoefte vanuit nationale en internationale instanties bieden onderwijsinstellingen (zowel openbaar als privé) steeds meer mogelijkheden om te leren hoe je een eigen bedrijf start, meestal onder de noemer Ondernemerschap, Ondernemend Management, Ondernemerschap en het MKB, enzovoort. Daarom is ondernemerschapsonderwijs de afgelopen jaren steeds belangrijker geworden. Interventies voor en na de test tonen een positief effect van programma's voor ondernemerschapsonderwijs op de intentie om te gaan ondernemen. In lijn met de theorie van gepland gedrag hebben gevorderde statistische onderzoeken eveneens de invloed bevestigd van zelfeffectiviteit als ondernemer op de intentie om te gaan ondernemen. Het is echter niet duidelijk hoe de intentie om te gaan ondernemen, zelfeffectiviteit als ondernemer en ondernemende competenties zich ontwikkelen gedurende een langere periode (bijv. 2, 3, 4 jaar, enz.) in een schoolomgeving. Dat geldt vooral in omgevingen die zich niet alleen richten op bedrijfsgerichte kennis en vaardigheden (bijv. economie, management), maar een breder studieaanbod hebben, zoals technische studies of levenswetenschappen. Bovendien kunnen verschillende schoolomgevingen zich richten op verschillende ondernemerschapsdoelen (bijv. Niet alleen het starten van een bedrijf, maar ook intern ondernemerschap), en daarmee de intenties van studenten direct beïnvloeden, evenals de ontwikkeling van zelfeffectiviteit en competenties. Ze kunnen zelfs vanaf het begin verschillende studenten aantrekken die verschillen van karakter of in hun intenties om te gaan ondernemen.
1.2 Het model Op basis van een literatuurstudie is het model in Afbeelding 1 ontwikkeld door onderzoekers van de WUR. Het model wordt gebruikt als richtlijn voor het meetinstrument. De volgende aspecten van het model zijn opgenomen in dit specifieke monitoring project: •
Student: diverse variabelen die verband houden met de individuele elementen van de student worden vastgesteld. Leeftijd, geslacht, studierichting, beginjaar, eerdere ondernemingservaring, ondernemende ouders, soort ondernemerschapscursus gevolgd aan diverse instellingen voor hoger onderwijs, evenals ondernemendheid als competentie (HAN en HRW) en competenties voor duurzaam ondernemerschap (UDE en WUR) zijn gemeten.
7
•
•
Leeractiviteiten: dit zijn diverse leeractiviteiten, verkregen uit de bestudering van de literatuur. Hierin wordt gekeken in hoeverre men vindt dat deze activiteiten de individuele student stimuleren om ondernemender te worden. Leeromgeving: als onderdeel van de leeromgeving zijn twee soorten variabelen opgenomen in het onderzoek: de werksfeer en de rol van de leraar. Persoonlijke en professionele resultaten: de studenten werden gevraagd naar hun intentie om ondernemer te worden, en naar hun ervaring met ondernemen binnen hun stages.
Afbeelding 1. Model voor het monitoren van ondernemerschap binnen de Euregio RijnWaal (WUR).
Besloten is om verschillende soorten competenties te toetsen binnen de universiteiten (WUR en UDE) en binnen de hogescholen (HAN en HRW). De HAN en HRW richten zich meer op bredere competenties, zoals competenties voor ondernemendheid. De WUR en UDE gebruiken specifiekere competenties, zoals competenties voor duurzaam ondernemen. Doordat er verschillende soorten instellingen met verschillende achtergronden bij dit project betrokken zijn, zijn twee verschillende soorten competenties gebruikt bij dit onderzoek. Er is nog steeds een groot gemeenschappelijk deel in de vragenlijst, zoals vragen over de aspecten van leeractiviteiten, leeromgevingen en resultaten op individueel niveau en op bedrijfsniveau. De gemeenschappelijke delen zullen voor de hele groep worden geanalyseerd, de delen op studentniveau zullen afzonderlijk worden geanalyseerd en voor zover mogelijk ook met elkaar vergeleken.
8
1.2.1 Studentniveau “Competenties bestaan uit kennis, vaardigheden en attitudes (KVA) en stellen iemand in staat een taak succesvol uit te voeren (Mulder, 2012; Wesselink et al., 2007). Voor dit deel van het monitoring onderzoek worden competenties gedefinieerd als een geïntegreerde prestatiegerichte capaciteit van een persoon om specifieke doelen te bereiken. ‘Geïntegreerd’ betekent in dit geval een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes en de verankering in de context waarbinnen een dergelijke succesvolle prestatie moet worden geleverd (Mulder, 2012).”
In dit onderzoek worden twee verschillende manieren beschreven om ondernemende competenties te bekijken. Een manier richt zich op het gedragsaspect van de ondernemende competenties (competentie voor ondernemendheid, EBC - HAN en HRW) en de andere richt zich op de duurzame kant van de ondernemende competentie (SEC - WUR en UDE). Competentie voor ondernemendheid (HAN en HRW) Competenties hebben een centraal aspect gekregen, als toetsinstrument en voor de didactische ontwikkeling binnen hogescholen. Om de impact van huidig en toekomstig ondernemerschapsonderwijs te meten, bleek een benadering via competenties dan ook het meest geschikt te zijn. Dankzij wetenschappelijke inspanningen is er een lijst opgesteld met indicatoren van competenties voor ondernemendheid. Deze lijst van indicatoren heeft geleid tot een multidimensionale competentie genaamd entrepreneurial behaviour competence. De competenties zijn opgesteld met behulp van het raamwerk van Winterton en Le Deist (2005) als structuren en onderwerpen die naar voren kwamen uit onderzoek door de HAN, en van de resultaten uit recente literatuur over dit onderwerp. De competentie voor ondernemendheid (EBC) is een multidimensionale competentie, bestaande uit vijf verschillende, samenhangende competenties: functionele, sociale, cognitieve, psychologische en generieke competenties (Nandram et al., 2014). Deze competentie kan resulteren in het proactief op ideeën komen en geld verdienen; het ontwerpen en invoeren van een strategische vernieuwing of innovatie binnen een bestaande organisatie, of de creatie van een nieuwe onderneming om waarde te creëren (Nandram et al., 2014).
9
De gebruikte concepten om ondernemendheid te meten door de HAN en HRW zijn: • •
• •
•
Psychologische competenties: elementen die verband houden met motivatie en karaktertrekken (bijv. Risico's nemen, leren van fouten). Sociale competenties: elementen die verband houden met houding en gedrag, weten hoe je je moet gedragen (bijv. Werken in een team, onderhandelen). Cognitieve competenties: elementen die verband houden met kennis, weten hoe en wat (bijv. Kosten-batenanalyse, risicoanalyse). Functionele competenties: elementen die verband houden met vaardigheden en attitudes, weten hoe iets moet (bijv. Plannen, organisatorische vaardigheden). Metacompetenties: elementen die verband houden met reflectie, het leren om te leren en besluiten te nemen (bijv. Intuïtie bij het nemen van besluiten, reflecteren).
Competenties voor Duurzaam Ondernemen (WUR en UDE) Waar de HAN en HRW zich meer richten op de gedragskant, richten de WUR en UDE zich meer op de duurzame kant van het ondernemerschap. Gebaseerd op literatuuronderzoek door Lans et al. (2013) werd er een vragenlijst opgesteld waarin competenties voor ondernemerschap worden gecombineerd met competenties voor duurzame ontwikkeling. Deze combinatie van twee soorten competenties heeft geleid tot de volgende lijst van zeven competenties voor duurzaam ondernemerschap. 1. Systeemdenken. Met betrekking tot duurzame ontwikkeling is systeemdenken het vermogen om alle relevante (sub)systemen te identificeren en analyseren uit diverse gebieden (mensen, planeet, winst) en disciplines, inclusief hun grenzen. 2. Omarmen van diversiteit en interdisciplinariteit. De competentie in interdisciplinair werk is het vermogen om relaties te structureren, problemen te signaleren en de legitimiteit van andere visies te erkennen bij besluitvormende processen binnen het bedrijfsleven op het gebied van milieu, sociale en financiële kwesties, om alle aandeelhouders erbij te betrekken en de uitwisseling van ideeën en het leren optimaliseren binnen diverse groepen en verschillende disciplines (De Haan, 2006; Ellis and Weekes, 2008; Wilson et al., 2006). 3. Toekomstgericht denken. Deze competentie omvat vaardigheden op het gebied van creativiteit, het herkennen van kansen, innovatie en de balans vinden tussen lokale/globale perspectieven en perspectieven voor de korte en lange termijn (De Haan, 2006; Wiek et al., 2011).
10
4. Normatieve competentie. Deze competentie stelt de duurzame professional in staat om de (on)duurzaamheid van sociaalecologische systemen te toetsen en te verbeteren op basis van deze waarden en principes. De normatieve competentie helpt ervoor te zorgen dat managers, duurzame professionals en andere werknemers verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor de besluiten die worden genomen (Gibson, 2006; Grunwald, 2004; Wiek et al., 2011). 5. Actie competentie. Actie competentie is het vermogen om een actieve rol te spelen bij verantwoorde acties om de duurzaamheid van sociaalecologische systemen te verbeteren (De Haan, 2006; Ellis and Weekes, 2008; Mogensen and Schnack, 2010; Schnack, 1996). 6. Interpersoonlijke competentie. Het vermogen om collaboratieve en participatieve activiteiten en onderzoek rond duurzaamheid te motiveren, mogelijk te maken en te faciliteren. Deze competenties omvatten vaardigheden met betrekking tot communiceren, samenwerken, onderhandelen, empathie en compassie (De Haan, 2006; Wiek et al., 2011). 7. Strategisch management. Deze competentie omvat vaardigheden op het gebied van het plannen (het bedenken en invoeren van interventies, transities, en hervormende beheerstrategieën naar duurzaamheid), organiseren (organiseren van taken, mensen en andere bronnen), leidinggeven (mensen inspireren en motiveren), en controleren (prestaties meten, het evalueren van beleid, programma's en actieplannen, en actie ondernemen) (De Haan, 2006; Wiek et al., 2011).
1.2.2 Leeromgeving De tweede factor binnen het model is de leeromgeving (onderwijscontext). Dit bestaat uit houding van leren en onderwijzen, onderwijsstijl, persoonlijkheid van de leraar, klimaat van het lokaal, leerplan, moeilijkheid van de taak, toetsingsprocedures, beschikbare tijd, mate van vrijheid, hulpmaterialen enzovoort (Dart et al., 2000; Biggs, 1993). De leeromgeving kan worden gedefinieerd als “De sociaal gestuurde opvattingen van een individu over de kansen om te leren, en de mate waarin het sociale en fysieke milieu het leren beperkt” (Lorsbach et al., 1999). Het is de optelsom van de interne en externe omstandigheden, en invloeden op het leervermogen van iemand. Leeromgevingen zijn persoonlijk, maar de omgeving wordt bepaald door acties van anderen binnen de sociale setting en kenmerken van de cultuur waarin het leerproces is gesitueerd. De leeromgevingen worden beperkt door eerdere gebeurtenissen. Wat er doorgaans gebeurt en wat er is gebeurd in het verleden kunnen de verwachtingen van studenten vormen over wat er zou moeten gebeuren (Lorsbach et al., 1999).
11
Eigenschappen van de leeromgeving omvatten onder meer interpersoonlijke relaties tussen studenten, relaties tussen studenten en hun leraar, relaties tussen de studenten en de vakken die ze studeren en de leermethode. Ook de indruk die de studenten van de klas hebben, maakt deel uit van de leeromgeving (Fraser, 1982).
1.2.3 Leeractiviteiten De derde factor binnen het model zijn de leeractiviteiten. Volgens Biggs (1993) zijn de verwerkingsfactoren het resultaat van interacties binnen de context van studenten en leraren. De verwerkingsfactoren omvatten de manier waarop studenten specifieke leertaken aanpakken, wat verdeeld kan worden in de diepe aanpak, oppervlakkige aanpak en een resultaatgerichte aanpak (Biggs, 1987), zie tabel 1. Tabel 1. Subschalen binnen het leerproces (overgenomen van Biggs, 1987)
Subschaal
Omschrijving
Oppervlakkige benadering: Oppervlakkige motieven Oppervlakkige strategie
Hoofddoel is om kwalificaties te behalen volgens de minimaal toegestane norm De strategie is om de noodzakelijke kennis te reproduceren met behulp van uit het hoofd leren.
Diepe benadering: Diep motief Diepe strategie
Resultaatgerichte aanpak: Resultaatgericht motief Resultaatgerichte strategie
Motivatie is de interesse in het onderwerp en de gerelateerde gebieden De strategie is om te begrijpen wat er geleerd moet worden via ideeën die met elkaar verband houden en door veel te lezen
De motivatie is om de hoogst mogelijke cijfers te halen, het versterken van je ego. De strategie is vooral georganiseerd en ontworpen om hoge cijfers te halen door een 'model'-student te zijn, d.w.z. punctueel zijn, lezingen houden, enz.
De diepe aanpak komt overeen met constructivistisch onderwijs, waar de student zelf kennis opdoet en uitbreidt. Daar tegenover staat de oppervlakkige aanpak, met een traditionele verhouding tussen student en leraar waarbij de student een passieve rol aanneemt (Dart et al., 2000). De diepe en oppervlakkige aanpak zijn de twee meest basale benaderingen die door kwalitatieve onderzoeken zijn
12
geïdentificeerd (Yuen-Yee, 1994). Het is erkend dat de diepe studieaanpak gepaard gaat met betere studieresultaten (Trigwell et al., 1991). De resultaatgerichte aanpak is meer gericht op het krijgen van hoge cijfers via ijver en goed georganiseerde studiestrategieën.
1.2.4 Individuele en professionele resultaten De theoretische fundering van dit deel van het model is de Theory of planned behavior, zie Afbeelding 2 (Ajzen, 1991; Fishbein & Ajzen, 1975). Volgens deze theorie wordt de intentie om bepaald gedrag te vertonen, beïnvloed door diverse factoren, zoals houding tegenover het gedrag, subjectieve normen en waargenomen gedragsbeheersing. Het GUESS (Global University Entrepreneurial Spirit Students)-onderzoek is een wereldwijd (zeer algemeen) onderzoek om de houding van studenten te meten tegenover ondernemerschap, en geeft ons een bruikbare reeks vragen die verband houden met de theorie van gepland gedrag. Volgens enkele delen van het GUESS-onderzoek kijken we naar de intenties om te gaan ondernemen bij universiteitsstudenten, bijvoorbeeld de intentie om een bedrijf op te richten, een bestaand bedrijf over te nemen, of toe te treden tot het familiebedrijf van de ouders. Een belangrijke beperkende factor hier is de context van de universiteit. Deze zullen we met bijzondere aandacht onderzoeken. Daarnaast wordt als antecedenten rekening gehouden met persoonlijke achtergrond, motieven en de familieachtergrond. De theorie van gepland gedrag wordt geïllustreerd in de volgende afbeelding. Van dit model zijn alle delen opgenomen in het meetinstrument, maar voor de analyse van dit rapport richten we ons op de persoonlijke achtergrond (competenties) en de intentie.
13
Afbeelding 2: Uitgebreide theorie van gepland gedrag (overgenomen van Ajzen en Fishbein, 1975).
In de Bijlage zijn beide vragenlijsten te vinden. Alle variabelen die verband houden met de sub-delen van het gepresenteerde model kunnen worden herleid door de afzonderlijke secties van de vragenlijst te doorzoeken (bijv. studentniveau, leeractiviteiten en individuele en professionele resultaten).
1.2.5 Onderzoeksvraag In de volgende hoofdstukken van dit rapport zal de volgende onderzoeksvraag beantwoord worden: “Wat is het niveau van EBC en SEC onder de studenten van de HAN, HRW, WUR, UDE?” Eerst bespreken we de methoden (Hoofdstuk 2) die we hebben gebruikt, en we geven een overzicht van de steekproef. Hoofdstuk 3 behandelt de resultaten en Hoofdstuk 4 beschrijft de voorlopige resultaten van deze nulmeting in het monitoring project.
14
2. Methoden Binnen het Werkpakket 3 – Ondernemerschap en ondernemendheid werd de monitoring voor het grootste deel uitgevoerd met een meetinstrument om veranderingen te meten in het niveau van competenties voor ondernemendheid ofwel EBC (HAN/HRW) en competenties voor duurzaam ondernemerschap ofwel SEC (WUR/UDE) van de student. De verstrekte gegevens zijn de eerste stap van een lange weg voor het bepalen van de juiste didactische aanpak om tot professionals met een meer ondernemende instelling te komen. Beide vragenlijsten (twee versies van het meetinstrument) zijn getest in een pilot aan de instellingen voor hoger onderwijs HAN en WUR. Op basis van de resultaten van deze pilotstudy’s werden de vragenlijsten verfijnd en waar nodig aangepast. Zoals gezegd is het meetinstrument te vinden in Bijlage I. De gegevens zijn verzameld op alle instellingen voor hoger onderwijs die zijn genoemd als partner binnen dit project (onder de professionele expertise van de WUR-onderzoekers) in de periode september 2013 – maart 2014. Tabel 2 laat zien hoeveel studenten er zijn bereikt per instelling. Zoals in de tabel te zien is, zijn niet alle studenten in dezelfde maand bereikt. Dit komt door de verschillende roosters bij de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs. Alle meetmomenten verwijzen naar de nulmetingen. Dat betekent dat de studenten op het meetmoment idealiter nog geen ondernemerschapsonderwijs in enige vorm kregen. Het idee achter het monitoring project is om te zien hoe EBC en SEC zich ontwikkelen in de loop van 2 jaar waarbij de studenten uit de steekproef ondernemerschapsonderwijs volgen aan hun onderwijsinstelling. Tabel 2: Aantal studenten per instelling voor hoger onderwijs # studenten Periode van Faculteit gegevensverzameling HAN 306 September 2013 Faculteit Economie en Management HRW 173 Januari 2014 Alle faculteiten binnen HRW WUR 168 September 2013 Faculteit Sociale 42 Maart 2014 Wetenschappen Totaal: 210 UDE 537 Oktober 2013 Faculteit Bedrijfskunde December 2013
15
Een korte beschrijving van de cursussen volgt hieronder: HAN: •
•
•
•
Training Persoonlijk Management - Arnhem Business School, 1e Introductiejaar Internationale studies. De cursus richt zich op de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden en attitudes als onderdeel van de module Ondernemingsplan. In deze module moeten studenten een ondernemingsplan opstellen voor een nieuw en innovatief product, met een interculturele groep. Bij het onderwijs van de cursus worden de TEB-principes toegepast als didactische aanpak. Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind verzameld. Management spelsimulatie - Business studies Instituut Bedrijfskunde – Faculteit Economie, Management en Recht, 3e jaar, Nederlands. Deze cursus maakt deel uit van de EPP – Bedrijfskundig strategisch HRM, waarin studenten Bedrijfskunde worden ingewijd in strategische personeelszaken. Binnen de cursus Management spelsimulatie worden de studenten getraind om ondernemend en professioneel gedrag te ontwikkelen (TEB-principes). Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind verzameld. Introductie in Internationaal Ondernemerschap – Bedrijfskunde, International Business and Management Studies – Arnhem Business School, 3e jaar Nederlandse en internationale studenten Deze module helpt de studenten hun ideeën rond ondernemerschap via theorie en observatie te ontwikkelen en te testen. De taak van de professional is te slagen voor de ontwikkelingsfase voor er daadwerkelijk een bedrijf wordt opgericht. Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind verzameld. Student Companies – Dit is een eenjarig project, bestaande uit groepen van 6 tot 8 studenten, die hun eigen bedrijf inclusief managementteam oprichten. Ze bedenken zelf een product of dienst met als doel toegevoegde waarde te creëren. Ze gaan op zoek naar een bijpassende markt, ze doen marktonderzoek en maken winstprognoses. Door aandelen te verkopen, genereren ze hun eigen startkapitaal. De studenten krijgen te maken met echte problemen, teleurstellingen, successen, en zullen vooral leren om te denken in oplossingen. Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin van de cursus verzameld. Omdat het project eindigt aan het eind van het schooljaar, zal de volgende gegevensverzameling plaatsvinden in juni 2014.
WUR:
16
•
•
Inleiding in Bedrijfs- en consumentenwetenschappen: eerstejaars cursus binnen Bachelor programma. Dit is een zeer elementaire cursus, die de studenten een inleiding geeft in verschillende onderwerpen. Een deel van de cursus is gecentreerd rond ondernemerschap en innovatie. Studenten hebben nog geen enkele ervaring met het onderwerp ondernemerschap en bijbehorende theorieën bij de aanvang van deze cursus, dit is dus een perfecte groep voor de nulmeting. Principles of Entrepreneurship (september en maart: dit is een cursus binnen het minorprogramma 'ondernemerschap en innovatie'). Derdejaars Bachelor studenten kunnen deze cursus volgen binnen het minorprogramma als een van de 5 cursussen over ondernemerschap. Ook de studenten met een vrij keuzevak kunnen de cursus volgen zonder de hele minor te hoeven volgen. De cursus is bedoeld om studenten een inleiding te bieden in het ondernemerschap, vanuit een theoretisch en praktisch perspectief. Ze werken in groepen aan een business case en hebben contact met ondernemers gedurende de cursus.
UDE: •
Introductie in de Bedrijfskunde: Dit is de eerste cursus in het eerstejaars bachelor programma. Dit is een zeer elementaire cursus die de studenten een inleiding geeft in verschillende onderwerpen. Onderdelen van de cursus zijn Marketing, Logistiek, Distributie, Financiën, Boekhouding, HRM en Economie. Studenten hebben nog geen enkele ervaring met de theorie van ondernemen bij de aanvang van deze cursus, dit is dus een perfecte groep voor de nulmeting.
HRW: De monitoring verliep via een online vragenlijst. Alle studenten van de HRW, van alle faculteiten en studierichtingen, werden benaderd via e-mail door een van de onderzoekers binnen hun instelling. De steekproef De steekproef van de gegevensverzameling tussen september 2013 – maart 2014 bestond uit studies gerelateerd aan bedrijfskunde aan alle vier de instellingen voor hoger onderwijs. Daarom zal de verwijzing naar de steekproef verlopen aan de hand van de hierboven beschreven cursussen, omdat de gegevensanalyse zich ook richt op deze cursussen. De steekproef was op basis van een gemakkelijke bereikbaarheid, waarbij de studierichtingcoördinator toestemming gaf de TEBtraining of de scan voor duurzaam ondernemerschap (SES) toe te passen en de studenten ervoor en erna te monitoren. In onderstaande tabel (Tabel 3) zijn enkele beschrijvende statistieken te vinden, gebaseerd op de totale steekproef.
17
Tabel 3: Beschrijvende statistieken
Geslacht
Ondernemende ouders
Eigen bedrijf
Man Vrouw Ontbrekend Totaal Ja Nee Ontbrekend Totaal Ja Nee Ontbrekend Totaal
HAN N % 161 52,6 136 44,4 9 2,9 306 100 125 40,8 170 55,6 11 3,6 306 100 21 6,9 282 92,2 3 1,0 306 100
HRW N % 65 38,0 97 56,0 11 6,0 173 100 42 68,0 117 24,0 14 8,0 173 100 7 4,0 70 41,0 96 45,0 173 100
WUR N % 94 44,8 116 55,2 0 0,0 210 100 98 46,7 110 52,4 2 1,0 210 100 3 1,4 207 98,6 0 0,0 210 100
UDE N % 312 58,1 223 41,5 2 0,4 537 100 155 28,9 377 70,2 5 0,9 537 100 16 3,0 518 96,5 3 0,6 537 100
De verdeling tussen mannen en vrouwen is ongeveer hetzelfde voor alle instellingen voor hoger onderwijs, de HAN en UDE hebben iets meer mannelijke respondenten en de HRW en WUR hebben iets meer vrouwelijke respondenten. Gekeken naar het percentage met al dan geen ondernemende ouders, springt de HRW eruit. Waar de meerderheid van de studenten van alle andere instellingen voor hoger onderwijs aangeeft dat ze geen ondernemende ouders hebben, geeft 68% van de studenten aan de HRW aan dat ze die wel hebben. Of dit ook heeft geleid tot meer studenten met een eigen bedrijf kan niet worden geconcludeerd, omdat de ontbrekende waarden voor HRW en deze variabele 45% is.
18
3. Resultaten In dit deel van het rapport worden de resultaten rond de competenties voor ondernemendheid (EBC) en voor duurzaam ondernemerschap (SEC) gepresenteerd. Soms worden de resultaten voor de hele steekproef gegeven en soms voor de verschillende subgroepen binnen de steekproef.
3.1 Niveau van competenties De analyse laat zien dat er verschillen zijn in het niveau van de competenties onder de respondenten aan de verschillende instellingen voor hoger onderwijs.
3.1.1 De EBC en SEC De competenties voor ondernemendheid (EBC) De resultaten van de steekproef laten zien dat de respondenten zichzelf op competentieniveau van de EBC achten. De hoogste niveaus van de EBC zijn te zien bij de Generieke competenties. Dit impliceert dat de respondenten zichzelf zien als competent voor aspecten die verband houden met besluitvorming, het gebruik van hun intuïtie en het reflecteren op besluiten die zijn genomen. Studenten werden gevraagd om zichzelf te evalueren op een schaal van 1 tot 5 (Likertschaal). Tabel 4: De scores voor EBC (ondernemendheid) HAN (september Dimensie van de EBC 2013) competenties (n=291) Functionele competenties 3,53 Cognitieve competenties 3,43 Sociale competenties 3,66 Psychologische competenties 3,62 Generieke competenties 3,82 Totale EBC 3,61
19
HRW (januari 2014) (n=82) 3,60 3,67 3,84 3,86 4,11 3,82
Afbeelding 3. Grafische weergave van de gemiddelde scores voor de EBC op de HAN en HRW
Op basis van het benchmark-onderzoek uitgevoerd in mei 2013 werd verwacht dat HRW lager zou scoren dan de HAN voor EBC. Waargenomen werd dat studenten van de HRW bovengemiddeld scoorden, hoewel de benchmark liet zien dat ondernemerschapsonderwijs helemaal niet, of slechts sporadisch, aanwezig was in het curriculum van het onderwijsprogramma. Het kan zijn dat deze studenten actief zijn in veel buitenschoolse activiteiten, waardoor ze een grotere ondernemendheid laten zien. De analyse concentreerde zich ook op het vinden van correlaties tussen de vijf aspecten van de competentie. Deze analyse kan aantonen of interventies bij een aspect van de competentie voor ondernemendheid (EBC) de andere competentie in lage of hoge mate beïnvloedt. Dit is uiteraard erg belangrijk in de context van het project en de setting van de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs, omdat de focus op onderwijs ligt. De resultaten tonen aan (Tabel 5) dat er een sterke en directe relatie is tussen alle vijf aspecten van de competentie.
20
Tabel 5: Correlaties tussen de 5 competenties van EBC Correlaties 1 HAN 1. Functionele competenties 2. Cognitieve competenties 3. Sociale competenties 4. Psychologische competenties 5. Generieke competenties
2 HRW
HAN
3 HRW
HAN
4 HRW
HAN
5 HRW
HAN HRW
-
-
0,670*
0,744*
-
-
0,623*
0,525* 0,622*
0,548*
-
-
0,660*
0,616* 0,694*
0,708*
0,707*
0,739*
-
-
0,565*
0,464* 0,579*
0,459*
0,662*
0,683* 0,642*
0,621*
-
** Correlatie is significant op 0,01 niveau (tweezijdig).
De resultaten van de analyse suggereren dat een toename in het niveau van bijvoorbeeld de functionele competentie ook leidt tot een stijging in de cognitieve, sociale, psychologische en generieke competenties, op verschillenden niveaus. De sterkste correlatie is te zien tussen de sociale competentie en de psychologische competentie. Dit kan impliceren dat een toename of afname van het niveau in een van beide zal leiden tot hetzelfde resultaat bij de andere. Een implicatie van deze relatie is dat de respondenten een sterke connectie ervaren tussen het attitude-aspect (Sociale competentie) en hun motivatie voor het nemen van risico's en leren van je fouten (Psychologische competenties). Competenties voor duurzaam ondernemerschap (SEC) Tabel 6 laat zien dat de respondenten van de WUR en de UDE zichzelf de hoogste score geven op de interpersoonlijke competenties, en de laagste op de competenties voor strategisch management. Er is ook veel ruimte voor verbetering als wordt gekeken naar de totaalscore voor de SEC en afzonderlijke delen ervan. De gemiddelde scores van 5,92 (WUR) en 5,65 (UDE) zijn relatief laag gezien de schaal (1-10). Uiteraard is dit een nulmeting, en de populatie heeft nog geen onderwijs gehad in (duurzaam) ondernemerschap. De verwachting is dat deze score na verloop van tijd hoger zal zijn.
21
-
Tabel 6: Overzicht van de competenties voor SEC (duurzaam ondernemerschap) (schaal 1-10) Dimensie van de SEC competenties 1. Competenties voor diversiteit
WUR (N=208)
UDE (N=534)
6,24
5,43
2. Toekomstgericht denken competenties
6,53
6,55
3. Competenties voor systeemdenken
5,92
5,41
4. Normatieve competenties
6,04
5,60
5. Actie competenties
5,02
5,15
6. Interpersoonlijke competenties
6,85
6,88
7. Strategische managementcompetenties
4,84
Totale SEC
5,92
4,50 5,65
Onze analyse heeft ook gezocht naar correlaties tussen de zeven aspecten van de competentie. Deze analyse kan aantonen of interventies bij een aspect van de competentie voor duurzaam ondernemerschap (SEC) de andere aspecten in lage of hoge mate beïnvloedt. De resultaten tonen aan (Tabel 7) dat er een gematigde en directe relatie is tussen alle zeven aspecten van de competentie. Tabel 7: Correlaties tussen de aspecten van SEC Correlaties 1. WUR 1. 2. 3.
2. UDE
WUR
3. UDE
WUR
4. UDE
WUR
5. UDE
WUR
6. UDE
WUR
7. UDE WUR UDE
-
-
0,539*
0,609*
-
-
0,446*
0,636* 0,453*
0,575*
-
-
0,411*
0,526* 0,410*
0,578* 0,469*
0,637*
-
-
0,506*
0,562* 0,528*
0,497* 0,415*
0,591* 0,572*
0,659*
0,225*
0,338* 0,340*
0,446* 0,140*
0,346* 0,383*
0,475* 0,379* 0,444*
0,508*
0,541* 0536*
0,544* 0,634*
0,606* 0,578*
0,631* 0,672* 0,680* 0,290* 0,301*
4. 5. 6. 7.
* Correlatie is significant op 0,01 niveau (tweezijdig). 1. Competenties voor diversiteit 2. Toekomstgerichte competenties 3. Competenties voor systeemdenken 4. Normatieve competenties 5. Actie-competenties 6. Interpersoonlijke competenties 7. Strategische management-competenties
22
-
-
-
-
WUR and UDE 1. Diversity… 10 8 Overall SEC 2. Foresighted… 6 4 2 7. Strategic… 3. Systems… 0 6. Inter personal…
WUR UDE
4. Normative… 5. Action…
Afbeelding 4: SEC voor WUR en UDE; grafische weergave
Afbeelding 4 geeft een overzicht van de verschillen tussen de WUR en UDE betreffende de scores op de verschillende elementen van de scan voor duurzaam ondernemerschap. De scores voor beide universiteiten liggen erg dicht bij elkaar. Gezien de resultaten van het benchmark-onderzoek kan dit als interessant worden beschouwd. Het benchmark-onderzoek dat is uitgevoerd door Ploum et al. (2013), toonde aan dat de WUR, vergeleken met de UDE en andere instellingen voor hoger onderwijs in de regio, relatief hoog scoorde op de dimensies voor ondernemerschapsonderwijs. Daarentegen scoorde de UDE lager, en er was daardoor meer ruimte voor verbetering. Maar als wordt gekeken naar de scores die de studenten zichzelf gaven voor de elementen van de competentie voor duurzaam ondernemerschap, waren de gemiddelde scores van UDE en WUR vrij gelijkwaardig. De benchmark (instellingsniveau) en het individuele competentieniveau lijken niet met elkaar verbonden te zijn.
3.2 De intentie om ondernemer te worden en de relatie ervan met leeractiviteiten, leeromgeving, EBC en SEC. De plaatsing en promotie van ondernemende vaardigheden van studenten is een van de disciplines die momenteel in opkomst zijn in nationale en internationale academische concepten (Martin et al. 2013). De uitbreiding van algemeen (Becker, 1962; Schultz, 1961) en specifiek human capital staat dan ook centraal. Een van de redenen hiervoor is dat de cursussen voor het starten van een bedrijf aan de universiteiten een geschikte manier lijken te zijn om jonge mensen open te
23
laten staan voor een carrière als ondernemer. In de literatuur is de context van ondernemerschapsonderwijs en succes als ondernemer nog steeds controversieel. Voorstanders pleiten dat het ontwikkelen van specifiek menselijk kapitaal wordt versterkt door het organiseren van specifieke cursussen, en daarmee een positieve invloed heeft op de neiging om te gaan ondernemen (DeTienne and Chandler, 2005; Galloway and Brown, 2002; Kuratko, 2005; Pittaway and Cope, 2007). De kritiek bestaat vooral uit termen van het afgeschrikt worden door het theoretische karakter van het onderwijs (Mentoor and Friedrich, 2007; Oosterbeek et al., 2010). Echter, een recente meta-analyse concludeert: “er is inderdaad steun voor de waarde van ondernemerschapsonderwijs en training“ (Martin et al., 2013, blz. 211 ). We laten bovendien zien hoe de studenten van instellingen voor hoger onderwijs (HAN, HRW, UDE, WUR) de aangeboden leeractiviteiten beoordelen en hoe ze de huidige leeromgeving zien. Het laat ook zien welke onderwijsactiviteiten en welke aspecten van de leeromgeving hun intentie tot ondernemen hebben beïnvloed. Als onderdeel van een longitudinaal onderzoek is het de bedoeling om de ontwikkelingen te bestuderen rond de leeractiviteiten en de kenmerken van de leeromgeving per instelling, in relatie tot de intentie om ondernemer te worden. Het is daarom mogelijk om de factoren te achterhalen die essentieel zijn voor de intentie om te gaan ondernemen en de ondernemendheid van de studenten. Het grote aandeel eerstejaarsstudenten is een voordeel ten opzichte van bestaande studies (bijv. Kulicke, 2004; Kuckertz and Wagner, 2010). Dit is voordelig, want afwijkingen in de oorspronkelijke affiniteit van de student met het ondernemerschap door reeds afgeronde cursussen zijn hierdoor tot een minimum beperkt.
3.2.1 De intentie om ondernemer te worden “Zijn de studenten in de Euregio Rijn-Waal geneigd hun eigen bedrijf te beginnen? Het oprichten en hebben van een eigen bedrijf zijn klassieke tekenen van ondernemendheid en ondernemerschap over de hele wereld. Een deel van de monitoring activiteiten van Werkpakket 3 was testen of studenten die geen eigen bedrijf hebben of zijn begonnen, een hogere intentie hebben om een bedrijf te beginnen in de komende 5 tot 10 jaar, weergegeven op een schaal van 1 (“zeer weinig interesse”) tot 5 (“zeer veel interesse”). De statistische analyse is gemaakt voor de gehele steekproef, ongeacht de cursus die is gevolgd.
24
Tabel 8: Overzicht van de intentie om een eigen bedrijf te beginnen HAN
HRW
WUR
UDE
(n = 291)
(n = 67)
(n = 209)
(n = 518)
Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf
3,51
3,40
3,52
3,62
Mijn eigen bedrijf oprichten
3,62
3,34
3,37
2,94
Het oprichten en ontwikkelen van een groeibedrijf Een klein bedrijf aankopen of erven
3,60
2,94
3,13
3,23
2,86
2,62
3,04
2,3
Een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van maken Intentie (gemiddelde score)
3,66
2,83
3,34
2,76
3,45
3,02
3,27
2,91
De instelling voor hoger onderwijs met de hoogste algemene intentie is de HAN. Studenten aan deze instelling voor hoger onderwijs zien zichzelf iets vaker ondernemer worden dan bij andere universiteiten. Dit kan worden veroorzaakt door verschillende steekproeven van studenten (soort cursus die ze momenteel volgen, enz.) Gemiddeld scoren alle instellingen voor hoger onderwijs bovengemiddeld voor intentie.
3.2.2 Leeractiviteiten Tabel 9 geeft een korte beschrijvende samenvatting van de getoetste leeractiviteiten binnen de diverse instellingen. Alle activiteiten worden geëvalueerd op een schaal van 1 (“helemaal niet aanwezig”) tot 5 (“heel erg aanwezig”). Binnen alle vier de instellingen (gemiddeld) kregen de activiteiten “presenteren”, “elkaar onderwijzen” en “gastcolleges” de hoogste score. Als contrast zijn netwerkactiviteiten zoals “netwerken met ervaren ondernemers” en “contacten met ondernemersverenigingen en clubs” als laagste gewaardeerd. Een vergelijking van de verschillende leeractiviteiten laat een duidelijk verschil zien tussen de instellingen. De WUR haalde de hoogste scores voor de categorieën “gastcolleges” en “bedrijfsexcursies/bezoeken”. Bovendien is het opvallend dat wat betreft de overige activiteiten, ten minste één hogeschool de hoogste gemiddelde score heeft gekregen. Samengevat, HRW kreeg de hoogste gemiddelde scores voor “werken in groepsverband met studenten van andere instellingen voor hoger onderwijs” en “Een project uitvoeren voor een commissielid” terwijl de HAN het hoogst scoorde voor alle overige activiteiten. UDE kreeg de laagste gemiddelde scores op alle gebieden.
25
Tabel 9: Beschrijvende statistieken van leeractiviteiten Variabel (schaal 1-5) In groepsverband werken met andere studenten Een project uitvoeren voor een commissielid Ondernemers buiten de school interviewen Verhalen lezen over ondernemende mensen Presenteren (d.w.z. pitchen van een ondernemend idee) Gastcolleges Simulaties/Management spellen Coaching door ondernemende professionals buiten school Rollenspellen Debatten Businessplan competities/wedstrijden Elkaar onderwijzen Netwerken met ervaren ondernemers Contacten met ondernemersverenigingen en clubs Bedrijfsexcursies/bezoeken Studentenbedrijven Assessment van competenties Ondernemingsplannen opstellen/analyseren Business casestudies Ondernemers adviseren bij de ontwikkeling van hun bedrijf Totale gemiddelde score van de leeractiviteiten
GEMIDDELD (n=1337) 2,46
HAN (n=672) 2,73
HRW (n=74) 3,61
WUR1 (n=64) 3,28
UDE (n=527) 1,88
2,15
2,74
2,79
2,07
1,38
2,12
2,67
1,96
1,95
1,42
2,47
3,07
2,52
2,35
1,68
2,83
3,67
3,31
3,34
1,63
2,60 2,50
3,1 3,30
2,94 2,45
4,03 2,40
1,77 1,51
1,98
2,37
1,96
1,73
1,53
2,41 2,28 2,38
3,18 2,61 3,24
2,34 2,57 2,26
2,01 2,53 1,86
1,46 1,81 1,35
2,96
3,3
2,87
2,64
2,57
1,85
2,21
1,66
1,87
1,41
1,65
1,92
1,74
1,61
1,31
1,98 1,90 2,40 2,47
2,38 2,21 3,00 3,39
2,14 1,78 2,15 2,22
2,80 1,94 2,34 2,03
1,34 1,51 1,65 1,36
2,36 1,90
3,07 2,36
2,34 1,8
2,45 1,69
1,43 1,34
2,28
2,83
2,37
2,35
1,58
1
Merk op dat voor de WUR het aantal respondenten is afgenomen. Dit komt door de grote hoeveelheid eerstejaarsstudenten die aan dit onderzoek meededen in september, tijdens hun eerste college. Hen vragen naar leeractiviteiten en de leeromgeving zou afwijkende resultaten geven, omdat zij deze aspecten nog niet hebben ervaren. Daarom is deze groep niet meegenomen in de analyse van dit deel van de resultaten.
26
De resultaten kunnen worden vergeleken met het benchmark-onderzoek. We kunnen de resultaten vergelijken van de dimensie ‘onderwijs’, wat onderdeel was van het benchmark-onderzoek, met de resultaten van de leeractiviteiten. Afbeelding 5 laat de gemiddelde scores zien van de instellingen voor hoger onderwijs op de dimensies onderwijs (aanbod/vraag, soort onderwijs, gastcolleges, enz.) op instellingsniveau. Te zien is dat de HAN en UDE relatief hoger scoren dan de WUR en HRW. De totale scores van de perceptie van de studenten over deze kwestie toont dat de UDE de laagste totaalscore heeft en de HAN de hoogste. Voor de HAN komt dit overeen met het benchmark-onderzoek, maar voor de UDE zijn er duidelijke verschillen tussen de benchmark-scores (gemiddeld 3,1 op de schaal 1-5) en de monitoring scores (gemiddeld 1,58 op de schaal 1-5). De score van HRW en WUR komen vrij goed overeen (2,37 en 2,35) en de gemiddelde scores op basis van de perceptie van de studenten is iets hoger vergeleken met hun scores in de benchmark-analyse. Tot slot lijkt er een discrepantie te zijn tussen de scores gemeten op instellingsniveau en de scores op studentniveau. Over het algemeen vonden de studenten de aangeboden leeractiviteiten minder bevredigend dan de degenen die verantwoordelijk waren voor het onderwijsprogramma.
Afbeelding 5. Totaalscore dimensie onderwijs in benchmark-onderzoek voor onderwijs
27
3.2.3 Leeromgeving Tabel 10 bevat de beschrijvende statistieken voor de verschillende kenmerken van de leeromgeving. Alle kenmerken van de leeromgeving zijn geëvalueerd op een schaal van 1 (“helemaal niet”) tot 5 (“heel erg”). Over het algemeen zijn “leraren steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe activiteiten”, “studenten worden gestimuleerd om al doende te leren en studenten worden gestimuleerd om te leren van fouten en crises” de hoogst gewaardeerde factoren. De WUR meldt de hoogste scores voor “leraren houden vast aan veilige en bewezen praktijken” en “leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de markt”. De HRW haalde de hoogste scores voor “interacties met organisaties en bedrijven buiten de instellingen voor hoger onderwijs worden aangemoedigd” terwijl de HAN de hoogste score haalde voor alle overige omgevingskenmerken. De UDE haalde op alle gebieden weer de laagste score.
28
Tabel 10: Beschrijvende statistieken van de leeromgeving Variabelen (schaal 1-5) Leraren steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe activiteiten Leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën te realiseren Creativiteit wordt beloond Negatieve reacties zijn te verwachten wanneer de exacte lesinstructies niet worden opgevolgd Van studenten wordt verwacht dat ze problemen volgens de standaardmethode aanpakken Er zijn veel mogelijkheden voor de studenten om nieuwe dingen uit te proberen Leraren houden vast aan veilige en bewezen praktijken Als je met een nieuw idee komt, krijg je positieve feedback Studenten worden gestimuleerd om nieuwe ideeën te realiseren Studenten worden gestimuleerd om (afgewogen) risico's te nemen Leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de markt Interacties met organisaties en bedrijven buiten de instellingen voor hoger onderwijs worden aangemoedigd Studenten worden gestimuleerd om al doende te leren Studenten worden gestimuleerd om te leren van fouten en crises Emotioneel welzijn van de studenten wordt (belangrijk gevonden en) opgemerkt Totale gemiddelde score van leeractiviteiten
GEMIDDELD (n=1328) 3,3
HAN (n=679) 3,56
HRW (n=73) 3,32
WUR (n=64) 3,5
UDE (n=512) 2,94
3,18
3,55
3,20
3,41
2,68
3,16 2,98
3,67 3,24
2,96 2,79
3,17 3,14
2,50 2,62
3,01
3,29
2,74
3,09
2,89
3,28
3,63
3,35
3,23
2,84
3,22
3,32
3,35
3,36
3,08
3,28
3,66
3,28
3,5
2,75
3,28
3,64
3,55
3,15
2,82
2,95
3,27
3,21
2,76
2,55
3,21
3,45
2,86
3,69
2,88
2,98
3,13
3,19
3,03
2,76
3,58
3,79
2,84
3,25
3,43
3,36
3,59
3,39
3,27
3,06
3,07
3,39
3,04
3,22
2,64
3,21
3,48
3,14
3,25
2,84
3.2.4 De relatie tussen leeractiviteiten en leeromgeving, en intentie om te gaan ondernemen In een volgende stap hebben we de relatie onderzocht tussen de geobserveerde leeractiviteiten en verschillende kenmerken van de leeromgeving, en de intentie om te gaan ondernemen. De intentie om te ondernemen werd gemeten aan de hand van de vraag: Heb je interesse om in de komende 5-10 jaar een eigen bedrijf
29
op te richten? - gemeten op een schaal van 1 (heel weinig) tot 5 (heel veel). Tabel 11 en Tabel 12 omvatten de correlatiecoëfficiënten van de leeractiviteiten en de leeromgeving. De correlatie geeft aan in welke mate de diverse leeractiviteiten en de diverse omgevingskenmerken een positieve of negatieve invloed hebben op de intentie van de studenten.
Tabel 11: De correlatie tussen de intentie om te ondernemen en leeractiviteiten Variabel (schaal 1-5) Coëfficiënt Werken in groepsverband met studenten van andere instellingen -0,011 voor hoger onderwijs -0,023 Een project uitvoeren voor een commissielid -0,014 Ondernemers buiten de school interviewen 0,114*** Verhalen lezen over ondernemende mensen 0,080** Presenteren (d.w.z. pitchen van een ondernemend idee) -0,009 Gastcolleges -0,018 Simulaties/Management spellen 0,010 Coaching door ondernemers buiten school -0,002 Rollenspellen -0,043 Debatten 0,010 Ondernemingsplan competities/wedstrijden 0,047 Elkaar onderwijzen 0,024 Netwerken met ervaren ondernemers 0,098 Contacten met ondernemersverenigingen en clubs 0,052 Bedrijfsexcursies/bezoeken 0,033 Studentenbedrijven -0,005 Assessment van competenties 0,091* Ondernemingsplannen opstellen/analyseren -0,104** Business casestudies 0,030 Ondernemers adviseren bij de ontwikkeling van hun bedrijf 0,0165 Totale gemiddelde score van de correlatiecoëfficiënten Let op: Getoond worden de niet-gestandaardiseerde coëfficiënten; * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01; (tweezijdig).
Tabel 11 laat zien dat er positieve en negatieve effecten zijn. De totale gemiddelde score van leeractiviteiten gecorreleerd met de intentie om te ondernemen is positief (0,0165). De regressie-coëfficiënt geeft aan hoeveel punten van de afhankelijke variabele (intentie tot ondernemen) veranderen wanneer de onafhankelijke variabele (leeractiviteit) verandert met een eenheid. Een hoge positieve correlatie bestaat tussen de affiniteit met het oprichten van een eigen bedrijf en “verhalen lezen over ondernemers” en “ondernemingsplannen opstellen”, die ook belangrijk zijn. “Presenteren” lijkt een significant positieve invloed te hebben op de affiniteit om een eigen bedrijf te
30
beginnen. Blijkbaar zijn “elkaar onderwijzen”, “netwerken met ervaren ondernemers”, “contacten met ondernemersverenigingen en clubs”, “bedrijfsexcursies/bezoeken”, “studentenbedrijven” en “ondernemers adviseren bij de ontwikkeling van hun bedrijf” niet significant, maar lijken bovengemiddeld belangrijke factoren te zijn voor de affiniteit een eigen bedrijf te beginnen van de studenten. Er zijn ook coëfficiënten met een minteken. Deze geven een negatieve invloed aan. Met name “business casestudies” lijkt studenten af te schrikken in hun intentie tot ondernemen op significante wijze. Gelijksoortige resultaten zijn te zien in de analyse van de leeromgeving. Vooral de kenmerken “leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën te realiseren”, “negatieve reacties zijn te verwachten wanneer de exacte lesinstructies niet worden opgevolgd” en “creativiteit wordt beloond“ hebben een significant positief effect op het beginnen van een eigen bedrijf. Echter, omgevingsfactoren zoals “er zijn veel mogelijkheden voor de studenten om nieuwe dingen uit te proberen” en “studenten worden gestimuleerd om al doende te leren” zijn significant negatief gecorreleerd met de intentie tot ondernemen.
Tabel 12: De correlatie tussen de intentie om te ondernemen en leeromgeving Variabel Coëfficiënt Leraren steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe -0,044 activiteiten Leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën te realiseren 0,128** Creativiteit wordt beloond 0,099** Negatieve reacties zijn te verwachten wanneer de lesinstructies niet 0,087** worden opgevolgd Van studenten wordt verwacht dat ze problemen volgens de 0,024 standaardmethode aanpakken Er zijn veel mogelijkheden voor de studenten om nieuwe dingen uit te -0,092** proberen Leraren houden vast aan veilige en bewezen praktijken 0,026 Als je met een nieuw idee komt, krijg je positieve feedback 0,014 Studenten worden gestimuleerd om nieuwe ideeën te realiseren 0,056 Studenten worden gestimuleerd om (afgewogen) risico's te nemen 0,051 Leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de markt -0,047 Interacties met organisaties en bedrijven buiten de instellingen voor 0,057 hoger onderwijs worden aangemoedigd Studenten worden gestimuleerd om al doende te leren -0,094** Studenten worden gestimuleerd om te leren van fouten en crises -0,010 Emotioneel welzijn van de studenten wordt (belangrijk gevonden en) -0,010 opgemerkt Let op: Getoond worden de niet-gestandaardiseerde coëfficiënten; * p < 0,1; ** p < 0,05; *** p < 0,01; (tweezijdig).
31
3.2.4 De relatie tussen de EBC en de SEC en de intentie om te gaan ondernemen “Hoeveel invloed hebben de EBC en SEC op de intentie om ondernemer te worden?” Om vast te kunnen stellen of er een relatie is tussen het niveau van de EBC en SEC van de respondenten en hun onderwijsomgeving, omvatte de monitoring variabelen die verband hielden met de mening van de studenten over hun leeromgeving en leeractiviteiten. We hebben onderzocht of er een verband is tussen deze twee aspecten van hun studie en hun competentieniveau. EBC en intenties aan de HAN De gegevensanalyse van de HAN-gegevens, onthulde via de Pearson Productmoment Correlation coefficient dat er een significante, positieve maar zwakke relatie is tussen het niveau van de EBC en “mijn eigen bedrijf beginnen” (r = 0,28 , n = 287, p < 0,001), “het oprichten en ontwikkelen van een groeibedrijf” (r = 0,21 , n = 287, p < 0,001) en “een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van maken” (r = 0,19 , n = 288, p < 0,001). EBC en intenties aan de HRW De gegevensanalyse van de sessie van september 2013 onthulde via de Pearson Product-moment Correlation coefficient dat er een significante, positieve maar zwakke relatie is tussen het niveau van de EBC en “mijn eigen bedrijf beginnen” (r = 0,38 , n = 67, p < 0,001). Daarom kan een stijging/daling in het niveau van de competentie voor ondernemendheid leiden tot een stijging/daling in de intentie om een bedrijf beginnen in de vorm van een eigen bedrijf onder de respondenten van de HRW.
32
Tabel 13: Correlaties tussen de EBC en de intentie bij HAN en HRW Correlaties EBC
Intentie
1
2
3
4
5
1
0,293 0,000 526
0,068 0,119 522
0,255 0,000 518
0,194 0,000 517
0,137 0,002 513
0,156 0,000 518
0,308* 0,010 69
0,018 0,886 67
0,379** 0,002 67
0,288* 0,018 67
0,262* 0,033 66
0,262* 0,034 66
HRW
Correlatie van Pearson Sig. (tweezijdig) N Correlatie van Pearson Sig. (tweezijdig) N
1 2 3 4 5
Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf Mijn eigen bedrijf beginnen Het oprichten en ontwikkelen van een snel groeiend bedrijf Een klein bedrijf aankopen of erven Een bedrijf aankopen of erven en er een snel groeiend bedrijf van maken
HAN
545 1 128
SEC en de intentie bij WUR en UDE Tabel 14: SEC in relatie tot de intentie bij de WUR en UDE Correlaties SEC
Intenti e
1
2
3
4
5
UDE
Correlatie van Pearson Sig. (tweezijdig) N Correlatie van Pearson Sig. (tweezijdig) N
* 1 2 3 4 5
Geldig bij een betrouwbaarheidsniveau van 5% Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf Mijn eigen bedrijf beginnen Het oprichten en ontwikkelen van een snel groeiend bedrijf Een klein bedrijf aankopen of erven Een bedrijf aankopen of erven en er een snel groeiend bedrijf van maken
WUR
1 210 1 537
0,074 0,287 210
-0,006 0,934 209
0,117 0,093 209
0,063 0,362 208
0,005 0,646 209
-0,019 0,788 209
0,134* 0,002 537
-0,004 0,930 518
0,234* 0,000 521
0,235* 0,00 513
0,041 0,354 516
0,090* 0,039 520
Zoals tabel 14 laat zien, heeft de competentie voor duurzaam ondernemerschap geen significante correlatie met de intentie om een ondernemer te worden bij de WUR. Voor de UDE is er wel een significante correlatie met de intentie (algemeen) en specifiek met “mijn eigen bedrijf beginnen”, “het oprichten en ontwikkelen van een groeibedrijf” en “een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van
33
maken”. Omdat de SEC niet direct een precedent is voor de intentie (er zijn veel meer variabelen die de intentie mogelijk beïnvloeden), zeggen deze resultaten niets over de bruikbaarheid van de SEC. Daarnaast is de intentie gemeten vanuit een klassieke kijk op ondernemerschap, waarbij geen rekening wordt gehouden met duurzaam ondernemerschap.
34
4. Conclusie Dit eerste monitoring rapport geeft ons een idee van de perceptie van studenten in de Euregio Rijn-Waal ten opzichte van ondernemerschap, maar nog belangrijker, we hebben nu enkele inzichten het competentieniveau voor (duurzaam) ondernemerschap van studenten binnen de Euregio Rijn-Waal. Dit rapport heeft de situatie geschetst van de vier instellingen voor hoger onderwijs, in termen van ondernemende competenties, intentie om ondernemer te worden, en de relatie met wat de instellingen voor hoger onderwijs aanbieden aan leeractiviteiten en leeromgeving. We kunnen concluderen dat over het algemeen alle studenten van de vier verschillende instellingen voor hoger onderwijs enige kennis, vaardigheden en attitudes hebben ten opzichte van (duurzaam) ondernemerschap. Ze geven zichzelf een gemiddelde score op het op het gebied van competenties, dus er is veel ruimte voor verbetering. Vooral in verband met de leeractiviteiten en de leeromgeving hebben de instellingen voor hoger onderwijs veel mogelijkheden om te verbeteren. De leeractiviteiten op alle instellingen voor hoger onderwijs scoren onder het gemiddelde van 2,5. Dat kan worden gezien als een van de belangrijkste verbeter punten als het doel is om toekomstige ondernemers af te leveren, of in elk geval de ondernemersgeest van de studenten in de Euregio Rijn-Waal te versterken. Dit komt ook overeen met de resultaten van de benchmark. Dit onderzoek laat zien dat de instellingen voor hoger onderwijs allemaal zijn begonnen met het aanbieden van een onderwijsprogramma voor ondernemerschap. Er is echter nog steeds veel ruimte voor verbetering op instellingsniveau, gezien de gemiddelde scores op de competentieniveaus, maar ook gezien de perceptiescores op leeractiviteiten en leeromgeving. Geconcludeerd kan worden dat voor de HAN een positieve relatie bestaat tussen de competentie voor ondernemendheid en de intentie om ondernemer te worden. Voor de competentie voor duurzaam ondernemerschap gemeten aan de WUR en UDE is dit niet het geval. Deze positieve relatie tussen de EBC en de intentie kan leiden tot een interessante hypothese voor toekomstige metingen. Het zou erg interessant zijn om te zien of de resultaten van de tweede meting in dezelfde richting wijzen. Ook de relatie tussen de leeromgeving en de intentie om ondernemer te worden, net als de relatie tussen de leeractiviteiten en de intentie om ondernemer te worden, tonen enkele positieve significante relaties. Dit geeft aan dat er veel mogelijkheden zijn binnen de onderwijsinstellingen om de intentie om te ondernemen te versterken.
35
Dit rapport kan worden beschouwd als nulmeting voor het monitoren van twee soorten ondernemerschap, gerelateerd aan competenties en de intentie tot ondernemen in de Euregio Rijn-Waal. Het komende jaar wordt gebruikt om meer gegevens te verzamelen en te rapporteren over de ontwikkeling van deze competenties.
36
References Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 179-211. Becker, G. S. (1962): Investment in human capital: A theoretical analysis. In: Journal of Political Economy, Vol. 70, No. 5, pp. 9-49. Biggs, J.B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn: Australian Council for Educational Research. Biggs, J. B. (1993). From theory to practice: A cognitive systems approach. Higher education research and development, 12(1), 73-85. Dart, B. C., Burnett, P. C., Purdie, N., Boulton-Lewis, G., Campbell, J., & Smith, D. (2000). Students' conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning. The Journal of Educational Research, 93(4), 262-270. De Haan, G., 2006. The BLK ‘ 21’ programme in Germany: a ‘ Gestaltungskompetenz’ based model for education for sustainable development. Environmental Education Research 12, 1-32. DeTienne, D. andChandler, G. (2004): Opportunity identification and its role in the entrepreneurial classroom: a pedagogical approach and empirical test. In: The Academy of Management Learning and Education, Vol. 3, No. 3, pp. 242–257. Ellis, G., Weekes, T., 2008. Making sustainability ‘real’: using group-enquiry to promote education for sustainable development. Environmental Education Research 14, 482-500. Fraser, B. J. (1982). Assessment of Learning Environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI). Third Version. Galloway, L and Brown, W. (2002): Entrepreneurship education at university: a driver in the creation of high growth firms? In: Education and Training, Vol. 44, No. 8/9, pp. 398–404. Gibson, R., 2006. Sustainability assessment: basic components of a practical approach. Impact Assessment and Project Appraisal 24, 170-182.
37
Grunwald, A., 2004. Strategic knowledge for sustainable development: the need for reflexivity and learning at the interface between science and society. IJFIP 1 (12), 150-167. Kearney, P. (1999). Enterprising ways to teach and learn. Book 1. Enterprise principles. Enterprise Design Associates Pty Ltd. Australia. Kuckertz, A. and Wagner, M. (2010): The Influence of Sustainability Orientation on Entrepreneurial Intentions – Investigating the Role of Business Experience. In: Journal of Business Venturing, Vol. 25, No. 5, pp. 524-539. Kulicke, M. (2004). Das Gründungsverhalten von Geistes-, Kultur-und Sozialwissenschaftlern–eine empirische Analyse. Koepke, Hans (Hg.)(2004): Gründungspotenziale von Geistes-, Kultur-und Sozialwissenschaftlern. Stand und Perspektiven. Beiträge im Rahmen des Wuppertaler Fachkongresses vom, 13, 3954. Kuratko, D. (2005): The emergence of entrepreneurship education: Development, trends, and challenges. In: Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 29, No. 5, pp. 577–597. Lans, T., Blok, V., & Wesselink, R. (2014). Learning apart and together: Towards an integrated competence framework for sustainable entrepreneurship in higher education. Journal of Cleaner Production, 62, 37-47. Lorsbach, A., & Jinks, J. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167. Mair, J. (2002). Entrepreneurial behaviour in large in Large Traditional Firm: exploring key drivers, Research Paper No 466, IESE – University of Navarra, Barcelona. Martin, B., McNally, J. and Kay, M. (2013): Examining the formation of human capital in entrepreneurship: A meta-analysis of entrepreneurship education outcomes. In: Journal of Business Venturing, Vol. 28, No. 2, pp. 211-224. Mentoor, E. R. and Friedrich, C. (2007): Is entrepreneurial education at South African universities successful? In: An empirical example. Industry and Higher Education, Vol. 21, No. 3, pp. 221-232.
38
Mitchelmore, S. & Rowley, J. (2010). Entrepreneurial competencies: a literature review and development agenda, International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research, 16 (2), 92-111. Mogensen, F., Schnack, K., 2010. The action competence approach and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental Education Research 16, 59-74. Mulder, M., 2012. Competence-based education and training. The Journal of Agricultural Education and Extension 18, 305-314. Nandram S., Orhei. L and Born, M. (2014), Enterprising behaviour in an integrating competence framework, submitted for International Journal of Business and Globalisation, forthcoming Special Issue on: "Together, We Benefit" Oosterbeek, H. and van Praag, M./Ysselstein, A. (2010): The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation. In: European Economic Review, Vol. 54, No. 3, pp. 442–454. Pittaway, L. and Cope, J. (2007): Entrepreneurship education: a systematic review of the evidence. In: International Small Business Journal, Vol. 25, No. 5, pp. 479– 510. Ploum, L.J.L., Blok, V., Lans, T., Omta, S.W.F. (2013). Benchmarking Entrepreneurship Education Programs : with a focus on HEI – industry collaborations. Internal report Wageningen University. Schnack, K., 1996. Internationalisation, democracy and environmental education. In: Breiting, S., Nielsen, K. (Eds.), Environmental Education Research in the Nordic Countries: Proceedings from the Research Centre for Environmental and Health Education. The Royal Danish School for Educational Studies, Copenhagen, 7-19. Schultz, T.W. (1961): Investment in Human Capital. In: The American Economic Review, Vol. 51, No. 1, pp. 1-17. Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Improving the quality of student learning: the influence of learning context and student approaches to learning on learning outcomes. Higher Education 22:251-266 Yuen-Yee, G. C., & Watkins, D. (1994). Classroom environment and approaches to learning: An investigation of the actual and preferred perceptions of Hong Kong secondary school students. Instructional Science, 22(3), 233-246.
39
Van Dam, K., Schipper, M. and Runhaar, P.(2010). Developing a competencybased framework for teachers’ entrepreneurial behavior. Teaching and Teacher Education, 26 (4), 965–971.
Vinke, J., Orhei, L., Bibu, N.(2012a) Grounded action research on Gyroscopic Management in ” Managerial challenges in the contemporary society”, Editura Isoprint, Cluj Napoca, Romania Vinke J., Orhei L., Bibu N. (2012b). Gyroscopic Management And Generation Y, Annals of Faculty of Economics, University of Oradea, Faculty of Economics, Vol. 1(2), pages 750-755, December. Wesselink, R., de Jong, C., Biemans, H., 2010. Aspects of competence-based education as footholds to improve the connectivity between learning in school and in the workplace. Vocations and Learning 3, 19-38. Wiek, A., Withycombe, L., Redman, C.L., 2011. Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development. Sustainability Science 6, 203-218. Winterton J. and Le Deist D., (2005). What is competence? Human Resource Development International, 8 (1), 27–46
40
Appendix Questionnaire Sustainable Entrepreneurship WUR and UDE Name:_________________________________ Student number: ________________________ Current Study:__________________________ Year of entrance:________________________ Study year:_____________________________ Gender Male Female Nationality Dutch International, namely:_________________________________________ What to expect? 1. Please indicate prior working experience (more than one answer possible) On the next pages you will find a list of 7 competencies and related performance criteria. All these competencies focus on sustainable entrepreneurship: activities No prior working experience and processes to discover, evaluate and exploit opportunities in order to enhance sustainability. With sustainability (issues) we mean challenges, such as energy Prior working experience as an employee saving, waste management, labor conditions, maintaining biodiversity, carbon foot print reduction and social responsibility.Furthermore you will encounter Prior experience as an entrepreneur owner/founder company) questions regarding your social network, learning (e.g. activities and learningofenvironment. How to fill in? The performance criteria can more or less be applied to yourself. Rate yourself according to your own opinion about your performance for a criterion at this moment by giving yourself a mark between 1 and 10 (1 = low and 10 = high) for every criterion. Important is that you give yourself a honest mark for every performance criterion.It could be that some of the criteria haven’t been trained in your study program yet or didn’t get the chance to be trained in any other situation in your life (e.g. internship, work at home, holiday job). Show this by giving a low score for these criteria. Other questions make use of a likert-scale. Privacy statement It is important to give honest answers. All information submitted by you will be handled as confidential; no information on your personal identity can be derived. 41 Nobody outside the researchers from the chair MST (or an affiliated research section in entrepreneurship in other universities) has access to the results.
1. Diversity competence I realise that sustainabilityissues are per definition issues that concern more disciplines (e.g. maths, biology, science, social science) to solve the problem or minimize the impact of the problem. I cannot solve challenges such as energy saving, waste management, labour conditions or reducing carbon footprints on my own. Performance criteria
MARK (1-10)
a. I am able to bring together economic, social and environmental conflicts of interest b. I use the experiences, activities and values of various relevant stakeholders in addressing sustainability issues c. I am able to actively involve stakeholders and experts from other disciplines in addressing sustainability issues d. I am able to explain the importance of involving local stakeholders (e.g. in recruitment) for a company
2. Foresighted thinking competence I realise that dealing with sustainability issues in my future job means that I have to be able to deal with uncertainty, I can make future prognoses, I am aware of others’ expectations and am able to make, and when necessary change, plans. Performance criteria
MARK (1-10)
a. I am able to deal with uncertainty
42
b. I am able to construct and consider different directions for sustainability in the future c. I am able to identify risks and opportunities inherent in present and future developments d. In analysing and evaluating scenario’s for action, I take the impact on the short as well as the long term into consideration e. In analysing and evaluating scenario’s for action, I take both the impact on the local and the global scale into consideration f.
I have creative skills
3. Systems thinking competence In my daily routines I apply a systems-thinking approach, meaning that before I start working on a sustainability issue I first identify thesystem(s) it may concern by examining the linkages and interactions between the elements that compose the system. Performance criteria
MARK (1-10)
a. I am able to identify key aspects of production chains and agricultural eco-systems b. I am able to identify the key operations of a company that have a negative impact on the environment or society c. I am able to evaluate and assess all parts of the life cycle of a product, from extracting basic resources, through production and transportation, to use and disposal of the product d. I am able to analyse strengths and weaknesses of production chains and propose improvements to reduce the negative effects on the environment or society e. I am able to integrate social, environmental and societal issues into future plans of a company
43
f.
I am able to formulate sustainability criteria for purchasing products or services
4. Normative competence I understand that sustainability issues are surrounded with lack of clarity. I know what trustworthy sourcesare and realise that facts and figures need translation to my own practice, because they cannot be applied on a one-to-one basis. The decisions I make or the initiatives I take are based on these insights. Performance criteria
MARK (1-10)
a. I am able to select trustworthy sources that inform me about what is sustainable and what is not b. I am able to acquire the latest facts and figures about sustainability c. I am willing to take initiative to make improvements in my own practice based on norms, values, targets and principles of sustainability d. I know what is seen as ‘good sustainable practice’ in my field of study e. I am able to apply norms, values, targets and principles of sustainability to my own practice f.
I know how to explain the decisions a company has made concerning sustainability
g. I will refuse to ‘do business’ when social, environmental or societal issues are clearly at stake
5. Action competence
44
I realise that in the end, dealing effectively with sustainability issues also requires taking action and initiative. Performance criteria
MARK (1-10)
a. I am constantly on the lookout for new ways to live my life more sustainable b. I am driven to make a difference in my community and the world c. I tend to let others take the initiative to start new sustainability related projects d. I challenge not sustainable ways of working in a company e. I am very good at identifying opportunities for sustainable development f.
I am always looking for opportunities toimprove the social-ecological efficiency and/or effectiveness of systems
g. I know how social, environmental or societal challenges can be turned into opportunities for an organization/company h. I am able to motivate higher management in a company to invest in sustainability
45
6. Interpersonal competence I see that working on complex issues like sustainabilityis in most cases not something you do alone, it demands working with people who have very different backgrounds (e.g. entrepreneurs, government officials, activists, scientists). Performance criteria
MARK (1-10)
a. I am able to introduce myself very easily to someone I don’t know b. I let others know howmuch I appreciate cooperating with him or her in solving complex issues c. I stand up for my rights if someone is overlooking (forgetting) one or more aspects of sustainability d. I am patiently and sensitively to someone who “lets off steam” incomplex issues e. In a personal conflict, I am able to take the others’ perspective and really understand his or her point of view f.
I am able to feel to what extent stakeholders are willing to cooperate in a project
7. Strategic management competence I realise that working on sustainability related issues involves the design and implementation of my intervention. More specifically it involves arranging tasks, people and other resources, inspiring and motivating others and an evaluationof my project. Performance criteria
MARK
46
(1-10)
a. When it comes to achieving particular goals in relation to sustainability I know whom to involve b. If I want to reach goals in relation to sustainability, I know which steps should be taken to be successful c. I am able to apply the latest knowledge about sustainability in projects I am working on d. I am able to use a strategic way of working in sustainability related projects (designing, testing, implementing, evaluating) e. I am able to monitor the sustainability performance of a company 8. If you have participated in any type of internship experience could you give a short description of the internship task?(if not you can leave this question unanswered). And secondly, to what extent were the above mentioned competencies important/addressed in carrying out your work in the internship? (1 = not important at all...5= of great importance) a. Short description of you internship task
b. Competence important / addressed?
1
2
Systems thinking competence
Diversity competence
Foresighted thinking competence
47
3
4
5
Normative competence
Action competence
Interpersonal competence
Strategic management competence
Entrepreneurial intentions 9. Do you have your own company? Yes No If not, in which type of entrepreneurial activities are you most interested in the next 5 to 10 years?1(very little)….5 (very much) Entrepreneurial activity 1 2
3
4
5
a. Becoming an entrepreneurial individualas employee within an existing company
b. Starting up my own company
c. Starting up and building a high growth company
d. Acquiring or inheriting a small company
e. Acquiring or inheriting a company and turn it into a high growth company
10. Please indicate to what extent you agree with the following statements? 1(disagree)…5 (agree) 1
48
2
3
4
5
a. A career as an entrepreneur is totally unattractive to me
b. If I had the opportunity and resources, I would love to start a new company
c. Amongst various options, I would rather be anything but an entrepreneur
d. Being an entrepreneur would give me great satisfaction
e. Being an entrepreneur implies more advantages than disadvantages to me
f.
I believe that my closest family thinks I should start my own company
g. I believe that my closest friends think I should start my own company
h. I believe that people, who are important to me, think I should start my own company
i.
It would be difficult for me to start a newcompany after my education
j.
I believe I would be completely competent to start a new company
k. I am able to control the creation process of a new company
l.
m. If I start a company, full-time, the chances of success would be very high
n. The number of events outside my control which could prevent me from starting a new company are limited
o. For me, developing an idea for a company would be easy
I know all about the practical details needed to start a company
Social capital
49
11. How many people do you know in any of the following jobs? (see table below) As a criteria of ‘knowing’ imaginewhen accidently meeting a person on the street, he or she would know the (first) name of that person, and both of them could start a conversation with each other.
12. If you know people in these professions, please indicate how many of these people you would label as relatives,friends or acquaintances (in Dutch: kennissen)?
a. Academic/professor b. Bank loan officer c. Lawyer d. Accountant/book keeper e. Sales or marketing manager f.
Entrepreneur / small business owner
g. Physician or other health worker h. Truck driver
50
Q. 11
Q. 12 Distribution
How many?
# Relatives
# Friends
# Acquaintances
i.
Waiter or waitress
j.
Policeman or policewoman
k. High-rank official in ministry (hoge ambtenaar op het ministerie) l.
Construction worker
m. Cleaner n. Electrician o. Owner/manager of large firm
Learning actvities 13. To what extent were the various learning activities present in the courses you have followed so far at WUR ? (1=not at all present....5=very much present) 1
2
3
4
5
a. Performing group work with students from otherWUR studies
b. Conducting a project for a commissioner
c. Interviewing entrepreneurial people outside school
d. Reading stories about entrepreneurial people
e. Presenting (i.e. pitchingan entrepreneurial idea)
f.
Guest lectures
51
g. Simulations/Management games
h. Coaching/mentoring by entrepreneurial professionals outside school
i.
Role plays
j.
Debates
k. Business plan competitions/contests
l.
m. Networking with experienced entrepreneurial professionals (e.g. business café)
n. Interacting with entrepreneurial clubs and societies (e.g. SIFE, StartLife)
o. Company excursions/visits
p. Student companies
q. Competence assessments
r.
s. Business case studies
t.
Teaching each other
Making/analysing business plans
Advising entrepreneurs in their business development
Learning environment 14. I experience the WUR school environment as a place where: (1=not at all....5=very much)
a. teachers actively support students’ engagement in new activities
52
1
2
3
4
5
b. teachers encourage me to pursue new ideas
c. creativity is awarded
d. negative reactions can be expected when the exact course instructions are not followed
e. students are expected to handle problems in a standardized way
f.
g. there is room for change/improvement
h. teachers stick to safe and proved practices
i.
if you come up with a new idea you will receive positive feedback
j.
students are stimulated to pursue new ideas
k. students are stimulated to take (calculated) risks
l.
m. interaction with organizations and businesses outside WUR is encouraged
n. students are stimulated to learn by doing
o. students are stimulated to learn from mistakes or crisis
p. emotional well-being of students is important and noticed
there are many opportunities for students to try out new things
teachers discuss actual/recent developments in the market
53
Learning outcomes 15. Please indicate prior working experience (more than one answer possible) No prior working experience Prior working experience as an employee Prior working experience as an entrepreneur (e.g. owner/founder of company)
16. Do you have entrepreneurial parents (e.g. parents with their own company)? Yes No
Additional comments: ___________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
54
MONITORING SURVEY – ENTREPRENEURIAL BEHAVIOUR AS COMPETENCE CHAIR OF ENTREPRENEURSHIP – HAN UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCE Dear colleague, Below you will find a survey on entrepreneurial behaviour and entrepreneurial learning. Your responses will help us in understanding and improving the level of entrepreneurial mindset and entrepreneurial learning culture in this university. The questions below are meant to measure your individual entrepreneurial behaviour as well as the learning environment you find yourself in. If you would like to receive the results of this survey, just fill in your name and e-mail address. By not filling in name, student number or e-mail your answers will be considered anonymous. Please fill in your honest opinion. There are no good or wrong answers. Thank you in advance for your cooperation and time. Kind regards, The Chair for Entrepreneurship, HAN University for Applied Science 2. Please indicate your name, student number, age, current study and year of entrance. Name:___________________ ________________________________________________________________________________ Student number: ___________________________________________________________________________________________ Age: ____________________________________________________________________________________________________ Current Study Program/Institute:_____________ _________________________________________________________________ Year of admission in HAN: ___________________________________________________________________________________ E-mail address: ____________________________________________________________________________________________ 55
Date (day, month, year)______________________________________________________________________________________ 3. Gender Male Female 4. If you evaluate yourself, how applicable are the following elements for you? You can choose from the following levels: Please use an X or in the appropriate box. 1=not applicable 2=slightly applicable 3=neither applicable nor not applicable 4=quite applicable 5=fully applicable For example: If you select 1 it means that you do not evaluate yourself as a person with planning skills. If you select a 5 it means that you evaluate yourself as a person fully possessing planning skills.
1
2
3
4
5
The skills to plan activities ahead
Organising skills
The skills to anticipate what is necessary for setting up an activity
Strategic thinking skills
56
Market awareness
The ability to present the strenghts of an activity that I want to “sell”
Financial skills
I understand the strengths and weakness of the other people
1
2
3
4
5
I have the skills to decide on targets and means for an innovative idea
I have the skills needed for identifying possible opportunities
I have the skills needed for the critical evaluation of processes
I have the skills needed for explaining my ideas
I have analytical skills
I have the skills needed to evaluate risks if needed
I have the skills needed to take risks if needed
I have the ability to include all the information for analyses
I have the ability a analyse a situation
I have the ability to asses my colleagues using a SWOT (Strenghts, Weakness, Opportunities, Threaths )
57
analysis I have the ability to make a cost-benefit analysis
I have the ability to find the means to do more with less
I have the ability to generate creative ideas
I have the ability to manage developments
I have the ability to innovate
I have the ability to introduce alternative scenarios for situations
1
2
3
4
5
I have the ability to solve problems in a creative way
I have the ability to recognize chances that are unnoticed by others
I accept situations as they occur
I consider failures as new opportunities
I prefer to be personally responsible for solving a problem
I do not pay attention to people who say that something is impossible
I achieve targets by myself
58
I have the skills needed to make contact with other people
I have the skills needed to work in teams
I can accept other views
I communicate easy with others
I am able to listen
I can make a good impression
Skills to convince other people
I adapt easy to other opinions
Skills to present my ideas in a professional way
Skills to take a leadership role with all its responsibility
1
2
3
4
5
Skills to set up a network
I can overcome my hesitation when facing problems
I can overcome fear in order to solve problems
59
I am able to take decisions in tough situations
I can take risks in order to realize ideas
I can continuously act in a confident way
I can recover quickly after experiencing failures
I show persistence in overcoming difficulties
I can continue with full willpower after a mistake
I am resourceful in looking for opportunities
I show willfullness in reaching a goal
I show a strong drive to make things possible
I am prepared to take risks in order to follow a dream
I personally take responsibility for solving problems
I have a personal interest in the results activities
I enjoy recreating things
I enjoy coming up with creative ideas
60
1
2
3
4
5
I learn by doing things
I learn from experience
I learn by reflecting
I perceive situations by considering the whole picture
I act from my own intuition
I act in consistency with my core believes
I know my own weaknesses
I manage situations by considering the whole picture
I have the courage to ask other people’s help for things that I am not good at
I create connections between people within my own network
I execute tasks in an interconnected way
The rest of the survey is the same as the questions 9-16 from the WUR-UDE questionnaire.
61
