Mobiele begeleiding bij kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in het OOBC Nieuwe Vaart

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009

Mobiele begeleiding bij kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in het OOBC Nieuwe Vaart. Een evaluatiestudie bij kinderen, leerkrachten en ouders.

Evelien De Craene Anne Vermeire

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

Promotor: Prof. Dr. E. Broekaert Begeleider: Dr. F. D’Oosterlinck

Ondergetekenden, Evelien De Craene en Anne Vermeire, geven toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

2

VOORWOORD Deze masterproef is de kers op de taart van onze vijf jaar durende studie. Na veel bloed, zweet en tranen stappen we binnenkort het werkveld binnen. We sluiten onze studentenperiode af met een dank je wel aan alle mensen die ons op deze lange reis vergezelden.

Dank je wel… Thesispartner en lieve vriendin, voor de geruststellingen in moeilijkere periodes en voor de fijne samenwerking! Doctor Franky D’Oosterlinck, om ons te gidsen tijdens deze avontuurlijke reis! Professor Doctor Eric Broekaert, voor het duwtje in de goede richting wanneer we verdwaalden! Medewerkers van het OOBC Nieuwe Vaart, om onze reisweg af en toe te effenen! Kinderen, leerkrachten en ouders, om ons de coördinaten van de eindbestemming te geven! An, Nathalie, Lore, Kim, Hanne en Evy, voor de deugddoende ontspanning en de nodige steun tijdens deze vermoeiende tocht! Frederik en Dieter, om ons op te vangen met jullie glimlach en liefde! Mama, papa en zus, voor het helpen dragen van onze rugzak op de juiste momenten!

3

INHOUDSOPGAVE VOORWOORD ............................................................................................................................................. 3 INLEIDING ................................................................................................................................................... 7 THEORIE ..................................................................................................................................................... 9 OOBC Nieuwe Vaart .............................................................................................................................. 10 Setting en doelgroep......................................................................................................................... 10 Terminologie ................................................................................................................................. 10 Ontwikkeling van gedragsstoornissen .......................................................................................... 11 Soorten gedragsstoornissen ......................................................................................................... 13 Historische situering van het OOBC Nieuwe Vaart ........................................................................... 19 De visie van het OOBC Nieuwe Vaart ............................................................................................... 20 Integratieve handelingsorthopedagogiek .................................................................................... 20 Orthopedagogische basisprincipes ............................................................................................... 21 MOBIELE BEGELEIDING................................................................................................................................ 23 De wettelijke achtergrond van mobiele begeleiding ........................................................................ 23 Project in het OOBC Nieuwe Vaart als voorloper van mobiele begeleiding ................................ 23 De heroverweging ........................................................................................................................ 24 Het convenant .............................................................................................................................. 26 Methodiek van mobiele begeleiding ................................................................................................ 27 Het verloop van de mobiele begeleiding...................................................................................... 27 Integratief handelen ..................................................................................................................... 27 Meest gehanteerde methodieken ................................................................................................ 29 Ambulante en ecologische hulpverleningsprogramma’s voor kinderen met gedragsstoornissen .. 31 Preventieve hulpverleningsprogramma’s .................................................................................... 33 Curatieve hulpverleningsprogramma’s ........................................................................................ 36 ONDERZOEK .............................................................................................................................................. 40 4

Probleemstelling ............................................................................................................................... 41 Onderzoeksvragen ............................................................................................................................ 41 Kinderen........................................................................................................................................ 41 Leerkrachten ................................................................................................................................. 41 Ouders .......................................................................................................................................... 41 Methodologie.................................................................................................................................... 42 Instrumenten ................................................................................................................................ 42 Procedure ..................................................................................................................................... 44 Dataverwerking ............................................................................................................................ 46 RESULTATEN ............................................................................................................................................. 47 Resultaten van de dossieranalyse ..................................................................................................... 48 Hulpvraag van de ouder(s) ........................................................................................................... 48 Gezinssituatie van het kind........................................................................................................... 48 Geslacht van de kinderen ............................................................................................................. 49 Leeftijdscategorie van het kind bij aanvang van de mobiele begeleiding.................................... 49 Intelligentiequotiënt van het kind ................................................................................................ 50 ICD-10 code van het kind.............................................................................................................. 51 Hulpverleningstraject van het kind............................................................................................... 52 Totaal aantal maanden mobiele begeleiding ............................................................................... 53 Reden van stopzetting van de mobiele begeleiding..................................................................... 54 Resultaten interviews ....................................................................................................................... 55 Kinderen........................................................................................................................................ 55 Leerkrachten ................................................................................................................................. 68 Ouders .......................................................................................................................................... 89 DISCUSSIE ............................................................................................................................................... 111 Beantwoording onderzoeksvragen ................................................................................................. 112 Kinderen...................................................................................................................................... 112 5

Leerkrachten ............................................................................................................................... 113 Ouders ........................................................................................................................................ 115 Kwaliteitscriteria van het onderzoek .............................................................................................. 118 Betrouwbaarheid ........................................................................................................................ 118 Validiteit...................................................................................................................................... 118 Dialogische intersubjectiviteit .................................................................................................... 119 Discussie .......................................................................................................................................... 120 Besluit.............................................................................................................................................. 124 Referentielijst ...................................................................................................................................... 125 Bijlagen ................................................................................................................................................ 134 Overzicht van de figuren............................................................................................................. 134 Overzicht van de tabellen ........................................................................................................... 134 Overzicht van de grafieken ......................................................................................................... 134 Overzicht van de bijlagen ........................................................................................................... 135

6

INLEIDING Deze masterproef handelt over mobiele begeleiding bij kinderen1 met gedrags- en emotionele stoornissen in het Orthopedagogisch Observatie- en Behandelingscentrum (OOBC) Nieuwe Vaart te Gent. Mobiele begeleiding probeert kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen binnen het gezin te laten opgroeien door zowel de ouders als het kind te begeleiden. Dit sluit aan bij het ecologisch en ambulant kader in de hulpverlening. Bovendien streeft men ernaar het kind in het gewoon onderwijs school te laten lopen. Dit poogt men waar te maken door het schoolgebeuren van het kind op te volgen en ondersteuning te bieden aan de leerkracht en de school. Hier vindt mobiele begeleiding verbinding met het inclusief gedachtegoed dat sinds de eeuwwisseling steeds meer aan belang wint. We richten ons in dit werk meer op de gedragsstoornissen en minder op de emotionele stoornissen. Dit laat ons toe om het aspect gedragsstoornissen binnen de mobiele begeleiding goed uit te werken. Het uitdiepen van de emotionele stoornissen zou ons binnen deze masterproef te ver leiden. Onder gedragsstoornissen worden Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), Oppositional Defiant Disorder (ODD) en Conduct Disorder (CD) verstaan. De relatief hoge prevalentiecijfers van kinderen met gedragsstoornissen dagen hulpverleners uit te zoeken naar een passende begeleidingsvorm. De American Psychiatric Association (APA, 2000, pp. 90) kwam tot de conclusie dat ongeveer 3% tot 7% van de schoolgaande kinderen voldoen aan de diagnostische criteria van ADHD. Dezelfde cijfers werden in 2004 gevonden door Scheiris & Desoete (2008) in Gent en randgemeenten. De prevalentie van CD ligt volgens de APA (2000, pp. 97) tussen 1% en 10%. Scheiris en Desoete (2008) vonden in 2004 een prevalentie van CD van 2% tot 18,9% bij kinderen van 5 tot 12 jaar in Gent en randgemeenten. ODD komt voor bij 2% tot 16% van de kinderen (APA, 2000, pp. 101; Mash & Wolfe, 2005 in Scheiris & Desoete, 2008; Boylan, Vaillancourt, Boyle & Szatmari, 2007). We beginnen het theoretisch deel van dit werk met een korte bespreking van het OOBC Nieuwe Vaart. We gaan in op de setting en de doelgroep van het OOBC Nieuwe Vaart en situeren het centrum in de geschiedenis. Vervolgens nemen we de visie van het OOBC Nieuwe Vaart onder de loep. Met deze gegevens in het achterhoofd gaan we over naar de bespreking van de wettelijke achtergrond en de methodiek van mobiele begeleiding in het OOBC Nieuwe Vaart. We sluiten dit deel

1

af

met

het

bespreken

van

een

aantal

Met kinderen bedoelen we kinderen en jongeren van 0 tot 21 jaar.

7

bestaande

ambulante,

ecologische

hulpverleningsprogramma’s voor kinderen met gedragsstoornissen. We onderscheiden preventieve en curatieve programma’s. Het doel van deze masterproef is via een evaluatiestudie2 peilen naar de beleving en de tevredenheid3 van kinderen, leerkrachten en ouders ten aanzien van de mobiele begeleiding aangeboden vanuit het OOBC Nieuwe Vaart. Hiermee gaan we in op de vraag van het team van het OOBC Nieuwe Vaart. In het onderzoeksluik bespreken we de methodologie van de evaluatiestudie, de verkregen resultaten en geven we een beoordeling van de sterktes en zwaktes van het onderzoek. Evelien De Craene doet onderzoek bij de leerkrachten en de kinderen. Het onderzoek bij de ouders wordt uitgevoerd door Anne Vermeire. Op basis van de informatie uit het onderzoek en uit de literatuur hopen we tot een aantal concrete aanbevelingen te komen ten voordele van de mobiele begeleiding van het OOBC Nieuwe Vaart. Tot slot bediscussiëren we de belangrijkste aspecten uit het onderzoek en formuleren we een besluit. Het refereren gebeurt aan de hand van de APA 5.0 normen.

2

‘Een evaluatieonderzoek is een praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek, bestaande uit advisering over de opzet; begeleiding tijdens de uitvoering en vooral het evalueren van de effecten van een interventie in het maatschappelijk leven.’ (Swanborn, 1999, pp. 12) 3

Van den Berg & Van Dooren (2002, pp. 9-12) stellen dat het onderzoeken van tevredenheid vaak de enige manier is waarop cliënten hun verwachtingen, visie en bezorgheden over de dienst kunnen uiten.

8

Iedereen kan boos zijn. Dat is niet zo moeilijk. Veel moeilijker is het op de juiste persoon boos te zijn, in de juiste proportie, onder de juiste omstandigheden, om de juiste reden en op de juiste manier. (Artistoteles)

THEORIE

OOBC NIEUWE VAART SETTING EN DOELGROEP Het OOBC Nieuwe Vaart bestaat uit een type 3- school en een semi-internaat erkend door het VAPH4. Beide entiteiten werken geïntegreerd samen. Het OOBC Nieuwe Vaart richt zich naar kinderen van 2 ½ tot 14 jaar met gedrags- en emotionele stoornissen (zie bijlage 1).

Terminologie We focussen ons in deze masterproef op kinderen met ‘gedragsstoornissen’ en minder op kinderen met ‘emotionele stoornissen’. We zijn ons zeer bewust van het vaak samen voorkomen van beide stoornissen en brengen de emotionele stoornissen dan ook in rekening bij het beschrijven van de comorbiditeiten5. Het beschrijven van alle emotionele stoornissen zou ons te ver leiden. Tot de jaren ’90 werd in het Vlaamse gezondheidssysteem gesproken over ‘categorie 14 voor kinderen met karakterstoornissen en prepsychotische condities’. Deze categorie werd gecreëerd om de medische categorie ‘gedrags- en emotionele stoornissen’ te onderscheiden van de juridische categorie ‘sociale onaangepastheid’ (D’Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert & Goethals, 2006). Het begrip ‘gedragsstoornissen’ is slechts één van de talloze begrippen die deze doelgroep omschrijft. Andere omschrijvingen die het concept ‘gedragsstoornis’ duiden zijn karakterstoornis, psychische handicap, afwijkend gedrag, deviant gedrag, emotioneel gestoord gedrag (Broekaert, 2004, pp. 274). De DSM-IV TR (APA, 2000) gebruikt de algemene term ‘Disruptive Behavior Disorders’. Gedragsstoornissen onderscheiden zich van gedragsproblemen (Baeyens, 2007). Gedragsstoornissen zijn stabiel en niet onderhevig aan omgevingsvariabelen. Symptomen van de stoornis komen voor in verschillende settings (bvb. school, thuis) en bij verschillende personen (bvb. bij vriendjes, ouders, leerkrachten). Gedragsstoornissen zijn reeds aanwezig in de peutertijd en bereiken hun piek in de adolescentie. Terwijl het bij gedragsstoornissen duidelijk om een patroon gaat, zijn gedragsproblemen meer te omschrijven als ‘niet inschikkelijk zijn’. De kinderen gehoorzamen niet en hun gedrag is afhankelijk van de situatie.

4

Het Vlaams Agentschap voor Personen met een handicap (VAPH) is sinds 2006 de nieuwe benaming van het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap (www.vaph.be). In deze masterproef gebruiken we verder de afkorting VAPH. 5

‘Comorbiditeit kan het best worden omschreven als het naast elkaar bestaan van twee of meer afzonderlijke stoornissen of syndromen binnen hetzelfde individu.’ (McConaughy & Skiba, 1993)

10

Ontwikkeling van gedragsstoornissen Er zijn diverse modellen voor de ontwikkeling van gedragsstoornissen in de literatuur te vinden. Reid (1993, zie figuur 1) stelt in zijn ontwikkelingsmodel voor antisociaal gedrag dat er zowel voor als na de geboorte voorlopers van en risicofactoren voor ODD en CD te vinden zijn bvb. middelengebruik van de moeder, prikkelbaar temperament van het kind, sociale isolatie van de ouders. De situatie van het kind wordt complexer naarmate het ouder wordt door zijn verbondenheid met verschillende settings. Volgens Reid (1993) is een vroege interventie aangewezen.

PRENATAL

INFANCY

EARLY CHILDHOOD

MIDDLE CHILDHOOD Elementary School 6-11 Years

Figuur 1: Ontwikkelingsmodel voor antisociaal gedrag (Reid, 1993)

Dit model van Reid is enerzijds gebaseerd op de coërciviteitstheorie van Patterson (1982 in Sanders, 1992) en anderzijds op de ontwikkelingspaden van Moffitt (1993). 11

De coërciviteitstheorie van Patterson (1982 in Sanders, 1992) stelt dat gedragsproblemen voortkomen uit het inadequaat reageren van ouders op het dwinggedrag van hun kleuters. Het is belangrijk dat ouders specifieke positieve vaardigheden6 aanleren zodat ze kunnen voorkomen dat het gedrag van hun kleuters in de toekomst evolueert naar antisociaal gedrag (Peeters, 2004, pp. 5556). Patterson (1992 in Hamers, Van Leeuwen, Braet & Verhofstadt-Denève, pp. 226) beschrijft het dwingproces in 4 stappen: -

‘Stap één: een ouder geeft een opdracht, scheldt, kortom reageert op een aversieve wijze naar zijn of haar kind.

-

Stap twee: het kind begint te huilen of te schreeuwen, het reageert op een aversieve wijze.

-

Stap drie: de ouder stopt met opdrachten geven of schelden; hij of zij stopt zijn aversieve reactie; het aversieve gedrag van het kind wordt negatief bekrachtigd.

-

Stap vier: het kind stopt met wenen of schreeuwen; het stopt zijn aversieve reactie; het zich terugtrekken van de ouder wordt eveneens negatief bekrachtigd.’

Moffitt (1993, zie figuur 2) onderscheidt 2 ontwikkelingspaden van probleemgedrag7: -

Vroege starters of ‘life-course persistent path’: het ernstig antisociaal gedrag (overt8 en covert9 gedrag (Loeber et al., 1993)) ontstaat in de kindertijd en houdt aan in de volwassenheid. Deze kinderen hebben een slechte prognose.

-

Late starters of ‘adolescence-limited path’: het antisociaal gedrag start in de late adolescentie of in de vroege volwassenheid. Late starters zijn minder betrokken bij gewelddadige criminaliteit dan vroege starters. Ze hebben reeds voldoende schoolse en sociale vaardigheden ontwikkeld.

6

Deze vaardigheden zijn positieve betrokkenheid, positieve bekrachtiging, interpersoonlijke probleemoplossing, discipline en overzicht houden. Voor meer informatie verwijzen we de lezer door naar Peeters (2004, pp. 69-126). 7

‘We spreken van probleemgedrag als ouders, leerkrachten en andere personen dit gedrag beschouwen als strijdig met de door hen en de samenleving gehanteerde normen en regels en/of wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch beoordelen op basis van valide kenmerken inzake psychische (on)gezondheid.’ (van der Ploeg, 2007, pp. 25) 8

Openlijk gedrag zoals non-verbale en verbale agressie (Kazdin, 1995, pp. 30).

9

Verborgen gedrag zoals stelen, liegen, druggebruik (Kazdin, 1995, pp. 30).

12

Figuur 2: Vroege en late starters (Moffitt, 1993)

Soorten gedragsstoornissen Gedragsstoornissen komen vaker voor bij jongens dan bij meisjes. D’Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert & Goethals (2006) geven een verhouding van 4 op 1. Jongens tonen heviger en meer externaliserend10 gedrag dan meisjes (van der Ploeg & Mooij, 1998, pp. 17; Eme & Kavanaugh, 1995; Leech, Day, Richardson & Goldschmidt, 2003; Moffit, Caspi, Rutter & Silva, 2001 in D’Oosterlinck et al., 2006). Bij meisjes worden eerder ODD, reactieve hechtingsstoornis, scheidingsangststoornis of problemen met misbruik of verwaarlozing gezien (D’Oosterlinck et al., 2006).

De verschillende gedragsstoornissen Voor het bespreken van de verschillende gedragsstoornissen baseren we ons op de 2 belangrijkste classificatiesystemen namelijk de DSM-IV TR (APA, 2000) en de ICD-10 (WHO, 1994). Er zijn een aantal opvallende verschillen tussen de DSM-IV TR en de ICD-10. De term ‘Disruptive Behavior Disorders’ van de DSM-IV TR omvat zowel Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), Oppositional Defiant Disorder (ODD) als Conduct Disorder (CD). De ICD-10 classificeert Oppositional Defiant Disorder (ODD) als een subtype van Conduct Disorder (CD). De criteria van beide classificatiesystemen zijn terug te vinden in bijlage 2.

10

Externaliserende problemen hebben betrekking op conflicten met anderen en met de samenleving (van der Ploeg, 2007, pp. 81).

13

Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) Er zijn drie types van ADHD volgens de indeling van de DSM-IV TR (APA, 2000). -

Aandachtstekort type: het kind heeft moeite om zich te concentreren en om de aandacht erbij te houden. Er is geen sprake van hyperactiviteit of impulsiviteit.

-

Hyperactief/Impulsief type: het kind vertoont hyperactief/impulsief gedrag zonder hierbij problemen van de concentratie te ondervinden.

-

Gecombineerd type: het kind voldoet zowel aan de criteria van het aandachtstekort type als van het hyperactief/impulsief type.

De symptomen moeten aanwezig zijn voor de leeftijd van 7 jaar en voorkomen in twee of meerdere settings. De stoornis moet significante beperkingen veroorzaken in sociaal, schools of beroepsmatig functioneren. Equivalent aan ADHD in de DSM-IV TR (APA, 2000) is de Hyperkinetic Disorder in het classificatiesysteem ICD-10 (WHO, 1994). De ICD-10 karakteriseert deze stoornisgroep door een vroege start, een combinatie van overactief en zwak gemoduleerd gedrag met duidelijke aandachtsmoeilijkheden en een tekort aan blijvende aandacht voor een taak. Deze moeilijkheden uiten zich in verschillende situaties en houden aan in de tijd (Mulhauser, 2008). Als kind hebben ze moeilijkheden met hun sociale relaties daar ze een gebrek aan enige voorzichtigheid en gereserveerdheid hebben en onpopulair worden bij andere kinderen. Hyperkinetic Disorders komen vaker voor bij jongens dan bij meisjes (Skounti, Philalithis & Galanakis, 2007). Om de diagnose Hyperkinetic Disorders te krijgen, moeten de hoofdkenmerken (beperkte aandacht en overactiviteit) aanwezig zijn in meer dan 1 situatie. Een Hyperkinetic Disorder waarbij geen sprake is van een Conduct Disorder, wordt ook Disturbance of Activity and Attention genoemd. Wanneer een Hyperkinetic Disorder samen voorkomt met een Conduct Disorder, spreekt de ICD-10 (WHO, 1994) van een Hyperkinetic Conduct Disorder.

Oppositional Defiant Disorder (ODD) De DSM-IV TR (APA, 2000) omschrijft ODD als negativistisch, vijandig en openlijk ongehoorzaam gedrag met een duur van tenminste 6 maanden. Er wordt pas aan de stoornis voldaan indien het gedrag vaker voorkomt dan kenmerkend is voor de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind. De stoornis veroorzaakt significante beperkingen in sociaal, schools of beroepsmatig functioneren. Er wordt niet voldaan aan de criteria van CD of een antisociale persoonlijkheidsstoornis.

14

De ICD-10 (WHO, 1994) heeft vergelijkbare criteria als de DSM-IV TR. Het verschil met de DSM-IV TR is dat ODD bij de ICD-10 onder CD valt. ODD komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes en start voor de leeftijd van 9 à 10 jaar. Hoe vroeger de symptomen van ODD zich uiten, hoe slechter de prognose (Hinshaw, Lahey & Hart, 1993).

Conduct Disorder (CD) De DSM-IV TR (APA, 2000) spreekt van CD wanneer de grondrechten van anderen of de bij de leeftijd horende sociale normen of regels worden overtreden. Het gaat om agressie tegen mensen en dieren, vernieling van eigendommen, liegen en diefstal of ernstige regelovertredingen. De stoornis moet significante beperkingen teweegbrengen op sociaal, schools of beroepsmatig functioneren. Indien de persoon ouder is dan 18 jaar, spreekt de DSM-IV TR (APA, 2000) van een antisociale persoonlijkheidsstoornis. Dit classificatiesysteem maakt onderscheid tussen 2 subtypes van CD op basis van de leeftijd waarop de eerste symptomen zichtbaar zijn. Er wordt gesproken van de ‘Childhood-onset Type’ en ‘Adolescent-onset Type’. Bij het eerste type is er tenminste 1 symptoom voor de leeftijd van 10 jaar zichtbaar. In dit type zijn ODD-symptomen een voorloper van ernstige CD-symptomen en gaan de CD-symptomen vaak over naar een antisociale persoonlijkheidsstoornis in de volwassenheid (Hinshaw, Lahey & Hart, 1993, pp. 35, 37). Bij het ‘Adolescent-onset Type’ is dit patroon niet zichtbaar. Er is minder sprake van agressief gedrag, de individuen hebben meer genormaliseerde relaties met leeftijdsgenoten en er zijn geen symptomen aanwezig voor de leeftijd van 10 jaar (Quay, 1999, pp. 9). De criteria van de ICD-10 (WHO, 1994) voor CD komen grotendeels overeen met deze van de DSM-IV TR. Ook dit classificatiesysteem benadrukt agressief gedrag en schending van regels en normen. De ICD-10 onderscheidt 4 subtypes van CD: -

Gedragsstoornis beperkt tot de context van het gezin: het gedrag van het kind komt toe aan de criteria van CD, maar komt enkel voor binnen de thuiscontext en in interactie met de gezinsleden.

-

Gedragsstoornis, niet gesocialiseerd: naast het oppositioneel, deviant en ontwricht gedrag zijn er problemen in de relaties met andere kinderen.

-

Gedragsstoornis, gesocialiseerd: het kind stelt asociaal en agressief gedrag, maar is geïntegreerd binnen zijn leeftijdsgenotengroep.

15

-

Oppositioneel Opstandige Gedragsstoornis: het gedrag wordt gekenmerkt door afwijkend, ongehoorzaam en provocatief gedrag. Er is geen sprake van delinquentie of extreme agressie.

CD komt vaker voor bij jongens, die meer overt gedrag stellen, dan bij meisjes die covert gedrag stellen (Kazdin, 1995, pp. 26-27; Moffitt, Caspi, Rutter & Silva, 2001 in D’Oosterlinck et al., 2006; Kimonis & Frick, 2006, pp. 299). Dit komt ook terug bij van der Ploeg & Mooij (1998, pp. 16); zij stellen dat geweld eerder bij jongens dan bij meisjes optreedt.

Comorbiditeit Maughan & Rutter (2001, pp. 132) stellen dat kinderen met gedragsstoornissen een ‘verhoogde kans hebben voor het niet afmaken van hun opleiding, delinquentie (criminaliteit), misbruik en afhankelijkheid van middelen (alcohol, cannabis, cocaïne), depressie, werkloosheid, vaak wisselen van baan, afhankelijkheid van sociale voorzieningen en herhaalde echtscheidingen’. Van der Ploeg (2007, pp. 30) geeft een overzicht van de comorbiditeit van sociaal-emotionele problematieken.

Hyperactief Oppositioneel Angstig Depressief

Hyperactief 10% 20% 15%

Oppositioneel 40% 25% 20%

Angstig 12% 10% 40%

Depressief 20% 35% 25% -

Tabel 1: Comorbiditeit van sociaal-emotionele problematieken

Comorbiditeit bij ADHD De comorbiditeit bij ADHD wordt geschat tussen 50% en 80% (Scheiris & Desoete, 2008). Ollendick, Jarrett, Grills-Taquechel, Hovey & Wolff (2008) geven aan dat 13% tot 51% van de kinderen met ADHD bijkomende internaliserende11 en 43% tot 93% bijkomende externaliserende problemen heeft. Dit doet vermoeden dat ADHD in zijn ‘pure’ vorm eerder uitzonderlijk is.

11

Internaliserende problemen verwijzen naar intrapsychische problemen (van der Ploeg, 2007, pp. 81).

16

ODD en CD Ongeveer een derde tot de helft van alle kinderen met ADHD heeft ook CD of ODD (Gezondheidsraad, 2000, pp. 9; Pliszka, 2000; Antrop & Roeyers, 2003, pp. 73). Greene (2006, pp. 285) schat dat 65% van de kinderen met ADHD ook ODD heeft. Angststoornis en depressie Angold, Costello & Erkanli (1999) schatten de kans op een depressie bij kinderen met ADHD 5 tot 6 maal zo groot en de kans op een angststoornis 3 maal zo groot als bij kinderen zonder ADHD. Leerstoornissen Leerstoornissen komen bij ongeveer 20% tot 25% van de kinderen met ADHD voor (Gezondheidsraad, 2000, pp. 43; Pliszka, 2000). Mayes, Calhoun & Crowell (2000) schatten dat 70% van de kinderen met ADHD leerstoornissen heeft. Middelenmisbruik Adolescenten met ADHD beginnen gemiddeld eerder en in grotere mate te roken dan adolescenten zonder ADHD. Ze gebruiken meer drugs en alcohol (Gezondheidsraad, 2000, pp. 61; Biederman et al., 1996; Milberger, Biederman, Faraone, Chen & Jones, 1997). Biederman et al. (1997) geven aan dat adolescenten met ADHD meer kans lopen om als volwassene een verslavingsproblematiek te ontwikkelen.

Comorbiditeit bij ODD en CD ADHD Mayes, Calhoun & Crowell (2000) geven aan dat de comorbiditeit van ODD en CD met ADHD 93% bedraagt. Greene (2006, pp. 285) schat dat 80% van de kinderen met ODD daarnaast ADHD heeft. Het lijkt erop dat ADHD de kans op een vroege start van ODD (Gebhardt & Prins, 1997) en CD (Loeber, Burke, Lahey, Winters & Zera, 2000) vergroot. Daarnaast is de comorbiditeit van CD met ADHD geassocieerd met meer agressie, een grotere persistentie van antisociaal gedrag, meer uitval op school, meer verwerping door leeftijdsgenoten en een slechtere prognose dan wanneer de stoornissen afzonderlijk voorkomen (Hinshaw, Lahey & Hart, 1993, pp. 41). Pliszka (2000) concludeert dat kinderen die zowel ADHD als CD hebben een grotere kans hebben om later een antisociale persoonlijkheidsstoornis te ontwikkelen.

17

Angststoornis en depressie Kinderen met CD of ODD hebben tussen 19% en 53% kans om gelijktijdig een angststoornis te ontwikkelen (Mash & Wolfe, 2005 in Scheiris & Desoete, 2008). Greene (2006, pp. 286) schat de comorbiditeit van ODD met een angststoornis meer dan 60%. Bovendien lopen kinderen met ODD en comorbiede stemmings- en/of angststoornissen een groter risico om later CD te ontwikkelen (Greene, 2006, pp. 289). Kimonis & Frick (2006, pp. 300) schatten de comorbiditeit van CD met een depressie tussen de 15% en 31% en de comorbiditeit van CD met een angststoornis tussen 60% en 75%. Leerstoornis Kinderen met CD hebben een groter risico op het ontwikkelen van een leerstoornis (Kimonis & Frick, 2006, pp. 300). Middelenmisbruik Stahl & Clarizio (1999) wijzen op het frequent voorkomen van middelenafhankelijkheid bij kinderen met CD. De helft van de kinderen met CD loopt het risico middelenafhankelijkheid te ontwikkelen (Whitmore et al., 1997; Windle, 1990; Hendren & Mullen, 2006, pp. 362).

18

HISTORISCHE SITUERING VAN HET OOBC NIEUWE VAART Het OOBC Nieuwe Vaart is historisch te situeren binnen de ontwikkeling van de Vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent. Hieronder volgt een beknopt historisch overzicht12 dat de plaats van het OOBC Nieuwe Vaart binnen deze ontwikkeling duidelijk maakt. Een belangrijke persoon in de ontwikkeling van de Vakgroep Orthopedagogiek is Maria Wens. In 1942 ontving ze haar diploma van Master in de Pedagogische Wetenschappen en startte ze een consultatie-unit voor kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen aan de Universiteit Gent. Ze deed dit onder de verantwoordelijkheid van Prof. Dr. Nyssen, docent aan de Faculteit Geneeskunde en aan het ‘Hoger Instituut voor Psychologische en Pedagogische Wetenschappen’. Deze consultatie-unit was de voorloper van het OOBC Nieuwe Vaart. In 1945 werd Maria Wens opvoedkundig adviseur van ‘Vrij en Vrolijk’ en assistente van Prof. Dr. Nyssen aan de Universiteit. Prof. Dr. Nyssen en Dr. Wens werden beïnvloed door de ideeën van Dr. Decroly (18711932) en zijn Nieuwe Schoolbeweging13 of reformpedagogiek. De Nieuwe Schoolbeweging werd op haar beurt beïnvloed door de psychoanalytische ideeën van Freud, Adler en Jung. In 1970 werd Dr. Wens aangesteld als professor orthopedagogiek aan de Faculteit Psychologie en Orthopedagogiek in Gent. Later werd ze hierin opgevolgd door Prof. Dr. Eric Broekaert. Hij kiest voor een meer integratieve en holistische handelingsorthopedagogiek. Gedurende de geschiedenis was de Vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent nooit aanhanger van één ‘dominant’ paradigma van zorg.

12

Voor dit overzicht baseren we ons op het opleidingsonderdeel ‘orthopedagogische synthese’ (Broekaert, 2009) en de tekst van Broekaert, D’Oosterlinck & Bradt (1993). (Zie ook bijlage 3) 13

De Nieuwe Schoolbeweging is een reactie tegen de principes van de traditionele school en wil de noden en belangen van kinderen centraal stellen in plaats van de strenge discipline en het ‘leren uit de boeken’. (Broekaert, 2004, pp. 292-296)

19

DE VISIE VAN HET OOBC NIEUWE VAART Integratieve handelingsorthopedagogiek Uit het verloop van de geschiedenis van het OOBC Nieuwe Vaart wordt duidelijk dat het centrum kiest

voor

een

holistische

en

integratieve

handelingsorthopedagogiek.

De

keuze

van

orthopedagogiek als handelingsorthopedagogiek is in essentie een keuze voor de fenomenologische benadering (Broekaert, 2005, pp. 23). Deze benadering onderzoekt de totaliteit van het opvoedingsgebeuren. Er wordt geprobeerd het verhaal te interpreteren en de gestoorde dialoog te herstellen door zinvol en doelmatig te handelen. De integratieve handelingsorthopedagogiek voegt een holistische en systemische dimensie toe aan het handelen. ‘Ecologie en sociaal netwerk spelen mee, maar meer dan ooit wordt het geheel benaderd als een vloeiend, integratief proces, waarvan de mens zich ten dele bewust kan zijn’ (Broekaert, 2005, pp. 23). De holistische en de integratieve visie ‘ondervraagt de relatie tussen het waargenomene en de totale werkelijkheid en de verhouding tussen het ene en het hele: het verlaten van de of/of- ten voordele van de en/en- redenering’ (Broekaert, 2004, pp. 326). ‘Geen enkele theorie, geen enkel denk- of opvoedingssysteem kan als enig zaligmakend worden beschouwd’ (Broekaert, 1988 in Broekaert, 2004, pp. 132) De bedoeling van de integratieve handelingsorthopedagogiek is om de verschillende visies op elkaar af te stemmen, complementair te benutten, te integreren (Broekaert, 2005, pp. 24). De integratieve benadering, waar ervaring en kennis afwisselend samengaan, staat haaks op een eclectische14 benadering (Broekaert, 2005, pp. 29). De toepassing van de integratieve handelingsorthopedagogiek veronderstelt de kennis van verschillende theorieën, systemen, methoden, hulpmiddelen en de positieve bruikbare elementen in functie van de aanmelder en zijn omgeving, in een bepaalde situatie en op een bepaald tijdstip (Sorée, 2004, pp. 133).

14

‘Eclectisch betekent dat de onderzoeker af en toe van theoretische bril wisselt om het probleem in een ander licht te bezien.’ (Broekaert, De Fever, Schoorl, Van Hove & Wuyts, 2005, pp. 135)

20

Orthopedagogische basisprincipes Vanuit de holistische en integratieve handelingsorthopedagogiek werd het steeds meer mogelijk om methodisch te handelen in het OOBC Nieuwe Vaart. In het schooljaar 2004-2005 werden de 7 orthopedagogische basisprincipes van het OOBC Nieuwe Vaart vastgelegd15: 1. Een kind heeft nood aan relatie en verbondenheid. Deze relaties vergroten of verkleinen de waarschijnlijkheid dat iemand bepaalde keuzes al dan niet zal maken. Die keuzes hebben opnieuw hun invloed op de daarop volgende keuzes. 2. Iedereen kan sociaal, emotioneel en cognitief leren. Sociaal leren gaat over hoe we met elkaar omgaan, emotioneel leren over affecten en gevoelens en cognitief leren over denken, wiskunde en taal. 3. Elk kind mag zichzelf zijn. Hierbij wordt de vraag gesteld in hoeverre we met storende kinderen hun problemen kunnen bespreken, hen respecteren en hen toch gedrag laten kiezen dat respectvol is t.a.v. anderen. 4. Conflicten en crisismomenten maken deel uit van het leven. Een crisis kan je positief gebruiken om er uit te leren. Hiervoor wordt LSCI gebruikt, waarbij een conflict via een stappenplan wordt doorgewerkt. 5. Kinderen leren overeenkomstig hun (ontwikkelings)leeftijd. Kinderen kunnen bepaalde vertragingen oplopen binnen bepaalde ontwikkelingsdomeinen. Dit vraagt aandacht. Het aanbod dient aan te sluiten bij de ontwikkeling van het kind. 6. Kinderen en ouders mogen mee participeren. Participatie wijst op het samen zoeken naar een evenwicht in het geven van informatie, het omgaan met initiatieven en het nemen van beslissingen. Geïnformeerd zijn is de voorwaarde om goed met een probleem te kunnen omgaan. Goede oplossingen zijn oplossingen die zo optimaal als mogelijk tegemoet komen aan de verwachtingen van de betrokken partijen. 7. Waarden, normen en regels binnen de opvoeding. Opvoeden gebeurt binnen een referentiekader. De regels, normen en waarden zijn cultureel, maatschappelijk, persoonlijk en deels door het gezin bepaald.

15

Kwaliteitshandboek OOBC ‘Nieuwe Vaart’: Orthopedagogische basisprincipes OOBC ‘Nieuwe Vaart’.

21

Bij de opstart van het vijfjarenplan in 2004-2005 werden een aantal methodieken gekozen met als doel deze basisprincipes na te streven16:

-

Life Space Crisis Intervention (LSCI) LSCI is een therapeutische, verbale interventiemethodiek voor kinderen in crisis (Long, Wood, Fescer, D’Oosterlinck, 2006, pp.23). De methodiek wordt toegepast op het moment van de crisis of zo snel mogelijk erna. Het basisidee van LSCI is gevoelens te ondersteunen, maar niet het ongewenst gedrag om die gevoelens te uiten.

-

Coöperatief leren Bij coöperatief leren wordt een situatie gecreëerd waarbij de leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel. Op die manier leren de kinderen met elkaar en van elkaar.

-

Gedragsstappenplan Het gedragsstappenplan bestaat uit 5 niveaus die ingedeeld zijn volgens het (on)gewenst gedrag van kinderen. Het doorlopen van een niveau gaat over een tijdsspanne van 4 weken. Als het kind er op het einde van deze periode in slaagt het gewenst gedrag te stellen, gaat het over naar een volgend niveau.

16

Kwaliteitshandboek OOBC ‘Nieuwe Vaart’, Methodieken OOBC ‘Nieuwe Vaart’.

22

MOBIELE BEGELEIDING DE WETTELIJKE ACHTERGROND VAN MOBIELE BEGELEIDING Project in het OOBC Nieuwe Vaart als voorloper van mobiele begeleiding In 1999 kreeg het OOBC Nieuwe Vaart de goedkeuring van het VAPH voor het project ‘Bevordering integratie van kinderen met emotionele en gedragsstoornissen in het gewoon onderwijs’ (D’Oosterlinck, Farricelli & Schoenmaekers, 1999). Dit project sloot aan bij het groeiend belang dat in die periode aan flexibilisering17 en inclusief onderwijs18 werd gegeven. De doelstellingen van dit project waren: -

Nagaan of er kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen school lopen in het gewoon onderwijs.

-

Nagaan of er vanuit de kinderen, ouders en leerkrachten problemen worden gemeld en er een vraag tot hulp wordt geformuleerd.

-

Nagaan of een semi-internaat steun kan bieden, met de bedoeling deskundige hulp te bieden en te voorkomen dat het kind naar het buitengewoon onderwijs wordt doorverwezen.

De bevordering van de integratie van kinderen met emotionele en gedragsstoornissen in het gewoon onderwijs gebeurde op twee manieren. Ten eerste werd begeleiding geboden aan kinderen die vanuit het buitengewoon onderwijs type 3 doorverwezen werden naar het gewoon onderwijs. Ten tweede wou het OOBC Nieuwe Vaart begeleiding bieden aan kinderen met emotionele en gedragsstoornissen die reeds in het gewoon onderwijs schoolliepen. Tijdens het project werden 11 kinderen begeleid. Daarvan hadden 2 kinderen de overstap gemaakt van het semi-internaat en onderwijs type 3 naar het gewoon onderwijs. De 9 andere kinderen

17

Besluit van de Vlaamse Regering van 24 maart 1998 tot vaststelling van de wijze waarop het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap het wonen onder begeleiding van een particulier subsidieert binnen het kader van de verdere flexibilisering van de zorgvoorzieningen. De bedoeling van dit besluit is een flexibeler zorgaanbod op maat en het optimaliseren van de kwaliteit van de (semi-)residentiële zorg. Men wou onder meer voltijdse plaatsen in de (semi-)residentiële voorzieningen omzetten naar deeltijdse plaatsen, en zo meer personen met een handicap een plaats aanbieden. 18

Het idee dat zoveel mogelijk en in principe alle kinderen kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school.

23

werden geselecteerd uit het stedelijk onderwijs van Gent. Tien van de elf kinderen kregen een erkenning door de Provinciale Evaluatiecommissie. Uit de resultaten van dit project blijkt dat de stoornis op zich niet verdween bij het kind maar dat de crisis was doorwerkt en er geen directe aanleiding meer was om het kind uit zijn school te halen. Enerzijds werd een mogelijke doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs vermeden en anderzijds konden kinderen die de overstap maakten van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs verder bijgestaan worden. Op basis van dit project gaf het OOBC Nieuwe Vaart een advies aan het VAPH. Het leek zinvol om de semi-internaten de kans te geven om 10% van hun capaciteit om te zetten in begeleiding van kinderen in het gewoon onderwijs.

De heroverweging Het OOBC Nieuwe Vaart valt onder de wetgeving van de (semi-)residentiële voorzieningen die erkend zijn door het VAPH. In 2001 werd het heroverwegingsbesluit19 ten aanzien van de (semi-)internaten ingevoerd door het VAPH. Hierdoor kregen zowel internaten als semi-internaten de mogelijkheid om plaatsen om te zetten in ambulante begeleidingen. Elke voorziening kon kiezen hoe ze deze ambulante begeleidingen invullen. Het OOBC Nieuwe Vaart opteerde voor ‘mobiele begeleiding’. De mobiele begeleiding richt zich zowel naar de ouders, de kinderen als de school. De hulpverlening vindt plaats buiten de voorziening in het milieu van het kind (aan huis, op school, in vrijetijdsbesteding). Met deze heroverweging ontstond voor het eerst de mogelijkheid om thuisbegeleiding te bieden aan kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen20.

Het VAPH wou met de heroverweging een kader bieden aan de (semi-)internaten om meer ambulant en gezinsgericht te werken. Deze ontwikkeling in het hulpverleningslandschap sluit aan bij de

19

Besluit van de Vlaamse regering houdende heroverweging van de budgettaire middelen door organisatie van de ambulante begeleiding door bepaalde voorzieningen inzake sociale integratie van personen met een handicap en houdende aanpassing van de werkingskosten van de semi-internaten voor schoolgaanden. (BVR 13 juli 2001) (zie bijlage 4) 20

‘Er zijn diensten voor personen met een verstandelijke, motorische, visuele en auditieve handicap en tevens voor autistische kinderen.’ (Vanderplasschen, Vandevelde, Claes, Broekaert, Van Hove, 2007, pp. 219) Dit kan wijzen op het feit dat er (nog) nergens thuisbegeleidingsdiensten zijn voor kinderen met een gedrags- of emotionele stoornis.

24

tendensen die rond de laatste eeuwwisseling plaatsvonden. Maes, Van den Bruel, Allaert & Samoy (1998) beargumenteren deze vernieuwing vanuit: -

Een doorgedreven wetenschappelijk onderzoek dat wijst op de tekortkomingen van de residentiële setting.

-

Het belang dat wordt toegekend aan de familie en de context van de persoon met een beperking.

-

De evoluties binnen de theorievorming zoals de toenemende rol van het systeemdenken21 en de communicatietheorieën22.

In 1998 voerden Maes, Van den Bruel, Allaert & Samoy (1998) een onderzoek uit in samenwerking met het VAPH om de feitelijke situatie van de semi-internaten voor schoolgaande kinderen met een handicap door te lichten. Daarnaast beschreven ze een optimaal en kwaliteitsvol zorg- en dienstverleningsaanbod vanuit een semi-internaat. Ze kwamen tot de volgende knelpunten binnen het functioneren van de semi-internaten:

1. Een gebrekkige afstemming tussen vraag en aanbod. Enerzijds kon er door de regionaal ongelijke inplanting van voorzieningen aan een gedeelte van de reële zorgvraag niet tegemoetgekomen worden. Anderzijds was de zorgvorm in bepaalde regio’s wel voorzien, maar niet steeds te motiveren op grond van de reële zorgvraag. 2. Een onduidelijke inbedding en positionering van het semi-internaat binnen het geheel van hulpverleningsvormen ten aanzien van kinderen met een handicap. Vooral de afgrenzing van doelstellingen en functies tussen het semi-internaat en andere voorzieningen binnen de residentiële en ambulante gehandicaptenzorg was onduidelijk, maar ook de afgrenzing van taken en bevoegdheden ten aanzien van verwante sectoren zoals bvb. GON-begeleiding. Door dit alles gaf het VAPH mobiele begeleiding een kans.

21

‘Het systeemdenken gaat uit van het inzicht dat de aantasting van een onderdeel een kettingreactie kan veroorzaken, waarbij alle elementen van het systeem betrokken zijn. Vandaar dat het systeemdenken er de nadruk op legt dat er niet op gebeurtenissen moet worden gereageerd (de resultaten van het systeemgedrag), maar wel dat het systeem en zijn onderliggende dynamiek eventueel bijgestuurd moeten worden.’ (Vermeylen & Heene, 1999, pp. 43) 22

De communicatietheorie ‘richt zich op het proces van de interacties en van de informatie-uitwisseling. Door de communicatie wordt inzichtelijk op welke wijze een gezinssysteem is georganiseerd en eveneens worden hierdoor de betrekkingen tussen de gezinsleden zichtbaar.’ (Weijenberg , 2004, pp. 27)

25

Het convenant Op basis van het besluit van de Vlaamse regering van 13 juli 2001 werd op 10 september 2002 een convenant (zie bijlage 5) opgesteld tussen het VAPH en het semi-internaat OOBC Nieuwe Vaart. Hierin werden afspraken vastgelegd rond de uitvoering van het besluit van de Vlaamse Regering in verband met de heroverweging. In het convenant werd vastgelegd dat het semi-internaat 10% van de erkende capaciteit (4 plaatsen) omzet in ambulante begeleidingen. Het totaal aantal begeleidingen per jaar was minimaal 288 en werd verdeeld over 15 gezinnen. De keuze voor 15 gezinnen leek op basis van de eerste ervaringen de meest haalbare kaart.

26

METHODIEK VAN MOBIELE BEGELEIDING Het verloop van de mobiele begeleiding Mobiele

begeleiding

start

met

een

aanmelding,

gevolgd

door

een

intakeproces

en

handelingsplanning. Het proces van handelingsplanning omvat de volgende fasen: -

Observatie, diagnose, samenbrengen van vragen of feiten: observeren van het kind, een eventuele diagnose stellen, informatieoverdracht van vorige voorzieningen en/of externe diensten bvb. CLB, school.

-

Sterkte- zwakteanalyse opmaken: twee maal per jaar, vanuit deze analyse wordt gekeken op welke domeinen gewerkt moet worden bvb. relationeel vlak, sociaal-emotioneel vlak, cognitief vlak.

-

Opstellen van multidisciplinair handelingsplan in overleg met ouders en kind: werkpunten opstellen op basis van de sterkte- zwakte analyse, methodieken uitwerken en frequentie bepalen.

-

Uitvoeren van het handelingsplan: hiervoor worden 6 methodieken gehanteerd: -

Individuele begeleiding van het kind.

-

Leefgroepwerking op woensdagnamiddag en in de vakanties.

-

Pedagogische en contextuele gezinsbegeleiding.

-

Pedagogische ondersteuning aan de leerkracht en het leveren van handicapspecifieke kennis aan de school.

-

Het uitbouwen van een ruimer netwerk om de integratie te bevorderen voornamelijk inzake vrijetijdsbesteding.

-

Overleg met andere betrokken diensten.

Evalueren van de begeleiding: na 6 maanden wordt het handelingsplan geëvalueerd. De werkpunten worden besproken en eventuele nieuwe werkpunten worden opgesteld.

-

Bijsturen van de begeleiding in overleg met ouders en kind.

Uiteindelijk wordt besloten om de begeleiding verder te zetten of te stoppen. Indien de begeleiding stopt, wordt de informatie doorgegeven aan de desbetreffende voorzieningen en/of externe diensten.

Integratief handelen De keuze van het OOBC Nieuwe Vaart voor een integratieve handelingsorthopedagogiek blijft zichtbaar in de uitwerking van de mobiele begeleiding. 27

Mobiele begeleiding biedt begeleiding gericht op het kind, het gezin en de school en heeft als doel terug perspectief te brengen in de opvoedingssituatie. Deze begeleiding hanteert de volgende methodieken, afhankelijk van de hulpvraag. De methodieken zijn te kaderen binnen het orthopedagogisch en sociaal luik van de hulpverlening23.

Individuele begeleiding van het kind Tijdens de individuele begeleiding besteedt men veel aandacht aan het ‘samen dingen doen’, een principe dat Ter Horst belangrijk acht. Ter Horst (1977 in Schoorl, van den Bergh & Ruijssenaars, 2006, pp. 62-63) sluit aan bij de ‘ontmoetingsfilosofie’ waarbij het kind in de ontmoeting met zijn leefwereld een dialoog voert waarin hij zelf verandert en zich ontwikkelt. ‘In zulke ontmoetingen krijgen de elementen uit de leefwereld een betekenis. De opvoeders hebben in het aanreiken van die betekenissen een belangrijke rol; door de wijze waarop ze zelf leven en als bemiddelaars optreden tussen kind en omgeving maken ze het kind deelgenoot van hun leefwereld. Dit noemt Ter Horst het Totale Dialoog concept.’ (Ter Horst, 1977 in Schoorl, van den Bergh & Ruijssenaars, 2006, pp. 63) Daarnaast baseren de individuele begeleiders zich op de ideeën van Gieles. Later is LSCI toegevoegd aan de individuele begeleiding van het kind. De individuele begeleiding gaat in de eerste plaats door op de school van het kind. Op die manier is er gelegenheid voor de individuele begeleider om te overleggen met de leerkracht van het kind. Indien dit niet mogelijk is gaat het begeleidingsmoment door bij het kind thuis of in het OOBC Nieuwe Vaart.

Leefgroepwerking op woensdagnamiddag en in de vakanties Leefgroepwerking op woensdagnamiddag en in de vakanties geeft gezinnen de kans te ontstressen. De ouders worden ondersteund in hun opvoedingstaak, terwijl de kinderen een aangename vrijetijdsbesteding hebben. Daarnaast biedt de leefgroep de mogelijkheid de sociale vaardigheden van het kind te trainen. Deze leefgroepwerking gaat door in het OOBC Nieuwe Vaart.

Pedagogische en contextuele gezinsbegeleiding Bij pedagogische gezinsbegeleiding pogen de gezinsbegeleiders te antwoorden op de verzwaarde opvoedingsvragen die ouders stellen naar aanleiding van de handicap van hun kind. Het gedachtegoed24 van onder andere Kok, Gieles, Patterson, Adriaenssens en Prinzie én de jarenlange

23

Jaarverslagen OOBC Nieuwe Vaart 2003-2007. Indien een diagnostisch onderzoek gewenst is, dan wordt beroep gedaan op het medisch-psychologisch luik. 24

Het beschrijven van al deze gedachten zou ons te ver leiden.

28

ervaring van de gezinsbegeleiders zorgen ervoor dat de gezinsbegeleiders de theorie en de praktijk zeer gericht vertalen naar het gezin. Bij deze methodiek wordt sterk vraaggestuurd, integratief en holistisch gehandeld. De contextuele gezinsbegeleiding gaat terug op het systeemdenken en op belangrijke ecologische denkkaders (bvb. Bronfenbrenner, Belsky, Dishion & Sameroff). Het contextueel gedachtegoed moet niet gezien worden als een nieuwe stroming binnen het systeemdenken, maar als een integratie van verschillende visies. De belangrijkste aanhanger van het contextuele denken is Boszormenyi-Nagy. ‘‘Context’ verwijst binnen dit denkkader naar de dynamische verbondenheid van een persoon met zijn of haar betekenisvolle relaties doorheen de generaties, naar het verleden en de toekomst.’ (Soyez, 2007, pp.23)

Pedagogische ondersteuning aan de leerkracht en het leveren van handicapspecifieke kennis aan de school Schoolbegeleiding wordt enkel opgestart indien de ouders van het kind hun toestemming geven. Er kunnen diverse onderwerpen aan bod komen bvb. verduidelijken van de diagnose van het kind, de leerkracht handvatten aanreiken voor het omgaan met het kind, het vermijden van tegenoverdracht van de leerkracht, het reorganiseren van de klas, het faciliteren van de communicatie tussen ouders en leerkracht. De begeleider op school gaat na hoe de noden van het kind kunnen beantwoord worden in een gewone school. Daarnaast probeert de begeleider op school tegemoet te komen aan de vragen van de leerkracht bvb. in verband met crises, moeilijk gedrag, conflicten. Het is duidelijk dat hier, net als bij de pedagogische gezinsbegeleiding, vraaggestuurd, integratief en holistisch wordt gewerkt.

Het uitbouwen van een ruimer netwerk om de integratie te bevorderen voornamelijk inzake vrijetijdsbesteding De begeleider vraagt het kind naar zijn sterktes en interesses en zoekt op basis daarvan naar een geschikte vrijetijdsbesteding.

Overleg met andere betrokken diensten Overleg met andere diensten maakt het mogelijk de hulpverlening te situeren ten opzichte van andere hulpverleningsdiensten die reeds met of in het gezin werken.

Meest gehanteerde methodieken Op basis van de jaarverslagen van 2003 tot 2007 is het mogelijk een aantal accenten in de mobiele begeleiding te situeren. Met het kind wordt het vaakst gewerkt rond omgaan met emoties, sociale 29

vaardigheden en gedragsregulatie. De begeleiding richt zich meer tot het kind, het gezin en de school en minder tot vrijetijds- en andere diensten. 2003

2004

2005

2006

2007

1. Zorg

0

2

1

1

4

2. Ontwikkelingsstimulatie

2

4

2

2

5

3. Omgaan met emoties

18

13

26

8

11

4. Sociale vaardigheden

19

12

10

7

13

5. Gedrag dat kadert binnen een stoornis

3

4

3

8

9

6. Gedragsregulatie

11

13

9

5

12

7. Omgaan met crisis

0

0

1

2

5

Werkpunten met het kind naar de school

18

20

9

6

10

Werkpunten met het kind naar het gezin

12

23

32

5

5

Werkpunten met het kind naar de vrije tijd

3

4

3

2

4

Werkpunten met het kind naar andere diensten

0

0

0

1

2

Werkpunten orthopedagogisch luik Werkpunten van het kind naar zichzelf en naar de groep:

Tabel 2: Werkpunten orthopedagogisch luik in mobiele begeleiding (2003-2007)

Binnen het sociaal luik wordt het meest gewerkt in de huidige gezinscontext en rond het gezin naar school toe. 2003

2004

2005

2006

2007

Werkpunten sociaal luik Opbouwen van vertrouwen

5

10

13

4

8

Werkpunten naar de huidige gezinscontext

42

40

46

15

21

Werkpunten naar de ruimere gezinscontext

4

4

5

0

1

Werkpunten naar de relationele problemen in het gezin

2

1

5

7

7

Werkpunten voor het gezin en hun netwerk

4

1

2

1

1

Werkpunten naar het gezin en de participatie in de maatschappij

2

0

0

3

1

Werkpunten van het gezin naar de school

18

17

18

10

9

Werkpunten met het gezin naar de vrije tijd

2

7

4

2

6

Werkpunten van het gezin naar andere diensten

15

5

3

3

3

Tabel 3: Werkpunten sociaal luik in mobiele begeleiding (2003-2007)

30

AMBULANTE EN ECOLOGISCHE HULPVERLENINGSPROGRAMMA’S VOOR KINDEREN MET GEDRAGSSTOORNISSEN Aangezien mobiele begeleiding werkt met kinderen, leerkrachten en ouders, kunnen we deze begeleidingsvorm situeren binnen de ecologische zienswijze. Hedendaagse onderzoekers gaan ervan uit dat het ontstaan en de ontwikkeling van geestelijke gezondheidsproblemen moeten bekeken worden vanuit een brede ecologische context (Braet, 2004). Binnen deze visie wordt probleemgedrag gezien als het gevolg van een verstoord ecosysteem (van der Ploeg, 2005, pp. 115-123; van der Ploeg, 2007, pp. 66). Onder ecosysteem worden alle velden bedoeld waar een persoon mee te maken heeft zoals gezin, school, buurt, vrije tijd, vrienden. Naarmate het kind ouder wordt, wordt het ecosysteem complexer. Probleemgedrag van een kind moet gezien worden in het licht van de sociale context. Hobbs (1975 in van der Ploeg, 2005, pp. 116117) en Bronfenbrenner (1979 in van der Ploeg, 2005, pp. 120-123; van der Ploeg, 2007, pp. 68) stellen dat elk kind is omgeven door een uniek ecosysteem. Zolang de verschillende velden van het ecosysteem met elkaar in evenwicht zijn, zijn er geen problemen. Pas als er discordantie is tussen enerzijds de mogelijkheden van het kind en anderzijds de eisen van de omgeving kunnen gedragsproblemen ontstaan. Bronfenbrenner (1979 in van der Ploeg, 2005, pp. 120-123) zegt dat er gedurende de ontwikkeling van een kind sprake is van een wisselwerking tussen een aantal omgevingsniveaus en het kind. De 4 verschillende omgevingsniveaus die Bronfenbrenner bespreekt, beïnvloeden elkaar ook onderling (Figuur 3):

-

Microsysteem: het gezin, de lokale omgeving (school, sportclub, jeugdbeweging), de vrienden.

-

Mesosysteem: de onderlinge interacties tussen de verschillende microsystemen die het kind beïnvloeden.

-

Exosysteem: maatschappelijke, economische, religieuze en politieke instellingen, de sociaaleconomische klasse van het gezin.

-

Macrosysteem: gebeurtenissen en ontwikkelingen op (inter-)nationaal niveau (ideologie, cultuur)

Volgens Bronfenbrenner vindt problematisch gedrag van kinderen altijd plaats in een problematische omgeving met volwassenen. 31

Figuur 3:: De ecologische omgeving (Bronfenbrenner, 1979 in van der Ploeg, 2005, pp. 121)

Binnen de ecologische visie is het belangrijk vroeg in te grijpen bij kinderen kinderen met gedragsstoornissen, gedrags omdat kinderen op jonge leeftijd in minder contexten betrokken zijn. Naarmate de kinderen ouder worden, moeten steeds meer contexten in de behandeling betrokken worden. Dit maakt het interventieproces ingewikkelder (Braet, 2004). Onderzoek nderzoek door de Metropolitan Area Child Study Research Group (2002) heeft aangetoond dat er betere resultaten worden bereikt bij kinderen met gedragsstoornissen indien én de school én de sociaal-cognitieve sociaal cognitieve vaardigheden van het kind én de ouders getraind ind worden. Dit effect bleek enkel tot vermindering van agressief gedrag en verbetering van schoolse competenties te leiden bij de jongere leeftijdsgroep. De conclusie van dit onderzoek is dat ecologische preventieprojecten slechts zinvol zijn als ze op jonge jonge leeftijd gebeuren. Dit sluit aan bij wat Nederlandse en Vlaamse experts beweren in verband met de meest effectieve aanpak van gedragsproblemen bij kinderen. Hamers, Van Leeuwen, Braet & Verhofstadt-Denève Denève (2003) (2003 stellen dat kinderen die blijvend agressief ief gedrag vertonen als risicokinderen worden gezien vanaf de leeftijd van 3 jaar. Preventief werken op jonge leeftijd is kostenbesparend vergeleken met curatieve zorg (Braet, 2004).

32

Preventieve hulpverleningsprogramma’s In het hulpverleningslandschap bestaan diverse preventieve programma’s voor jonge kinderen met een verhoogd risico op gedragsproblemen of gedragsstoornissen. Hieronder bespreken we een aantal van deze programma’s die tevens proberen om het ecosysteem van het kind te betrekken bij de interventie.

Samen Sterker Terug Op Pad (STOP) STOP (De Mey & Thyssen, 2003; De Mey, 2005) is een ecologisch preventief programma en richt zich tot kinderen van 4 tot 7 jaar met gedragsproblemen en diens ouders en leerkracht. Het programma heeft aandacht voor de ontwikkelingsfase van het kind en de protectieve en risicofactoren van het gezin. Bij de kindcomponent (De Mey, 2005) traint men gedurende 10 weken de sociaal-cognitieve vaardigheden via coaching, modeling25 en positieve bekrachtiging. Tijdens deze training gebruiken de begeleiders de opvoedingsvaardigheden van Patterson (1982 in Sanders; 1992, zie ontwikkeling van gedragsstoornissen). Voor de ouders wordt Parent Management Training26 gebruikt (De Mey, 2005; De Mey & Thyssen, 2003, pp. 229). Er wordt belang gehecht aan gedragsmodificatietechnieken, communicatievaardigheden van ouders met hun kind en zelfcontrolevaardigheden. De oudertraining gaat op hetzelfde moment door als de kindtraining, waardoor de ouders de kans krijgen positieve modellen van opvoedingsgedrag te observeren. Naast groepssessies zijn er ook huisbezoeken, zodat het mogelijk wordt het geleerde toe te passen in de eigen context. Het gezin bepaalt zelf de frequentie van deze huisbezoeken. Tijdens de leerkrachttraining (De Mey, 2005) komen net als bij de ouders de principes van gedragsmodificatie aan bod. Daarnaast werkt men rond het geven van duidelijke opdrachten, het bieden van structuur, het kunnen afleiden van kinderen tijdens conflicten en het gebruiken van timeout. De communicatie tussen ouders en leerkrachten wordt gestimuleerd.

25

Observationeel leren (Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003, pp. 428).

26

Parent Management Training is een behandelingsprocedure waarbij ouders worden getraind om het gedrag van hun kind thuis te veranderen (Kazdin, 1997). De ouders gaan langs bij een therapeut die hen verschillende vaardigheden en procedures aanleert.

33

STOP baseert zich op het model van Belsky27 (1984), de leertheorie28 en het ontwikkelingsmodel van antisociaal gedrag (Reid, 1993, zie ontwikkeling van gedragsstoornissen).

Onderzoek naar Samen Sterker Terug Op Pad (STOP) De ouders, de leerkrachten en de pedagogisch medewerkers rapporteren een significante afname van het externaliserend probleemgedrag van het kind (Bastiaanssen, Sijbers & Veerman, 2008b). Het blijkt dat ouders na afloop van het programma significant minder stress ervaren en consequenter straffen bij de opvoeding. 90,7% van de ouders geeft aan dat STOP effectief is (Bastiaanssen, Sijbers & Veerman 2008a). Leerkrachten rapporteren een kleine verhoging van internaliserend en prosociaal gedrag. De Mey (2005) geeft aan dat STOP minder effectief is voor gezinnen met een lage sociaaleconomische status en bij een combinatie van stress, relatieproblemen en psychopathologie.

Fast Track Program Fast Track Program is een alomvattend, ecologisch, preventief programma voor kinderen met een verhoogd risico op een gedragsstoornis (Bierman, 1997; Bierman et al., 1999a; 2000; 2002a; 2002b). De kinderen worden in de kleuterklas gescreend (Bierman, 1997; Bierman et al., 2002a; 2002b; Slough, 2008). Het Fast Track Program begeleidt de kinderen van in de kleuterklas tot in de adolescentie over een periode van 10 jaar (Bierman et al., 1999a; 1999b; 2000; 2002a; 2002b). Het doel van het programma is een verbetering van de competenties van het kind, van de ouderlijke effectiviteit, van de schoolcontext en van de communicatie tussen thuis en de school. Het programma heeft een kind-, ouder- en leerkrachtcomponent. De

kindcomponent

is

ontworpen

om

de

academische

competentie

(bvb.

lezen,

communicatievaardigheden), de zelfregulatie en de sociale vaardigheden te verbeteren (Bierman et al., 2002a). Naschoolse activiteiten worden gebruikt om vriendschappen aan te moedigen en

27

Het model van Belsky stelt dat verschillende factoren een invloed uitoefenen op het ouderlijk gedrag en zo indirect op de ontwikkeling van het kind. Bronnen van stress of steun kunnen het ouderschap direct of indirect beïnvloeden. Deze bronnen zijn ontwikkelingsgeschiedenis, persoonlijkheid, werk, partnerrelatie, sociaal netwerk en kindkenmerken. Het ouderschap heeft samen met de kindkenmerken een invloed op de ontwikkeling van het kind (Belsky, 1984). 28

Volgens de leertheorie is het mogelijk om gedrag te veranderen door er een andere consequentie aan te geven (operante conditionering van Skinner) (Kazdin, 1997).

34

verwerping door leeftijdsgenoten van risicokinderen te verminderen (Bierman, 1997). Op die manier wil Fast Track Program meer kinderen aan gemeenschapsactiviteiten laten deelnemen. De oudercomponent is gericht op het verbeteren van de ouderlijke betrokkenheid en empowerment en het verminderen van straffende discipline (Bierman, 1997; Bierman et al., 2002a). Dit gebeurt via een sociale vaardigheidstraining, academische tutoring, ouderdiscussies en huisbezoeken die de verandering dienen te bestendigen. De leerkrachtcomponent vertrekt vanuit een aangepaste versie van het PATHS Curriculum (Promoting Alternative Thinking Strategies Curriculum) (Greenberg & Kusche, 1993 in Bierman, 1997). Dit curriculum legt de focus op vaardigheden in vier domeinen gerelateerd aan schools succes, namelijk

prosociaal

gedrag

en

vriendschapsvaardigheden,

emotioneel

begrip

en

zelfcontrolevaardigheden, communicatie- en conflictoplossingvaardigheden en probleemoplossende vaardigheden. Het Fast Track Program biedt consultaties aan leerkrachten om hen te helpen een gedragsmanagementprogramma te ontwikkelen in de klas (Bierman, 1997). Tijdens de middagpauze worden gedragstechnieken aangeleerd aan de opzichter. Daarnaast wordt meer structuur op de speelplaats aangeboden. Dit programma is gebaseerd op het ontwikkelingsmodel van antisociaal gedrag (Reid, 1993, zie ontwikkeling van gedragsstoornissen).

Onderzoek naar Fast Track Program Het onderzoek van Bierman et al. (1999a; 2002a) wijst uit dat kinderen die het Fast Track Program volgen betere emotionele, sociale coping- en probleemoplossende vaardigheden en meer positieve peerrelaties hebben. Ze stellen minder disruptief en agressief gedrag. De kinderen geven zelf aan dat ze minder betrokken zijn bij criminaliteit, interpersoonlijk geweld en algemene delinquentie in vergelijking met de controlegroep (Slough et al., 2008). Leerkrachten en ouders rapporteren significant minder gedragsproblemen bij de kinderen (Bierman et al., 2002a). Op academisch vlak hebben de kinderen betere verbale vaardigheden (Slough et al. 2008). De consultaties voor de leerkrachten hebben positieve effecten op het disruptief gedrag en de agressie van de leerlingen (Bierman et al., 1999b). Ze zorgen voor een beter klasklimaat. De ouders tonen na het programma meer consistente en minder harde discipline, meer betrokkenheid en warmte (Bierman et al., 2002a; 2002b; Slough et al., 2008). Ze rapporteren meer

35

positieve veranderingen in hun ouderschapsgedrag, hun oudertevredenheid en hun self-efficacy29 (Bierman et al., 1999a). Bierman et al. (1999a) concluderen dat ouders slechts even goed scoren als de ouders in de controlegroep als het aankomt op dwingende verbale discipline. Waarschijnlijk is dit gedrag meer resistent voor verandering dan het gebruik van fysieke straffen. Bierman et al. (2002b) geven aan dat de positieve effecten thuis, op school en in de vriendengroep aanwezig blijven na 4 jaar.

Curatieve hulpverleningsprogramma’s Hoewel preventief werken hoog aangeschreven staat, kunnen niet-preventieve programma’s ook positieve resultaten boeken bij kinderen met gedragsstoornissen. Hieronder bespreken we een aantal curatieve, ambulante, ecologische programma’s. Aangezien mobiele begeleiding werkt met kinderen die een VAPH-erkenning hebben, kunnen we deze begeleiding tot de curatieve programma’s rekenen.

Linking the Interests of Families and Teachers (LIFT) LIFT (Eddy, Reid & Fetrow, 2000) is een ecologisch programma voor kinderen van de basisschool en hun ouders. Het programma richt zich op kinderen met ODD en/of sociaal onaanvaardbaar gedrag en op de ouderlijke discipline en sturing (Reid, Eddy, Fetrow & Stoolmiller, 1999). De drie hoofdcomponenten van LIFT zijn de klascomponent, de speelplaatscomponent en de oudercomponent (zie figuur 4). Door deze 3 componenten in rekening te brengen wil LIFT de gedragingen en de percepties van de kinderen, de ouders en de leerkrachten veranderen en de impact van het programma zoveel mogelijk generaliseren (Reid, Eddy, Fetrow, Stoolmiller, 1999). Binnen de klas wordt gewerkt aan de sociale- en probleemoplossende vaardigheden van de kinderen, de groepsvaardigheden en het ongestructureerde spelen op de speelplaats (speelplaatscomponent). De sessies zijn aangepast aan de leeftijd van de kinderen. Door positief probleemoplossende vaardigheden en prosociaal gedrag te tonen en negatief gedrag te vermijden kunnen kinderen beloningen verdienen. Dit sluit aan bij de principes van de leertheorie. De sessies van de ouders starten met een bevraging van hoe de voorbije week verlopen is, gevolgd door een voordracht, een discussie en een rollenspel. De sessies eindigen met voorstellen van

29

Self-efficacy is ‘de overtuiging, het vertrouwen dat iemand heeft om adequaat, efficiënt, succesvol te handelen in een gegeven situatie.’ (Loo, 2008)

36

activiteiten die de week nadien in de thuissituatie kunnen worden geprobeerd. De oudertraining loopt gelijktijdig met de kindertraining en duurt 3 maanden.

Figuur 4: Intervention model (Reid, Eddy, Fetrow & Stoolmiller, 1999)

LIFT is gebaseerd op de coërciviteitstheorie (Patterson, 1982 in Sanders, 1992, zie ontwikkeling van gedragsproblemen) en het ontwikkelingsmodel van antisociaal gedrag (Reid, 1993, zie ontwikkeling van gedragsstoornissen).

Onderzoek naar Linking the Interests of Families and Teachers (LIFT) Reid, Eddy, Fetrow & Stoolmiller (1999) hebben aangetoond dat LIFT antisociaal en ander probleemgedrag doet dalen. De kinderen die het LIFT-programma volgen, vertonen minder gedragsproblemen op school (Reid, 1993). LIFT zorgt voor een significante verbetering van het agressief gedrag van de kinderen op de speelplaats en van het aversief gedrag van de moeders ten opzichte van hun kinderen (Reid, Eddy, Fetrow & Stoolmiller, 1999). Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo (1998) geven aan dat het programma zorgt voor minder delinquent gedrag, minder 37

alcoholgebruik, minder seksuele activiteiten en minder zwangerschappen onder de 18 jaar. 79% van de ouders ervaren het LIFT- programma als hulp (Reid, Eddy, Fetrow & Stoolmiller, 1999). LIFT heeft het meest effect bij kinderen die aan de start van het programma een ernstige vorm van probleemgedrag stellen (Reid, Eddy, Fetrow & Stoolmiller, 1999). Na drie jaar blijkt het programma nog steeds effectief. De onderzoekers stellen dat interventies die zich richten tot een sociale groep een sterker effect hebben dan interventies die zich richten tot afzonderlijke individuen. Doordat ook de ouders worden betrokken, blijft het effect van het programma op de kinderen langer behouden.

Incredible Years Program (IYP) IYP (Reid & Webster-Stratton, 2001) biedt groepsgerichte trainingsprogramma’s aan ouders, leerkrachten en kinderen. Het richt zich naar kinderen van 3 tot 7 jaar met ODD of CD (WebsterStratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Recent is het programma aangepast voor oudere kinderen om hun sociale, emotionele en academische competentie te verhogen en gedragsproblemen in de klas te verminderen (Webster-Stratton & Reid, 2004). Ouders worden betrokken via ontmoetingen op school, rapporten en een nieuwsbrief. Met de kinderen wordt gewerkt rond 7 domeinen namelijk het leren van schoolregels, hoe succesvol zijn op school, emoties, empathie, interpersoonlijke probleemoplossing, woedebeheersing en vriendschap en communicatieve vaardigheden (Webster-Stratton & Reid, 2004). Deze training, Dinosaur School genaamd, vindt plaats tijdens de oudertraining en maakt gebruik van video’s (Reid & Webster-Stratton, 2001). De kinderen krijgen huiswerk mee die ze samen met hun ouders moeten maken (Webster-Stratton & Reid, 2004). Tijdens het wekelijks ouderprogramma komen allerlei onderwerpen aan bod, zoals aanmoediging, beloning, monitoring, time-out, negeren (Reid & Webster-Stratton, 2001). Ouders worden geholpen het unieke van hun kind te begrijpen en te accepteren. Men vertrekt vanuit alledaagse situaties die op video zijn opgenomen. In deze situaties wordt al dan niet correct gehandeld door de opvoeder. Nadien start een groepsdiscussie over hoe met dagelijkse problemen kan worden omgegaan. De oudertraining duurt, net als de kindtraining, 22 tot 24 weken. De training voor leerkrachten duurt 4 dagen. Mogelijke onderwerpen die aan bod komen zijn een positieve relatie opbouwen met leerlingen, samenwerking en participatie bevorderen, het belang van beloning en positieve aandacht. Naast deze trainingsdagen wordt het kind geobserveerd door een therapeut in de klas. Hij/zij stelt samen met de leerkracht een handelingsplan op en organiseert ontmoetingen tussen ouders, leerkrachten en ander schoolpersoneel. 38

Dit hulpverleningsprogramma baseert zich op de sociaal-lerentheorie30.

Onderzoek naar Incredible Years Program (IYP) Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller (2008) onderzochten het effect van de Dinosaur School en van de leerkrachttraining. Ze concluderen dat leerkrachten meer positieve strategieën gebruiken in de klas, minder kritiek geven en meer contact hebben met de ouders. De leerlingen tonen meer sociaal competent gedrag, meer emotionele zelfregulatie en minder gedragsproblemen in vergelijking met de controlegroep. Zowel de ouders als de leerkrachten blijken tevreden over het curriculum van de Dinausaur School. Webster-Stratton, Reid & Hammond (2001; 2004) vonden klinisch significante verbeteringen in de gedragsstoornissen van het kind, zowel thuis als op school. Het onderzoek van Webster-Stratton & Reid (2004) toont aan dat 85% van de ouders betrokken zijn bij het Dinosaurhuiswerk van hun kinderen en dat ze er samen veel plezier aan beleven. De onafhankelijke associatie ‘American Psychological Association’ ziet het programma als een evidence-based behandeling die zorgt voor een reductie van de gedragsproblemen bij jonge kinderen (Brestan & Eyberg, 1998).

30

In de sociaal-lerentheorie (Bandura in Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003, pp. 351) wordt het belang van imitatie of modeling beklemtoond. Volgens de theorie is de kans groter dat bepaald gedrag wordt geïmiteerd als het kind ziet dat dit gedrag bij een model wordt beloond (Feldman & Walsmit, 2005, pp. 28).

39

Op momenten dat ze niet zo beminnelijk zijn, hebben kinderen de grootste behoefte aan liefde. (Anoniem)

ONDERZOEK

PROBLEEMSTELLING Het OOBC Nieuwe Vaart doet sinds 2000 aan mobiele begeleiding voor kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen. Het team stelde ons de vraag deze methodiek te evalueren. We vonden dit een interessante uitdaging en gingen in op hun vraag. In deze masterproef peilen we naar de beleving van kinderen, leerkrachten en ouders ten aanzien van mobiele begeleiding. Van der Ploeg (2007, pp. 110) definieert beleving als ‘het geheel van meningen, opvattingen, oordelen, gevoelens en verwachtingen dat iemand ten aanzien van iets heeft’. Het gaat om de subjectieve perceptie van de kinderen, leerkrachten en ouders. Zo brengen we het perspectief van de 3 doelgroepen van deze begeleidingsvorm in rekening. We bevragen alle aspecten van mobiele begeleiding namelijk de begeleiding, de begeleider en het resultaat van de begeleiding. Op basis van de verkregen informatie hopen we tot een aantal concrete aanbevelingen te komen ten voordele van de mobiele begeleiding van het OOBC Nieuwe Vaart.

ONDERZOEKSVRAGEN Kinderen 1. Welke veranderingen geven de kinderen aan thuis, op school en voor zichzelf als gevolg van de mobiele begeleiding? 2. Hoe beleven de kinderen de aangeboden mobiele begeleiding?

Leerkrachten 3. Hoe beleven de leerkrachten de aangeboden mobiele begeleiding? 4. Wat kan er volgens de leerkrachten in de toekomst verbeteren aan de mobiele begeleiding?

Ouders 5. Hoe beleven de ouders de aangeboden mobiele begeleiding? 6. Wat kan er volgens de ouders in de toekomst verbeteren aan de mobiele begeleiding?

41

METHODOLOGIE Mobiele begeleiding is een recent fenomeen en werd nooit eerder wetenschappelijk beschreven. Hierdoor kunnen we voor het eerste deel van onze masterproef enkel terugvallen op gesprekken met de gezinsbegeleiders, de orthopedagoog en de directie, op de jaarverslagen en op het kwaliteitshandboek om de methodiek van mobiele begeleiding te beschrijven. Voor de beschrijving van de geschiedenis van het OOBC Nieuwe Vaart, de doelgroep gedrags- en emotionele stoornissen en de ecologische, ambulante programma’s zullen we een literatuuronderzoek doen. Het zoeken naar literatuur zal gebeuren via de digitale databank Web of Science, de stadsbibliotheken en de bibliotheken van Universiteit Gent. Het onderzoek bestaat enerzijds uit een dossieranalyse en anderzijds uit een evaluatiestudie bij leerkrachten, ouders en kinderen. Bij de leerkrachten en de ouders zal dit gebeuren aan de hand van een survey-interview met zowel gesloten als open vragen. De gegevens worden kwantitatief en kwalitatief verwerkt. De bevraging van de kinderen zal gebeuren via een semi-gestructureerd interview. Deze gegevens worden enkel kwalitatief verwerkt.

Instrumenten Dossieranalyse Om tot een goed beeld te komen van wat de doelgroep is van mobiele begeleiding in het OOBC Nieuwe Vaart zal een dossieranalyse uitgevoerd worden. Voor de dossieranalyse zullen volgende items uit de dossiers gefilterd worden: de hulpvraag van de ouders, de gezinssituatie van het kind, het geslacht van het kind, de leeftijd van het kind bij aanvang van de begeleiding, het IQ van het kind, de aan het kind toegekende ICD-10 code(s), het hulpverleningstraject, de duur van mobiele begeleiding en de reden van stopzetting van de begeleiding.

Het survey-interview Een survey-interview (Billiet, 1995, pp. 215; Billiet & Waege, 2005, pp. 293) is een bevragingsmethode waarbij de interviewer en de respondent een face-to-face gesprek houden. Er is een duidelijke rolverdeling tussen beide; de interviewer stelt vragen van een gestandaardiseerde vragenlijst en bevraagt de respondent over meningen, gedragingen, feiten, gebeurtenissen en omstandigheden. We kiezen in ons onderzoek voor een survey-interview omdat het een duidelijk en representatief beeld weergeeft van de gebruiker (Van de Walle, 2006, pp. 16). Een survey-interview geeft betrouwbare resultaten, heeft een relatief hoge respons, biedt de mogelijkheid om bijkomende 42

vragen te stellen en is de beste keuze bij het bevragen van gevoelige onderwerpen (Van den Berg & Van Dooren, 2002, pp. 36-40). Een nadeel is dat de afname tijdsintensief en duur is (Van de Walle, 2006, pp. 16).

Opstellen van het survey-interview Voor het opstellen van het survey-interview zullen we ons baseren op de aanbevelingen van Billiet (1995), Billiet & Waege (2005), Dijkstra & Smit (1999) en Thomassen, in ’t Veld & Winthorst (1994). We zullen de vragenlijsten voor de leerkrachten en de ouders opstellen in de vorm van gesloten en open vragen. Via gesloten vragen is het gemakkelijk een algemeen beeld te krijgen van de antwoorden van de respondenten en deze met elkaar te vergelijken. Het laat toe veel informatie te verkrijgen in een beperkte tijd. We zullen gebruik maken van een vijfpuntenschaal, omdat deze niet te breed is en omdat ze toelaat een neutraal antwoord te geven en gematigde en extreme opinies te duiden (Van de Walle, 2006, pp. 68). Om de respondenten de mogelijkheid te bieden hun antwoorden te nuanceren en meer uitleg te geven, zullen we open vragen toevoegen (Dijkstra & Smit, 1999, pp. 81-122). De survey-interviews die gebruikt worden bij de ouders en de leerkrachten zijn te vinden in bijlage 6 en bijlage 7.

Het semi-gestructureerd interview De structuur van het semi-gestructureerd interview ligt tussen deze van het gestandaardiseerd gestructureerd interview en deze van een informeel gesprek (Bertrand & Hughes, 2005, pp. 79-80). Het gaat om een combinatie van vaste en losse vragen (Schuyten, 2004, pp. 14). Bij het semigestructureerd interview worden vooraf enkele onderwerpen gekozen die de interviewer wil bevragen. Deze onderwerpen liggen op voorhand vast, terwijl er in de vraagformulering een zekere vrijheid is (Billiet & Waege, 2005, pp. 323). De interviewer brengt telkens het volgende onderwerp aan, in een logische volgorde en rekening houdend met het verloop van het gesprek. De interviewer leidt het interview, maar laat uitweidingen van de respondent toe als deze relevant lijken (Bertrand & Hughes, 2005, pp. 79-80). Een voordeel van een semi-gestructureerd interview is dat het de interviewer door middel van tussenvragen toelaat dieper in te gaan op nieuwe thema’s die de respondent aanbrengt. Daarnaast geeft het ruimte voor persoonlijke antwoorden die vaak meer informatie geven. Een nadeel van het semi-gestructureerd interview is dat de antwoorden van de ene respondent niet altijd te vergelijken zijn met deze van een andere respondent. 43

Opstellen van het semi-gestructureerd interview Voor het opstellen van het semi-gestructureerd interview zullen we ons baseren op de aanbevelingen van Billiet & Waege (2005), Dijkstra & Smit (1999) en Thomassen, in ’t Veld & Winthorst (1994). Het doel van het interview is de kinderen mee te nemen in een verhaal in het verloop van de tijd, vanaf het moment voor de mobiele begeleiding tot het heden. Het kind zal worden bevraagd naar het moment voor, tijdens en eventueel na de mobiele begeleiding, naar de inspraak en naar de algemene beleving (veranderingen, beter/slechter) over de thuissituatie, de schoolsituatie en het kind zijn eigen gevoel. De vragen zijn zodanig opgesteld dat gepeild wordt naar de beleving, de gevoelens en de wensen van het kind op een bepaald moment. De basis van het semi-gestructureerd interview voor de kinderen is te vinden in bijlage 8.

Procedure Steekproef In dit onderzoek zal gekozen worden om het totaalconcept van mobiele begeleiding te evalueren. Elke groep (kind, ouder, leerkracht) waarop de mobiele begeleiding zich richt is even belangrijk. We gaan er in het onderzoek van uit dat kinderen als respondenten evenwaardig zijn aan de ouders en de leerkrachten. Hiermee volgen we de opvatting van Dijkstra & Smit (1999, pp. 122) dat de beste informatie altijd van de persoon zelf komt, ook bij kinderen. Vanuit die optiek lijkt het ons de beste keuze om elke doelgroep van mobiele begeleiding te bevragen.

Kinderen We zullen alle kinderen bevragen die in het schooljaar 2007-2008 mobiele begeleiding kregen (n=15). We beperken ons tot deze groep, omdat we ervan uitgaan dat het voor kinderen niet steeds gemakkelijk is om zich bepaalde feiten en gebeurtenissen te herinneren. De kinderen die starten met mobiele begeleiding na mei 2008 brengen we niet meer in rekening.

Leerkrachten We bevragen de leerkrachten van de kinderen die in het schooljaar 2007-2008 ondersteuning kregen door een schoolbegeleider. Het is voor leerkrachten niet evident om zich het kind en de mobiele begeleiding goed te herinneren omdat hun klassen jaarlijks wijzigen. Daarnaast zien de leerkrachten in de middelbare school hun leerlingen maar een aantal uren per week. Een laatste argument voor onze keuze is dat het moeilijk is om de leerkrachten van enkele jaren terug te bereiken (zwangerschap, pensioen, veranderen van school). Indien het niet mogelijk is de leerkracht te bevragen, proberen we de directie of zorgcoördinator te bevragen. 44

Ouders Voor deze doelgroep besluiten we een selectie te maken uit alle ouders die ooit mobiele begeleiding kregen tussen 2000 en 2008 (n=62). We kiezen ervoor de ouders uit het projectjaar 1999 en de ouders die na mei 2008 in mobiele begeleiding stappen niet te betrekken in ons onderzoek. Van den Berg & Van Dooren (2002, pp. 20) geven als richtlijn voor een populatie van 51 tot 90 personen een steekproef van minstens 13. We ordenen de ouders volgens startjaar van mobiele begeleiding en kiezen voor een at random selectie in de vorm 1-5-9. Op deze manier zullen 18 ouders geselecteerd worden. We kiezen ervoor geen eisen vast te leggen met betrekking tot welke ouder (vader, moeder of allebei) bevraagd zal worden. Indien één van de geselecteerde ouders niet wil of kan meewerken aan het onderzoek, wordt de volgende ouder op de lijst (n=62) gecontacteerd. De bevraging van de kinderen en de leerkrachten zal uitgevoerd worden door Evelien De Craene. De bevraging van de ouders zal gedaan worden door Anne Vermeire.

Contacteren van de respondenten Om onze respondenten te contacteren zullen we de gezinsbegeleiders aanspreken over de contactgegevens. Om de respondenten toestemming te vragen en anonimiteit te verzekeren zullen we een informed consent laten ondertekenen (zie bijlage 9). Aan de ouders van wie hun kind en diens leerkracht worden bevraagd zal tevens een schriftelijke toestemming worden gevraagd (zie bijlage 10). Zo kunnen ze aangeven of hun kind al dan niet mag meewerken aan het onderzoek en of de leerkracht bevraagd mag worden over hun kind. Naast de informed consent wordt een begeleidende brief opgesteld (zie bijlage 11, bijlage 12 en bijlage 13). In deze brief vinden de respondenten alle informatie over het onderzoek en de contactgegevens van de onderzoekers. Anne Vermeire zal voor de bevraging van de ouders de afspraken vastleggen via de gezinsbegeleiders. We gaan ervan uit dat de ouders meer vertrouwd zijn met de gezinsbegeleiders en daarom vlugger zullen instemmen met deelname aan het onderzoek. Indien blijkt dat bepaalde ouders niet willen meewerken, zal Anne Vermeire vragen aan de gezinsbegeleiders deze ouders nogmaals te motiveren en te vragen naar de reden van weigering. Als de ouders voet bij stuk houden, zal de volgende op de lijst genomen worden. Evelien De Craene zal de afspraken met de leerkrachten en de kinderen pas vastleggen als de ouders hun schriftelijke toestemming hebben gegeven. Indien blijkt dat er te weinig ouders toestemmen met de bevraging van hun kind en diens leerkracht of indien er problemen zijn om bepaalde respondenten te bereiken, zal ze de gezinsbegeleiders vragen zelf contact op te nemen met de desbetreffende persoon.

45

Proefafname Thomassen, in ’t Veld & Winthorst (1994, pp. 48) stellen dat een proefafname van groot belang is om te weten welke aspecten ontbreken in de vragenlijst. Wij zullen een proefafname doen bij twee ouders, twee leerkrachten en één kind. Op basis van de geobserveerde interacties, de informatie die de respondenten geven en de reacties op de vragen zullen we onze vragenlijsten aanpassen. Indien de vragenlijsten niet op ingrijpende wijze moeten worden aangepast, zullen we de gegevens van de proefafnames opnemen in ons onderzoek.

Afname van de interviews Na de proefafnames en het eventueel aanpassen van onze vragenlijsten starten we met de eigenlijke afname. Tijdens de afname zullen we enkele belangrijke aspecten in het achterhoofd moeten houden bvb. houding van de interviewer, zitpositie, vraagstelling, voldoende tijd geven om te antwoorden, ervoor zorgen dat er geen anderen aanwezig zijn, geen suggesties geven en steeds navragen welke antwoordcategorie de respondent kiest. Hiervoor raadplegen we het boek van Dijkstra & Smit (1999, pp. 133 -181). We zullen de interviews opnemen op een bandje, zodat we de eventuele aanvullingen van de respondenten bij de gesloten vragen kunnen opnemen in ons onderzoek en de open vragen gedetailleerd kunnen reproduceren. Voor de bevraging van de leerkrachten en de ouders zullen we de mogelijke antwoordalternatieven tonen op een overzichtskaart, zodat het voor hen gemakkelijker is de verschillende mogelijkheden te overzien. We zullen voor iedere respondent een kleine attentie voorzien als bedanking.

Dataverwerking De dataverwerking zal afzonderlijk gebeuren voor de 3 doelgroepen van het onderzoek. De antwoorden op de gesloten vragen worden kwantitatief verwerkt in het statistisch dataverwerkingsprogramma SPSS 16. We beschouwen de kwantitatieve items waarbij minstens 30% van de respondenten ongunstig antwoordt als een werkpunt van de mobiele begeleiding. De kwalitatieve informatie (antwoorden op de open vragen, bijkomende informatie bij de gesloten vragen en de resultaten van de semi-gestructureerde interviews) wordt letterlijk uitgetypt en verwerkt met WinMAX 98 Pro. Van hieruit wordt een boomstructuur opgemaakt voor het coderen van alle informatie (zie bijlage 14, bijlage 15 en bijlage 16). We hielden de tips en aandachtspunten van Baarda, de Goede en Teunissen (2005, pp. 314-338) in het achterhoofd bij het coderen.

46

Een oorzaak, Een schuld. Een iemand waarin ik me verstrik, Dat is mezelf. Want het probleemkind, Dat ben ik. Een woedeaanval of even boos, Het maakt hun niet uit, Het is mijn schuld. Daar is het persoon weer, Het persoon waar ik me in verstrik. Dat is mezelf. Want het probleemkind, Dat ben ik. Ik kan mijn mening of gevoelens niet uiten. Ik doe iedereen pijn of verdriet. En gelukkig, Dat maak ik mensen niet. Geef ik iets aan, Is er altijd wel iemand anders, Die het anders vindt. Want ik, Ben het probleemkind. Het persoon waar ik me in verstrik. Probleemkind. (Anoniem)

RESULTATEN

RESULTATEN VAN DE DOSSIERANALYSE Om een duidelijk beeld te krijgen van de populatie van mobiele begeleiding in het OOBC Nieuwe Vaart, analyseerden we alle dossiers (n=62). Het gaat hierbij zowel om begeleidingen die reeds lange tijd afgesloten zijn als begeleidingen die nog lopen.

Hulpvraag van de ouder(s) Bij de meeste dossiers (42,19%) vonden we geen concrete hulpvraag terug. In 32,81% van de dossiers van mobiele begeleiding was de hulpvraag een vraag naar semi-interne begeleiding. Bijna 24% van de ouders stelde de vraag naar mobiele begeleiding. 50 42,19 40 32,81 30 23,44 20 10 1,56 0 Mobiele begeleiding

Semi-internaat

Internaat

Onbekend

Grafiek 1: Zorgvraag (in %)

Gezinssituatie van het kind De meeste ouders van de kinderen in mobiele begeleiding zijn gehuwd (46,9%). 34,4% van de kinderen in mobiele begeleiding wonen bij één ouder. Er zijn het minst samenwonende koppels (14,1%) en kinderen uit een pleeggezin (4,7%).

48

50

46,9

40

34,4

30 20

14,1

10

4,7

0 Echtpaar met kinderen

Eenoudergezin

Samenwonenden met kinderen

Pleeggezin

Grafiek 2: Gezinssituatie (in %)

Geslacht van de kinderen 67,2% van de kinderen die mobiele begeleiding krijgen zijn mannelijk. De meisjes zijn in de minderheid (32,8%). 80 70

67,2

60 50 40

32,8

30 20 10 0 Mannelijk

Vrouwelijk Grafiek 3: Geslacht (in %)

Leeftijdscategorie van het kind bij aanvang van de mobiele begeleiding De meeste kinderen (59,4%) zijn in de lagere school gestart met mobiele begeleiding. Slechts 17,2% van de kinderen startten met de mobiele begeleiding in de kleuterklas. Gemiddeld zijn de kinderen 9 jaar 1 maand oud bij de aanmelding voor mobiele begeleiding. De leeftijden schommelen tussen 3 jaar 1 maand en 14 jaar 7 maanden.

49

70 59,4

60 50 40 30 20

23,4 17,2

10 0 Kleuter

Lager

Secundair

Grafiek 4: Leeftijdscategorie bij aanvang mobiele begeleiding (in %)

Intelligentiequotiënt van het kind Het merendeel (42,5%) van de kinderen die mobiele begeleiding kregen in het OOBC Nieuwe Vaart hebben een gemiddeld intelligentiequotiënt (IQ 90-110)31. Respectievelijk 1,6%, 3,2% en 4,7% is boven gemiddeld begaafd, begaafd en zeer begaafd. Opvallend is dat 21,9% van de kinderen die mobiel werden begeleid beneden gemiddeld begaafd zijn. Respectievelijk 11,1% en 3,2% is laagbegaafd en licht verstandelijk beperkt. De IQ-waarden schommelen tussen 60 en 135. Bij 12,5% van de kinderen werd geen IQ-test gedaan. De IQ-scores van de diverse testen werden gelijkgesteld. Zo trokken we 7 IQ-punten af bij de omzetting van WISC-R naar WISC-III. De IQ-waarden van de WPPSI, de SON-R en de MOS pasten we niet aan.

31

Indeling volgens Resing & Blok (2002).

50

50 42,5 40 30 21,9 20 12,5

11,1 10

4,7

3,2

3,2

1,6

0 Zeer begaafd Begaafd (121(>130) 130)

Boven gemiddeld (111-120)

Gemiddeld (90- Beneden Laagbegaafd Lichte 110) Gemiddeld (80(70-79) verstandelijke 89) beperking (6950)

Onbekend

Grafiek 5: Intelligentiequotiënt (in %)

ICD-10 code van het kind Het merendeel van de kinderen (37,5%) in mobiele begeleiding heeft twee ICD-10 codes32 (WHO, 1994). Respectievelijk 23,44% en 18,75% van de kinderen hebben één en drie codes. Bijna 8% kreeg meer dan drie codes. Bij 12,5% van de kinderen vonden we geen ICD-10 code terug in de dossiers. 40

37,5

30 23,44 18,75

20

12,5 7,81

10

0 1 code

2 codes

3 codes

Meer dan 3 codes

Onbekend

Grafiek 6: Aantal ICD-10 codes per kind (in %)

32

Voor een overzicht van de ICD-10 codes verwijzen we de lezer door naar de ICD-10 (WHO, 1994).

51

De meeste kinderen (68,75%) die zich aanmelden voor mobiele begeleiding hebben minstens code F913 (oppositioneel opstandige gedragsstoornis), gevolgd door F941 (32,81%, tekort aan positieve eigenheid en basale veiligheid) en F900 (18,75%, aandachtstekort met hyperactiviteit). Codes F849 (pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven), F313.89 (reactieve hechtingsstoornis), F431 (posttraumatische stressstoornis) en F845 (autistische psychopathie) komen telkens bij 6,25% van de kinderen voor. Bijna 5% van de kinderen in de mobiele begeleiding kampen met een identiteitsstoornis (F938). De ICD-10 codes F920 (depressieve gedragsstoornis), Z63 (conflictueuze relatie moeder-kind) en F988 (aandachtstekortstoornis ADD) komen telkens bij ruim 3% van de kinderen in mobiele begeleiding voor. De codes die slechts één keer voorkomen zijn niet in deze grafiek opgenomen. 80 70

68,75

60 50 40

32,81

30 18,75

20

6,25

10

6,25

6,25

6,25

4,69

12,5 3,13

3,13

3,13

F920

Z63

F988 onbekend

0 F913

F941

F900

F849 F313.89 F431

F845

F938

Grafiek 7: ICD-10 code van het kind (in %)

Hulpverleningstraject van het kind De meeste kinderen (87,5%) werden slechts eenmalig mobiel begeleid. Een minderheid (12,5%) keerde na een tijdje terug naar de mobiele begeleiding.

52

100 87,5

90 80 70 60 50 40 30 20

12,5

10 0 Eenmalige begeleiding

Terugkeer naar MB

Grafiek 8: Terugkeer naar mobiele begeleiding (in %)

54,7% van de kinderen die mobiel werd begeleid kwamen uit het semi-internaat van het OOBC Nieuwe Vaart. 23,4% van de kinderen kreeg enkel mobiele begeleiding. Ruim 14% werd semi-intern begeleid na de mobiele begeleiding. Bijna 2% van de kinderen werd na hun mobiele begeleiding semi-intern opgevangen en ging nadien terug naar mobiele begeleiding. Bij 6,3% van de kinderen werd deze beweging in omgekeerde zin gemaakt (semi-intern
mobiele begeleiding
semi-intern). 60

54,7

50 40 30

23,4

20

14,1

10

6,3 1,6

0 Semi-mobiel

Mobiel-semi

Mobiel-mobiel

Mobiel-semi-mobiel Semi-mobiel-semi

Grafiek 9: Verloop van de begeleiding (in %)

Totaal aantal maanden mobiele begeleiding Gemiddeld kregen de kinderen 21,18 maanden in mobiele begeleiding (n=49). De data schommelen tussen 2 en 72 maanden. 23,4% van de kinderen krijgt nog steeds mobiele begeleiding. 53

De meeste kinderen (28,2%) kregen tussen de 7 en 12 maanden mobiele begeleiding. 28,2

30

23,4 20

10

15,7 7,9

7,8

7,8 1,6

0

3,1

1,6

0

3,1 0

0 0-6

7-12

13-18

19-24

25-30

31-36

37 -42

43-48

49-54

55-60

61-66

67-72 Huidige dossiers

Grafiek 10: Aantal maanden in mobiele begeleiding (in %)

Reden van stopzetting van de mobiele begeleiding Meestal werd de mobiele begeleiding stopgezet omdat er geen werkpunten meer waren (18,8%) of omdat het kind en het gezin werden doorverwezen naar andere diensten (15,6%). Evenveel kinderen (telkens 9,4%) werden doorverwezen naar de Bijzondere Jeugdzorg of een semi-internaat. In ruim 3% van de gevallen kreeg het kind geen erkenning meer door de Provinciale Evaluatiecommissie. Ruim 6% van de gezinnen wilde zelf de mobiele begeleiding stopzetten. Bij 14,1% van de begeleidingen ontbreekt de reden van stopzetting. 23,4% van de begeleidingen is nog lopend, waardoor een reden van stopzetting niet aan de orde is. 30 23,4 20

18,8 15,6 14,1

10

9,4

9,4 6,3 3,1

0 Geen Doorverwijzing werkpunten BJ

Geen erkenning meer

Semi-internaatDoorverwijzing Ouders willen andere stopzetting diensten

Grafiek 11: Reden stopzetting mobiele begeleiding (in %)

54

Huidige dossiers

Onbekend

RESULTATEN INTERVIEWS Kinderen De respondenten Voor het onderzoek werd aan de ouders een schriftelijke toestemming gevraagd voor de deelname van hun kind en diens leerkracht. Elf ouders gaven de toestemming om hun kind en diens leerkracht te bevragen. Twee ouders van de geselecteerde kinderen konden we niet bereiken. Twee ouders hadden liever dat hun kind niet deelnam, wegens te jong en wegens geen tijd. Eén van de kinderen wou zelf niet deelnemen omdat het nog maar pas een interview had gedaan. Uiteindelijk hebben 10 (8 jongens en 2 meisjes) van de 15 kinderen die in mei 2008 in begeleiding waren, deelgenomen aan het onderzoek. De deelnemende kinderen hebben een gemiddelde leeftijd van 10,9 jaar, gaande van 8 jaar tot en met 14 jaar. 6 van de 10 kinderen hebben enkel mobiele begeleiding gekregen, 4 van de 10 kinderen hebben voor de mobiele begeleiding reeds op het semi-internaat gezeten. Alle kinderen hebben de Belgische nationaliteit. 9 van de 10 kinderen praten Nederlands thuis, 1 kind praat Turks thuis. De ICD-10 codes die toegekend zijn aan de kinderen variëren. 8 van de 10 kinderen hebben de diagnose F913 (oppositioneel opstandige gedragsstoornis) toegekend gekregen. Daarvan heeft 1 kind naast code F913, ook code F941 (reactieve hechtingsstoornis op kinderleeftijd) en code F900 (stoornis van activiteit en aandacht). 1 kind heeft de diagnose ‘reactieve hechtingsstoornis’ (F941) gekregen en 1 kind is gediagnosticeerd met een ‘depressieve gedragsstoornis’ (F920). Om de anonimiteit van de kinderen te respecteren, worden fictieve namen gebruikt.

Voor de mobiele begeleiding De thuissituatie De meerderheid van de kinderen zegt dat er voor de mobiele begeleiding thuis geen spanningen waren. De kinderen beschrijven de situatie thuis hoe ze was voor de mobiele begeleiding als volgt: Ik had wel veel probleempjes en ik kon het tegen niemand vertellen want tegen mijn ouders was ik te beschaamd en al. En ja, dat was het. (Maaike) Dat viel nog mee. Ik was wel wat stouter maar dat viel nog mee. (Ruben)

55

Ja, het waren hier heel de dag gevechten, soms met emmers gooien en zo. Hele tijd straf en zo. (Liam) Het was wel...thuis was het redelijk rustig en ja, ik werd wel redelijk rap kwaad op mijn moeder maar voor de rest was het wel redelijk rustig thuis. Aja, gewoon niet echt iets speciaals, alleen dat ik heel rap kwaad werd. (Nathan) De kinderen kunnen goed aangeven hoe hun gedrag voor de mobiele begeleiding thuis was. De meerderheid van de kinderen geeft aan dat het thuis niet goed liep omwille van hun gedrag. Ik was toen een stout kind. Toen heb ik iets gedaan waar ze mij blijven aan herinneren want ik heb ne keer in mijn mama haar buik geschopt en mijn mama heeft een ziekte eraan, aan haar buik, dus ik deed stoute dingen en al. Ik was nog heel klein en dan was dat erg. (Maaike) Als ik dan thuis kwam, dan was dat altijd direct van ‘ja, waar is mijn eten, ik heb honger ze’. Zo van die dingen, en dan werd ze altijd een beetje kwaad omdat ik zo arrogant kon doen, daarom. (Maarten) Het merendeel van de kinderen had voor de mobiele begeleiding ruzie met hun ouders. Drie kinderen zeggen dat dit niet zo was. Drie kinderen geven aan dat er veel ruzie was. De andere kinderen erkennen de ruzie maar zeggen dat dit niet meer was dan in een ander gezin. De ruzies gingen vaak over kleine dingen en waren veelal gerelateerd aan het gedrag van het kind. Mja, dat was zo altijd over domme dingen, meestal waren dat domme dingen dat ik iets niet kreeg of zo, dat ik iets wou wat ik niet mocht of dat ik iets stout deed, dat was altijd verschillend. (Maaike) Ja, nu nog, dat komt in elk gezin wel eens voor denk ik. (Ruben) Nee, er was niet echt een bepaald onderwerp. Gewoon om kleinigheidjes maakten we vaak ruzie. (Nathan) Meestal over mij, omdat ik altijd ambetant deed vroeger, ik kon nooit normaal doen, dusja (…) doe ne keer da, doe ne keer dit, maar ik versta dat dan verkeerd en dan word ik kwaad. Vroeger kon je niet veel tegen mij zeggen voor dat ik kwaad werd, dat was meestal het probleem. (Maarten) Negen kinderen zeggen dat hun mama of papa soms boos was op hen, maar dat dit nooit zonder reden was. Eén kind geeft aan dat het niet altijd begreep waarom mama boos was. Ja, ze was niet echt boos, niet zonder reden, maar als ik iets verkeerd deed, ja dan was ze wel boos. (Nathan) Alle kinderen vonden steun bij hun ouders.

56

De relatie met de broer of zus was er één waarin zowel steun werd gegeven als ruzie werd gemaakt. De meerderheid van de kinderen geeft aan dat de ruzies met hun broers of zussen van voorbijgaande aard waren en dat ze erbij terecht konden als het nodig was. Gohja, een beetje de normale broer-zus situatie. Wel wat ruzie maken maar dat kwam altijd wel goed. (Maarten) Op de vraag of de kinderen graag hadden dat er iemand kwam helpen om het thuis rustiger te maken, komen zeer verscheiden antwoorden. Niet zoveel. (Jonas) Ja, dat wou ik wel. (Liesbeth) Ik heb daar eigenlijk nooit bij stilgestaan toen ik nog klein was en ik kon mij dat ook niet inbeelden en daarom wist ik dat niet echt goed. (Nathan) Vier kinderen wilden op een bepaald moment eens weg van huis. Drie kinderen zeggen dat dit niet zo is. Ik heb daar een keer aan gedacht maar niet veel. (Maarten) Soms had ik zoiets dat ik wou weglopen. (Maaike)

De schoolsituatie Als de kinderen gevraagd wordt hoe het verliep op school voor de mobiele begeleiding, antwoorden ze in termen van hun gedrag, pestgedrag van anderen of de leerstof. Daarnaast geven negen van de tien kinderen aan dat ze zich goed voelden op school. Eén kind voelde zich helemaal niet goed op school omdat het er zwaar gepest werd en zich er oneerlijk behandeld voelde. Goed, het verliep allemaal goed (…) maar als ik ruzie had dan was het ook met kloppen, slaan, roepen, alles.(…) Meestal ruzie met andere kindjes, maar ik vloog ook vlug uit tegen de leerkracht, ik begon te roepen tegen die leerkracht. (Maaike) Ze waren mij de hele tijd aan het uitdagen. (Ruben) Het lukte niet goed met mijn rekenen. (Louis) Dat was altijd dat ik werd geklopt en geschopt want dat was zo met een bende tegen mij en dan mocht ik niets terug doen want van mij zien ze dat dan wel, want als ik iets terug doe dan zien ze dat wel en terwijl ze erop staan te kijken, staan ze te faken alsof ze staan te wenen, dan heb ik zoiets van hoe lager kunt ge zakken. De ganse school was gewoon tegen mij. (…) Bij elke school ben ik altijd zo de jongen die uitgepest kan worden, ik haat dat zo hard. (Maarten) 57

Vier op de tien kinderen geeft aan dat ze voor de mobiele begeleiding soms opmerkingen kregen van hun leerkracht. Straf is het niet echt. Ofwel is het een opmerking ofwel kunt ge buiten even afkoelen. We noemen dat bezinnen, en ik vind dat heel dom want als je je huiswerk niet gemaakt hebt of een toets niet hebt laten ondertekenen, dan moet je bezinnen en dat is heel dom. (Maaike) Nooit gehad. (Liam) Acht op de tien kinderen zegt dat ze regelmatig straf kregen van hun leerkracht. Bijna alle kinderen (n=7) weten waarom ze straf kregen. Ze (klasgenoten) zeggen allemaal dat ik meer straf krijg van de juf. (Maaike) Ik heb ook soms straf en ik weet niet waarom. (Liesbeth) Ja, dat kreeg ik wel, omdat in het begin werd ik rap kwaad, als ik niet gelijk kreeg werd ik rap kwaad en dan kreeg ik straf. (Nathan) Ongeveer de helft van de kinderen had het gevoel dat hun leerkracht begreep hoe ze zich voelden als er een probleem was. Enkele kinderen geven aan dat ze één leerkracht als vertrouwenspersoon hadden, maar dat ze aan andere leerkrachten geen steun hadden. Drie kinderen zeggen dat hun leerkracht absoluut niet begreep hoe ze zich voelden. Nee, niet echt, want als ik dat dan zei (dat andere kinderen pestten), dan was het van ‘nee, dat is niet waar, we zien u altijd slaan’. (Maarten) Het was een lerares en ja, ze hield daar rekening mee. (Louis) Ik heb één juf gehad die echt wel een leuke was, maar de rest die konden me eigenlijk geen moer schelen, bij wijze van spreken. (…) Zij was de leukste juf die ik gehad heb. (Maaike) De meerderheid van de kinderen geeft aan dat ze vrienden hadden op school. Eén kind geeft aan dat ze geen vaste vrienden had en een ander kind zegt dat het niet veel vrienden had op school. Ik had geen vaste vrienden maar ik speelde ne keer de ene dag met deze en de andere dag met deze. Maar vaste vrienden dat heb ik nooit. (Maaike) Ik had redelijk veel vrienden. (Nathan)

De kindsituatie Negen op de tien kinderen voelde zich voor de mobiele begeleiding goed thuis. Een kind stemt hier niet mee in.

58

Ik voelde me niet thuis op school en thuis ook niet. Omdat er op alle dingen toch ruzie was. (Maarten) De helft van de kinderen bevestigt dat ze nood hadden om met iemand te praten als ze zich niet zo goed voelden. De andere helft van de kinderen had geen nood aan een gesprek of kon reeds terecht bij iemand die hij/zij kende. Zeven kinderen geven aan dat ze zich soms slecht in hun vel voelden. De redenen hiervoor zijn zeer verschillend. Ja, zeker als ik iets gedaan had dat niet mocht. Dan had ik spijt dat ik het gedaan had. (Liam) Ja, soms wou ik dat ik de jongste was. (Maaike) Ja, omdat het saai was. (Liesbeth) Slechts een minderheid van de kinderen geeft aan dat ze zich soms ongelukkig voelden. Ze kunnen niet goed aangeven waarom dat zo was.

Internaat Slechts enkele kinderen verbleven voor de mobiele begeleiding op het semi-internaat van het OOBC Nieuwe Vaart. Ze kijken hier naar terug met verscheidene meningen. Mijn mama wou mij wel een lesje leren denk ik, maar het is haar wel gelukt he, want ik wil nooit meer naar het internaat. (Maaike) Dat was leuker soms. Op het internaat heb ik veel vrienden gehad. (Ruben)

Tijdens de mobiele begeleiding De start van de begeleiding Zes op de tien kinderen was op de hoogte van het feit dat er begeleiding ging komen voor hen en hun gezin. Het waren de ouders die de kinderen op de hoogte brachten van de start van de begeleiding. Ja, we hebben eerst gesproken over ons problemen, wat er allemaal was. (Tom) Ja daar was ik van op de hoogte. Ik mocht zelf kiezen of ik begeleiding kreeg of niet maar ik kreeg dat al op mijn andere school (OOBC Nieuwe Vaart) en ik vond dat wel altijd wijs (…). Dus ik was op de hoogte en ik heb gezegd dat ik dat wel zou willen. (Nathan) Eigenlijk niet, in het begin was dat nieuw en dat verliep alsmaar vlotter. (Maaike) 59

De positie van het kind binnen de gezinsbegeleiding De kinderen werden niet betrokken tijdens de gezinsgesprekken met de ouders. Enkele kinderen wisten wel dat de gezinsbegeleider was langsgekomen, maar slechts bij een aantal kinderen vertelden de ouders waarover het gesprek ging. Bij de vraag of de kinderen wisten waarover hun ouders en de gezinsbegeleider praatten, antwoorden de kinderen het volgende: Nee, dat is enkel tussen de begeleider en mijn mama. (Liesbeth) Ja, over mij, over de dingen die ik deed en zo. Op school, of ik mijn best deed, ja of nee, hoe het met mij precies ging (…). (Tom) Nee, dat weet ik niet. (Jonas) Mijn mama vertelt dat dan wel altijd. (Maaike) Over mijn gedrag, denk ik, toch een groot vermoeden dat het over mij gaat. (Maarten) De kinderen denken heel verschillend over de gesprekken tussen de gezinsbegeleider en hun ouder(s). Een aantal kinderen vinden het niet plezant dat de gezinsbegeleider met hun ouder(s) praatte. Andere kinderen menen dat de gesprekken tussen de gezinsbegeleider en hun ouder(s) hun ouders al geholpen hebben. Mijn mama weet het soms niet goed en dan is het beter dat ze…dat ze haar hints en tips geven dat ze de juiste beslissingen kan nemen. (Nathan) Soms had ik liever dat ze niet kwam, want dan had ik zo dingen gezegd die zij…dat ik niet mocht zeggen van mijn mama, maar soms was dat ook wel leuk. (Maaike) De kinderen hadden niet echt een bepaald gevoel bij de komst van de gezinsbegeleider. Ze hadden ook geen speciale verwachtingen als de gezinsbegeleider bij hen thuis kwam. Voor een aantal kinderen waren de gezinsbegeleider en de individuele begeleider dezelfde persoon. Die kinderen geven meer aan dat ze het leuk vonden als de begeleider langskwam, omdat deze dan spelletjes met hen speelde. Dat was wel leuk, want die speelde spelletjes en zo. (Liam) Bij de vraag of er iets veranderd is thuis sinds de begeleiding, geven drie kinderen aan dat dit niet zo is. Eén kind geeft aan dat er nu nog meer ruzie is dan voordien. Vijf kinderen kunnen positieve veranderingen in hun gezin aanbrengen. Ja, we kunnen meer met elkaar lachen. (Maarten) Ja, het is hier nu veel, veel plezanter. (Liam) 60

De schoolbegeleiding Een aantal kinderen geven aan dat ze het niet nodig vonden dat er iemand langskwam om hun leerkracht te helpen in de klas. De meeste kinderen waren ervan op de hoogte dat er een mobiele begeleider met hun leerkracht praatte. Alle kinderen zeggen dat ze niet betrokken werden bij de gesprekken tussen de leerkracht en de mobiele begeleider. Nee, dat vond ik niet nodig, want er waren niet zoveel problemen. (Nathan) Ze zeggen dat altijd nadat ze zijn geweest. Ze zeggen dan gewoon dat er iemand geweest is om te vragen hoe het allemaal is op school, voor de rest niet. (Ruben) Dat wordt achteraf verteld. (Sam) Een aantal kinderen geven aan dat ze nu minder opmerkingen krijgen in de klas. Eén kind krijgt nog steeds opmerkingen, maar zegt dat het de opmerkingen leert aanvaarden. Twee kinderen geven aan dat het aantal opmerkingen gelijk gebleven of zelfs vermeerderd is. Vier kinderen geven aan dat ze minder straf krijgen in vergelijking met het moment voor de mobiele begeleiding. Straf wel, dat krijg ik veel minder, vroeger kreeg ik om de week straf en als ik nu eens straf krijg is het omdat ik mijn boek ben vergeten of omdat ik echt tegenspreek, maar dat is nog maar een keer gebeurd. (Maarten) Ja, want nu doe ik beter mijn best. Maar vroeger kon ik totaal niet mijn vinger in de lucht steken, nu begint dat al te verbeteren. (Maaike) Een kind geeft aan dat de leerkracht nu meer luistert naar haar en haar meer begrijpt. De meerderheid van de kinderen zegt dat ze nu betere punten behalen op school of dat ze daar nooit problemen mee gehad hebben. Dat is hetzelfde gebleven. (Liesbeth) Ja, voor taal, ik krijg ook logopedie. (Jonas) Ik schrijf mooier en ook rekenen lukt beter. (Louis)

De individuele begeleiding Weinig kinderen kunnen beschrijven hoe ze de eerste kennismaking met hun individuele begeleider beleefden. Toch geven de kinderen aan dat ze hier een positief gevoel bij hadden.

61

Ik vond dat wel leuk, want zij was zo op een speelse wijze. Ze had spelletjes bij en zo, dus ja dat was wel leuk. (Liam) Zo een beetje raar, ik wist niet wat er ging gebeuren en al. (Louis) De helft van de kinderen vindt het plezant dat er iemand speciaal voor hen naar school kwam. Gohja, soms wel soms niet, meestal wel, omdat ik dan even geen les heb. (Maarten) De andere helft is het daar niet mee eens en dat om de volgende redenen: Naar school komt er nooit iemand, vroeger wel, dan vond ik dat niet zo leuk want dan kon ik niet naar de speelplaats. (Liam) Ik zou het niet leuk vinden want na school (…)moest ik altijd terugkeren, eerst mijn schooltas aan mama geven, dan snel teruglopen en soms zijn ze te laat en moet ik in de studie en dan moet mijn mama dat betalen. Nee, niet zo plezant. (Louis) In het lager vond ik dat wel plezant, maar in het 6de vond ik dat al iets minder omdat ik soms lessen miste, leuke lessen, die ik zeker niet mag missen en die ik dan wel mis. Niet dat dat veel invloed had op mijn punten maar gewoon, ik moet dat dan inhalen soms en dan is dat ook niet wijs. (Nathan) De individuele begeleiding bestaat inhoudelijk vooral uit gesprekken tussen het kind en zijn individuele begeleider en het spelen van spelletjes die zorgen voor een leuk moment en die vaak ook een educatieve functie hebben. Er wordt regelmatig gewerkt met een schriftje waar de begeleider en het kind samen in werken. Daarnaast worden er ook activiteiten gedaan. In het boekje staat er een soort van…dat was voor mijn problemen (toont cyclus in boekje). Mijn pot met aardappelen, als ik het deksel er niet afdoe, dat ik ga ontploffen en zo. (Maaike) We hebben een keer…meester Bruno zijn band was ontploft van zijn fiets en we hebben hem gemaakt. (Jonas) Praten, gewoon praten, over thuis en op school. (Liesbeth) (Praten) over hoe ik op de kinderen kon reageren en over hoe het thuis was en zo. (Tom) Soms deden we ook activiteiten, zoals op het einde van het jaar naar de cinema. En we hebben ook gebakken. Maar dat was meer praten maar zo een keer in de maand deden we ook ne keer iets. (Nathan) Els hielp me soms eens met lezen of rekenen. (Maaike) Bijna alle kinderen hebben het gevoel dat hun individuele begeleider hen begreep. Eén kind geeft aan dat dit niet altijd zo was omdat de individuele begeleider niet zijn problemen had.

62

Ja, Els begrijpt mij wel echt. Dat is ook de enige persoon waarvan ik dacht dat ze mij begreep. (Maaike) De meeste kinderen geven aan dat ze alles konden vertellen tegen hun individuele begeleider. Ze geven aan dat ze er vertrouwen in hadden. Slechts een paar kinderen zeggen dat ze niet alles konden vertellen. Ja, maar ze wist ook alles, want we konden haar vertrouwen dus we wisten zeker dat ze alles ging bijhouden voor haar eigen. (Nathan) Dat was zoals een treetje, ik begon haar meer te vertrouwen en ik zei haar echt alles, maar de laatste jaren schaamde ik mij daar ook meer over, en daarom is Els ook niet meer gekomen want ik durfde haar gelijk niets meer te vertellen. (Maaike) De helft van de kinderen is tevreden met het aantal contacten met hun individuele begeleider. Deze kinderen zagen hun individuele begeleider ongeveer wekelijks. De andere helft zegt dat ze hun individuele begeleider liever meer wilden zien. Ja, een keer in de week vond ik wel genoeg. (Nathan) Van mijn part mag hij meer komen, dan heb ik meer afleiding. (Maarten) Opnieuw de helft van de kinderen zegt dat ze hun individuele begeleider konden bereiken als ze dat wilden. Ze hadden een e-mailadres of een GSM-nummer. De andere helft kon hun individuele begeleider niet bereiken. Enkele daarvan zeggen dat dit geen probleem was omdat ze elkaar vaak genoeg zagen. Ik heb dat nooit gedaan, maar als het nodig was dan wel. (Ruben) Er werd de kinderen gevraagd of ze zich nu beter in hun vel voelen dan voor de begeleiding. Daarnaast werd hen gevraagd of ze nu sterker in hun schoenen staan, of ze soms nog ongelukkig zijn en of ze zich goed voelen thuis. De meerderheid van de kinderen antwoordt op alle vragen dat het verbeterd is en dat ze zich goed voelen op alle gebieden. Er zijn slechts een paar uitzonderingen. De volgende antwoorden geven hier een mooi beeld van. Dat is wel gekomen, het is verbeterd, maar sterker in mijn schoenen, mja, denk van wel ja. (Maaike) Ja, hij heeft me goed geholpen. Elke keer als ik iets fout deed, dan zei hij dat en dat hielp wel. (Ruben) Ik laat me minder doen. (Liesbeth) Nu geloof ik meer in mezelf, eerst geloofde ik niet zo goed in mezelf. (Louis) 63

Ze dagen me nog altijd uit op school en dat vind ik ambetant, dat blijft bij mij zitten, dat is ambetant. (…)wel ongelukkig thuis omdat het er heel slecht aan toe gaat, daarom. (Maarten) Er zijn geen kinderen die veranderingen willen aanbrengen aan hun momenten met hun individuele begeleider. Ik vind het wel leuk. (Maarten)

Na de mobiele begeleiding Bij de helft van de kinderen is de mobiele begeleiding afgelopen. De uitspraken hieronder zijn enkel van deze kinderen.

Verandering thuis De kinderen van wie de begeleiding afgelopen is, geven aan dat ze nu beter kunnen opschieten met hun ouders, maar dat er wel nog af en toe ruzies zijn. Eén kind geeft aan dat het nu beter kan samenspelen met haar zus, een ander kind zegt dat er nu soms meer ruzie is met zijn zus. Ze (mama) is meer blij en ik ook. (Liesbeth)

Verandering op school Alle kinderen bevestigen dat het plezanter is in de klas sinds de begeleiding. Er zijn geen kinderen die verdere begeleiding nodig vinden. De relatie met de leerkracht is bij een aantal kinderen verbeterd, maar bij de meeste kinderen bleef deze gelijk. Nu kan ik beter mijn vinger opsteken, en als er iets scheelt dan maakt die daar wel tijd voor denk ik. (Maaike) Twee kinderen gaan momenteel naar het internaat. Ze geven allebei aan dat ze zich daar beter voelen dan op hun vorige school. Sinds (…) ik op terug op internaat zit, gaat het ook alsmaar beter en beter. (Ruben) De kinderen hebben enkele vaardigheden bijgeleerd waardoor het nu beter loopt op school. Er was een grote tuin en als we voetbalden, kon ik echt niet tegen mijn verlies en dan werd ik rap kwaad. Nu nog steeds maar nu word ik minder kwaad. Maar ik kan wel nog steeds niet tegen mijn verlies. (Nathan)

64

Verandering kind Bij de vraag of de kinderen zich nu beter voelen sinds de begeleiding is afgerond, antwoorden de meeste kinderen positief. De antwoorden zijn te vergelijken met hoe ze zich voelden tijdens de mobiele begeleiding (zie boven). De meerderheid van de kinderen waarvan de begeleiding reeds is beëindigd, geeft aan dat ze hun individuele begeleider missen. Ja, Els was voor mij een soort van grote vriendin. (Maaike) Soms wel, want soms had ik goeie gesprekken, maar soms zag ik er ook tegenop, dus soms ook niet. (Nathan)

Inspraak Iets meer dan de helft van de kinderen wist in het begin niet wat de bedoeling was van de begeleiding die ze kregen. Slechts een paar kinderen kunnen dit vaag vertellen. Dat ze mij gingen helpen en zo. (Tom) Ze hadden mij niet echt op de hoogte gebracht maar ik wist wel wat de bedoeling was. (Maaike) Drie kinderen lijken niet te weten dat er een ik-boekje (dossier) van hen werd bijgehouden. Zij zouden het graag eens inkijken. De andere kinderen zijn wel op de hoogte. Vier kinderen hebben het ‘ik-boekje’ mogen inkijken en kunnen zeggen wat erin staat. De andere kinderen willen het inkijken maar hebben het nog nooit gevraagd. Ja, daar schrijft ze dan elke dag iets in. Ik weet dat nog van vroeger. (Liam) Over mijn problemen en zo. Ook foto’s. (Liam) Hoe ik me voelde en wat we allemaal gedaan hebben. (Nathan) Alle kinderen geven aan dat de begeleiders naar hen luisterden als ze niet akkoord gingen met iets en dat ze er rekening mee hielden. Ik heb van het 4de tot het 6de begeleiding gekregen en dan heb ik zelf gezegd dat ik het liever afgerond wou hebben omdat het mijn lessen stoorde. (Nathan) Ja, ze hielp ook bij de tafel. Ik moest eerst aan de kleine kant met 2 aan een tafel zitten en nu is dat veranderd. (Liam) Als er iets op mijn lever lag, dan kon ik dat vertellen tegen mijn ib. (Ruben)

65

Algemene beleving van het kind Thuis Over de dingen die veranderd zijn thuis, zeggen de kinderen het volgende. Aan tafel, de uren van tv kijken, het buiten spelen. (Liam) Dat ik meehelp en zo en iets doen. (Tom) Er worden ook verbeteringen aangegeven door de kinderen. Ik kan beter samenspelen met mijn zussen. (Liesbeth) Ik heb nu minder ruzie met mijn broer dan ervoor en met mijn zus ook. Mama wil minder toegeven, want ik wil Playmobil sparen, maar mama wil niet toegeven. (Louis) Er is wel redelijk wat veranderd. Bijvoorbeeld mijn mama. In het begin deed ik altijd door tot ik mijn wil kreeg, nu doe ik dat ook nog soms maar nu geeft ze niet toe en zegt ze gewoon nee en dat zou ze vroeger niet gedaan hebben omdat ze zo te rap opgaf enzo. (Nathan) Het is rustiger, ale ja, rustiger, het is er plezanter. (Maarten)

School Volgens de meeste kinderen zijn er weinig dingen veranderd op school. Enkele kinderen zeggen dat er iets verbeterd is. Eén kind geeft aan dat het slechter gaat op school. Ja, vroeger wou de juf mij van de eerste keer dat ik wild deed, mij straf geven, maar nu niet meer. (Liam) Eerst had ik niet zoveel vrienden, maar nu dat iedereen weet dat ik dyspraxie heb, heb ik een beetje meer vrienden. (Louis) Er zijn hier zoveel racisten, zo zwarten die zeggen ‘ey witten’(…) van mij mogen ze dat allemaal zeggen maar ik wil juist niet dat ze zoveel slaan, dat doen ze veel, slaan. (Maarten)

Kind De kinderen geven over zichzelf enkele dingen aan die verbeterd zijn. Ik heb mijn gevoelens beter leren beheersen, ik heb meer respect voor meer mensen, ik toon meer respect voor mijn leerkracht en ouders. (Maaike) Ja, omdat ik veel kan vertellen. Een beetje alles gaat beter. (Liesbeth) Van schelden en ruzie maken, daar is het wel verbeterd. (Liam)

66

Mijn schrijven. Ik schreef altijd met letters ongeveer 2 cm of 1 cm groot en nu ben ik al veel verbeterd, nu schrijf ik ze soms nog maar een halve cm. (Louis) Ik heb geleerd dat ik een beetje mijn mond moet houden omdat ik me teveel bemoei, ik mag me niet te veel bemoeien. (Maarten)

67

Leerkrachten De respondenten 80% van de ouders (n=15) gaf de toelating om de leerkracht van hun kind van het vorige schooljaar te bevragen. Vervolgens werden de leerkrachten (n=12) gecontacteerd. Wanneer het onmogelijk was om de leerkracht te bereiken, werd het survey-interview bij de zorgcoördinator of de directie afgenomen. Om de beschrijving gemakkelijker te maken, spreken we verder over ‘de leerkrachten’. 1 leerkracht wou liever niet meewerken aan het onderzoek en 1 directie was dezelfde voor 2 kinderen. In totaal hebben 10 personen ingestemd, waarvan 6 leerkrachten, 2 zorgcoördinatoren en 2 directies. 4 op de 6 leerkrachten stond in het lager onderwijs, 1 leerkracht in het kleuteronderwijs en 1 leerkracht in het middelbaar onderwijs. De eerste twee afnames werden beschouwd als proefafnames. Deze afnames werden opgenomen in de resultaten van het onderzoek, daar de leerkrachten weinig toevoegingen aan of opmerkingen over de vragenlijst hadden. 60% van de bevraagde respondenten waren vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 43 jaar, lopend van 29 tot 53 jaar. De leerkrachten hadden gemiddeld 19,8 leerlingen in hun klas, variërend van 10 tot 26.

Voor de mobiele begeleiding Het gedrag van het kind op school 80% van de leerkrachten (40% eens, 40% helemaal eens) merkte dat er problemen waren met het kind in hun klas. Ja, de leerkrachten hadden dat duidelijk gemerkt dus het is eigenlijk via de school dat wij dan verder gaan kijken zijn. Dus dat klopt. (Onderdirecteur van Tim) 20% van de leerkrachten zag geen (10%) of helemaal geen (10%) problemen met het kind in de klas. Ik moet zeggen dat ik daar nooit problemen…, het is voor Louis he?Ik heb daar dus nooit problemen mee gehad he. (Leerkracht van Louis) 60% van de leerkrachten (20% helemaal eens, 40% eens) vindt dat het gedrag van het kind in negatieve zin opviel in de klas voor de mobiele begeleiding. 30% van de leerkrachten is het niet eens

68

(10%) of helemaal niet eens (20%) met deze stelling, 10% kiest voor de middenweg (noch eens/noch oneens). Huistaken niet gemaakt, lessen niet geleerd, met een aantal dingen niet in orde zijn. Maar ik ken de situatie van thuis wel omdat ik de andere kinderen ook allemaal bij me gehad heb. Ze heeft verschillende kinderen die vrouw en het ligt ook wel een beetje aan de thuissituatie, een beetje veel. Zich laten opmerken af en toe een keer, maar dat viel heel goed mee. In echt negatieve zin niet. (Leerkracht van Maaike) De kindjes storen, pijn doen, heel veel aandacht vragen en zo, hij kon ook niet aandachtig zijn. Ook op de speelplaats deed hij heel veel kinderen pijn. (Leerkracht van Lucas) Maar ik moet zeggen in het schooljaar heb ik daar dus echt niets van gemerkt, echt waar. Euh, ik heb nu wel het gevoel dat er in het vijfde wel opnieuw meer problemen zijn. Ik heb het al gehoord van de juf, van ‘deed hij dat vorig jaar bij u ook?’, neen en eigenlijk, want kijk in negatieve zin opvallen (kijkt naar vragenlijst), hij had soms geen zin en zijn huiswerk was wel dikwijls niet in orde, maar qua gedrag was het zeker niet dat hij stoorde of dat hij vervelend deed, want er staat hierbij ‘de lessen storen’. (Leerkracht van Louis) De helft van de leerkrachten (30% helemaal eens, 20% eens) vindt dat het kind de lessen stoorde. 40% van de leerkrachten is het daar niet mee eens (20%) of helemaal niet mee eens (20%). 10% van de leerkrachten kiest voor noch eens/noch oneens. Wij zagen aan Maaike, aan haar houding dat ze…moeilijker spreken, haar gedacht zeggen, vooral op gebied van motoriek waren er heel veel problemen, potloden, pennen, dat viel constant op de grond. Ja, dat was eigenlijk wel heel duidelijk. Euh, ja, het was niet negatief maar vooral storend. (Directeur van Maaike) De helft van de leerkrachten (20% eens, 30% helemaal eens) zegt dat het kind voor de mobiele begeleiding vrienden had op school. 30% is het daar niet mee eens en 20% kiest de middenweg (noch eens/noch oneens). Ja, eigenlijk wel, das raar, maar hij heeft al van in het 1ste kleuter vriendjes. Ze vonden hem wel leuk, alhoewel hij ze wel pijn deed en zo. Veel kinderen zouden hem mijden als hij hen zou pijn doen, maar dat was niet bij Lucas. (Leerkracht van Lucas) Goh, weinig, ale hij probeerde wel vriendjes te maken, maar op een verkeerde manier. Echte vrienden had hij niet. (Leerkracht van Tom) Niet echt, ja, vriendjes en vriendinnetjes, wat de anderen daaronder verstaan dat is zeker niet voor hem, hij loopt meer alleen, dus niet eens. Goh, helemaal niet eens, het is nu niet dat hij zich afsluit maar echte vrienden heeft hij niet. (Onderdirecteur van Tim) 69

90% van de leerkrachten (40% niet eens, 50% helemaal niet eens) zegt dat het kind niet veel straf kreeg in de klas. Slechts 10% is het helemaal eens met deze stelling. Wij waren eigenlijk al veel soepeler, ale toleranter naar hem toe, als hij zo’n gedrag stelde, dus nee. (Leerkracht van Tom) Omdat ik de problematiek wist, hield ik daar rekening mee, maar op een bepaalde mate, je zit in een schoolcultuur dus je moet je wel aan regels houden. En in andere vakken,..die niet in alle details wisten wat er gaande was, ja toch wel. (Leerkracht van Ruben) Ik denk wel dat dat in het eerste kleuter zo was, dat hij veel aan de kant stond, ja. (Leerkracht van Lucas) Daarnaast is 50% (20% niet eens, 30% helemaal niet eens) van de leerkrachten het niet eens met de stelling dat ze vaak conflicten hadden met het kind. 40% van de leerkrachten stemt echter wel in met deze stelling (eens). 10% kiest noch eens/noch oneens. Goh, af en toe. Niet echt vaak maar hij had zijn dagen. Soms was dat een ganse dag door, de ene opmerking na de andere en andere dagen moest ik niets zeggen, dus ja, tussenin. (Leerkracht van Sam) In de klas? Nee, maar ok, ja het is wel geweest. (Leerkracht van Tom) De helft van de leerkrachten gaat akkoord (eens) met de stelling dat het kind goede schoolresultaten behaalde. 40% is het daar niet mee eens en 10% kiest noch eens/noch oneens. Niet om te zeggen, ze waren heel slecht, maar toch niet schitterend. (Leerkracht van Ruben) Zijn huiswerk was wel dikwijls niet in orde. (Leerkracht van Louis) 60 50 40 30 20 10 0 Ik merk dat er Het gedrag valt in Het kind stoort de Het kind heeft problemen zijn negatieve zin op lessen vrienden op met het kind in de school klas

Helemaal eens

Eens

Noch eens/noch oneens

Het kind krijgt veel straf

Niet eens

Ik heb vaak een Het kind haalt conflict met het goede kind schoolresultaten

Helemaal niet eens

Grafiek 12: Het gedrag van het kind op school voor de mobiele begeleiding (in %)

70

De kennis en vaardigheden van de leerkracht 90% van de leerkrachten ( 20% eens, 70% helemaal eens) zegt dat hij op de hoogte was van wat er aan de hand was met het kind voor de mobiele begeleiding. 10% wist niet wat er aan de hand was met het kind. Neen, het zijn wij die ons de vraag gesteld hebben van ‘wat scheelt er daar nu eigenlijk?’, we hadden ook geen info en de ouders waren op dat moment ook niet echt naar ons toe…ze hadden ook niet gezegd van ‘er is een probleem’. Dus we waren niet op de hoogte. (Onderdirecteur van Tim) De meerderheid van de leerkrachten (50% eens, 20% helemaal eens) geeft aan de hij op de hoogte was van de noden van het kind. 10% was hier niet van op de hoogte en 10% koos bij deze stelling voor noch eens/noch oneens. Ik weet dat hij veel nood heeft aan structuur en hier bij mij krijgt hij dat, maar bij hem thuis heeft hij dat niet en dat ik vermoed dat er daardoor meer problemen zijn thuis dan op school, behalve het feit dat hij dikwijls niet in orde was, maar echt niet, ja. (Leerkracht van Louis) 70% van de leerkrachten (30% eens, 40% helemaal eens) had kennis over de problematiek van het kind voor de mobiele begeleiding. 20% had hier geen kennis over en 10% koos voor noch eens/noch oneens. Als gij kunt zeggen wat de problematiek was, ja, zeg maar eens. Ik ben daar nooit mee akkoord geweest, maar ja, zeg maar eens. (Leerkracht van Louis) In zekere mate, maar we wisten niet dat het zo extreem was. (Leerkracht van Tom) Nee, we hadden daar geen zicht op wat er eigenlijk scheelde. Die GON-begeleiding en dan ook die mobiele begeleiding is dan ingeschakeld. (Leerkracht van Maaike) Op de stelling ‘ik voelde dat ik steun kon bieden aan het kind’ stemt 70% (60% eens, 10% helemaal eens) van de leerkrachten in. 30% koos het neutrale antwoord (noch eens/noch oneens). Ja, ik denk dat wel. Ja, want hij komt nog veel naar mij gelopen. En dan merk je dat wel, als het kind nog naar u gaat ook al zit het niet meer bij u, dan voel je zo wel van ‘ik heb graag bij u gezeten’. (Leerkracht van Sam) Ik was vooral een aanspreekpunt en ik probeerde hem wel te steunen, maar je hebt ook die opleiding of die mogelijkheid niet om hem daar volledig in te steunen. (Leerkracht van Ruben)

71

80% van de leerkrachten (70% eens, 10% helemaal eens) geeft aan dat hij voldoende vaardigheden had om met het kind om te gaan. 10% had niet voldoende vaardigheden en 10% koos het neutrale antwoord. Je moet eerst echt zelf,…na een tijdje in de klas, heb je daar meer zicht op en zo. Ale, ge moet hem eerst zelf in de klas hebben voor ge weet wat zijn noden zijn. Ze vertellen dat wel, maar ge moet het toch ondervinden ook. (Leerkracht van Lucas) Daar had ik helemaal geen problemen mee. (Leerkracht van Liesbeth) Ja, ik deed mijn best maar dat ging ook soms mijn petje te boven he. Dat is ook niet iets waar wij niet altijd met geconfronteerd worden he. Ik denk dat ik het over algemeen wel goed gedaan heb, maar er is ook ondersteuning geboden he, door u (tegen de zorgcoördinator). (Leerkracht van Tom) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Op de hoogte wat er Op de hoogte van de Kennis over de Zelf steun bieden aan Voldoende aan de hand is met noden van het kind problematiek van het kind vaardigheden om om kind kind te gaan met kind Helemaal eens

Eens

Noch eens/noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Grafiek 13: Kennis en vaardigheden van de leerkracht voor de mobiele begeleiding (in %)

De leerkracht over de ouders 80% van de leerkrachten (20% eens, 60% helemaal eens) geeft aan dat hij regelmatig contact had met de ouders voor de mobiele begeleiding. 20% (10% helemaal niet eens, 10% niet eens) is niet akkoord met deze stelling. Niet opvallend meer dan met een ander kind. (Onderdirecteur van Tim) Ja das echt wel goed, dat die ouders daar echt zo mee begaan zijn, dan sta je al een heel stuk verder in je begeleiding. Als je ouders hebt die al niet… die het niet inzien of niet meewerken, dan is het al moeilijk. (Leerkracht van Lucas) Eigenlijk geen. Ik heb de mama 1 maal gezien op de onthaalavond en dat is ook het enige moment geweest. (Leerkracht van Ruben)

72

30% van de leerkrachten ziet de ouders als competente opvoeders van hun kind. 20% is helemaal niet eens met deze stelling. 30% kiest voor noch eens/noch oneens en 20% wil liever niet antwoorden op deze vraag. Die zouden moeten opgevoed worden in feite. In feite is er aan die ouders meer werk dan aan Liesbeth. (Leerkracht van Liesbeth) Dat kan ik niet zeggen. (Leerkracht van Ruben) Ja, delicaat he. Ze deden hun best, maar nog dikwijls buiten de... (Leerkracht van Tom) 60% van de leerkrachten (10% eens, 50% helemaal eens) geeft aan dat hij op de hoogte was van de relatie tussen het kind en zijn ouders voor de mobiele begeleiding. 40% kiest voor het middelste antwoord (noch eens/noch oneens).

Oh, ja, half en half, de relatie was niet slecht met de ouders ook naar de school toe maar dat is eigenlijk eerder half en half. (Onderdirecteur van Tim)

70 60 50 40 30 20 10 0 Regelmatig contact met de ouders Ouders als competente opvoeders Kennis over de relatie ouder-kind Helemaal eens

Eens

Noch eens/noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Geen antwoord

Grafiek 14: De leerkracht over de ouders (in %)

De begeleiding De start van de begeleiding 70% van de leerkrachten is het helemaal eens met de stelling dat hij voldoende informatie kreeg bij de start van de mobiele begeleiding. 20% is het hier helemaal niet mee eens. 10% geeft een neutraal antwoord.

73

Ja, daar is toch wel uitvoerig over gesproken. Die verslagen zijn ook allemaal aanwezig op school. (Directeur van Maaike) Een beetje informatie heb ik gehad. (Leerkracht van Louis) De helft (30% helemaal eens, 20% eens) van de leerkrachten was op de hoogte wat de mobiele begeleiding inhield. 30% (20% helemaal niet eens, 10% niet eens) was hier niet van op de hoogte. 20% kiest voor noch eens/noch oneens. Goh, nee eigenlijk niet, dat is naarmate dat die mensen hier de begeleiding geven dat je dat stilaan meer en meer…maar het is ook niet zo dat we totaal niet wisten wat het was hoor, dat ook niet, maar we groeien daar wel in mee, naarmate dat die begeleiding vordert. (Onderdirecteur van Tim) Er is weinig over gepraat over wat er thuis met Lucas gedaan werd. Er werd wel op die MDO’s beaamd dat er binnen de thuisbegeleiding dingen beterden, maar daar wisten we niet veel over. (Leerkracht van Lucas) 90% van de leerkrachten (50% helemaal eens, 40% eens) was geïnteresseerd in wat de mobiele begeleiding was. 10% heeft hier geen mening over (noch eens/noch oneens). Toch wel, ik denk dat je dat moet doen, anders kan je niet samenwerken met een externe. (Leerkracht van Ruben) Ik zou zeggen eens, maar als je die hier niet veel ziet, kan ik dat niet echt weten he. (Leerkracht van Louis) 90% van de leerkrachten vond het goed (40%) of heel goed (50%) dat de mobiele begeleiding zich de school aantrok. 10% antwoordt niet op de vraag. Ik denk dat die begeleiding anders niet zou kunnen verlopen zoals ze moet zijn, men is niet voldoende op de hoogte. De leerkrachten zijn daar wel belangrijk in. (Onderdirecteur van Tim) De school aantrokken, ze is hier een keer geweest om wat uitleg te geven en ik heb haar twee of drie keer in mijn klas gezien, maar ik denk niet dat je daarvan kunt zeggen dat dat een intensieve samenwerking is en dat je dan weet of ze zich de school aantrekken (…) Ik kan daar niets over zeggen. (Leerkracht Louis) Daarnaast werden de leerkrachten gevraagd waarom volgens hen de leerkracht moet betrokken worden in de begeleiding. Vooral het kunnen doorgeven van informatie wordt belangrijk geacht.

Voor bepaalde oplossingsmethodes te kunnen uitleggen, dat het voor het kind op dezelfde manier wordt uitgelegd. (Leerkracht Sam) 74

Bij het in kaart brengen van de problematiek van Maaike is dat zeer belangrijk geweest, en het tips geven van begeleiden, het meedenken over een aantal zaken bvb. we gaan een duimenkaart maken, een gedragskaart opmaken, dat is allemaal in overleg met de begeleiding gebeurd. (Directeur Maaike) Ik vind dat wel heel belangrijk want ze zitten toch veel uren op school, ja ik vind het heel belangrijk dat je weet wat er met Lucas gebeurt. Ze komen hem zo uit de klas halen en zo, wat ze dan doen op dat moment met hem, wat ze thuis doen met hem, hoe de ouders erin begeleid worden, dat is belangrijk. Als leerkracht moet je daarvan op de hoogte zijn eigenlijk. (Leerkracht Lucas) Ja, als je het kind op een goede manier wil helpen, is het wel nodig dat je voldoende info heb. (…)dat er geen tijd verloren zou gaan. De juiste informatie, ja, anders kan daar jaren over gaan tegen dat je de juiste informatie hebt. (Zorgcoördinator Nathan) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Voldoende informatie aan de start

Op de hoogte van de inhoud

Interesse in mobiele begeleiding

Goed dat mobiele begeleiding zich de school aantrekt

Helemaal eens

Eens

Noch eens/noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Geen antwoord

Grafiek 15: De start van de mobiele begeleiding (leerkracht) (in %)

Tijdens de begeleiding 70% van de leerkrachten (50% helemaal eens, 20% eens) geeft aan de begeleiding voor hem een meerwaarde had. 30% (10% helemaal niet eens, 20% niet eens) is het niet eens met deze stelling. Hij (mobiele begeleider) heeft dat getracht maar dat heeft niet echt geholpen bij Tom. Maar dat had niet te maken met de mobiele begeleiding, dat had te maken met zijn karakter (van Tom), dat hij dikwijls niet kon. (Leerkracht van Tom)

75

(…)het is maar als die GON-begeleiding en dan ook de mobiele begeleiding opgestart zijn dat dat(de problematiek) dan ook wel in kaart gebracht heeft. Dus op dat punt heeft de mobiele begeleiding daar toch wel een meerwaarde aan gegeven. (Directeur van Maaike) Had een meerwaarde voor mij? Nee. (Leerkracht van Louis) 70% van de leerkrachten (30% helemaal eens, 40% eens) geeft aan dat hij de begeleiding als een steun ervoer. 20% (10% helemaal niet eens, 10% niet eens) is het daar niet mee eens. 10% heeft hier geen uitgesproken mening over (noch eens/noch oneens). Ja, omdat je echt voelt in de klas dat hij geholpen wordt door die begeleiding. (Leerkracht van Lucas) Nee, want we hebben dan eens op een bepaald moment afgesproken dat ze elke dinsdag naar school ging komen en ging werken rond dingen in de klas, maar ze was hier dan niet of kwam niet vragen wat ze moest doen, ze deed dan een spelletje met hem. (Leerkracht van Sam) De helft van de leerkrachten (20% helemaal eens, 30% eens) geeft aan dat de begeleiding hem geholpen heeft om effectiever om te gaan met het kind. 30% is het niet eens (10%) of helemaal niet eens (20%) met deze stelling. 10% heeft geen uitgesproken mening en 10% zegt dat hij geen problemen had met het kind in de klas. De meerderheid van de leerkrachten geeft aan dat hij effectiever omging met het kind doordat hij het kind beter leerde kennen doorheen het schooljaar. Voor een stuk wel ja. (Leerkracht van Ruben) Ja, maar dat was dan ook wel veel door de mama, die kwam veel. (Leerkracht van Lucas) 80% van de leerkrachten (30% helemaal eens, 50% eens) vindt het aantal contacten met de begeleiders voldoende. 10% vindt dit helemaal niet voldoende en 10% antwoordt neutraal. Ze is weinig geweest, maar ik weet niet als ze meer zou ze geweest zijn of ik daar ook iets aan zou gehad hebben, wat weet ik eigenlijk niet, omdat ik te weinig wist van wat ze deden. (Leerkracht van Sam) Niet echt (meer contacten), je zit hier ook met 24 kinderen in de klas en dat is allemaal nog een beetje werk bij. (Leerkracht van Liesbeth) (…)alleszins genoeg, als we hem nodig hadden, stond hij er. (Leerkracht van Tom)

76

40% van de leerkrachten (30% helemaal eens, 10% eens) vindt dat de mobiele begeleiding was wat hij ervan verwacht had. 60% kan hier moeilijk op antwoorden en kiest noch eens/noch oneens. De verwachtingen aan de start van de begeleiding waren uiteenlopend. De centrale thema’s die in de uitspraken naar voor komen, zijn een goede samenwerking en regelmatig overleg. Dat die meehielp met het…oplossen kun je dat niet noemen, maar meewerken aan de problemen die Tim heeft, dus dat er geholpen wordt op het vlak waar het nodig is voor dat specifiek kind. Want we hebben verschillende leerlingen die begeleiding hebben, dus het is heel persoonlijk en dat vind ik wel heel goed en dat had ik ook verwacht. (Onderdirecteur van Tim) Ik had eigenlijk niet veel verwacht. (Leerkracht van Sam) Dat we konden reflecteren over de werking en de houding van Maaike hier op school, met de thuissituatie en het kader dat de mobiele begeleiding daar ook rond kon opmaken. En daar werd afstemming op gemaakt. (Directeur van Maaike) Het is voor ons heel belangrijk om te weten hoe het thuis is en hoe de ouders daarmee omgaan, zodat wij dat dan in de klas kunnen toepassen. Dus in die zin is dat wel heel goed. (Leerkracht van Lucas)

De mobiele begeleiding vervulde bij 40% van de leerkrachten (30% helemaal eens, 10% eens) de noden. 40% heeft hier geen uitgesproken mening over (noch eens/noch oneens) en 20% (10% helemaal niet eens, 10% niet eens) heeft niet het gevoel dat de mobiele begeleiding zijn noden vervulde. Niet echt. Ik verwacht van die mensen ook niet direct veel, zij kunnen dat ook niet oplossen. Dat is allemaal mooi dat dat er is, maar in dit geval heeft dat een klein beetje geholpen, ja. (Leerkracht van Liesbeth)

77

70 60 50 40 30 20 10 0 Begeleiding had Begeleiding was Hulp om Aantal contacten Begeleiding is Begeleiding meerwaarde steun effectiever met voldoende naar verwachting vervulde noden kind om te gaan Helemaal eens

Eens

Noch eens/noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Geen problemen in klas

Grafiek 16: Tijdens de mobiele begeleiding (leerkracht) (in %)

De meerderheid (80%) van de leerkrachten had persoonlijk contact met de mobiele begeleiders. Daarnaast hadden zij ook telefonisch contact, contact via multidisciplinair overleg of via oudercontacten. 10% van de leerkrachten zegt enkel telefonisch contact gehad te hebben met de mobiele begeleiders en 10% kan zich geen contact herinneren. 8 op de 10 leerkrachten heeft de opstart van de mobiele begeleiding meegemaakt. Zij geven gemiddeld een tevredenheid van 8/10 in verband met de opstart van mobiele begeleiding. Het heeft misschien wel even geduurd, qua administratie, maar toch niet dat er daar veel problemen rond waren. (Onderdirecteur van Tim) Dat was wel goed, hij is hier geweest om alles uit te leggen. (Leerkracht van Tom) Alle leerkrachten geven een gemiddelde tevredenheid van 7,95/10 in verband met het verloop van de mobiele begeleiding. Daar ben ik zeer tevreden over, dat mag gerust een 10 zijn. Ik denk niet dat er daar veel over kan gezegd worden. (Onderdirecteur van Tim) Dat was wel correct. Ze kwamen haar op tijd halen en ja, ik heb daar zeker geen problemen mee gehad, het verliep wel vlot. Het was ook goed gestructureerd en dat heeft dat kind nodig, een goede structuur. (Leerkracht van Liesbeth) De leerkrachten geven gemiddeld 8,05/10 op de vraag hoe belangrijk ze de mobiele begeleiding vonden. 78

We zijn een ondersteuning naar elkaar, denk ik. (Leerkracht van Ruben) We hebben zoveel kinderen die dat ook zouden kunnen gebruiken en je voelt echt wel het verschil. (Leerkracht van Lucas) Voor Louis vond ik dat niet belangrijk. (Leerkracht van Louis) Over hun betrokkenheid bij het beëindigen van de begeleiding, zeggen de leerkrachten het volgende: Dat is eigenlijk in onderling overleg gegaan met de directeur van onze school en met het OOBC, eigenlijk samen is dat besproken. (Leerkracht van Tom) Ja en nee, de mama heeft beslist om…Ik denk dat het voor Ruben een even grote verrassing was dan voor mij. (Leerkracht van Ruben) Dat is uitgesproken, ja. Het werd stopgezet en ik denk dat wij dat toch wel een stukje spijtig vonden in die zin dat er altijd goede communicatie was en dat het een streep trekken was onder een periode. (Directeur van Maaike)

De begeleider De meerderheid van de leerkrachten (50% helemaal eens, 30% eens) geeft aan dat hij bij problemen terecht kon bij de mobiele begeleider. 10% kon helemaal niet terecht bij de mobiele begeleider en 10% antwoordt neutraal. Misschien kon dat wel, maar ik heb dat nooit gedaan. (Leerkracht van Sam) Ik heb daar eigenlijk niet veel beroep op gedaan. Ik moet zeggen, vorig jaar, 2de kleuter is dat echt goed gegaan. Iedere keer dat wij samen kwamen op MDO (multidisciplinair overleg) was dat positief. Maar ik ben er zeker van dat we daar wel op terug konden. (Leerkracht van Lucas) 60% van de leerkrachten (30% helemaal eens, 30% eens) weet wat hij kan vragen aan de mobiele begeleiders. 20% geeft een neutraal antwoord en 20% geeft geen antwoord op deze vraag. In het begin was dat ons niet zo duidelijk. Niet helemaal in het begin. (Directeur van Maaike) Ja, dat is echt zeer weinig gebeurd, maar je weet dat je erop kan rekenen. (Leerkracht van Lucas) 70% van de leerkrachten (40% helemaal eens, 30% eens) zegt dat er duidelijke antwoorden gegeven werden op zijn vragen. 10% is het hier niet mee eens, 20% heeft geen uitgesproken mening.

79

De meerderheid van de leerkrachten (40% helemaal tevreden, 40% tevreden) is tevreden over de mate waarin naar hem geluisterd werd. 20% geeft een neutraal antwoord. Ja, want ik herinner mij dat we daar eens een lang gesprek hebben gehad en ik heb daar ook kunnen vertellen. (Leerkracht van Sam) De leerkrachten zijn over het algemeen tevreden (60% heel tevreden, 20% tevreden) over de manier waarop de begeleiders met hen omgingen. Slechts 10% is hier niet tevreden mee en 10% antwoordt neutraal. Zeer correct. (Directeur van Maaike) Ze heeft eens iets van mijn opmerkingen gans anders geïnterpreteerd en doorgezegd, dat vond ik niet zo leuk. (Leerkracht van Louis) 70% van de leerkrachten (40%helemaal eens, 30% eens) heeft de indruk dat de situatie vanuit zijn standpunt bekeken wordt door de begeleiders. 30% geeft een neutraal antwoord. Dat is misschien niet altijd waar, ze komen niet in een klas. Dat is soms wel een probleem dat men dan soms dingen voorstelt, waarvan je zegt ‘dat kunnen wij niet maken in een klas’. (Onderdirecteur van Tim) Helemaal eens, dat merk ik wel goed. (Leerkracht van Ruben) De leerkrachten beschrijven de benaderingshouding van de mobiele begeleiders naar zichzelf als volgt: Open, als je informatie wou, dat je die ook kreeg, hoe ernstig de situatie was in dat gezin. Ze hebben wel altijd de vragen die ik stelde, beantwoord, dus ze waren heel open. (Leerkracht van Ruben) Zeer hulpvaardig, ze zijn zeer vriendelijk, ze staan open voor vragen en om inlichtingen te geven rond Lucas, het is echt om hulp te bieden. (Leerkracht van Lucas) Goh, ze zet zo niet de eerste stap, ale, ik vind dat zij ook (…)naar school had mogen komen om te vertellen wat zij daarmee deed en zo, ik moest dat er eigenlijk ook een beetje gaan uitsleuren, veel wist ik daar zo niet van. Ik ben ook geen type om dat er uit te vragen. (Leerkracht van Louis) Dat is weer verschillend, met de gezinsbegeleider was dat een heel vlotte bespreking en ook met de GON-juf was dat heel vlot. Met de individuele begeleider was dat minder, maar dat was waarschijnlijk om medische redenen dat we die niet zo vaak zagen. (Zorgcoördinator van Nathan) 80

De meerderheid van de leerkrachten (40% helemaal tevreden, 30% tevreden) is tevreden met de communicatie tussen hem en de begeleiders. 1 leerkracht (10%) is hier helemaal niet tevreden mee. De overige 20% antwoordt neutraal. Ik weet niet of dat de bedoeling is dat wij daar een verslag of zoiets van moeten krijgen(...) wij hebben daar nooit, ale, ik zou eens in zijn dossier moeten kijken, maar ik kan mij toch niet herinneren dat ik daar veel van gekregen heb. (Leerkracht van Louis) Ik heb er ook niet echt nood aan want ik had geen problemen met Liesbeth in de klas. (Leerkracht van Liesbeth) 70 60 50 40 30 20 10 0 Ik kan terecht bij Ik weet wat ik kan problemen vragen

Helemaal eens

Eens

Er worden Tevreden over de Tevreden over de Situatie wordt Tevreden over de duidelijke mate waarin manier van bekeken vanuit communicatie antwoorden geluisterd wordt omgang de gegeven op mijn leerkrachtpositie vragen

Noch eens/noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Geen antwoord

Grafiek 17: De mobiele begeleider volgens de leerkracht (in %)

Na/tijdens de mobiele begeleiding De items die in dit deel bevraagd worden, zijn gericht op het moment na de mobiele begeleiding of op de huidige situatie indien de begeleiding nog steeds loopt.

Het gedrag van het kind na/tijdens de mobiele begeleiding De helft van de leerkrachten (30% helemaal eens, 20% eens) geeft aan dat hij nog steeds problemen merkt bij het kind. 30% (10% niet eens, 20% helemaal niet eens) geeft aan dat hij geen problemen ziet bij het kind en 20% kiest het neutrale antwoord. Goh, dat minderde eigenlijk altijd. Ja echt veel problemen heb ik eigenlijk niet gehad. In de lagere klassen hoorde ik die zijn naam altijd noemen en dat en dat. Hij werd ook ouder en je kon er al eens met babbelen en dingen uitleggen en hij stond daar wel open voor. Ik merkte dat wel nog maar ze minderden wel. (Leerkracht van Sam)

81

Hij heeft echt wel veel meer tijd nodig. Gelijk als ik zeg ‘komaan kinderen, doe jullie jas aan’, dan merk je dat hij daar wel veel trager in is en hij heeft dus echt wel veel meer uitleg nodig dan een ander kind(…). Bij Lucas moet je uitleggen waarom en zo. Je merkt dus wel dat er problemen waren, maar die waren echt al veel minder dan in het eerste kleuter door de begeleiding. (Leerkracht van Lucas) 40% van de leerkrachten (20% helemaal eens, 20% eens) geeft aan dat het gedrag van het kind in negatieve zin opvalt. 40% vindt niet dat het gedrag in negatieve zin opvalt. 20% antwoordt neutraal. Goh, ik zeg het, het was van dag tot dag. Dat was de ene dag een prima leerling, kan je zeggen en de andere dag kon je er niets mee aanvangen. (Leerkracht van Ruben) Dat viel eigenlijk wel mee. Wel zo stoer doen en zo, maar het was helemaal anders dan in het eerste kleuter, waar hij zo kinderen pijn deed. Hij heeft ook geleerd om te verliezen bij een spelletje. (Leerkracht van Lucas) Slechts 20% (10% helemaal eens, 10% eens) van de leerkrachten geeft aan dat het kind de lessen stoort. 40% (20% helemaal niet eens, 20% eens) gaat niet akkoord met de stelling en 40% antwoordt neutraal. Ook minder en minder, maar om te zeggen niet eens(…). Soms kon hij echt negatief storen. (Leerkracht van Sam) Volgens de helft van de leerkrachten (10% eens, 40% helemaal eens) heeft het kind vrienden op school. 30% (10% helemaal niet eens, 20% niet eens) zegt dat het kind geen vrienden heeft en 20% heeft geen sluitende mening. Hij viel er eigenlijk altijd van tussen. Hij probeerde wel maar het lukte niet. (Leerkracht van Tom) Nu nog meer. (Leerkracht van Maaike) Eigenlijk weinig vrienden naar het einde toe. (Leerkracht van Ruben) Slechts 10% (helemaal eens) zegt dat het kind vaak straf krijgt in de klas. De overige 90% (60% helemaal niet eens, 30% niet eens) gaat niet akkoord met deze stelling. Ik denk dat hij nog nooit straf gekregen heeft. (Onderdirecteur van Tim) Er wordt geen straf gebruikt op school, enkel door middel van time-out en het voeren van gesprekken, om zo het kind tot inzicht te laten komen. (Zorgcoördinator Nathan) 82

Ongeveer eenzelfde lijn is te zien bij de vraag of de leerkracht vaak conflicten heeft met het kind in de klas. 10% gaat hiermee akkoord, 50% is niet (40%) of helemaal niet (30%) akkoord. Twee leerkrachten (20%) beantwoorden deze vraag niet. Ik denk niet dat er leerkrachten zijn die conflicten hebben met Sam. (Onderdirecteur van Sam) 40% (20% helemaal eens, 20% eens) van de leerkrachten zegt dat de kinderen goede schoolresultaten behalen, 20% zegt van niet. 4 leerkrachten (40%) laten het antwoord tussenin (noch eens/noch oneens). Ze bleven middelmatig. (Leerkracht van Ruben) Ja, er zijn op dit moment een paar problemen wat betreft de vakken waar dat hij het moeilijk mee heeft, maar is dat voor 100%, goh ja, het is toch wel door zijn problemen. (Onderdirecteur van Tim) 70 60 50 40 30 20 10 0 Ik merk dat er Het gedrag valt in Het kind stoort de problemen zijn negatieve zin op lessen met het kind in de klas

Helemaal eens

Eens

Het kind heeft Het kind krijgt veel Ik heb vaak Het kind haalt vrienden op straf conflicten met het goede school kind schoolresultaten

Noch eens/noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Geen antwoord

Grafiek 18: Het gedrag van het kind op school na/tijdens de mobiele begeleiding

De kennis en vaardigheden van de leerkracht na/tijdens de mobiele begeleiding Alle leerkrachten (70% helemaal eens, 30% eens) geven aan op de hoogte te zijn wat er aan de hand is met het kind. De begeleiding heeft daar niets mee te zien, gewoon omdat je het kind ook zelf ziet evolueren en door met die ouders eens te babbelen. (Leerkracht van Sam)

83

90% van de leerkrachten (40% helemaal eens, 50% eens) is op de hoogte van de noden van het kind. 1 leerkracht (10%) laat het antwoord tussenin (noch eens/noch oneens). Iets meer, ik zeg het, je krijgt er meer inzicht in, je begint hem ook beter te kennen dus je kan ook beter inspelen op dingen die foutlopen. (Leerkracht van Ruben) Alle leerkrachten (80% helemaal eens, 20% eens) zeggen dat ze kennis hebben van de problematiek van het kind. Meer nu ja, we zien een groeiend kind, dus dat wil zeggen dat we die problematiek toch wel goed inschatten en daar gepast op inspelen. (Directeur van Maaike) Iedereen (40% helemaal eens, 60% eens) heeft het gevoel dat hij/zij steun kan bieden aan het kind. Ik denk dat wij dat kind eigenlijk wel goed kennen en vanuit de wijze dat wij dat kind kennen weten we hoe we dat kind moeten aanpakken en mee omgaan. (Directeur van Maaike) 90% van de leerkrachten (40% helemaal eens, 50% eens) vindt van zichzelf dat hij voldoende vaardigheden heeft om met het kind om te gaan. 1 leerkracht (10%) antwoordt neutraal.

Ik vind dat wel op het einde, dat ik hem op een bepaalde manier kon aanpakken. (Leerkracht van Sam) Op bepaalde momenten, dat hangt er vanaf, op sommige momenten ging dat gewoon ons petje te boven. Als hij gewoon was had ik zeker voldoende vaardigheden, ook om met hem te babbelen over wat er gebeurd was, maar als hij erin zat, dan had ik zeker niet genoeg vaardigheden. Ik wist zelf soms niet wat ik moest doen. (Leerkracht van Tom) 80% van de leerkrachten (30% helemaal eens, 50% eens) heeft bijgeleerd over de problematiek van het kind door de mobiele begeleiding. 20% gaat helemaal niet akkoord met deze stelling. Voor ons was dat wel totaal nieuw, ik denk dat we daar veel over hebben bijgeleerd, we konden het wel niet oplossen, maar we hebben er toch veel over bijgeleerd. (Leerkracht van Tom) Ja, dat is echt wel gemakkelijk dat je zo op een MDO dingen kunt vragen en zij weten daar ook meer over. (Leerkracht van Lucas) Ik heb er niets van bijgeleerd hoor. (Leerkracht van Liesbeth) De helft van de leerkrachten (10% helemaal eens, 40% eens) geeft aan dat zijn beeld van het kind veranderd is door de mobiele begeleiding. 40% (20% niet eens, 20% helemaal niet eens) vindt niet

84

dat de mobiele begeleiding iets veranderd heeft aan zijn beeld over het kind. 1 leerkracht (10%) heeft geen uitgesproken mening. Je leert die jongen beter kennen, je kan nu beter inspelen op zijn noden. Het voor-/nadeel, ik weet niet hoe je het kan zeggen, maar je houdt meer rekening met. Het spijtige eraan is dat je als leerkracht er niet zoveel aan kan veranderen. Wat eerst medelijden was, is nu omgekeerd naar begrip. (Leerkracht van Ruben) Eigenlijk wel, als ik zag in het eerste kleuter hoe hij was en als je dan weet dat er daar een moeilijk kind bijzit…maar eens dat hij in de klas zat en ik wist hoe ik ermee moest omgaan was dat eigenlijk wel goed en dat kan wel een stuk door de mobiele begeleiding zijn. (Leerkracht van Lucas) Nee, we hebben daar altijd een positief beeld over gehad, maar we hebben het wel beter in kaart kunnen brengen naar elkaar. Wat het misschien nog bespoedigd heeft; de goede band met Maaike. (Directeur van Maaike) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Op de hoogte van wat er aan de hand is met kind

Op de hoogte van de noden van het kind

Helemaal eens

Kennis over de problematiek van het kind

Eens

Steun bieden aan het kind

Noch eens, noch oneens

Voldoende Bijgeleerd over Mijn beeld van vaardigheden de problematiek het kind is om om te gaan door de mobiele veranderd door de mobiele met kind begeleiding begeleiding Niet eens

Helemaal niet eens

Grafiek 19: Kennis en vaardigheden van de leerkracht na/tijdens de mobiele begeleiding (in %)

Het contact tussen leerkracht en ouder 90% van de leerkrachten (50% helemaal eens, 40% eens) geeft aan op de hoogte te zijn hoe de relatie tussen het kind en zijn ouders is. 1 leerkracht (10%) heeft geen uitgesproken mening. Ja, dat wel, meer dan in het begin, want in het begin kende ik die ouders niet, het is maar door oudercontacten dat je die mensen leert kennen. (Leerkracht van Sam) We hebben dat altijd goed ingekaderd. (Directeur van Maaike)

85

80% van de leerkrachten (40% helemaal eens, 40% eens) heeft regelmatig contact met de ouders van het kind. 20% (10% helemaal niet eens, 10% niet eens) is het hier niet mee eens. Niet zoveel, het draait goed en dat zijn mensen, als het goed draait dan laten we elkaar met rust en op tijd en stond zullen wij elkaar weer spreken als er iets is. Dat is zo een vertrouwenscode, zij gaan laten weten als er iets is en wij doen dat ook. (Directeur van Maaike) Meer, ze kwamen geregeld langs om te luisteren, omdat ze bezorgd waren over het zesde leerjaar of dat hij ging mogen overgaan en ik heb die mensen dan echt gerustgesteld(...). Nu niet dat ze hier elke week stonden. (Leerkracht van Sam) 60 50 40 30 20 10 0 Op de hoogte hoe de ouder-kindrelatie is Helemaal eens

Eens

Contact met de ouders

Noch eens, noch oneens

Niet eens

Helemaal niet eens

Grafiek 20: De leerkracht en de ouders (in %)

De mobiele begeleiding in het algemeen We vroegen aan de leerkrachten wat volgens hen mobiele begeleiding inhoudt. Volgende beschrijvingen geven hier een beeld van: Dat de mobiele begeleiding in de eerste plaats de kinderen ondersteunt naar gedrag en cognitief vlak, zodat ze op schools vlak geen te grote achterstanden hebben en bijwerken. Natuurlijk ook alle betrokken partijen alle juiste info doorgeven. (Zorgcoördinator van Maarten) Een stukje begeleiding naar het kind, begeleiding daartussen ook naar de ouders toe en contact en tussenpersoon tussen school én ouders én kind. (Directeur van Maaike) Ik dacht dat het thuisbegeleiding was…dat zij activiteiten ging gaan doen bij Tom en zijn zus, omdat het ook thuis niet goed ging. (Leerkracht van Tom) Het is feite een beetje water naar de zee dragen. Ja, dat is allemaal met goede bedoelingen, maar je kan er niet constant bij blijven. Ge kunt die thuissituatie niet veranderen! (Leerkracht van Liesbeth) Het zoeken wat het specifieke probleem is voor dat kind en er proberen op ingaan en begeleiden. Dus zowel schools als sociaal, op alle terreinen. (Onderdirecteur van Tim) 86

De leerkrachten geven verschillende positieve kenmerken aan van mobiele begeleiding. Een kenmerk die meermaals vernoemd wordt, is de steun die de leerkracht heeft aan de mobiele begeleiding. Enkele leerkrachten geven enkel positieve kenmerken van mobiele begeleiding in functie van het kind, zoals de vorderingen die het kind heeft gemaakt doorheen het schooljaar. Daarnaast wordt ook belang gehecht aan het overleg met de mobiele begeleiders, zodat de leerkrachten meer op de hoogte zijn van en meer informatie krijgen over de situatie van het kind. Het bemiddelen tussen de verschillende partijen, het advies geven, naar het gezin toe, het in kaart brengen van wat de problematiek was bij Maaike eigenlijk en de begeleiding van Maaike zelf. (…) op het moment dat we ze wouden bereiken, konden we ze bereiken. Ze waren er altijd bij op de gesprekken en hadden er altijd een impact op. (Directeur van Maaike) De kans om te zoeken naar hulpmiddelen voor de leerling. (Onderdirecteur van Tim) Ik denk dat dat naar het kind zelf wel positief is want hij ging daar wel graag naartoe. (…) Als ze dan eens kwam, van ik heb een spelletje mogen spelen, dat gaf een veilig gevoel. (Leerkracht van Sam) Euhm, vooral dat ik ook mee zicht kreeg op het werk van iemand die thuisbegeleiding doet. (Zorgcoördinator van Nathan) Het maakt het contact met de ouders gemakkelijker. (Leerkracht Lucas) Bij de vraag naar minder positieve kenmerken van mobiele begeleiding, wordt verscheidene keren aangehaald dat het veel tijd in beslag neemt. Omgekeerd zijn er leerkrachten die aangeven dat de mobiele begeleiders meer tijd in de school en in het kind zouden moeten steken. Daarnaast geven verschillende leerkrachten aan dat ze niet voldoende op de hoogte zijn waarmee de mobiele begeleiding bezig is en dat ze een vlottere communicatie wensen. Ze is hier een keer geweest om wat uitleg te geven en ik heb die twee of drie keer in mijn klas gezien, maar ik peis niet dat ge daarvan kunt zeggen dat dat een intensieve samenwerking is en dat ge dan weet of ze zich de school aantrekken. (Leerkracht van Louis) Naar mij leek dat zeer vaag allemaal, ik weet niet waar ze mee bezig waren. (Leerkracht van Sam) (…) Ge moet er in principe wel wat extra werk en tijd in steken, dat is misschien wat minder positief. (…) als secundaire school is het zo dat wij heel dikwijls de begeleiding meekrijgen van de lagere school en dat wij daarvoor met verschillende scholen zitten waarvan die begeleiding afhankelijk is. Daarmee zitten wij zo een beetje met een versnippering. Ik spreek nu vanuit de leerlingenbegeleiding, een leerkracht zal dat zo niet voelen denk ik. (Onderdirecteur van Tim)

87

De leerkrachten geven enkele dingen aan die ze graag anders zien in de mobiele begeleiding. Thema’s die naar voor komen zijn meer samenwerking en afstemming, meer overleg en een vlottere communicatie. Moest er wat meer soepelheid zijn kwestie van te kunnen kiezen wanneer de begeleiding gebeurt (…) Maar soms is het wel eens een probleem geweest dat die leerlingen dan een vak niet meer hebben, dat zou een gemak zijn, moest er daar wat meer soepelheid in zijn, maar dat zou niet realistisch zijn denk ik. (Onderdirecteur van Tim) Dat er meer samengewerkt wordt op de manier dat er op de school gewerkt wordt bvb. dezelfde schema’s voor iets of oplossingsmethoden of regeltjes, dat zij zich meer informeren over hoe wij werken want wij moeten tenslotte dat in ons klas doen en zij hebben maar eentje of een paar. (Leerkracht van Sam) Dat ze ne keer iets meer kwam vertellen, ja dat we haar iets meer hoorden. Dat we ze ne keer in het begin van het schooljaar, dat er ne keer een effectief goed contact is, desnoods met de zorgjuf en met het clb erbij, ne keer in het midden en op het einde van het schooljaar…ik weet dat ze naar school is gekomen maar het is alleszins niet veel geweest. (Leerkracht van Louis) De ideale begeleiding is voor enkele leerkrachten begeleiding op maat van het kind. Voor anderen betekent ideale begeleiding dat er meer communicatie is. Sommige leerkrachten vinden de gekregen begeleiding de ideale begeleiding voor hen en voor het kind. Ik denk dat dat per kind anders is, echt op maat van het kind, niet op maat van de leerkracht of op maat van de begeleider maar echt op maat van het kind apart. (Leerkracht van Sam) De begeleiding die resultaat geeft en het moet ook leuk zijn voor het kind en niet als last ervaren worden. (Leerkracht van Liesbeth) Ik zie niet in wat dat er nog meer zou moeten(…) nee, ik vind het wel goed, regelmatig contact met de school, ik vind het wel positief. (Leerkracht van Tom) Nog meer, euh, eigenlijk zouden wij hier een vaste persoon moeten hebben op school, die dat hier kan regelen, die tussenpersoon speelt, bemiddelaar, begeleider. Dat zou de ideale persoon zijn. (Directeur van Maaike) Eigenlijk zoals ze bezig zijn. Dat de leerkracht en de ouders geholpen worden en in de eerste plaats het kind.(…) ik geef nu 14 jaar les en das de eerste keer dat ik merk dat kinderen zo begeleid worden met thuisbegeleiding en op school en dat ik vind dat dat helpt. (Leerkracht van Lucas) Dat alle betrokken partijen, de gezinsbegeleider, de individuele begeleider die kwam zoals Kim, de GON-begeleidster, dat iedereen op dezelfde manier werkt. Iedereen neemt evenveel contact op. (Zorgcoördinator van Maarten)

88

Ouders De proefafnames verliepen vlot en zonder noemenswaardige problemen. Na deze proefafnames veranderden we een aantal taalkundige aspecten, zodat de vragen voor de ouders nog duidelijker waren. Omdat er weinig werd veranderd aan de vragenlijsten, werden de resultaten van de proefnames opgenomen in het onderzoek. Het was niet eenvoudig om enerzijds de ouders te bereiken en anderzijds hen te motiveren om deel te nemen aan het onderzoek. Er ontstonden problemen bij het afspreken met de ouders bvb. de ouders waren de afspraak vergeten, wisten niet waarover het ging, hadden weinig zin om deel te nemen. Het was vaak onmogelijk om in een rustige omgeving te spreken met de ouders. Zeer chaotisch interview, mama was aan het koken en er waren ook 5 kinderen aanwezig tijdens het interview. Het was niet mogelijk om het interview ergens anders af te nemen. (onderzoeker) Om de privacy van de ouders en hun kinderen te waarborgen, worden fictieve namen gebruikt.

Algemeen Acht geselecteerde respondenten (44,4%) wilden liever niet meewerken aan het onderzoek of konden niet meer worden bereikt. Deze respondenten werden vervangen door de volgende ouders op de lijst (n=62). 69,6% van de respondenten is moeder. Bij vijf gezinnen (27,8%) waren beide ouders aanwezig tijdens het survey- interview. De gemiddelde leeftijd van de ouders is 42 jaar, variërend van 32 jaar tot 56 jaar. De meeste ouders zijn gehuwd (73,9%), 13% heeft een nieuw samengesteld gezin en evenveel ouders zijn alleenstaand. Het merendeel van de respondenten werkt fulltime (47,8%), gevolgd door parttime werk (21,7%), huismoeder of –vader (13%), invaliditeit (13%) en vrijwilligerswerk (4,3%). 95,7% van de ouders spreekt thuis Nederlands, de overige spreken Turks. Gemiddeld hebben de bevraagde gezinnen 3,04 kinderen. 43,5% van de gezinnen bestaat uit 3 kinderen, 26,1% heeft 2 kinderen, 13% heeft 1 kind, 13% heeft 7 kinderen en 4,3% heeft 4 kinderen. Gemiddeld 1,61 kinderen per gezin kregen mobiele begeleiding. Het gaat bij 52,2% om 1 kind, bij 34,8% om 2 kinderen en bij 13% om 3 kinderen die mobiele begeleiding kregen. In 95,7% van de gezinnen is de ouder de biologische ouder van het kind. Eén bevraagd gezin (4,3%) is een pleeggezin. Gemiddeld genomen zijn de begeleidingen 44,4 maanden (bijna 4 jaar) geleden gestopt (berekend ten opzichte van januari 2009).

89

65,2% van de bevraagde ouders heeft ooit overwogen zijn kind naar het buitengewoon onderwijs te laten gaan. 60,9% daarvan ging ooit naar het buitengewoon onderwijs. 56,5% van de ouders overwoog ooit zijn kind residentieel te laten opnemen. Bij 39,1% werd het kind ooit residentieel opgevangen. 56,5% van alle bevraagde ouders heeft ooit gedacht zelf oorzaak te zijn van het gedrag van zijn kind. Goh, de vraag gesteld wel…En de buitenwereld zorgt er wel voor dat je jezelf de vraagt stelt. (mama van Dylan)

Voor de mobiele begeleiding De meeste ouders geven aan dat hun kind weinig (43,5%) of geen (17,4%) vrienden had voordat de mobiele begeleiding startte. 13% van de ouders zegt dat zijn kind een paar vrienden had en 26,1% zegt dat zijn kind veel vrienden had voordat de mobiele begeleiding begon. Hij had ook een verkeerd beeld hé, van vriendschap. Op een bepaald moment hadden ze hem vastgebonden met sjaals en waren hem aan het schoppen en hij was content want hij had vriendjes. (mama van Dylan) Hij kwam met iedereen overeen. Hij had niet specifiek één vriendje of zo, neen, hij kwam met iedereen overeen. Maar wat zijn vrienden in feite hé? Welke betekenis heeft dat? Dat heeft een zeer ruime betekenis zoiets hé. (mama van Niels) En ja, hij is eigenlijk zeer sociaal, maar hij botst soms. Alé, hij zoekt vrienden op, hij zoekt mensen op, hij wil contacten leggen, maar dikwijls op de verkeerde manier. En daarin moeten we hem een beetje sturen eigenlijk. (mama van Arthur) Er worden een heel aantal problemen aangehaald in verband met de gezinssituatie, het gedrag van het kind en de relatie tussen de gezinsleden. Euh…, in die periode, ja, da’s zo dat mijn man verslaafd is aan alcohol en aan drugs en dat dat in die periode wel al begon euh…duidelijker te worden en zo. Euh, hij is ook een paar keer opgenomen geweest en zo. Dus Jelle heeft dat het duidelijkst ervaren zal ik maar zeggen, van de drie kinderen, omdat hij de oudste is. (…) En kort daar achter ben ik ook helemaal gecrasht, heb ik een zware depressie gehad. (mama van Jelle) Kortom een klein vulkaantje dat continu op uitbarsten stond. (mama van Lucas) De problemen waren vooral rond de kinderen. Stijn was jaloers op mijn dochter en mijn dochter was jaloers op Stijn. Agressief gedrag, weglopen van school, negatief denken, ruzie maken, niet luisteren, de baas spelen…Zijn gedrag was, ja, als hij boos was, dan had hij zijn gedrag niet meer onder controle. Dan trok hij aan de tafel en trok mijn dochters haar uit met zijn tien vingers tegelijk, bij het minste dat misliep, bij het kleinste spelletje. (pleegmoeder van Stijn) 90

Margot was een beetje onhandelbaar en agressief. (mama van Margot) Ik vind dat Arne het heel goed deed op school, euh, dat was een rustig kind, die goed meewerkte, geen problemen veroorzaakte, maar als hij thuiskwam, dan ontlaadde hij zich en euh, waren er veel moeilijkheden. (…) Hij kon heel moeilijk een onderscheid maken tussen ‘bij welke personen moet ik mij op welke manier gedragen’. (…) Maar dus, in het algemeen functioneerde hij wel heel goed en creëerde hij geen problemen. (papa van Arne) Een aantal respondenten geven aan dat ze het gevoel hadden hun kind niet meer in de hand te hebben voordat de mobiele begeleiding begon. Zeker. Ik had het gevoel dat ik hem volledig kwijt was. Ik voelde me écht machteloos, da’s maar een ambetant gevoel, dat je als mama je kleine niet meer in de hand hebt. Ik had die totaal niet in de hand. (mama van Lucas) Soms wel ja, omdat dat altijd bij mij was. Bij andere mensen waren ze altijd heel anders dan bij mij. En ook tegenover hun vader zijn ze heel anders dan dat ze tegen mij zijn. Bij mij spelen ze echt met mijn voeten bij manier van spreken. (mama van Robbe en Thomas)

De start van de mobiele begeleiding De meeste ouders (65,2%) zijn het helemaal eens met de stelling ‘Ik voelde me goed bij de manier waarop ik werd ontvangen bij de opstart van de mobiele begeleiding’. De overige ouders (34,8%) zijn het eens met deze stelling. De ouders zijn het eens (26,1%) of helemaal eens (73,9%) met de stelling dat er voldoende tijd voor hen werd genomen tijdens de start van de mobiele begeleiding. De meeste ouders (73,9% helemaal eens, 13% eens) vinden dat ze voldoende informatie kregen bij de start van de mobiele begeleiding. Een aantal ouders (8,7%) zijn het niet eens, niet oneens met deze stelling. Een minderheid, namelijk 4,3% is het oneens met de stelling ‘ik kreeg voldoende informatie bij de start van de mobiele begeleiding’. Hoe dat op mekaar inhaakte, de begeleiding van de ouders en van Julie, was me niet zo duidelijk. Inhoudelijk had ik nog veel vragen. (papa van Julie) Ik heb al mijn vragen kunnen stellen en ik had ook voldoening met de gegeven antwoorden. Ik voelde me spontaan begrepen en dat vond ik goed. (pleegmoeder van Stijn) Hoe ze tewerk gingen en al…en hoeveel keer ze kwamen en al en wat dat de bedoeling was. (mama van Ellen) Bij de stelling ‘bij de start van de mobiele begeleiding wist ik duidelijk wat er ging gebeuren’ antwoorden de meeste ouders helemaal eens (43,5%) of eens (39,1%). 13% is het niet eens met deze stelling en 4,3% antwoordt ‘niet eens, niet oneens’. 91

80 70

73,9

73,9

65,2

60 50 40

43,5 39,1 34,8 26,1

30 20

13

13 8,7

10

4,3

4,3

0 Ik voelde me goed bij de Er werd voldoende tijd opstart voor mij genomen bij de opstart Helemaal eens

Eens

Ik kreeg voldoende informatie bij de start

Niet eens, niet oneens

Oneens

Bij de start wist ik duidelijk wat er ging gebeuren Helemaal oneens

Grafiek 21: De start van de mobiele begeleiding (ouders) (in %)

De meeste ouders (87%) weten dat de mobiele begeleiding uit drie componenten bestaat. De ouders geven een gemiddelde score van 8,22/10 voor de start van de mobiele begeleiding. De scores variëren tussen 5 en 10.

De gezinsbegeleiding De ouders hadden gemiddeld 1,73 contacten per maand met hun gezinsbegeleider. Dit aantal varieert tussen 1 en 4 contacten per maand. Het merendeel (87%) van de ouders vond dit aantal goed. 8,7% wou liever meer contact met de gezinsbegeleider. Eén ouder (4,3%) heeft hier geen mening over. Alhoewel, ik denk in ’t begin da ‘k zei van ‘goh, goh, ze moet weer komen’, dat ze hier zelfs iedere week mocht geweest zijn. (…)Maar moest ik haar gebeld hebben, ze zou hier wel gestaan hebben. Maar euh, uiteindelijk moet je het zelf doen hé. Maar nu, nu dat hij zo goed loopt, heb je wel zoiets van ‘twee keer per maand dat kan dan, alé ja, teveel is dat dan’. (mama van Lucas) Dus je kon zeggen: als er een crisismoment was, dat ze mocht al om de week komen en soms dacht je ‘ze mocht wel om de vier weken komen’. Ze was wel, wel bereid om te luisteren en om een afspraak ertussen te maken. (mama van Robbe en Thomas) Meestal was dat maar een uur tijd en da ’s veel te kort om alles uit te leggen hé. (mama van Ruben)

92

’t Mag altijd meer hoor. Dat mag altijd hé, trouwens, zo’n begeleiding mag altijd meer. (mama van Niels) Het contact met de gezinsbegeleider vond meestal plaats bij de ouders thuis (82,6%). 13% van de respondenten geeft aan dat het contact in het OOBC Nieuwe Vaart plaatsvond en 4,3% (1 ouder) zegt dat hij meestal telefonisch contact had met zijn gezinsbegeleider. Er kwamen diverse onderwerpen aan bod tijdens de gezinsbegeleiding. Vaak werd in de gezinsbegeleiding gewerkt rond de problemen van het kind, hoe je daarop kan reageren als ouder en de oorzaak van het gedrag van het kind. Ook praktische zaken (bvb. papieren van het VAPH invullen) kwamen aan bod. Alles, zelfs hetgeen dat niet met ’t school te maken had. Ik kon daar ook mee terecht. (papa van Mathias) Hoe dat we hem konden helpen, hoe we hem…De manier waarop we hem moesten helpen. (mama van Niels) (…) En met ons huwelijk moest ze haar niet moeien. Dat zijn privézaken. (papa van Niels) Dat was dus voornamelijk naar praktische problemen, hoe gaan we die dingen van zijn gedrag proberen aan te passen? We hebben het gevoel dat we er echt met alles terecht konden. (papa van Arne) Eigenlijk hadden we wel nood aan thuisbegeleiding, want die papieren van het Vlaams Fonds en buitengewoon onderwijs en zo…Die papieren, da’s een ramp. (mama van Dylan) Alle bevraagde respondenten zijn het ofwel helemaal eens ofwel eens met de volgende stellingen: ‘Mijn gezinsbegeleider behandelde me met respect’, ‘Ik heb het gevoel dat ik met mijn vragen rond het besproken probleem bij mijn gezinsbegeleider terecht kon’, ‘Mijn gezinsbegeleider had begrip voor mijn situatie’, ‘Ik werd op de hoogte gehouden van nieuwe ontwikkelingen in mijn dossier’, ‘Ik begreep wat mijn gezinsbegeleider me zei’, ‘Ik heb het gevoel dat mijn gezinsbegeleider luisterde naar mijn verhaal’, ‘Ik vond dat mijn gezinsbegeleider voldoende bekwaam was om deze job uit te oefenen’. Veel ouders vinden dat de gezinsbegeleider te begrijpen was. Wij zijn van Turkse origine, maar ik kan goed Nederlands begrijpen en praten. (pleegmoeder van Stijn) Ja, ja, want als ik haar niet begreep, dan vroeg ik wel uitleg. Maar het is in verstaanbare taal uitgelegd. (mama van Niels)

93

Over andere stellingen is er minder consensus. Zo zijn een klein aantal ouders het niet eens, niet oneens met ‘Mijn gezinsbegeleider deed wat hij/zij me beloofde of zei’, ‘Ik kon op mijn gezinsbegeleider vertrouwen’, ‘Het is gemakkelijk mijn gezinsbegeleider te bereiken indien ik hem/haar nodig had’, ‘Mijn gezinsbegeleider deed al het mogelijke om mij te helpen’, ‘Indien ik vragen of twijfels had, kon ik die steeds uiten bij mijn gezinsbegeleider’, ‘Ik had een goede relatie met mijn gezinsbegeleider’. 13% van de ouders is het helemaal niet eens met het feit dat de gezinsbegeleider gemakkelijk te bereiken was indien nodig. Ja, ‘k moest gewoon bellen naar ’t school en een afspraak maken en binnen de week…ja. (mama van Jelle) Eigenlijk via het OOBC. We hebben een GSM-nummer, maar in principe gebruiken we dat niet in eerste instantie. Alé ja, we proberen altijd via da gewone weg te gaan. ’t Is maar bij iets heel dringends. (mama van Arthur) Dat was nie gemakkelijk…Der waren altijd vergaderingen, of ze waren weg op huisbezoek. (mama van Ruben) Bij momenten onbereikbaar! Er waren momenten da ‘k maar zocht en zocht en dan plots kwam ze toch boven water. Ja, ze heeft het zodanig druk, zij, en euh…Ja, ge kunt haar moeilijk bereiken, da’ s echt waar. En da ’s wel jammer. (mama van Niels) 21,7% van de ouders is het helemaal oneens en 52,2% van de ouders is het oneens met de stelling ‘Ik had liever meer begeleiding gekregen’. 4,3% van de ouders is het oneens met het feit dat hij inspraak kreeg in de begeleiding en 8,7% is het oneens met de stelling ‘Indien ik twijfels of vragen had, kon ik die steeds uiten bij mijn gezinsbegeleider’.

94

100 91,3 90 80 70 60 50 40 30 20 8,7 10 0

87

82,6

87 73,9

69,6

52,2 30,4 21,7

17,4

13

8,7 4,3

4,3

Mijn GB Ik heb het gevoel Mijn GB had Ik werd op de behandelde me dat ik met mijn begrip voor mijn hoogte met respect vragen rond het situatie gehouden van nieuwe besproken probleem bij ontwikkelingen mijn GB terecht in mijn dossier kon

Helemaal eens

Eens

Niet eens, niet oneens

Mijn GB deed wat hij/zij me beloofde of zei

Oneens

17,4 13 8,7 8,7

Ik kon op mijn Het was GB vertrouwen gemakkelijk mijn GB te bereiken indien ik hem/haar nodig had

Helemaal oneens

Geen antwoord

Grafiek 22: De gezinsbegeleider volgens de ouders (1) (in %) 100 87

90 80

87 82,6

78,3

78,3

78,3 73,9

70 60

52,2

50 40 30 20 10

21,7 17,4 13 8,7

13

17,4

17,4

17,4

13 4,3

8,7 8,7 4,3

8,7

8,7

0 Mijn GB deed Ik begreep wat Ik heb het Ik vind dat mijn Ik had het Indien ik Ik had een al het mijn GB me zei gevoel dat mijn GB voldoende gevoel dat ik twijfels of goede relatie mogelijke om GB luisterde bekwaam was inspraak had in vragen had, met mijn GB mij te helpen naar mijn om deze job uit de begeleiding kon ik die verhaal te oefenen steeds uiten bij mijn GB

Helemaal eens

Eens

Niet eens, niet oneens

Oneens

Grafiek 23: De gezinsbegeleider volgens de ouders (2) (in %)

95

Helemaal oneens

Ik had liever meer begeleiding gekregen

De ouders geven gemiddeld een score van 8,76/10 voor hun gezinsbegeleider. Ze hechten veel belang aan de gezinsbegeleider (score 9,10/10). De ouders geven aan dat de gezinsbegeleiding hen op verschillende vlakken vooruithielp en dat ze belangrijke zaken bijleerden. De respondenten leerden bij over de omgang met hun kind (bvb. het werken met beloningssystemen, consequent zijn, structuur bieden, niet teveel verwennen) en vinden de tips en suggesties die ze kregen van de gezinsbegeleider belangrijk. Het feit dat iemand luistert, hen ondersteunt en hen probeert te begrijpen is een thema dat vaak terugkomt bij dit onderdeel. Ik ben vooral emotioneel vooruitgeholpen. (mama van Ruben) Goh euh, voor mij persoonlijk was het toch een tijdelijke draagkrachtverhoging, dat je zaken ter sprake kon brengen en dat we er ook zelf, mijn vrouw en ik, beter konden ter sprake brengen. (papa van Julie) Ik heb al veel bijgeleerd hé, gelijk euh, ja, in verband met euh, met beloningssystemen werken, meer consequent zijn, minder euh…Minder dingen geven. Ik was wel iemand die iets zag en direct kocht voor de kinderen. Ze heeft me dat echt afgeleerd. (mama van Thomas en Robbe) Vooral de achterliggende oorzaak van het gedrag van mijn kind. Ook verschillende benaderingen, tips, suggesties. Ze gaf me ook voldoening en ik voelde me begrepen en ondersteund. (pleegmoeder van Stijn) Er worden diverse positieve aspecten van de gezinsbegeleiding genoemd: iemand staat altijd voor hen klaar, de ouders krijgen niet het gevoel dat ze onbekwaam zijn, de ouders worden vooruitgeholpen, ze hebben het gevoel dat iemand écht naar hen luistert en hen steun en houvast biedt, er wordt samen met de ouders naar oplossingen gezocht. Eigenlijk, goh, dat ze er of die dienst, dat zij er altijd zijn als wij ze nodig hebben. En dat zij, in ons geval dan toch, ons serieus, serieus vooruitgeholpen hebben zonder dat we het gevoel hadden dat we aan het klungelen zijn en dat we eigenlijk niet bekwaam zijn. (mama van Lucas) Het is tegelijk een steun en een leidraad voor uzelf, want ge zijt toch een beetje gevolgd. (…) Omdat er iemand is die staat te kijken op uw vingers zal ik zeggen, ga je ook wel proberen om het goed te doen. (mama van Jelle) Die thuisbegeleiding, dat was echt van levensbelang hoor…Ik weet niet of ik het zou gered hebben zonder. Alé ja, soms heb je eens iemand nodig die gewoon zegt ‘het is allemaal wel veel, maar al wat dat je doet, doe je ook goed’. (mama van Dylan)

96

Ze is zowel meelevend als professioneel. Hoe moet ik dat nu uitdrukken, snap je? Je spreekt van mens tot mens, maar toch spreek je met iemand die voldoende bagage bezit om je op de juiste weg te helpen. (mama van Dylan) Het feit dat dat mogelijk is vind ik al fantastisch eigenlijk. (papa van Arthur) Er worden ook negatieve aspecten van de gezinsbegeleiding op tafel gegooid: de gezinsbegeleiders hebben te weinig tijd per gezin, ze zijn vaak niet bereikbaar en moeten meer handelen in plaats van praten. Ze mogen niet teveel hooi op hun vork pakken. Dat vond ik. Ze had teveel aan haar hoofd. Ze kwam naar hier en dan euh, ze kwam hier te laat toe, ze vertrok hier te vroeg…ja, maar ja, een afspraak is een afspraak. Dat vond ik. Natuurlijk, ze kan er niets aan doen, maar ze geven de persoon in kwestie teveel werk. (papa van Niels) In die periode vond ik dat we teveel babbelden en dat er te weinig met Arne dan gedaan werd. (mama van Arne) Euh, doordat ze teveel gezinnen moeten begeleiden is er gewoon minder tijd natuurlijk. Minder tijd, dat is één en euh, dan kunnen ze bijna geen band opbouwen met het kind zelf. En gaan ze soms euh, ja, ik merk dat er euh, dat die niet altijd zo goed op de hoogte is. (mama van Jelle) Dat was moeilijk, elk op een eigen eilandje is geen gezinsbegeleiding meer! (…) Als gezin werden we nooit begeleid. (mama van Julie) De ouders doen concrete suggesties om de gezinsbegeleiding te verbeteren. Ze wensen bvb. meer begeleiding. Een aantal respondenten zouden niets veranderen aan de gezinsbegeleiding. In tijd dat er geïnvesteerd is in de gezinsbegeleiding dacht ‘k da soms aparte gesprekken beter op z’n plaats zouden geweest zijn, met m’n vrouw en ik apart. Je hebt eerst de social talk, maar ik ben nogal introvert. (papa van Julie) Dat er meer begeleiding is. (…) Ja, goh, toch zeker elke week één dag hé. (mama van Margot) Euh, op het moment dat de ouders betrokken zijn, dat de kinderen ook nog meer betrokken zijn. Ze moeten er persoonlijk bij zijn, want als de kinderen apart zijn, is het gelijk alsof het niet over hun gaat. Als het kind zelf, ok, ze zijn zo klein, maar pas op, ze kunnen het niet in woorden uitdrukken, maar ze verstaan heel veel hé. (…) (mama van Niels) Of misschien wel een noodnummer, als er iets ernstigs gebeurt dat je wel naartoe kon bellen. (papa van Lise)

De individuele begeleiding Gemiddeld genomen hebben de kinderen 3,38 contacten per maand met hun individuele begeleider (IB). Deze contacten variëren tussen 1 en 8 per maand. 97

30,4% van de ouders is heel tevreden en 52,2% is tevreden over de individuele begeleiding die zijn kind krijgt. Respectievelijk 56,5% en 26,1% van de ouders denkt dat zijn kind tevreden was over de individuele begeleiding. 8,7% van de ouders is het hier niet mee eens. Deze resultaten zijn ook terug te vinden bij de stelling ‘Mijn kind voelde zich goed bij de individuele begeleiding’. Ik denk dat mijn zoontje, als hij wat groter is en beseft dat ze om de veertien dagen bij hem kwam, euh, dat hij daar ook wel veel positief zal van zeggen. (mama van Lucas) Tjah, de individuele begeleiding die hij kreeg dat was zo, ja, iets speciaal voor hem. Ja, hij heeft daar eigenlijk veel aan gehad, denk ik. (mama van Jelle) Hij wilde er niet over praten. (mama van Ruben) Wij hadden vooral het gevoel dat Arne daar echt niet naartoe wou en weinig oppikte. Hij sloot zich ervoor. (papa van Arne) De meeste ouders vinden dat ze voldoende op de hoogte werden gehouden van wat werd besproken tijdens de individuele begeleiding (47,8% en 8,7%), dat ze inspraak hadden in wat aan bod kwam tijdens de individuele begeleiding (43,5% en 39,1%) en dat ze werden betrokken bij de individuele begeleiding van hun kind (34,8% en 21,7%). Een aantal ouders zijn het hier niet of helemaal niet mee eens. Sommige dingen zeiden ze wel, hoor. Maar ze moeten ons daarin betrekken en dat niet geheim laten, vind ik! (mama van Ruben) Een keer om de zoveel tijd of zo, maakte die, was er dan euh, een vergadering tussen de ouders en de individuele begeleider en de gezinsbegeleider en zo. En dan werd een handelingsplan ja, werd dat dan overlopen wat ze gedaan hadden, waarover dat er gesproken werd, hoe dat Jelle zich voelde en zo. Maar het was ook voldoende in vertrouwen alé, denk ik, dat het niet zo is van ‘ja, dat kind heeft nu dat gezegd, we gaan dat nu ne keer aan die ouders vertellen’. Alé, zo meer in algemene termen werd gesproken zo. (mama van Jelle) Ik ergerde me, want we krijgen weinig feedback. (mama van Julie) In principe hadden we daar inspraak in, maar het is niet nodig. We weten dat ze dat goed doen. (papa van Arthur) Ze zeiden niet steeds alles…Misschien waren een aantal dingen wel privé. Ik respecteerde dat wel, maar ja. Ze zeiden niet veel. Ik had er niet echt last van dat niet alles werd gezegd. (mama van Margot) De meeste respondenten (52,2% en 34,8%) hebben het gevoel dat de individuele begeleiding impact had op het gedrag van hun kind. Bijna 9% (8,7%) van de ouders is het hier niet mee eens. 98

60 56,5

56,5 52,2 47,8

50

43,5 39,1

40

34,8

34,8

30,4 30

26,1 21,7

26,1 21,7

17,4

20 10

8,7

13,1 8,7

8,7

8,7

8,7 4,3

4,3

8,7 4,3

8,7 4,3

0 Mijn kind was Mijn kind voelde Ik werd voldoende Ik had inspraak van Ik werd betrokken Ik had het gevoel tevreden over de zich goed bij de IB op de hoogte wat aan bod moest bij de IB van mijn dat de IB impact IB gehouden van wat komen in de IB van kind had op het gedrag werd besproken mijn kind van mijn kind tijdens de IB Helemaal eens

Eens

Niet eens, niet oneens

Oneens

Helemaal oneens

Geen antwoord

Grafiek 24: De individuele begeleiding volgens de ouders (in %)

De ouders geven een gemiddelde score van 7,98/10 voor de individuele begeleiding van hun kind. Ze hechten veel belang aan de individuele begeleiding van hun kind (score 9,13/10). De bevraagde ouders geven verscheidene positieve aspecten van de individuele begeleiding aan: het gedrag van het kind verbeterde, het kind voelde zich begrepen en had een vertrouwenspersoon. Ja, ik vind het goed dat ze echt apart samen iets doen, dat dat niet in groep is. Dat hij hem echt kan uiten en ook niet beschaamd moet zijn voor anderen of ja… (mama van Robbe en Thomas) En daar had hij echt veel aan. Hij had echt het gevoel dat hij begrepen werd. ’t Was de eerste keer dat hij zei dat iemand hem begreep. (mama van Jelle) De manier waarop…Alé, vreemde ogen dwingen he, dat vond ik toch ook wel. En ook, als ze iets uitlegde, kwam het wel aan, hij luisterde wel naar haar. (mama van Dylan) Ik denk ook wel dat ze iemand had die dat ze vertrouwde, dat ze dacht ‘ik kan bij die persoon terecht’. (papa van Lise) Die vakantieperioden…Dan had hij iets om handen. (mama van Arne) Er worden weinig negatieve aspecten opgenoemd van de individuele begeleiding. En we werden ook uitgespeeld tegen mekaar en dat duurde een tijd voor we dat wisten.(…) Julie gebruikte de individuele begeleider op den duur als chantagemiddel. (…) Da’s niet de 99

manier om je slag thuis te halen hé. Alles buitenshuis is positief geëvolueerd, maar binnenshuis is alles verergerd. (mama van Julie) De ouders reiken diverse manieren aan om de individuele begeleiding te verbeteren. Algemene onderwerpen zijn: meer individuele begeleiding per week, meer feedback aan de ouders en individuele begeleiding thuis in plaats van op school. ‘k Had liever zo’n heen-en-weer-schriftje gehad hoor, zodat ik vlugger op de hoogte was van wat er gebeurde. De kinderen zeggen gewoon dat ze spelletjes hebben gespeeld, maar wij weten van niets. Ja, da’s wel vervelend. (mama van Louis en Simon) ‘k Denk, goh, dat ze toch misschien meer de ouders erbij betrekken. (papa van Lise) Dat het frequenter is, toch zeker twee keer per week een uur. Of ja, dat het tenminste doorloopt tijdens de vakanties. (mama van Louis en Simon) Als het dan een mobiele begeleiding moet zijn, dan zou ik ervoor opteren dat die dan ook thuis kwam, terwijl dat altijd op school doorging. (mama van Jelle)

De begeleiding op school De meeste ouders (73,9%) vinden dat hun kind nood had aan begeleiding op school. Hij doet kindjes pijn, hij klopt, hij slaat, hij loopt er naartoe, duwt ze zomaar omver, omwille van een speeltje dat hij in zijn hoofd had dat hij moest hebben.(…) Dat ge u bijna moest wegsteken als je op de speelplaats toekwam van de boze mama’s. (mama van Lucas) Het verliep goed, omdat ik geluk had met die kleuterjuf. Die kleuterjuf had echt heel veel structuur, die werkte met een heen-en-weer boekje, de dagritmekaarten van Didl die ik eens had getoond, heeft zij daar ook ingevoerd. Alé ja, dat was echt iemand waar dat er nog veel van kunnen leren, enorm veel goede inzet gewoon. (mama van Dylan) ’t Was ook moeilijk op school in verband met sociale contacten. (mama van Julie) Problemen dat hij zijn sociaal gedrag, zich moeilijk binnen de regels kan houden en dat uit zich in agressie, in het opdringerig zijn, in het storen van de les, in euh, buiten de lijnen gaan lopen.( …)En het probleem is dat hij dus met een rapport van 88% naar huis komt hé. (papa van Arthur) Chaotisch. Hij was daar even stout, agressief en ongehoorzaam. (mama van Jelle) Meestal (43,5% en 26,1%) denken de ouders dat hun kind tevreden was over deze begeleiding. 21,7% van de respondenten heeft daar geen zicht op. Ah ja, want als zij niet geweest is, is hij boos. (mama van Lucas)

100

Toch wel, want er is toch veel door veranderd. Hij had het gevoel dat er iemand achter hem stond. (…) Robbe leefde ook wel naar de dagen dat ze kwam toe, hij was daar echt mee bezig hoor. (mama van Robbe) Mijn pleegkind vond het leuk dat er speciaal voor hem iemand op school kwam voor hem. (pleegmoeder van Stijn) Hij had da wel nie graag dat ze hem dan uit de klas haalden. (papa van Mathias) De stelling ‘Ik was op de hoogte van wat de begeleider op school deed met mijn kind’ wordt door 39,1% van de ouders met ‘helemaal eens’ beantwoord. 21,7% is het eens met deze stelling, 8,7% is het niet eens, niet oneens, 13% is het oneens en 8,7% is het helemaal oneens met deze stelling. De overige respondenten (8,7%) hebben geen idee. De meeste ouders (twee keer 30,4%) geven aan betrokken te zijn bij wat aan bod kwam tijdens de begeleiding op school. Het merendeel (30,4% en 13%) zegt inspraak gehad te hebben in de begeleiding op school. Ja, er werd mij steeds gezegd wat er gebeurde. En der was ook altijd overleg met mij. (mama van Ellen) En via dat blaadje hé, dat we meekrijgen. Normaal krijgen we dat elke dag mee en dan schrijven we daar soms ook iets op. (mama van Arthur) Ik had graag wel meer betrokken geweest, maar ze hadden maar een paar uur en dat was beperkt hé. Te beperkt. (mama van Margot) Hij briefte me van wat werd gedaan af en toe, maar da’s niet zo dat ik daar zo inbreng echt in had. Maar dat moest eigenlijk ook niet, alé, hij moest een link zijn tussen de school en Jelle. (mama van Jelle) Dat was goed, want ‘k moest niet meebeslissen…Ze weten het wel beter dan ‘k ik. (papa van Mathias) Bijna de helft (47,8%) van de respondenten is het helemaal eens met de stelling ‘ik vond dat de begeleiding op school hulp bood voor mijn kind’. Een minderheid is het hiermee eens (4,3%), niet eens, niet oneens (13%) of oneens (13%). De meeste ouders antwoorden ‘helemaal eens’ (39,1%) of ‘helemaal oneens’ (21,7%) op de stelling ‘ik vond dat de begeleiding op school hulp bood voor mijn gezin’. Ruim de helft van de ouders (56,5%) had contacten met de begeleider op school. Het gaat om gemiddeld 35,5 contacten per jaar (bijna 3 per maand). De overige respondenten hadden nooit contact met de begeleider op school. Eigenlijk denk ik dat ik die elke week wel zag, maar kort. (…) Maar zo echt afspreken om samen te overleggen of zo, dat weet ik nie meer hoeveel keren dat was. (mama van Jelle) 101

Voornamelijk per email. (…) Dus euh, een hele vlotte communicatie. (mama van Arthur) Awel ja, iedere oudercontact, elk trimester. (papa van Lise) 21,7% en 13% van de ouders vindt het aantal contacten van zijn kind met de begeleider op school goed. 17,4% van de ouders is het hier helemaal oneens mee en 47,8% heeft geen idee. 39,1% (helemaal eens) en 4,3% (eens) geeft aan dat het gedrag van zijn kind is veranderd door de begeleiding op school, terwijl 26,1% en 4,3% van de ouders het hier (helemaal) niet mee eens is. Ruim 17% antwoordt geen zicht te hebben op het effect van de begeleiding op school. Over het algemeen zijn de ouders heel tevreden (47,8%) of tevreden (4,3%) met de begeleiding op school. Bijna 9% is ontevreden. 60 50

47,8 43,5 39,1

40

39,1 30,4 30,4

30,4 30

39,1

30,4 26,1

26,1 21,7 17,4

20 13 8,7 8,7 8,7

10

8,7 8,7

17,4 17,4 13 13 8,7

4,3

21,7 17,4

21,7 1313 4,3

8,7 8,7 4,3

17,4 8,7 4,3 4,3

0 Ik denk dat mijn kind tevreden was over de begeleiding op school

Ik was op de Ik werd Ik heb inspraak Ik vond dat de Ik vond dat de Het gedrag van hoogte van wat betrokken bij in wat aan bod begeleiding op begeleiding op mijn kind is de begeleider wat aan bod kwam bij de school hulp school hulp veranderd door op school deed komt bij de begeleiding op bood voor mijn bood voor mijn de begeleiding met mijn kind begeleiding op school kind gezin op school school

Helemaal eens

Eens

Niet eens, niet oneens

Oneens

Helemaal oneens

Geen antwoord

Grafiek 25: De mobiele begeleiding op school volgens de ouders (in %)

De ouders scoren de begeleiding op school gemiddeld 7,97/10. Ze geven aan dat de begeleiding op school voor hen van belang was met een score van 9,38/10. Er komen diverse positieve aspecten naar boven in verband met de begeleiding op school. Een aantal ouders geven aan dat het gedrag van hun kind positief is geëvolueerd door de begeleiding op school. Anderen vinden vooral de hulp bij studiemethoden en leerstof een belangrijk positief aspect. Ook het

102

ondersteunen en informeren van de leerkracht en de introductie van het kind in de nieuwe school komen als positieve punten naar boven. Ja, ze heeft hen wel puntjes aangeleerd over hoe ze zich moeten gedragen en heel die boel. Maar ‘k heb het gezegd, ge kan er geen engeltjes van maken hé. (mama van Robbe en Thomas) Informeren, ondersteunen van de leerkrachten die niet specifiek zijn opgeleid voor kinderen die wat anders en wat moeilijker zijn. (pleegmoeder van Stijn) Maar die begeleiding was echt wel goed. Die kwam op school bij Jelle en die nam dan nog een beetje door welke vakken hij gedaan had op school. Die praatte dan ook met Jelle zo van ‘wat is het probleem met uw meester’ en dan praatte die met de meester. Dat was, alé, da was wel echt goed. (…)Omdat hij iemand had, een soort advocaat eigenlijk, dat hij mee had achter hem. Die zijn belangen verdedigde. (mama van Jelle) Zo hadden die eens niet de indruk van overbezorgde ouders. Het was een professioneel die het zei en da ’s altijd anders hé. (papa van Arne) Er komen tevens een aantal negatieve zaken aan bod. Voor veel respondenten mocht er meer begeleiding op school zijn. Diverse ouders menen dat de leerkracht hun kind te weinig positief bekrachtigde. ‘k Weet niet…’k weet niet of dat veel geholpen heeft eigenlijk. Da was een gans ander systeem of van die gezinsbegeleider hé. (mama van Sam) Maar ja, hij kreeg veel te weinig begeleiding in school he…Eén keer om de twee weken, ja zeg. (mama van Ruben) Het probleem is ook dat ze (de leerkracht) weinig positieve dingen ziet he. ‘k Bedoel, ’t is niet allemaal negatief he. Als een kind goede resultaten heeft, awel, zeg dan eens dat het kind goede resultaten heeft. (papa van Arthur) De ouders doen een aantal suggesties tot verbetering, zoals meer begeleiding op school, participatie van de begeleider in de klas en meer tijd besteden aan de eerste kennismaking met de school. ’t Zou wel meer begeleiding mogen zijn…Zo minstens 1 keer per week, da ’s ideaal. (mama van Margot) Ik denk dat het veel meer zou moeten geweest zijn. (…) En ik vind eigenlijk dat ze die persoon elke dag zouden moeten zien. Elke dag zou er eigenlijk moeten overlopen worden van ‘hoe was jouw dag, hoe is ’t geweest, wat is er misgegaan, waar kunnen we, alé, hoe kunnen we dat oplossen’. (mama van Jelle)

103

Ja, wat ik ook bijvoorbeeld vind dat een begeleider moet doen, is, die zou in de klas moeten zitten en die zou Jelle moeten kunnen observeren, in de klas zelf. En niet louter afgaan op wat een kind zegt. (mama van Jelle) In het begin, bij de overgang (naar het gewoon onderwijs) hé. (…) Daar zou echt meer tijd moeten aan besteed worden. Vind ik. Da ’s zo uw eerste stap en de eerste indruk die ge maakt hé. Da ’s overal zo hé, de eerste indruk is belangrijk hé. (mama van Arthur)

De mobiele begeleiding in het algemeen De meeste ouders vinden dat de mobiele begeleiding een antwoord bood op hun problemen en/of vragen (60,9% en 30,4%). Respectievelijk 39,1% en 34,8% is het helemaal eens en eens met de stelling ‘De mobiele begeleiding was wat ik ervan had verwacht’. 4,3% verwachtte niets van de mobiele begeleiding. Eén ouder is het oneens met deze stelling en 17,4% antwoordt ‘niet eens, niet oneens’. Heel veel hoor, eigenlijk wonderen bijna. Ik ging ervan uit, en ik denk dat ze dat goed gedaan heeft, dat dat goed was ook, dat ze ons gingen helpen, dat ze mijn zoon gingen helpen en tegen het eind van de rit moest ik eruit zijn. (mama van Lucas) Ja, dat ze de overgang van die school naar een volgende school euh…dat ze die stap zou verkleinen voor Jelle en voor ons. (mama van Jelle) Ik had supernanny verwacht. Supernanny ! [lacht] (mama van Ellen) Dat het rust…alé, rust in het gezin eigenlijk. Dat alles op een vlottere manier verloopt. (…) Ze kunnen je tips geven, maar jij moet het wel doen.(…) Dat het soelaas brengt. (mama van Arthur) Steun verwacht je daarvan. Een oplossing voor je probleem niet echt hé. (papa van Arthur) Ik denk dat jij [tegen mama] meer verwachtte dat men hem ging jah, transformeren. (papa van Arne) Ja, effectief ja, ik wou dat er toch ietske socialer van kwam. (mama van Arne) Het merendeel van de ouders geeft aan dat ze iets bijleerden tijdens de mobiele begeleiding (65,2% helemaal eens, 26,1% eens). Een kleine minderheid (twee keer 4,3%) is het (helemaal) oneens hiermee. Iets meer dan de helft (52,2%) is het eens met de stelling ‘De mobiele begeleiding gaf een snel antwoord op mijn problemen en/of vragen’. 26,1% is het hier helemaal mee eens. Bijna 9% antwoordt ‘oneens’. De meeste ouders (69,6% en 13%) vinden dat ze genoeg begeleiding kregen. Een aantal anderen zijn het niet eens (13%) of helemaal niet eens (4,3%) met deze stelling.

104

80 70

69,6

65,2

60,9

60

52,2

50 39,1

40

34,8

30,4

26,1

30 17,4

20 10

26,1

8,7

4,3

13 4,3

4,3 4,3

8,7

13

13 4,3

0 De MB bood een antwoord op mijn problemen/vragen

Helemaal eens

De MB was wat ik ervan Ik had het gevoel dat ik had verwacht iets bijleerde tijdens de MB

Eens

Niet eens, niet oneens

Oneens

De MB gaf een snel antwoord op mijn problemen/vragen

Ik vind dat ik genoeg begeleiding kreeg

Helemaal oneens

Geen antwoord

Grafiek 26: De mobiele begeleiding volgens de ouders (1) (in %)

De meeste respondenten (43,5% en 21,7%) vinden dat ze hun kind beter in de hand hebben sinds de start van de mobiele begeleiding. Een aantal anderen zijn het hier niet mee eens en antwoorden ‘niet eens, niet oneens’ (21,7%), ‘oneens’ (4,3%) of ‘helemaal oneens’ (8,7%) op deze stelling. 52,2% van de ouders is het helemaal eens of eens met de stelling ‘Ik vond dat er minder ruzie was met mijn kind sinds de mobiele begeleiding was begonnen’. 26,1% reageert neutraal en 13% is het oneens met deze stelling. Meer dan de helft van de ouders (56,5%) weet bij wie hij terecht kon met klachten over de mobiele begeleiding. 26,1% en 8,7% zegt dit helemaal niet te weten. Geen enkele ouder had ooit klachten over de mobiele begeleiding.

105

56,5

60 50

43,5

40 26,1 26,1 26,1

30

26,1

21,7 21,7 20

13 8,7

10

8,7

8,7

8,7

4,3

0 Ik had het gevoel mijn kind beter Ik vond dat er minder ruzie was Ik wist bij wie ik terecht kon met in de hand te hebben sinds de met mijn kind sinds de MB was klachten over de MB start van de MB begonnen Helemaal eens

Eens

Niet eens, niet oneens

Oneens

Helemaal oneens

Geen antwoord

Grafiek 27: De mobiele begeleiding volgens de ouders (2) (in %)

De ouders geven een gemiddelde score van 8,28/10 aan de mobiele begeleiding. Ze geven een 9,3/10 voor het belang dat de mobiele begeleiding voor hen had. De respondenten geven positieve aspecten van mobiele begeleiding aan bvb. het gedrag van het kind was meer onder controle, de relatie tussen de ouders en het kind was verbeterd, de ouders konden beter omgaan met de diagnose van hun kind, het gezin kreeg hulp en ondersteuning, ook bij praktische zaken en de gezinsbegeleider was bereikbaar indien nodig. Dat ze ons volledig uit die put gehaald hebben. (…) Dat er hier terug weer wat plaats is om te lachen en onnozel te doen zonder dat euh, je de kans hebt dat uw zoon ontploft zonder dat je weet waarom. (mama van Lucas) Dat ze u begeleiden, dat ze u helpen in uw gezin, oplossingen zoeken. (…) Ik weet hoe da ‘k ze rustig moet houden en die, hoe noemt die cirkel daar, ik kan hem nog altijd niet, de conflictcyclus daar. ’t Is ook te zien hoe ik me zelf voel hé, als ik me zelf ambetant voel, dan is het moeilijker om mij te concentreren en me rustig te houden. (mama van Robbe en Thomas) Gaandeweg hebben ik en mijn gezin en vooral het kind er heel veel aan gehad. (…) Persoonlijk vind ik de manier van aanpakken, de benadering heel goed. (…) Dat het effectief mobiel is en dus bereikbaar wanneer het nodig is, zonder het kind te verwijderen van het gezin, ondersteuning biedt, zowel naar het kind, de school en het gezin. (pleegmoeder van Stijn) Ze hebben ons vertrouwen gegeven dat we Jelle wél goed opvoedden. (mama van Jelle) Ik wist vooral dat ik steun ging krijgen en dat betekende al heel veel. (mama van Dylan) Je krijgt inzicht in de problematiek en je gaat er anders mee om en je leert er, op een zekere manier leer je daarmee leven. (papa van Arthur) 106

We hadden het gevoel dat we begrepen werden. (mama van Sam) De ouders geven ook een aantal negatieve punten van de mobiele begeleiding bvb. de mobiele begeleiding was te kort en te weinig directief, de mobiele begeleiding had te weinig achtergrondinformatie over andere culturen. Daarnaast was meer integraal werken wenselijk. Ja euh, ’t was veel te kort en er waren te weinig momenten. Het was maar één jaar en da ’s gewoon te kort voor type 3. (mama van Ruben) Doordat ze teveel gezinnen moeten begeleiden is er gewoon minder tijd, natuurlijk. Minder tijd, da ’s één, en euh, dan kunnen ze bijna geen band opbouwen met het kind zelf. (mama van Jelle) ’t Is iets te weinig directief…Waarom dat er een aantal elementen niet vroeger ter sprake zijn gebracht. Het afsluiten kwam zo over als een eindverdict. (papa van Julie) Alleen zou ik het wenselijk vinden dat het OOBC over wat meer achtergrondinformatie zou beschikken over de verschillende culturen, origines. (pleegmoeder van Stijn) We voelden ons echt in de kou gezet. (…) Het moet meer gestructureerd, meer gezinsbegeleiding, meer integraal en niet op twee eilandjes. Als gezin werden we totaal niet geholpen. (papa van Julie) De bevraagde ouders noemen diverse verbeterpunten op. Er komt vaak terug dat de mobiele begeleiding langduriger mag zijn en dat er meer contacten per week mogen zijn. Bepaalde respondenten geven aan dat het kind betrokken moet worden in de gesprekken met de ouders en dat er meer met het kind zelf moet worden gewerkt. Daarnaast moet ervoor worden gezorgd dat het klikt tussen de begeleider en de ouders of het kind. Tot slot geeft een ouder aan dat het aanbod van het OOBC Nieuwe Vaart bekend moet worden gemaakt bij andere culturen en dat het OOBC op een goede manier moet inspelen op de interculturalisering van de samenleving. Dat het langer is hé…Langer dan één jaar! Want na één jaar moesten wij stoppen. En euh, ook elke week, ja. En ook meer begeleiders voor de gezinnen, zodanig dat ze niet allemaal zoveel gezinnen moeten doen. (mama van Ruben) Misschien moet het OOBC het aanbod bekend maken bij nog meer organisaties en vooral bij allochtone organisaties of via scholen. (…) Wij zijn van Turkse origine, maar ik kan goed Nederlands begrijpen en praten. Ik weet dat er ook Turkse mensen zijn die dat niet kunnen. Ik vraag me dan wel af hoe er dan hulp aangeboden kan worden. Dit is zeker iets wat het OOBC moet bekijken. Er zou eventueel met een tolk kunnen gewerkt worden of er zouden anderstalige medewerkers in dienst worden genomen. Dat zou ideaal zijn. (pleegmoeder van Stijn)

107

Ik vind het bijvoorbeeld zeer belangrijk voor een gezinsbegeleiding dat de gezinsbegeleider, dat dat klikt met de ouders. (mama van Jelle) Ik vind dat die gezinsbegeleider eigenlijk euh, soms toch te weinig snapt hoe dat een gezin functioneert. Dus, die, ze hebben dat kind voor ogen en ze kennen wel het leven van dat kind en ze kennen wel de thuissituatie door wat ge vertelt over uw thuissituatie, maar ze zitten er eigenlijk nooit tussen. (mama van Jelle) Misschien de manier van werken dat misschien niet slecht zou geweest zijn om Julie wat meer bij de gesprekken te betrekken. Misschien zou dat te conflictueus zijn, maar ‘k heb het ook nooit gevraagd. (papa van Julie) Ik zou willen dat ze iets meer met het kind zelf werken. Eén keer in de week is te weinig hé. Een kind met problemen moet goed worden opgevangen en dat was te weinig. En ja, in de vakantieperiodes was het geen begeleiding. (mama van Louis en Simon)

Het stopzetten van de mobiele begeleiding Bij 21,7% van de ouders (5 ouders uit 4 gezinnen) is de mobiele begeleiding nog bezig. Er worden diverse redenen genoemd waarom de mobiele begeleiding stopte. Bepaalde respondenten geven aan dat de mobiele begeleiding maar 1 jaar kon duren. Anderen zeggen dat de begeleiding stopte doordat ze beroep deden op een andere dienst, doordat ze geen hulp meer nodig hadden of doordat er geen tegemoetkoming meer was vanuit het VAPH. Het kon maar één jaar en dan moest het stoppen. ’t Was geen keuze hoor. (mama van Ruben) Eigenlijk had ik graag gehad dat dat verder kon blijven gaan, maar de wet is de wet hé. Hij ging op MPI en je kan dat dan niet combineren. (mama van Dylan) En dan hebben we dat vroegtijdig moeten stoppen, omdat Sam in handen van de politie eigenlijk zat, dat hij een misdrijf gedaan had. En dan konden zij ons niet meer begeleiden. (mama van Sam) Omdat het Vlaams Fonds geen goedkeuring meer gaf, daarom stopte het zo plots. Midden het schooljaar. (mama van Julie) Het ging wel goed en er waren andere kinderen die het meer nodig hadden toen, ja. (mama van Margot) De meeste ouders antwoorden ‘helemaal eens’ (34,8%) of ‘eens’ (4,3%) op de stelling ‘Indien ik niet wilde dat de mobiele begeleiding stopte, werd daar naar geluisterd’. Een aantal (17,4%) zijn het hier helemaal niet mee eens. 39,1% en 4,3% van de ouders heeft het gevoel dat hij goed werd voorbereid op het stopzetten van de mobiele begeleiding. 34,8% (twee keer 17,4%) is het (helemaal) oneens met deze stelling. 108

Ja, ‘k zou zeggen euh, dat was wel duidelijk in ’t begin dat dat voor een jaar was en dus wist je op voorhand tot wanneer dat dat duurde. Alé, op die manier was je daarop voorbereid. (…) Maar we hebben dat wel gemist in de jaren nadien, of zo, dat er zo geen vertrouwenspersoon meer was, dat er zo niemand meer stond tussen de school en Jelle en de ouders. (mama van Jelle) Het slot, het beëindigen was totaal niet wat we verwachtten, we zijn echt kwaad geweest. (…) Omdat het Vlaams Fonds geen goedkeuring meer gaf, daarom stopte het zo plots, midden het schooljaar. (…) Het was een gevoel van jah, euh, geen geld, dus boeken toe. (mama van Julie) Er werd gekeken aan wat nog moest worden gewerkt. En of we het echt zagen zitten. En we mochten hen ook nog steeds contacteren bij problemen of vragen en zo. (mama van Louis en Simon) Ja, ’t is in onderling overleg gebeurd.(…) Men was daar heel open in. (papa van Arne) De meeste ouders (30,4% en 4,3%) hebben (helemaal) niet het gevoel dat hun problemen/vragen zijn opgelost na het stopzetten van de mobiele begeleiding. Een minderheid (8,7%) heeft wel het gevoel dat de problemen/vragen zijn opgelost. Het merendeel van de respondenten (26,1% en 13%) heeft niet het gevoel dat ze het alleen aankonden na de stopzetting. De meeste ouders (30,4% en 21,7%) geven aan dat er minder problemen waren in het gezin na het stopzetten van de mobiele begeleiding. 26% (twee keer 13%) is het hier (helemaal) niet mee eens. 45 39,1

40 34,8 35

30,4

30,4

30

26,1 21,7 21,7

25 20

21,7 17,4 17,4

17,4

21,7

13 13

15 8,7

10 5

21,7

4,3

21,7

21,7

17,4 17,4 13

13 13

8,7

4,3

4,3

4,3

0 Indien ik niet wilde dat de Ik had het gevoel dat ik Ik had het gevoel dat mijn Na de MB had ik het Er waren minder MB stopte, werd daar goed werd voorbereid op problemen/vragen waren gevoel dat ik het alleen problemen in het gezin na naar geluisterd het stopzetten van de MB opgelost aankon de MB

Helemaal eens

Eens

Niet eens, niet oneens

Helemaal oneens

Begeleiding nog bezig

Geen antwoord

Oneens

Grafiek 28: De stopzetting van de mobiele begeleiding volgens de ouders (in %)

109

Na de mobiele begeleiding De ouders zijn het vooral helemaal eens (26,1%) of eens (21,7%) met de stelling ‘Mijn kind heeft nu meer vrienden dan voordat de mobiele begeleiding startte’. 17,4% van de ouders is het hier helemaal niet mee eens en 8,7% antwoordt ‘niet eens, niet oneens’. 26,1% van de ouders heeft hier geen zicht op. Goh ja, hij heeft er nu twee. Maar hij is wel geliefd en dat is zo vreemd. Hij is wel geliefd, maar ik heb niet het gevoel dat hij echt diepe vriendschappen maakt zoals zijn zus doet. Want op reis zoekt hij ook geen vrienden. Want dan zeg ik op reis: ‘Kom, we gaan kijken voor vriendjes’ en dan zegt hij: ‘ ‘k Heb er twee thuis, dat is genoeg’. (mama van Lucas) Vrienden is op dit moment geen probleem meer. (mama van Jelle) Sommige ouders geven aan dat de mobiele begeleiding voor veranderingen zorgde. Onderwerpen die aan bod komen zijn: minder ruzie thuis, verbeteringen van het gedrag van het kind, slagen van het kind in het gewoon onderwijs. Anderen geven aan dat de mobiele begeleiding weinig verandering bracht: het kind mislukte op school of verviel in de criminaliteit. Er komt meermaals aan bod dat ‘alles terug slechter was na afloop van de mobiele begeleiding’. Dankzij die mobiele, dat hij veel minder ruzie heeft. dat hij veel minder aanzien wordt als ‘ ’t is weer Lucas die het gedaan heeft’. (…)Hij is nog altijd even druk, maar het is anders druk. (mama van Lucas) De problemen zijn opnieuw begonnen hé. Alles was te zwaar voor hem. Hij had ook geen motivatie en de school begrijpt hem niet. (mama van Ruben) Hij zit in het normaal onderwijs en houdt zich goed stand. (papa van Arne) Er werd minder geroepen, minder snakken en bijten. (papa van Niels) Het probleem met Lise was er nog altijd dus…Ze was wel verbeterd, maar ’t was er nog. (papa van Lise)

110

Het is onzin zegt het verstand Het is wat het is zegt de liefde Het is ongeluk zegt de berekening Het is alleen maar verdriet zegt de angst Het is uitzichtloos zegt het inzicht Het is wat het is zegt de liefde Het is belachelijk zegt de trots Het is lichtzinnigheid zegt de voorzichtigheid Het is onmogelijk zegt de ervaring Het is wat het is zegt de liefde (Erich Fried, vertaling door Remco Campert)

DISCUSSIE

BEANTWOORDING ONDERZOEKSVRAGEN Kinderen 1. Welke veranderingen geven de kinderen aan thuis, op school en voor zichzelf als gevolg van de mobiele begeleiding? Bij de meerderheid van de kinderen liep het voor de mobiele begeleiding soms moeilijk thuis en was er ruzie. De meeste kinderen geven aan dat hun gedrag voor de begeleiding negatiever was en dat dit vaak een aanleiding was tot de problemen thuis. Daartegenover voelden andere kinderen zich heel goed thuis en merkten ze geen problemen. Ongeveer de helft van kinderen geeft aan dat er sinds de mobiele begeleiding iets veranderd is thuis. Veranderingen gaan over de sfeer die thuis is verbeterd (bvb. minder ruzie), praktische veranderingen, veranderingen in het gedrag van de ouder of van het kind zelf. Het merendeel van de kinderen kan na de mobiele begeleiding beter opschieten met de ouders, hoewel er regelmatig nog ruzie is. De relatie met de broers/zussen is bij veel kinderen verbeterd. De situatie op school voor de mobiele begeleiding beschrijven de kinderen in termen van gedrag, pestgedrag en leerstof. Ze voelden zich bijna allemaal goed op school. De kinderen kregen niet meer opmerkingen dan andere kinderen, maar kregen wel regelmatiger straf voor hun gedrag. Slechts de helft van de kinderen had het gevoel dat hun leerkracht hen begreep. Enkele kinderen hadden steun aan een bepaalde leerkracht, maar dit was niet noodzakelijk hun huidige leerkracht. De meeste kinderen vinden dat ze nu minder opmerkingen krijgen en dat ze er beter mee kunnen omgaan. Het krijgen van straf is na de mobiele begeleiding voor een aantal kinderen verminderd. Ze hebben de indruk dat hun leerkracht meer naar hen luistert en hen beter begrijpt. Met hun schoolresultaten loopt alles goed. Alle kinderen vinden het nu plezanter op school en enkelen kunnen het beter vinden met hun leerkracht. De kinderen die na de mobiele begeleiding op (semi-) internaat gingen, voelen zich daar beter dan op hun vorige school. Enkele kinderen merken dat ze vaardigheden hebben bijgeleerd met betrekking tot hun gedrag of tot de leerstof op school. Over het algemeen geven de kinderen aan dat er weinig veranderd is op school. Bijna alle kinderen voelden zich voor de mobiele begeleiding goed thuis. De meeste kinderen voelden zich soms slecht, enkelen zeggen dat ze soms ongelukkig waren. De helft had nood aan iemand om mee te praten. De meerderheid van de kinderen zegt dat ze zich op het moment van bevraging beter voelen op alle gebieden. De kinderen bij wie de begeleiding is afgelopen, missen hun individuele begeleider. 112

De verbeteringen die de kinderen aangeven over zichzelf zijn gerelateerd aan hun gedrag, hun gevoelens en hun vaardigheden. 2. Hoe beleven de kinderen de aangeboden mobiele begeleiding? Vooral de oudere kinderen waren op de hoogte van de begeleiding die ging starten. De kinderen werden niet betrokken bij de gezinsgesprekken. Een aantal kinderen vinden dit normaal en zeggen dat dit een moment was van de begeleider met hun ouders. De andere kinderen vinden het jammer dat ze niet altijd wisten wat besproken werd. Ze zijn overtuigd dat de gesprekken over hen en hun gedrag gingen. Enkelen vonden het niet leuk dat de begeleider met hun ouders praatte. Een reden hiervoor is dat er zaken besproken werden waarvan het kind liever niet had dat de ouders het wisten. Niettemin zijn er kinderen die zeggen dat de mobiele begeleiding hun ouders geholpen heeft. De kinderen kunnen niet goed vertellen hoe ze zich voelden bij de mobiele begeleiding. Ze hadden geen specifieke verwachtingen. Alle kinderen hadden een goede band met hun individuele begeleiders en voelden zich goed bij hen. Ze vonden de inhoud van de individuele begeleiding plezant. De meeste kinderen hadden het gevoel dat hun individuele begeleider hen begreep en konden er hun meeste zorgen aan kwijt. Hoewel een aantal uitzonderingen hun individuele begeleider meer wilden zien, vond de meerderheid het aantal contacten goed. De meeste kinderen vonden het niet plezant dat de individuele begeleiding op school doorging. Het missen van lessen of van de speeltijd geven ze als reden hiervoor. De begeleiding op school vonden weinig kinderen nodig. De kinderen werden niet betrokken bij de gesprekken met de leerkracht, maar vonden dit niet noodzakelijk. De meeste kinderen waren bij de start van de mobiele begeleiding niet op de hoogte van de bedoeling ervan. Ongeveer de helft van de kinderen had weet van een ik-boekje (kinddossier) en heeft dit mogen inkijken. Alle kinderen hadden het gevoel dat ze gehoord werden indien ze niet akkoord waren met iets.

Leerkrachten 3. Hoe beleven de leerkrachten de aangeboden mobiele begeleiding? De leerkrachten zijn algemeen tevreden met de opstart van de mobiele begeleiding op de school. Toch geven ze aan dat ze aan het begin van de begeleiding niet goed op de hoogte waren van wat de mobiele begeleiding inhield. Hun betrokkenheid bij de begeleiding achten ze zeer belangrijk, enerzijds omdat het kind veel uren bij de leerkracht in de klas doorbrengt en ze op de hoogte willen 113

zijn van de problematiek, anderzijds omdat de begeleiding op die manier kan worden afgestemd op het klasgebeuren. Hoewel de begeleiding voor de meerderheid van de leerkrachten een meerwaarde had en hen steun bood, vindt slechts de helft van de leerkrachten dat het geholpen heeft om effectiever met het kind om te gaan. Het aantal contacten met de mobiele begeleiders was voor de meeste leerkrachten voldoende. Minder dan de helft van de leerkrachten vindt dat de begeleiding was wat hij ervan had verwacht en dat het zijn noden vervulde. De leerkrachten hechten zeer veel belang aan een goede samenwerking, overleg en een vlotte communicatie met de mobiele begeleiders. Algemeen zijn de leerkrachten tevreden over de gekregen mobiele begeleiding en vinden ze die begeleiding belangrijk. De mobiele begeleiders krijgen van de meeste leerkrachten een positieve evaluatie. De leerkrachten konden erbij terecht, wisten wat ze aan de begeleiders konden vragen en kregen duidelijke antwoorden op hun vragen. De leerkrachten zijn over het algemeen tevreden over de manier waarop de begeleiders met hen omgingen, over de communicatie en over de mate waarin naar hen geluisterd werd. De meerderheid van de leerkrachten vindt dat de mobiele begeleiders de situatie vanuit het standpunt van de leerkracht konden bekijken. De benaderingshouding van de mobiele begeleiders wordt zeer positief beschreven. Belangrijk bij dit soort onderzoek is rekening te houden met de minder positieve bemerkingen. Uitzonderingen zeggen dat ze niet tevreden zijn over de communicatie en de mate waarin ze terecht konden bij de mobiele begeleider. Er wordt aangehaald dat de mobiele begeleiders iets meer initiatief mochten nemen in de overdracht van informatie. Beduidend minder leerkrachten hadden na de mobiele begeleiding veel problemen of conflicten met het kind in de klas. Minder leerkrachten vinden dat het gedrag van het kind negatief opviel in de klas of dat het kind de les stoorde. Er zijn weinig verschillen op te merken betreffende het aantal vrienden van het kind en de straf die het kreeg in de klas. De schoolresultaten worden door minder leerkrachten als goed beoordeeld op het moment na de begeleiding dan op het moment voor de begeleiding. Alle leerkrachten zijn nu op de hoogte van wat er aan de hand is met het kind. Ze hebben kennis over de problematiek en hebben het gevoel dat ze zelf steun konden bieden aan het kind. Bijna alle leerkrachten waren op het eind van de begeleiding op de hoogte van de noden van het kind en hadden door de mobiele begeleiding bijgeleerd over de problematiek van het kind. Meer leerkrachten geven aan dat ze na de mobiele begeleiding vaardigheden hadden om met het kind om te gaan. De resultaten in verband met de kennis en de vaardigheden van de leerkrachten liggen zeer hoog naar het eind van de begeleiding toe, doch is het verschil met de start van de begeleiding zeer klein. De mobiele begeleiding heeft bij de helft van de leerkrachten een invloed gehad op de 114

beeldvorming naar het kind toe. Dit sluit niet uit dat alle leerkrachten een positief beeld over het kind uiteenzetten. 4. Wat kan er volgens de leerkrachten in de toekomst verbeteren aan de mobiele begeleiding? Een werkpunt van mobiele begeleiding is de leerkrachten op de hoogte brengen van wat mobiele begeleiding inhoudt. Daarnaast biedt de begeleiding voor een aantal leerkrachten geen meerwaarde en geeft het hen geen hulp om effectiever om te gaan met het kind in de klas. Aan de antwoorden van de leerkrachten kan een centraal thema gekoppeld worden. Alle bedenkingen en verbeterpunten in verband met de mobiele begeleiding zijn terug te leiden tot de wens naar betere communicatie en meer samenwerking. Daarnaast komen regelmatiger overleg en meer initiatief van de mobiele begeleider aan bod. De verwachtingen van de leerkrachten over de mobiele begeleiding zijn zeer uiteenlopend. Ze geven aan dat het een meerwaarde kan bieden om vooraf de onderlinge verwachtingen te bespreken met de begeleider. Dit kan het probleem inperken dat verschillende leerkrachten niet op de hoogte zijn van de inhoud van de mobiele begeleiding. De leerkrachten wensen in de begeleiding meer afstemming met hetgeen er in de klas aan bod komt. Hoewel de individuele begeleiding van het kind zich niet hoofdzakelijk richt naar de moeilijkheden met de leerstof, hebben veel leerkrachten deze indruk.

Ouders 5. Hoe beleven de ouders de aangeboden mobiele begeleiding? De ouders geven aan dat de mobiele begeleiding ervoor zorgde dat hun kind meer vrienden had en dat de gezinssituatie, het gedrag van hun kind en de relatie tussen de gezinsleden verbeterde. Niet alle respondenten zijn echter overtuigd van het voordeel van mobiele begeleiding. Een aantal ouders menen dat de mobiele begeleiding weinig verandering teweegbracht en/of dat de veranderingen na het stopzetten van de begeleiding verdwenen. Het merendeel van de ouders vindt dat de mobiele begeleiding een antwoord bood op hun vragen en dat het voldeed aan hun verwachtingen. De meeste respondenten hebben iets bijgeleerd tijdens de mobiele begeleiding en vonden dat ze voldoende begeleid werden. Meer dan de helft van de ouders vindt dat ze hun kind nu beter in de hand hebben in vergelijking met de situatie voor de mobiele begeleiding. De meeste ouders voelden zich goed bij de start van de mobiele begeleiding en vonden dat er voldoende tijd voor hen werd genomen. Ze geven aan dat ze genoeg informatie kregen en dat ze wisten wat er zou gebeuren. 115

Over het algemeen zijn de ouders tevreden over hun gezinsbegeleider. Een kleine minderheid vindt dat de gezinsbegeleiders moeilijk te bereiken waren. De meeste ouders zijn tevreden over het aantal contacten met hun gezinsbegeleider. Nochtans is dit een gegeven dat bij doorvragen meermaals terugkomt als een negatief aspect aan de gezinsbegeleiding. Algemeen genomen komen er meer positieve dan negatieve aspecten naar voor bij het evalueren van de gekregen gezinsbegeleiding. Het merendeel van de ouders beleeft de individuele begeleiding van hun kind als positief. De meeste respondenten denken dat hun kind tevreden was en ze vinden dat ze als ouder voldoende op de hoogte werden gehouden, betrokken werden en inspraak hadden. Bijna alle ouders hebben het gevoel dat de individuele begeleiding impact had op het gedrag van hun kind. Ook hier worden meer positieve dan negatieve aspecten opgenoemd. De ouders wensen meer individuele begeleiding voor hun kind en meer feedback. Bijna ¾ van de ouders vindt dat het kind nood had aan begeleiding op school. Ze evalueren deze begeleiding positief en wilden dat er meer begeleiding was. Opvallend is dat de ouders minder op de hoogte waren van wat er tijdens de begeleiding op school gebeurde en hoeveel contacten er waren. Er is geen consensus over het feit dat de schoolbegeleiding een gedragsverandering bij hun kind teweegbracht. Minder dan de helft van de ouders vindt dat hij inspraak had in het stopzetten van de mobiele begeleiding en dat hij werd voorbereid op de stopzetting. Het merendeel van de bevraagde ouders heeft niet het gevoel dat hij het alleen aankon na de begeleiding. De meesten geven wel aan dat er minder problemen waren in hun gezin. 6. Wat kan er volgens de ouders in de toekomst verbeteren aan de mobiele begeleiding? De ouders geven aan dat ze weinig inspraak hadden in wat aan bod kwam tijdens de schoolbegeleiding. Verder zeggen ze dat de schoolbegeleiding weinig hulp bood voor hun gezin en dat het gedrag van hun kind slechts in beperkte mate veranderde door de begeleiding op school. Een zwak punt aan de mobiele begeleiding in het algemeen is dat de ouders niet wisten waar ze terecht konden met klachten over de mobiele begeleiding. Er komen een reeks werkpunten aan bod omtrent de stopzetting van de mobiele begeleiding. De ouders hebben niet het gevoel dat ze werden voorbereid op het stopzetten van de mobiele begeleiding of dat hun vragen en/of problemen waren opgelost. Ze hadden niet de impressie dat ze het alleen aankonden na de mobiele begeleiding. Sommige ouders doen concrete voorstellen om de gezinsbegeleiding in de toekomst te verbeteren. Zo wenste een vader aparte gesprekken in plaats van gesprekken samen met zijn vrouw. Zijn 116

introvert karakter zorgde ervoor dat niet al zijn zorgen aan bod kwamen tijdens de gezinsbegeleiding. Er wordt vaak aangehaald dat er meer begeleiding nodig is per week. Een moeder had liever gezien dat het kind werd betrokken bij de oudergesprekken. Een andere ouder had behoefte aan een noodnummer in geval van crisis. In verband met de individuele begeleiding is er meer consensus bij de ouders. De vraag naar meer individuele begeleiding per week komt meermaals aan bod. Sommige ouders waren liever meer op de hoogte van wat er aan bod kwam tijdens de individuele begeleiding van hun kind. Tot slot wordt het belangrijk geacht dat de individuele begeleiding thuis doorging, zodat de begeleider wist hoe de thuissituatie was. Ook in verband met de begeleiding op school willen de ouders meer begeleiding per week voor hun kind. Er wordt aangegeven dat de begeleider in de klas zou moeten participeren, zodat hij/zij op een duidelijke manier ziet hoe het er aan toe gaat. De ouders vinden de eerste kennismaking met een nieuwe school zeer belangrijk en wensen dat er meer aandacht aan deze introductie wordt besteed. Samenvattend zeggen de ouders dat de mobiele begeleiding langduriger moest zijn en dat er meer contacten per week moesten zijn. Daarenboven wensen de ouders dat er meer met het kind wordt gewerkt en dat het kind meer betrokken wordt bij de gesprekken met de ouders. De ouders vinden een goede relatie met hun begeleider belangrijk. Tot slot wil een ouder dat het OOBC Nieuwe Vaart nadenkt over hoe het andere culturen kan bereiken en hoe de begeleiding daaraan kan worden aangepast.

117

KWALITEITSCRITERIA VAN HET ONDERZOEK Betrouwbaarheid Met betrouwbaarheid wordt de afwezigheid van toevallige of onsystematische vertekeningen van het object van studie bedoeld (Maso & Smaling, 1998, pp. 68). Dit wil zeggen dat indien het onderzoek door een andere onderzoeker in dezelfde situatie met dezelfde methoden en technieken uitgevoerd wordt, dezelfde onderzoeksresultaten bekomen worden. De betrouwbaarheid kan opgesplitst worden in interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid situeert zich binnen het onderzoeksproject. Het gaat om de consensus van de onderzoekers binnen het onderzoek en de consistentie in de gebruikte methoden. In onze masterproef hielden we met verschillende aspecten van interne betrouwbaarheid rekening. Eerst en vooral hadden wij regelmatig overleg over hoe we het onderzoek zouden uitvoeren en over hoe we omgingen met moeilijkheden in het interview zoals bvb. een onrustige situatie. Ook het vastleggen van de interviews op een audiobandje vergroot de interne betrouwbaarheid van het onderzoek. Het gebruik van Winmax Pro 98, een programma voor kwalitatieve data-analyse, vergroot de nauwkeurigheid van het coderen van de resultaten. Het coderen van de interviews werd door beide onderzoekers gedaan waardoor de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van ons onderzoek vergroot (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005, pp. 195). Doordat wij geen getrainde onderzoekers zijn in interviewen en coderen, verkleint de interne betrouwbaarheid van het onderzoek. De externe betrouwbaarheid vraagt van de onderzoekers om het onderzoek ‘op zodanige wijze uit te voeren, allerlei materiaal en aantekeningen zo te bewaren en het onderzoek zo te rapporteren dat alle onderzoekers de gang van het onderzoek kunnen nagaan en hun eigen oordeel kunnen vormen’ (Maso & Smaling, 1998, pp. 70). Alle ondernomen stappen in het onderzoek werden duidelijk en in overleg neergeschreven (zie methodologie). De gemaakte keuzes (bvb. voor de steekproef en de instrumenten) tijdens het onderzoek werden onderbouwd met literatuur.

Validiteit Maso & Smaling (1998) beschrijven validiteit als de afwezigheid van systematische vertekeningen. Dit betekent dat de resultaten van het onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven. In ons onderzoek moeten we rekening houden met de sociale wenselijkheid. Sociale wenselijkheid houdt in dat de respondenten antwoorden geven die de werkelijkheid ‘beter’ voorstellen dan ze is (Schuyten, 2004, pp. 28). Het gebruik van open vragen naast gesloten vragen beperkt het sociaal wenselijk antwoorden. We merkten tijdens de afname van de survey-interviews dat de antwoorden op de gesloten vragen niet altijd consistent waren met de bijkomende informatie die werd gegeven op de 118

open vragen. Door de afwisseling van gesloten en open vragen wordt vermeden dat de respondenten steeds hetzelfde antwoorden op een reeks vragen (response set) (Billiet, 1995, pp. 193). Net als betrouwbaarheid kan validiteit opgesplitst worden in interne en externe validiteit. Interne validiteit omvat ‘de deugdelijkheid van de argumenten (verzamelde gegevens) en de redenering (de onderzoeksopzet en de analyse) die tot de onderzoeksconclusies geleid hebben’ (Maso & Smaling, 1998, pp. 71). Om aan de interne validiteit van het onderzoek tegemoet te komen, werd bij elk interview notitie gemaakt van de bedenkingen van de onderzoeker en van de situatie. Een beperking van het onderzoek is dat de resultaten niet werden voorgelegd aan de respondenten. De moeilijke bereikbaarheid (verre afstand, geen e-mail) van de respondenten speelde hierin een belangrijke rol. De mate waarin de respondenten zich de bevraagde feiten kunnen herinneren, kan de interne validiteit beïnvloeden. Externe validiteit is ‘de generaliseerbaarheid van onderzoeksconclusies naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek’ (Maso & Smaling, 1998, pp. 73). Omdat wij een concreet hulpverleningsprogramma evalueerden, was het generaliseren van de onderzoeksconclusies beperkt tot de populatie die mobiele begeleiding kreeg in het OOBC Nieuwe Vaart. Het generaliseren van de resultaten was in deze masterproef geen doel op zich.

Dialogische intersubjectiviteit In het onderzoek was de communicatie tussen de onderzoekers en de respondenten van groot belang. Het verkrijgen van relevante informatie hing voor een groot deel af van hoe de onderzoeker overkwam, zich gedroeg en communiceerde. We streefden dialogische intersubjectiviteit na, dit wil zeggen ‘interactieve relaties, openheid (zowel openheid van geest als openhartigheid), wederzijds vertrouwen en respect, en een zekere symmetrie’ (Maso & Smaling, 1998, pp. 81). Dit was geen evidentie, want als onderzoeker word je niet aanzien als een gelijkwaardig persoon. Het was vaak niet eenvoudig om het vertrouwen van de respondenten voor ons te winnen. Het feit dat de vragenlijsten voldoende lang waren, zorgde ervoor dat de respondenten naar het einde toe meer relevante informatie aanbrachten, doordat het vertrouwen tussen de onderzoeker en de respondent(en) groter werd.

119

DISCUSSIE Mobiele begeleiding in het OOBC Nieuwe Vaart richt zich steeds tot de kinderen, de ouders en de school. Het betrekken van het ecosysteem in de hulpverlening aan kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen wint steeds meer aan belang. Diverse onderzoekers tonen positieve aspecten aan van het werken met het ecosysteem van het kind. Webster-Stratton, Reid & Hammond (2001) en Reid & Webster-Stratton (2001) geven aan dat de begeleiding van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen het meest effectief is indien een ouder-, een kind- en een leerkrachttraining worden gecombineerd. De betrokkenheid van deze drie groepen geeft de ouders het gevoel dat ze er niet alleen voor staan, dat het gaat om een gezamenlijk project van ouders en leerkracht (De Mey, 2005, pp. 42). Dit kan betekenen dat een gedeelde verantwoordelijkheid van de ouders en de leerkracht de druk bij de ouders verlicht. Kazdin (1993) geeft aan dat een geïntegreerd aanbod de effecten van de interventies met de kinderen en het gezin generaliseert naar de school en de klas. Daarnaast leidt het aanmoedigen van sociale competentie bij alle kinderen in de klas tot een betere klassfeer, waardoor de interpersoonlijke relaties van de kinderen verbeteren (Battistich, Solomon, Watson, Solomon & Schaps, 1989 in Bierman et al., 2000). De Mey & Thyssen (2003, pp. 223-224) besluiten dat programma’s die zich richten op meerdere risicofactoren tegelijk en zich focussen op zowel het gezin, de school of de kinderopvang en de vriendengroep de meest succesvolle programma’s zijn. Deze programma’s zouden de criminele activiteiten en het geweld van de kinderen succesvol doen dalen (Borduin et al., 1995). Volgens Webster-Stratton, Reid & Hammond (2004) is de combinatie van een oudertraining met ofwel een kind- ofwel een leerkrachttraining voldoende bij de behandeling van kinderen met gedragsstoornissen. De betrokkenheid van de vriendengroep van de kinderen en de vrijetijdsorganisaties bij de interventie kan een meerwaarde betekenen voor het resultaat van mobiele begeleiding. Bestaande programma’s zoals LIFT en Fast Track betrekken reeds de vrienden en de klasgenoten van de kinderen bij de interventie en boeken hiermee goede resultaten (zie ambulante en ecologische hulpverleningsprogramma’s voor kinderen met gedragsstoornissen). Het betrekken van vrienden en klasgenoten is geen sinecure. Het maakt het reeds complexe hulpverleningstraject er niet eenvoudiger op. Het werken met meerdere leden van het ecosysteem kan volgens ons ten koste gaan van diepgaand werken met de cliënt. Uitbreiding van financiële middelen en personeel kan tegemoet komen aan de nood om meer leden van het ecosysteem van het kind te betrekken bij de hulpverlening. Naast het betrekken van het ecosysteem van het kind, zijn interventies op jonge leeftijd van groot belang. De gemiddelde leeftijd van de kinderen bij aanvang van mobiele begeleiding in het OOBC Nieuwe Vaart bedraagt 9,1 jaar. Gezien mobiele begeleiding een curatief programma is en een 120

diagnose van een gedrags- en emotionele stoornis noodzakelijk is, ligt het niet in handen van het OOBC Nieuwe Vaart om kinderen op jongere leeftijd te begeleiden. Dit vraagt om een vroegere diagnose van gedrags- en emotionele stoornissen. Wij zijn van mening dat de school een ideale setting is om vroegtijdig gedrags- en emotionele stoornissen te detecteren. Het curatieve programma IYP screent kinderen in de kleuterklas op ODD en CD. Dit creëert opening voor vroegtijdige interventies (zie ambulante en ecologische hulpverleningsprogramma’s voor kinderen met gedragsstoornissen). Volgens De Mey & Thyssen (2003, pp. 223-224) starten succesvolle programma’s in de eerste 5 levensjaren van het kind en zeker vóór de leeftijd van 10 à 11 jaar. Ook Eddy, Fetrow & Reid (2000) menen dat het belangrijk is om zo vroeg mogelijk op te treden, omdat het probleemgedrag van het kind complexer wordt met stijgende leeftijd. Dit komt omdat oudere kinderen in meer contexten betrokken zijn. Ze hebben tevens meer weerstand tegen behandeling omdat ze een langere geschiedenis achter de rug hebben in het verslaan van hun ouders in interpersoonlijke confrontaties (Webster-Stratton & Hammond, 1997). Uit de interviews met de kinderen, de leerkrachten en de ouders blijkt dat de kinderen weinig worden betrokken bij de gesprekken met de ouders en op school. De kinderen leven met het idee dat deze gesprekken enkel over hen en hun gedrag gaan en voelen zich daar niet altijd goed bij. Daarenboven wensen de ouders meer betrokkenheid van hun kind bij de gezinsgesprekken. Carr, Taylor & Robinson (1991) beschrijven een aantal redenen om kinderen te betrekken bij de gezinsgesprekken. Kinderen tonen zich spontaner en minder terughoudend in een gesprek, waardoor volwassenen zich meer ontspannen voelen. Bovendien nemen kinderen deel aan de interactie en is het belangrijk ook hun mening op de situatie te weten. Tot slot zijn de kinderen zich sterk bewust van de emotionele onderwerpen in een gezin en tonen ze dit in hun tekeningen, spel of verhalen. Dit geeft het gezin vaak nieuwe mogelijkheden om met de problemen om te gaan. Wij pleiten ervoor om het kind zoveel als mogelijk te betrekken bij de gezinsbegeleiding. Niettemin vinden we het belangrijk dat de ouders of het kind een vertrouwensgesprek kunnen hebben indien nodig. Ook de ouders wensen dat hun kind blijvend beroep kan doen op een vertrouwenspersoon bvb. de individuele begeleider. De kinderen geven aan dat ze een goede band hebben met hun individuele begeleider. De ouders willen graag langdurigere begeleiding. Ze geven aan dat er minder problemen zijn in het gezin na de stopzetting van de mobiele begeleiding, maar ze zien dit niet als een reden om de begeleiding af te ronden. Kazdin (1995, pp. 138-140) gaat nog een stap verder in zijn model van chronische zorg. In dit model worden gedragsstoornissen gezien als een chronische ‘ziekte’ in termen van de ontwikkeling en de duur. Kinderen met gedragsstoornissen hebben daarom nood aan 121

continue zorg, management en behandeling. Verbetering is geen reden om de begeleiding te stoppen, maar om verder te gaan. De mobiele begeleiding stopt echter vaak als er geen werkpunten meer zijn. De wachtlijsten in de Vlaamse hulpverlening laten het niet toe om langer dan nodig begeleiding te bieden. Volgens De Mey & Thyssen (2003, pp. 223-224) duurt een succesvol programma voor kinderen met gedragsstoornissen minstens 24 maanden. De mobiele begeleiding duurt gemiddeld 21 maanden en komt hiermee niet tegemoet aan de aanbevelingen uit de bovenstaande wetenschappelijke literatuur enerzijds en aan de wens van de gemiddelde ouder anderzijds. Nochtans hebben verschillende kortdurende programma’s hun effectiviteit bewezen in de behandeling en/of begeleiding van kinderen met gedragsstoornissen. We denken hierbij bvb. aan STOP, LIFT en IYP. Het Fast Track Program echter, komt meer dan tegemoet aan de aanbeveling van langdurige begeleiding. Wij vinden het geen evidentie om de duur van een programma standaard vast te leggen en zijn voorstander van zorg op maat en vraaggestuurd werken. Een volgende aanbeveling die de ouders en de leerkrachten geven, heeft betrekking op de communicatie. Een groot aantal ouders en leerkrachten zijn niet voldoende op de hoogte van wat de mobiele begeleiding inhoudt en wensen meer overleg tussen alle betrokken partijen, vooral bij de start van het schooljaar. Net zoals bij het STOP-programma zou de mobiele begeleiding gebruik kunnen maken van een heen-en-weerschriftje. Op die manier blijven de ouders en de leerkrachten meer op de hoogte van wat er thuis en op school gebeurt. Dit bevordert het integraal werken met de ouders, de kinderen en de leerkrachten. Edwards (2005, pp. 181) vindt het essentieel dat ouders regelmatig contact hebben met de leerkracht, willen ze redelijke eisen stellen aan het gedrag van hun kind. Meer communicatie zou voor een groot aantal leerkrachten de motivatie tot medewerking in de mobiele begeleiding verhogen. Bij STOP hebben veel leerkrachten interesse voor het programma, hoewel ze weinig nood tonen tot begeleiding of ondersteuning (De Mey & Thyssen, 2003, pp. 234). Dit vinden we terug in de resultaten van de leerkrachten. De ouders vragen van de leerkrachten een positievere houding ten opzichte van hun kind. De klemtoon van de schoolbegeleiding moet meer liggen op de beeldvorming van de leerkracht naar het kind toe. Daarenboven krijgen de kinderen vaak straf voor hun gedrag in de klas. De invloed van een leerkracht op een kind mag niet worden onderschat. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat goed getrainde en steunende leerkrachten, die veel beloning, proactieve strategieën en weinig verbale en fysieke straffen gebruiken een grote rol spelen in de ontwikkeling van de sociale en emotionele vaardigheden bij kinderen met gedragsstoornissen (Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Toch geven de leerkrachten niet de indruk dat ze negatief staan ten opzichte van het kind in hun klas. Uit de literatuur blijkt dat het niet eenvoudig is voor leerkrachten om geconfronteerd te 122

worden met moeilijk gedrag van leerlingen (Long, Wood, Fescer, D’Oosterlinck, 2006, pp. 13). De opgang van inclusief denken zorgt ervoor dat leerkrachten steeds meer geconfronteerd worden met kinderen met speciale noden. Inclusie veronderstelt een andere manier van denken over de leerlingen (bvb. meer nadenken over de betekenis van bepaald gedrag). Leerkrachten krijgen steeds meer te maken met cultureel en opvoedkundig heterogene klassen. Dit vraagt meer specialisatie van de leerkracht in het omgaan met kinderen met speciale noden. Het is essentieel dat er in de opleiding tot leerkracht meer aandacht wordt besteed aan deze evolutie. Naar onze mening kan mobiele begeleiding een verrijking zijn voor alle betrokken partijen, maar moet er voldoende aandacht besteed worden aan de draagkracht van de school. De leerkrachten wensen bvb. een zekere soepelheid rond de tijdstippen van de individuele begeleidingsmomenten op school, opdat de kinderen niet steeds dezelfde lessen missen. Ze vinden hiervoor ondersteuning bij de mening van de kinderen. Daarnaast mag het kind geen slachtoffer worden van het inclusief gedachtegoed. Als het voor kinderen te veel energie vraagt om zich te handhaven in het gewoon onderwijs moet de overgang naar gespecialiseerd onderwijs overwogen worden. Uit de interviews blijkt dat de kinderen die nu op (semi-)internaat zitten zich er beter voelen dan op hun vorige school. Voor de bevraagde ouders betekent het vaak al veel dat hun kind een kans krijgt om binnen het gewoon onderwijs te participeren, ook al loopt het niet zoals verwacht. Tot slot wijzen we op het feit dat de tevredenheid van de ouders, de leerkrachten en de kinderen met betrekking tot de mobiele begeleiding geen sluitend bewijs levert van de effectiviteit ervan. De ouders in het onderzoek geven aan dat ze tevreden zijn als er iemand naar hen luistert en hen serieus neemt, ongeacht de concrete begeleiding. Gebruikers hebben vaak geen vergelijkingsbasis waardoor ze ook tevreden kunnen zijn met ‘ineffectieve’ behandelingen (Van den Berg & Van Dooren, 2002, pp. 9-12). Anderzijds kunnen ze ook ontevreden zijn over wetenschappelijk bewezen programma’s. Daarnaast is een evolutie van het kind geen garantie voor de effectiviteit van mobiele begeleiding. De mobiele begeleiding is slechts een van de vele factoren die een rol kan spelen. In dit onderzoek is het onmogelijk om alle beïnvloedende factoren, zoals het ecosysteem en de ontwikkeling van het kind, in kaart te brengen.

123

BESLUIT Mobiele begeleiding is een vrij recente vorm van begeleiding aan kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen. Het doel van deze masterproef was om via een evaluatiestudie te peilen naar de beleving en de tevredenheid van kinderen, leerkrachten en ouders ten aanzien van de mobiele begeleiding. Er werd nooit eerder een evaluatiestudie met betrekking tot mobiele begeleiding uitgevoerd. Uit het onderzoek blijkt dat zowel de kinderen, de leerkrachten als de ouders over het algemeen tevreden zijn met de mobiele begeleiding. Op basis van de gekregen informatie uit de interviews zijn we erin geslaagd om enkele concrete aanbevelingen te formuleren naar de mobiele begeleiding in het OOBC Nieuwe Vaart. Een niet te negeren boodschap uit het onderzoek is dat de mobiele begeleiding pas kan slagen als er voldoende interactie, communicatie en overleg is met alle betrokken partijen. Ondertussen integreerden ook andere voorzieningen op basis van de heroverweging mobiele begeleiding in hun aanbod. Verder onderzoek kan zich concentreren op een vergelijkende studie van mobiele begeleiding in diverse voorzieningen. Dit biedt de mogelijkheid om de sterke en zwakke punten van de mobiele begeleiding in de verschillende voorzieningen bloot te leggen. Gezien de beperkte steekproef in ons onderzoek bevelen we tevens grootschaliger onderzoek aan waarbij zoveel mogelijk gebruikers worden betrokken. Verder raden we een test-hertest onderzoeksopzet aan om een nauwkeuriger beeld te geven van de evolutie die doorheen de mobiele begeleiding plaatsvindt.

124

REFERENTIELIJST Angold, A., Costello, E. & Erkanli, A. (1999). Comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol 40(1), 57-87. [elektronische versie] Antrop, I. & Roeyers, H. (2003). Valkuilen in de diagnostiek bij kinderen met ADHD. In P. Hamers, C. Van Leeuwen, C. Braet & L. Verhofstadt-Denève. Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? Evidence- based werken, niet zo evident!, 73-86. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition Text Revision. Washington: American Psychiatric Association. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese. Baeyens, D. (2007). Diagnostiek van gedragsproblemen. In H. Roeyers. Cursus Ontwikkelings- en gedragsstoornissen: psychologische diagnostiek. Gent: Universiteit Gent. Bastiaanssen, I.L.W., Sijbers, J.M.C. & Veerman, J.W. (2008a). Aanvulling op Resultaten Stop4-7 Tabellenboek trainingen 2003-2006. Nijmegen: Praktikon. [elektronische versie] Bastiaanssen, I.L.W., Sijbers, J.M.C. & Veerman, J.W. (2008b). Stop4-7 Nederland Resultaten 20062007. Nijmegen: Praktikon. [elektronische versie] Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., Solomon, J. & Schaps, E. (1989). Effects of an elementary school program to enhance prosocial behavior on children’s cognitive social problem-solving skills and strategies. In K.L. Bierman, J.D. Coie, K.A. Dodge, M.T. Greenberg, J.E. Lochman, R.J. McMahon & E.E. Pinderhughes (2000). Merging Universal and Indicated Prevention Programs: The FAST Track Model. Addictive Behaviors, Vol 25(6), 913-927. [elektronische versie] Belsky, J. (1984). The Determinants of Parenting: A Process Model. Child Development, Vol 55, 83-96. [elektronische versie] Bertrand, I. & Hughes, P. (2005). Media Research Methods. Audiences, Institutions, Texts. New York: Palgrave Macmillan. Biederman, J., Faraone, S., Milberger, S., Curtis, S., Chen, L., Marrs, A., Ouellette, C., Moore, P. & Spencer, T. (1996). Predictors of persistence and remission of ADHD into adolescence: results from a four-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Vol 35(3), 343-351. [elektronische versie] Biederman, J., Wilens, T., Mick, E., Faraone, S., Weber, W., Curtis, S., Thornell, A., Pfister, K., Jetton, J. & Soriano, J. (1997). Is ADHD a risk factor for psychoactive substance use disorders? Findings from a four-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Vol 36(1), 21-29. 125

Bierman, K.L. (1997). Implementing a Comprehensive Program for the Prevention of Conduct Problems in Rural Communities: The Fast Track Experience. American Journal of Community Psychology, Vol 25(4), 493-514. [elektronische versie] Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. (1999a). Initial Impact of the Fast Track Prevention Trial for Conduct Problems: I. The High-Risk Sample. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 67(5), 631-647. [elektronische versie] Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. (1999b). Initial Impact of the Fast Track Prevention Trial for Conduct Problems: II. Classroom Effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 67(5), 648-657. Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. (2000). Merging Universal and Indicated Prevention Programs: The FAST Track Model. Addictive Behaviors, Vol 25(6), 913-927. [elektronische versie] Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. (2002a). Evaluation of the First 3 Years of the Fast Track Prevention Trial With Children at High Risk for Adolescent Conduct Problems. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol 30(1), 19-35. [elektronische versie] Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. (2002b). Using the Fast Track randomized prevention trial to test the early-starter model of the development of serious conduct problems. Development and Psychopathology, Vol 14(4), 925-943. [elektronische versie] Billiet, J.B. (1995). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling. Leuven-Amersfoort: Acco. Billiet, J.B. & Waege, H. (2005). Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck. Borduin, C.M., Cone, L.T., Mann, B.J., Henggeler, S.W., Fucci, B.R., Blaske, D.M. & Williams, R.A. (1995). Multisystemic Treatment of Serious Juvenile Offenders: Long-Term Prevention of Criminality and Violence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 63(4), 569-578. [elektronische versie] Boylan, K., Vaillancourt, T., Boyle, M. & Szatmari, P. (2007). Comorbidity of internalizing disorders in children with oppositional defiant disorder. European Child and Adolescent Psychiatry, Vol 16(8), 484494. [elektronische versie] Braet, C. (2004). Signalementen. Vanaf de kleutertijd ecologisch werken met risicokinderen: de nieuwe trend? Kind en Adolescent Review, Vol 11(1), 107-125. Brestan, E.V. & Eyberg, S.M. (1998). Effective psychosocial treatment of conduct disordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5,272 kids. Journal of Clinical Psychology, Vol 27(2), 180189. 126

Broekaert, E. (1988). Integratieve handelingsorthopedagogiek. In E. Broekaert. Handboek bijzondere Orthopedagogiek, 132. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Broekaert, E., D’Oosterlinck, F. & Bradt, H. (1993). 50 jaar Orthopedagogische Zorg Gent. In E. Broekaert & G. Van Hove. 50 jaar Orthopedagogische Zorg Universiteit Gent. Orthopedagogische reeks Gent, Vol 4, 7-46. Broekaert, E. (2004). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Broekaert, E. (2005). Theoretische orthopedagogiek. In E., Broekaert, F., De Fever, P., Schoorl, G., Van Hove, B., Wuyts. Orthopedagogiek en Maatschappij, 9-33. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Broekaert, E., De Fever, F., Schoorl, P., Van Hove, G., Wuyts, B. (2005). Orthopedagogiek en Maatschappij. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Broekaert, E. (2009). Orthopedagogische Orthopedagogiek. Gent: Universiteit Gent.

Synthese.

Opleidingsonderdeel

tweede

master

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Design and Nature. In J.D. van der Ploeg. Behandeling van gedragsproblemen: initiatieven en inzichten, 120-123. Rotterdam: Lemniscaat. Carr, E.G., Taylor, J.C. & Robinson, S. (1991). The Effects of Severe Behavior Problems in Children on the Teaching Behavior of Adults. Journal of Applied Behavior Analysis, Vol 24(3), 523-535. [elektronische versie] De Mey, W. & Thyssen, I. (2003). STOP, een experimenteel, ecologisch preventieprogramma voor jonge kinderen (4 tot 7 jaar) met gedragsproblemen. In P. Hamers, K. Van Leeuwen, C. Braet & L. Verhofstadt-Denève. Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? Evidence-based werken, niet zo evident!, 223-234. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. De Mey, W. (2005). Samen sterker terug op pad. Een vroege interventie voor jonge kinderen met gedragsproblemen. Amsterdam: SWP. Dijkstra, W. & Smit, J. (1999). Onderzoek met vragenlijsten. Een praktische handleiding. Amsterdam: VU Uitgeverij. D’Oosterlinck, F., Farricelli, M. & Schoenmaekers, P. (1999). Project: “Bevordering integratie van kinderen met emotionele en gedragsstoornissen in het gewoon onderwijs”. Inhoudelijk rapport. Gent: Vzw Consultatieen Begeleidingsdiensten en Orthopedagogisch Observatieen Behandelingscentrum. D’Oosterlinck, F., Broekaert, E., De Wilde, J., Bockaert, L.F. & Goethals, I. (2006). Characteristics and profile of boys and girls with emotional and behavioural disorders in Flanders mental health institutes: a quantitative study. Child: Care, Health and Development, Vol 32(2), 213-224. Eddy, J.M., Reid, J.B. & Fetrow, R.A. (2000). An elementary school-based prevention program targeting modifiable antecedents of youth delinquency and violence: Linking the interests of Families 127

and Teachers (LIFT). Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol 8(3), 165-176. [elektronische versie] Edwards, D. (2005). Ik kan ze wel achter het behang plakken! Leer omgaan met moeilijk en onhandelbaar gedrag van je kind. Zaltbommel: Thema. Eme, R. & Kavanaugh, L. (1995). Sex differences in conduct disorder. Journal of Clinical Child Psychology, Vol 24(4), 406-426. Feldman, R.S. & Walsmit, V. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education. Gebhardt, E. & Prins, P. (1997). Een twee-trajectenmodel voor de ontwikkeling van antisociaal gedrag bij kinderen met ADHD. Gedragstherapie, Vol 30(4), 219-253. Gezondheidsraad (2000). Diagnostiek en behandeling van ADHD. Den Haag: Gezondheidsraad. URL: http://www.gr.nl/pdf.php?ID=178. Laatst geraadpleegd op 13/03/2009. Greenberg, M. T, & Kusche, C A. (1993). Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS Project. In K.L. Bierman. Implementing a Comprehensive Program for the Prevention of Conduct Problems in Rural Communities: The Fast Track Experience. American Journal of Community Psychology, Vol 25(4), 493-514. [elektronische versie] Greene, R.W. (2006). Oppositional defiant disorder. In R.T. Ammerman, M.Hersen & J.C.Thomas (red.). Comprehensive handbook of personality and psychopathology vol 3, 285-298. New Jersey: John Wiley & Sons. Hamers, P., Van Leeuwen, K., Braet, C. & Verhofstadt-Denève, L. (2003). Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? Evidence-based werken, niet zo evident! Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Hendren, R.L. & Mullen, D.J. (2006). Conduct disorder and oppositional defiant disorder. In M.K.Dulcan & J.M.Wiener (red.). Essentials of child and adolescent psychiatry, 357-387. Washington: American Psychiatric Publishing. Hinshaw, S.P., Lahey, B.B. & Hart, E.L. (1993). Issues of taxonomy and comorbidity in the development of conduct disorder. Development and Psychopathology, Vol 5(1-2), 31-49. Hobbs, N. (1975). The Futures of Children. In J.D. van der Ploeg. Behandeling van gedragsproblemen: initiatieven en inzichten, 116-117. Rotterdam: Lemniscaat. Kazdin, A.E. (1993). Treatment of conduct disorder: Progress and directions in psychotherapy research. Development and Psychopathology, Vol 5(1-2), 277-310. Kazdin, A.E. (1995). Conduct disorders in childhood and adolescence. Newsbury Park, CA: Sage Publications.

128

Kazdin, A.E. (1997). Parent Management Training: Evidence, Outcomes, and Issues. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, Vol 36 (10), 1349-1356. [elektronische versie] Kellam, S.G., Ling, X., Merisca, R., Brown, C.H. & Ialongo, N. (1998). The effect of level of aggression in the first grade classroom on the course and malleability of aggressive behavior into middle school. Development and Psychopathology, Vol 10(2), 165-185. Kimonis, E.R. & Frick, P.J. (2006). Conduct disorder. In R.T. Ammerman, M. Hersen & J.C. Thomas. Comprehensive handbook of personality and psychopathology, 299-315. Hoboken: John Wiley & Sons. Leech, S., Day, N., Richardson, G. & Goldschmidt, L. (2003). Predictors of self-reported delinquent behavior in a sample of young adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol 23(1), 78-106. [elektronische versie] Loeber, R., Wung, P., Keenan, K., Giroux, B., Stouthamer-Loeber, M., Van Kammen, W.B. & Maughan, B. (1993). Developmental pathways in disruptive child-behavior. Development and Psychopathology, Vol 5(1-2), 103-133. Loeber, R., Burke, J.D., Lahey, B.B., Winters, A. & Zera, M. (2000). Oppositional Defiant and Conduct Disorder: A Review of the Past 10 Years, Part I. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, Vol 39(12), 1468-1484. Long, N.J., Wood, M.M., Fecser, F. & D’Oosterlinck, F. (2006). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Life Space Crisis intervention. Tielt: Uitgeverij Lannoo. Loo, M. (2008). Het vergroten van Self-Efficacy: een sleutel tot snellere werkhervatting. Psychisch & Werk. Psychische aandoeningen en vermoeidheid in de arbeidssituatie. URL: http://www.psychischenwerk.nl/pw/article.php?id=5690 Laatst geraadpleegd op 21/04/2009. Maes, B., Van den Bruel, B. Allaert, V., Samoy, E. (1998). De semi-residentiële zorg voor schoolgaande kinderen en jongeren met een handicap in Vlaanderen. Leuven: K.U.Leuven, Hiva. Mash, E.J. & Wolfe, D.A. (2005). Abnormal child psychology. In J. Scheiris & A. Desoete. De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, Vol 62, 4-14. Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Maughan, B. & Rutter, M. (2001). Antisocial Children grown up. In J. Hill & B. Maughan. Conduct Disorders in childhood and adolescence, 507-552. In F. Verheij, F.C. Verhulst & M. Wolpert. Kinderen jeugdpsychiatrie: behandeling en begeleiding, 132. Assen: Uitgeverij Van Gorcum. Mayes, S.D., Calhoun, S.L. & Crowell, E.W. (2000). Learning Disabilities and ADHD: Overlapping Spectrum Disorders. Journal of Learning Disabilities, Vol 33(5), 417-424. 129

McConaughy, S.H. & Skiba, R.B. (1993). Comorbidity of externalizing and internalizing problems. School Psychology Review, Vol 22(3), 421-438. [elektronische versie] Metropolitan Area Child Study Research Group (2002). A cognitive-ecological approach to preventing aggression in urban settings: Initial outcomes for high-risk children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 70(1), 179-194. Milberger, S., Biederman, J., Faraone, S., Chen, L. & Jones, J. (1997). ADHD is associated with early initiation of cigarette smoking in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Vol 36(1), 37-44. Moffitt, T.E. (1993). Adolescence-Limited and Life-Course-Persistent Antisocial Behaviors: A Developmental Taxonomy. Psychological Review, Vol 100(4), 674-701. Moffitt, T., Caspi, A., Rutter, M. & Silva, P. (2001). Sex Differences in Antisocial Behaviour: Conduct Disorder, Delinquency, and Violence in the Dunedin Longitudinal Study. In F. D’Oosterlinck, E. Broekaert, J. De Wilde, L.F. Bockaert & I. Goethals (2006). Characteristics and profile of boys and girls with emotional and behavioural disorders in Flanders mental health institutes: a quantitative study. Child: Care, Health and Development, Vol 32(2), 213-224. Mulhauser, G. (2008). Hyperkinetic Disorder http://counsellingresource.com/distress/adhd/hyperkinesis.html 13/02/2009.

Diagnostic Laatst

Criteria. URL: geraadpleegd op

Ollendick, T.H., Jarrett, M.A., Grills-Taquechel, A.E., Hovey, L.D. & Wolff, J.C. (2008). Comorbidity as a predictor and moderator of treatment outcome in youth with anxiety, affective, attention deficit/hyperactivity disorder, and oppositional/conduct disorders. Clinical Psychology Review, Vol 28(8), 1447-1471. [elektronische versie] Patterson, G.R. (1982). Coercive Family Process. In M.R. Sanders. Triple P- Positive Parenting Program: A population approach to promoting competent parenting. Australian e-Journal for the Advancement of Mental Health, Vol 2(3). Patterson, G.R., Reid, J.B. & Dishion, T. (1992). Antisocial Boys. In P. Hamers, K. Van Leeuwen, C. Braet & L. Verhofstadt-Denève. Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? Evidencebased werken, niet zo evident!, 226. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Peeters, J. (2004). Gedraag je of… Antisociaal gedrag: een overzicht en enkele voorstellen. Caleidoscoop, Vol 10(5), 4-13. Pliszka, S. (2000). Patterns of psychiatric comorbidity with attention-deficit/hyperactivity disorder. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, Vol 9(3), 525-540. URL: http://www.trimbos.nl/default4719.html Laatst geraadpleegd op 16/02/2009. Quay, H.C. (1999). Classification of the Disruptive Behavior Disorders. In H.C. Quay & A.E. Hogan, Handbook of Disruptive Behavior Disorders, 3-19. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. 130

Reid, J.B. (1993). Prevention of conduct disorder before and after school entry: Relating interventions to development findings. Journal of Development and Psychopathology, Vol 5(1-2), 243-262. Reid, J.B., Eddy, J.M., Fetrow, R.A. & Stoolmiller, M. (1999). Description and immediate impacts of a preventive intervention for conduct problems. American Journal of Community Psychology, Vol 27(4), 483-517. Reid, M.J. & Webster-Stratton, C. (2001). The Incredible Years Parent, Teacher, and Child Intervention: Targeting Multiple Areas of Risk for a Young Child With Pervasive Conduct Problems Using a Flexible, Manualized Treatment Program. Cognitive and Behavioral Practice, Vol 8(4), 377386. [elektronische versie] Resing, W.C.M. & Blok, J.B. (2002). De classificatie van intelligentiescores. Een eerste stap. De Psycholoog, Vol 37, 525-527. Scheiris, J. & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, Vol 62, 4-14. Schuyten, G. (2004). Het survey. In G. Schuyten. Modellen van Empirisch Onderzoek 1. Gent: Universiteit Gent. Skounti, M., Philalithis, A. & Galanakis, E. (2007). Variations in prevalence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder worldwide. European Journal of Pediatry, Vol 166(2), 117-123. [elektronische versie] Slough, N.M., McMahon, R.J., Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. (2008). Preventing Serious Conduct Problems in School-Age Youth: The Fast Track Program. Cognitive and Behavioral Practice, Vol 15(1), 3–17. [elektronische versie] Sorée, V. (2004). Personen met een fysieke handicap. In E. Broekaert. Handboek Bijzondere Orthopedagogiek, 71-133. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Soyez, V. (2007). Contextgerichte hulpverlening. Een theoretisch kader. In V. Soyez. Orthopedagogisch Contextgerichte Hulpverlening, 17-25. Gent: Academia Press. Stahl, N.D. & Clarizio, H.F. (1999). Conduct Disorder and Comorbidity. Psychology in the Schools, Vol 36(1), 41-50. [elektronische versie] Swanborn, P.G. (1999). Evalueren: het ontwerpen, begeleiden en evalueren van interventies: een methodische basis voor evaluatie-onderzoek. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Ter Horst, W. (1977). Het herstel van het gewone leven. In P.M. Schoorl, P.M. van den Bergh & A.J.J.M. Ruijssenaars. Inleiding in de theoretische orthopedagogiek. Hulpverlenen bij opvoeden, 62-63. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Thomassen, J.P.R., in ’t Veld, E. & Winthorst, H.H. (1994). Klanttevredenheid, de succesfactor voor elke organisatie. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. 131

Van den Berg, O. & Van Dooren, E. (2002). Hoe tevreden is uw klant? Het meten van klanttevredenheid. Deventer: Kluwer. Vanderplasschen, W., Vandevelde, S., Claes, C., Broekaert, E. & Van Hove, G. (2007). Orthopedagogische werkvelden in beweging: organisatie en tendensen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. van der Ploeg, J.D. & Mooij, T. (1998). Geweld Op School: Achtergronden, Omvang, Oorzaak, Preventie En Aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. van der Ploeg, J.D. (2005). Behandeling van gedragsproblemen: initiatieven en inzichten. Rotterdam: Lemniscaat. van der Ploeg, J.D. (2007). Gedragsproblemen: ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat. Van de Walle, S. (2006). Handleiding voor klantentevredenheidsmetingen in de publieke sector. Een standaardinstrument voor gebruikersbevraging. Vlaamse Overheid. URL: http://www2.vlaanderen.be/personeelsbeleid/nk/bijlagen/Handleiding_tevredenheidsmetingen.pdf. Laatst geraadpleegd op 13/03/2009. Verhofstadt-Denève, L., Van Geert, P. & Vyt, A. (2003). Handboek Ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Vermeylen, S. & Heene, A. (1999). De stille kracht van de onderneming: competentiedenken in strategisch management. Tielt: Lannoo. Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap. URL: www.vaph.be. Laatst geraadpleegd op 07/05/2009. Webster-Stratton, C. & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(1), 93-109. Webster-Stratton, C., Reid, M. & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, Vol 30(3), 283-302. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2004). Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children – The Foundation for Early School Readiness and Success. Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. Infants and Young Children, Vol 17(2), 96-113. [elektronische versie] Webster-Stratton, C., Reid, M.J. & Hammond, M. (2004). Treating children with early-onset conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, Vol 33(1), 105-124. Webster-Stratton, C., Reid, M.J. & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conduct problems and improving school readiness: evaluation of the Incredible Years Teacher and Child Training Programs in high-risk schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol 49(5), 471-488. 132

Weijenberg, J. (2004). Professionele ouderbegeleiding: een systemische wegwijzer voor hulpverleners. Assen: Uitgeverij Van Gorcum. Whitmore, E.A., Mikulich, S.K., Thompson, L.L., Riggs, P.D., Aarons, G.A., Crowley, T.J. (1997). Influences on adolescent substance dependence: conduct disorder, depression, attention deficit disorder, and gender. Drug Alcohol Dependence, Vol 47(2), 87-97. [elektronische versie] Windle, M. (1990). A longitudinal study of antisocial behaviors in early adolescence as predictors of late adolescent substance use: gender and ethnic group differences. Journal of Abnormal Psychology, Vol 99(1), 86-91. [elektronische versie] World Health Organisation (1994). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, Tenth Revision. Geneva: World Health Organisation.

133

BIJLAGEN Overzicht van de figuren Figuur 1:

Ontwikkelingsmodel voor antisociaal gedrag

Figuur 2:

Vroege en late starters

Figuur 3:

De ecologische omgeving

Figuur 4:

Intervention model (LIFT)

Overzicht van de tabellen Tabel 1:

Comorbiditeit van sociaal-emotionele problematieken

Tabel 2:

Werkpunten orthopedagogisch luik in mobiele begeleiding (2003-2007)

Tabel 3:

Werkpunten sociaal luik in mobiele begeleiding (2003-2007)

Overzicht van de grafieken Grafiek 1:

Zorgvraag

Grafiek 2:

Gezinssituatie

Grafiek 3:

Geslacht

Grafiek 4:

Leeftijdscategorie bij aanvang mobiele begeleiding

Grafiek 5:

Intelligentiequotiënt

Grafiek 6:

Aantal ICD-10-codes per kind

Grafiek 7:

ICD-10 code van het kind

Grafiek 8:

Terugkeer naar mobiele begeleiding

Grafiek 9:

Verloop van de begeleiding

Grafiek 10:

Aantal maanden in mobiele begeleiding

Grafiek 11:

Reden stopzetting mobiele begeleiding

Grafiek 12:

Het gedrag van het kind op school voor de mobiele begeleiding

Grafiek 13:

Kennis en vaardigheden van de leerkracht voor de mobiele begeleiding

Grafiek 14:

De leerkracht over de ouders

Grafiek 15:

De start van de mobiele begeleiding (leerkracht)

Grafiek 16:

Tijdens de mobiele begeleiding (leerkracht) 134

Grafiek 17:

De mobiele begeleider volgens de leerkracht

Grafiek 18:

Het gedrag van het kind op school na/tijdens de mobiele begeleiding

Grafiek 19:

Kennis en vaardigheden van de leerkracht na/tijdens de mobiele begeleiding

Grafiek 20:

De leerkracht en de ouders

Grafiek 21:

De start van de mobiele begeleiding (ouders)

Grafiek 22:

De gezinsbegeleider volgens de ouders (1)

Grafiek 23:

De gezinsbegeleider volgens de ouders (2)

Grafiek 24:

De individuele begeleiding volgens de ouders

Grafiek 25:

De mobiele begeleiding op school volgens de ouders

Grafiek 26:

De mobiele begeleiding volgens de ouders (1)

Grafiek 27:

De mobiele begeleiding volgens de ouders (2)

Grafiek 28:

De stopzetting van de mobiele begeleiding volgens de ouders

Overzicht van de bijlagen Bijlage 1:

Doelgroep mobiele begeleiding voor kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen

Bijlage 2:

Classificatiecriteria

Bijlage 3:

Kort historisch overzicht van het OOBC Nieuwe Vaart (1964-1983)

Bijlage 4:

Besluit van de Vlaamse Regering van 13 juli 2001 houdende de heroverweging van de budgettaire middelen door de organisatie van de ambulante begeleiding door bepaalde voorzieningen inzake sociale integratie van personen met een handicap en houdende de aanpassing van de werkingskosten van de semi-internaten voor schoolgaanden

Bijlage 5:

Convenant tussen het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap en het semi-internaat “OOBC”

Bijlage 6:

Survey-interview leerkrachten

Bijlage 7:

Survey-interview ouders

Bijlage 8:

Semi-gestructureerd interview kinderen

Bijlage 9:

Informed Consent

Bijlage 10:

Schriftelijke toestemming ouders 135

Bijlage 11:

Begeleidende brief toestemming ouders

Bijlage 12:

Brief aan de ouders

Bijlage 13:

Brief aan de leerkrachten

Bijlage 14:

Boomstructuur semi-gestructureerd interview kinderen

Bijlage 15:

Boomstructuur survey-interview leerkrachten

Bijlage 16:

Boomstructuur survey-interview ouders

136

BIJLAGE 1: DOELGROEP MOBIELE BEGELEIDING VOOR KINDEREN MET GEDRAGS-EN EMOTIONELE STOORNISSEN Om in aanmerking te komen, dienen de betrokken kinderen minstens een diagnose van de DSM-IV uit de volgende lijst te krijgen door een kinderpsychiater. Er dient duidelijk gemotiveerd te zijn dat er nood is aan opvoedkundige ondersteuning.

Aandachtstekortstoornissen en gedragsstoornissen (minstens matig) 314.00 Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend onoplettendheid type 314.01 Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend hyperactief-impulsief type 314.01 Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, gecombineerd type 314.09 Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, niet anders omschreven 312.8 Gedragsstoornissen 312.81 Oppositioneel-opstandige gedragsstoornissen 312.9 Gedragsstoornissen niet anders omschreven

Tic-stoornissen 307.23 Stoornis van Gilles de la Tourette 307.22 Chronische motorische of vocale tic-stoornis

Stoornissen in de zindelijkheid 787.6 Encopresis met obstipatie en overloop incontinentie 307.7 Encopresis zonder obstipatie en overloop incontinentie

Overige stoornissen op zuigelingenleeftijd, kinderleeftijd of puberteit 309.21 Separatieangststoornis 313.23 Selectief mutisme 313.89 Reactieve hechtingsstoornis op zuigelingenleeftijd of vroege kinderleeftijd

Schizofrenie en andere psychotische stoornissen 295.30 Paranoïde type 295.10 Gedesorganiseerde type 295.20 Katatone type

295.90 Ongedifferentieerde type 295.60 Resttype

Depressieve stoornissen 300.4 Dysthyme stoornis 296.3x Depressieve stoornis, recidiverend

Bipolaire stoornissen 296.0x Eenmalige manische periode 296.40 Bipolaire I stoornis, laatste episode hypomaan 296.4x Bipolaire I stoornis, laatste episode manisch 296.6x Bipolaire I stoornis, laatste episode gemengd 296.5x Bipolaire I stoornis, laatste episode depressief 296.7 Bipolaire I stoornis, laatste episode niet-gespecificeerd 296.89 Bipolaire II stoornis 301.13 Cyclothyme stoornis 209.83 Bipolaire stoornis niet anders omschreven

Angststoornissen 300.1 Paniekstoornis zonder agorafobie 300.21 Paniekstoornis met agorafobie 300.30 Obsessieve-compulsieve stoornis 309.81 Posttraumatische stress-stoornis 300.23 Sociale fobie 300.02 Gegeneraliseerde angststoornis

Dissociatieve stoornissen 300.12 Dissociatieve amnesie 300.13 Dissociatieve fugue 300.14 Dissociatieve identiteitsstoornis 300.6 Depersonalisatiestoornis 300.15 Dissociatieve stoornis niet anders omschreven

Stoornissen in de impulsbeheersing niet anders omschreven 312.30 Stoornissen in de impulsbeheersing niet anders omschreven

312.34 Periodieke explosieve stoornis

Somatoforme stoornissen 300.81 Somatisatiestoornis 300.11 Conversiestoornis 307.xx Pijnstoornis 307.80 Pijnstoornis gebonden aan psychische factoren 307.89 Pijnstoornis gebonden aan zowel psychische factoren als aan een somatische aandoening 300.7 Stoornis in de lichaamsbeleving 300.81 Somatoforme stoornis niet anders omschreven

Eetstoornis 307.1 Anorexia nervosa 307.51 Bulimia nervosia 307.50 Eetstoornis niet anders omschreven

Parafilieën 302.4 Exhibitionisme 302.81 Fetisjisme 302.89 Frotteurisme 302.2 Pedofilie 302.83 Sexueel masochisme 302.84 Sexueel sadisme 302.82 Fetisjistisch transvestitisme 302.9 Voyeurisme

BIJLAGE 2: CLASSIFICATIECRITERIA Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) volgens DSM-IV TR (APA, 2000) I.

Ofwel A, ofwel B:

A. Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Aandachtstekort 1. Slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten. 2. Heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden. 3. Lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt. 4. Volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of van het onvermogen om aanwijzigen te begrijpen). 5. Heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten. 6. Vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk). (g) 7. Raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap). 8. Wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels. 9. Is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden. B. Zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactiviteit- impulsiviteit zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Hyperactiviteit 1. Beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel. 2. Staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten.

3. Rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid). 4. Kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten. 5. Is vaak "in de weer" of "draaft maar door". 6. Praat vaak aan een stuk door. Impulsiviteit 1. Gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn. 2. Heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten. 3. Verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes). II.

Enkele symptomen van hyperactiviteit- impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken, waren aanwezig voor de leeftijd van 7 jaar.

III.

Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bv. op school/werk en thuis).

IV.

De gedragsstoornis veroorzaakt in significante mate beperkingen in het sociaal, schools of beroepsmatige functioneren.

V.

De

symptomen

komen

niet

enkel

voor

in

het

beloop

van

een

pervasieve

ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis (bv. stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een persoonlijkheidsstoornis).

Oppositional- Defiant Disorder (ODD) volgens DSM-IV TR (APA, 2000) A. Een patroon met negativistisch, vijandig en openlijk ongehoorzaam gedrag met een duur van ten minste zes maanden waarin vier (of meer) van de volgende symptomen aanwezig zijn: 1. Is vaak driftig. 2. Maakt vaak ruzie met volwassenen. 3. Is vaak opstandig of weigert zich te voegen naar verzoeken of regels van volwassenen. 4. Ergert vaak met opzet anderen. 5. Geeft anderen vaak de schuld van eigen fouten of gedrag. 6. Is vaak prikkelbaar of ergert zich. 7. Is vaak boos of gepikeerd. 8. Is vaak hatelijk en wraakzuchtig.

Er wordt pas aan het criterium voldaan als het gedrag vaker voorkomt dan kenmerkend is voor de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van vergelijkbare personen. B. De gedragsstoornis veroorzaakt in significante mate beperkingen in het sociaal, schools of beroepsmatige functioneren. C. De gedragingen komen niet uitsluitend voor tijdens het beloop van een psychotische- of stemmingsstoornis. D. Er wordt niet voldaan aan de criteria van een ‘conduct disorder’ en indien de betrokkene achttien jaar of ouder is, wordt niet voldaan aan de criteria van een antisociale persoonlijkheidsstoornis.

Conduct Disorder (CD) volgens DSM-IV TR (APA, 2000) A. Een zich herhalend en aanhoudend gedragspatroon waarbij de grondrechten van anderen of belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen of regels worden overtreden zoals blijkt uit de aanwezigheid gedurende de laatste twaalf maanden van drie (of meer) van de volgende criteria, met ten minste de laatste 6 maanden één criterium aanwezig: -

Agressie gericht op mensen en dieren 1. Pest, bedreigt of intimideert vaak anderen. 2. Begint vaak vechtpartijen. 3. Heeft vaak een ‘wapen’ gebruikt dat anderen ernstig letsel toebrengt. 4. Heeft mensen mishandeld. 5. Heeft dieren mishandeld. 6. Heeft in een direct contact een slachtoffer bestolen. 7. Heeft iemand tot seksueel contact gedwongen.

-

Vernieling van eigendom 8. Heeft opzettelijk brand gesticht met de bedoeling ernstige schade te veroorzaken. 9. Heeft opzettelijk eigendommen van anderen vernield.

-

Leugenachtigheid of diefstal 10. Heeft ingebroken in iemands huis, gebouw of auto. 11. Liegt vaak om goederen of gunsten van anderen te krijgen of om verplichtingen uit de weg te gaan (bv. oplichting). 12. Heeft zonder direct contact met het slachtoffer voorwerpen van waarde gestolen.

-

Ernstige schendingen van de regels

13. Blijft vaak ondanks het verbod van de ouders ’s nachts van huis weg, beginnend voor het dertiende jaar. 14. Is tenminste tweemaal van huis weggelopen en ’s nachts weggebleven. 15. Spijbelt vaak, beginnend voor het dertiende jaar. B. De gedragsstoornis veroorzaakt in significante mate beperkingen in het sociaal, schools of beroepsmatig functioneren. C. Indien de betrokkene achttien jaar of ouder is, wordt niet voldaan aan de criteria van een antisociale persoonlijkheidsstoornis.

Hyperkinetische stoornissen volgens ICD-10 (WHO, 1994) F90 Hyperkinetische stoornissen Hyperkinetische stoornissen ontstaan altijd vroeg in de ontwikkeling (doorgaans in de eerste vijf levensjaren). De belangrijkste kenmerken zijn een gebrek aan doorzettingsvermogen bij activiteiten die cognitieve betrokkenheid vereisen en een neiging om van de ene bezigheid naar de andere te gaan zonder er één af te maken, en door slecht georganiseerde, slecht gereguleerde en overmatige activiteit. Deze problemen houden doorgaans gedurende de schooltijd aan en kunnen zelfs voortduren tot in de volwassenheid, maar veel patiënten laten een geleidelijke verbetering in activiteit en aandacht zien. Verschillende andere afwijkingen kunnen samengaan met deze stoornissen. Hyperkinetische kinderen zijn vaak roekeloos en impulsief, vaak betrokken bij ongelukken, en komen in disciplinaire problemen door het onnadenkend (en niet zozeer opzettelijk) overtreden van regels. Hun relaties met

volwassenen

zijn

dikwijls

ongeremd,

zonder

de

gebruikelijke

omzichtigheid

en

terughoudendheid; ze zijn niet populair bij andere kinderen en kunnen geïsoleerd raken. Cognitieve stoornissen komen veel voor, en een specifieke achterstand in de motorische ontwikkeling en taalontwikkeling is onevenredig frequent. Secundaire complicaties omvatten dissociaal gedrag en geringe zelfwaardering. De belangrijkste kenmerken zijn de aandachtsstoornis en de overactiviteit; beide zijn noodzakelijk voor de diagnose en dienen in meer dan één situatie duidelijk te zijn (bvb. thuis, in de schoolklas, in de spreekkamer). De aandachtsstoornis komt tot uitdrukking door het vroegtijdig onderbreken van taken en het stoppen van bezigheden die nog niet afgerond zijn. Overactiviteit houdt in: een overmatige rusteloosheid, in het bijzonder in situaties waarvoor een relatieve kalmte nodig is. de kenmerkende gedragsproblemen dienen vroeg te zijn begonnen (voor de leeftijd van zes jaar) en lang aan te houden. De diagnose hyperkinetische stoornis kan nog steeds gesteld worden in de

volwassenheid. De criteria zijn hetzelfde, maar de aandacht en de activiteit dienen beoordeeld te worden in relatie tot de geëigende normen voor de ontwikkeling. Exclusies: -

Angststoornis (F41.- of F93.0)

-

Stemmingsstoornissen (affectieve stoornissen) (F30-F39)

-

Pervasieve ontwikkelingsstoornissen (F84.-)

-

Schizofrenie (F20.-)

F90.0 Stoornis van activiteit en aandacht De gebruikte code dient F90.0 te zijn, wanneer voldaan is aan de algemene criteria voor hyperkinetische stoornis (F90.-) maar niet aan die voor F91.- (gedragsstoornissen). Inclusies: -

‘Aandachtstekortstoornis of –syndroom’ met hyperactiviteit.

-

‘Aandachtstekort-hyperactiviteitsstoornis’.

Exclusie: -

Hyperkinetische stoornis samengaand met gedragsstoornis (F90.1)

F90.1 Hyperkinetische gedragsstoornis Deze code dient gebruikt te worden, wanneer zowel voldaan is aan de algemene criteria voor een hyperkinetische stoornis (F90.-) als aan de algemene criteria voor een gedragsstoornis (F91.-). F90.8 Overige gespecificeerde hyperkinetische stoornissen F90.9 Hyperkinetische stoornis, niet gespecificeerd Deze restcategorie wordt niet aanbevolen en mag alleen gebruikt worden, wanneer het niet lukt een onderscheid te maken tussen F90.0 en F90.1, terwijl voldaan is aan de algemene criteria voor F90.-. Inclusie: -

Hyperkinetische reactie of hyperkinetisch syndroom op kinderleeftijd of in de adolescentie NNO.

Gedragsstoornissen volgens ICD-10 (WHO, 1994) F91 Gedragsstoornissen Gedragsstoornissen worden gekenmerkt door een zich herhalend en hardnekkig patroon van dissociaal, agressief of uitdagend gedrag. Zulk gedrag dient, wanneer dit het meest extreem is voor de betrokkene, een belangrijke schending te zijn van wat voor die leeftijd nog maatschappelijk toelaatbaar wordt geacht en is dus ernstiger dan gewoon kattenkwaad bij kinderen of opstandigheid bij jeugdigen. Geïsoleerde dissociale of criminele daden vormen op zichzelf onvoldoende grond voor deze diagnose, die een duurzaam gedragspatroon impliceert. Gedragsstoornissen

kunnen

zich

in

sommige

gevallen ontwikkelen tot

een

dissociale

persoonlijkheidsstoornis (F60.2). Gedragsstoornissen gaan vaak samen met een ongunstige psychosociale omgeving, inclusief onbevredigende gezinsrelaties en mislukken op school, en worden vaker gezien bij jongens het onderscheid met emotionele stoornissen is goed gevalideerd; de afscheiding van hyperactiviteit is minder duidelijk en er is vaak sprake van overlap. Bij de beoordeling of er al dan niet sprake is van een gedragsstoornis moet rekening gehouden worden met het ontwikkelingsniveau van het kind. Voorbeelden van gedrag waarop de diagnose is gebaseerd zijn de volgende: een extreme mate van vechten en intimideren; wreedheid tegenover dieren en andere mensen; ernstige vernielzucht; brandstichting; stelen; veelvuldig liegen; spijbelen van school en weglopen van huis; ongewoon frequente en heftige woedeaanvallen; opstandig, provocerend gedrag en aanhoudende ernstige ongehoorzaamheid. Elk van deze categorieën, indien in opvallende mate aanwezig, is voldoende voor de diagnose, maar geïsoleerde dissociale daden zijn dat niet. Deze diagnose wordt niet aanbevolen tenzij het hierboven beschreven gedrag zes maanden of langer heeft geduurd. Exclusies: - Gedragsstoornissen samengaand met emotionele stoornissen (F92.-) of hyperkinetische stoornissen (F90.-). - Stemmingsstoornissen (affectieve stoornissen) (F30-F39). - Pervasieve ontwikkelingsstoornissen (F84.-). - Schizofrenie (F20.-).

F91.0 Gedragsstoornis beperkt tot de context van het gezin Deze categorie bestaat uit gedragsstoornissen met dissociaal of agressief gedrag (en niet louter opstandig, uitdagend, storend gedrag), waarin het afwijkende gedrag volledig, of vrijwel volledig, binnenshuis blijft en beperkt tot de leden van het gezin of de huishouding. De stoornis vereist dat aan de algemene criteria van F91.- is voldaan; zelfs ernstig verstoorde ouder-kind relaties zijn op zichzelf niet voldoende voor de diagnose. De diagnose vereist dat er geen belangrijke gedragsstoornis buiten de context van het gezin bestaat en dat de sociale relaties van het kind buiten het gezin binnen het normale bereik vallen. F91.1 Gedragsstoornis, niet gesocialiseerd Deze gedragsstoornis wordt gekenmerkt door de combinatie van hardnekkig dissociaal of agressief gedrag (volgens de algemene criteria uit F91.- en niet louter bestaand uit opstandig, uitdagend en storend gedrag) met een belangrijke algemene stoornis in de omgang met andere kinderen. Het ontbreken van een effectieve aansluiting bij de leeftijdsgroep vormt het belangrijkste onderscheid met de gesocialiseerde gedragsstoornis en dit heeft prioriteit boven alle andere differentiaties. Dat de relaties met de leeftijdsgenoten verstoord zijn, blijkt voornamelijk uit de isolatie van en/of afwijzing door, of het niet populair zijn bij andere kinderen en door het ontbreken van goede vrienden of langdurige empathische, wederkerige relaties met anderen uit dezelfde leeftijdsgroep. Kenmerkend (maar niet noodzakelijk) is dat de betrokkene zich solitair misdraagt. Voorbeelden van misdragingen zijn: intimideren, buitensporig vechten, en (bij oudere kinderen) afpersing of gewelddadige aanslagen; een overmatige ongehoorzaamheid, brutaliteit, weerstand en verzet tegen gezag en weigering om ergens aan mee te werken; ernstige temper tantrums en onbeheerste woedeaanvallen; vernielzucht, brandstichting, wreedheid tegenover dieren en andere kinderen. Inclusies: -

Gedragsstoornis, solitaire agressieve vorm.

-

Agressieve stoornis, niet gesocialiseerd.

F91.2 Gedragsstoornis, gesocialiseerd Deze categorie is van toepassing op gedragsstoornissen met aanhoudend dissociaal of agressief gedrag (volgens de algemene criteria uit F91.- en niet louter bestaand uit opstandig, uitdagend en storend gedrag) bij personen die over het algemeen goede aansluiting vinden bij hun peer group. Het

belangrijkste differentiërende kenmerk is de aanwezigheid van adequate, langdurige vriendschappen met anderen van grofweg dezelfde leeftijd. Inclusies: -

Gedragsstoornis, groepsgebonden vorm.

-

Groepscriminaliteit.

-

Delicten in het kader van bendelidmaatschap.

-

Stelen in groepsverband.

-

Spijbelen.

Exclusie: -

Bende-activiteit zonder manifest psychiatrische stoornis (Z03.2).

F91.3 Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis Deze gedragsstoornis wordt vooral gezien bij kinderen die jonger zijn dan negen of tien jaar. Zij wordt gedefinieerd door de aanwezigheid van opvallend uitdagend, ongehoorzaam, provocerend gedrag en door de afwezigheid van ernstigere dissociale of agressieve handelingen die de wet overtreden of de rechten van anderen schenden. De stoornis vereist dat aan de algemene criteria uit F91.- is voldaan; zelfs ernstig kattenkwaad of zeer onbehoorlijk gedrag is op zichzelf niet voldoende voor de diagnose. Het essentiële kenmerk van deze stoornis is een hardnekkig patroon van negatief, vijandig, uitdagend, provocerend en storend gedrag, dat duidelijk buiten het normale bereik ligt van gedrag voor kinderen van dezelfde leeftijd in dezelfde socioculturele context, en dat niet de ernstigere schendingen van de rechten van anderen omvat, zoals weerspiegeld in het agressieve en dissociale gedrag dat gespecificeerd is voor de categorieën F91.0 en F91.2. Kinderen met deze stoornis zijn geneigd om regelmatig en actief het hoofd te bieden aan de verzoeken en regels van volwassenen en om andere personen opzettelijk te ergeren. Doorgaans zijn zij kwaad en rancuneus, raken zij gemakkelijk geïrriteerd door andere personen die zij de schuld geven van hun eigen fouten en moeilijkheden. Zij hebben gewoonlijk een lage frustratietolerantie en krijgen gemakkelijk woedeaanvallen. Hun opstandigheid is van provocerende aard, zodat zij confrontaties uitlokken. Over het algemeen vertonen zij een overmatige brutaliteit, gebrek aan medewerking, en verzet tegen gezag. Exclusie -

Gedragsstoornissen waarbij openlijk dissociaal of agressief gedrag is betrokken (F91.0-F91.2).

F91.8 Overige gespecificeerde gedragsstoornissen F91.9 Gedragsstoornis, niet gespecificeerd Deze restcategorie wordt niet aanbevolen en mag alleen gebruikt worden voor stoornissen die voldoen aan de algemene criteria voor F91, maar die niet gespecificeerd zijn voor een subtype of die niet voldoen aan de criteria voor één van de gespecificeerde subtypen. Inclusie: -

Gedragsstoornis bij kinderen NNO.

BIJLAGE 3: KORT HISTORISCH OVERZICHT VAN HET OOBC NIEUWE VAART (1964-1983)

1964

Oprichting van de vzw ‘Schoolcomité Medisch-Pedagogisch Observatiecentrum’ door Prof. Dr. De Busscher, Dr. Matthijs, Dr. Evrard en Dr. Wens. Erkenning en subsidiëring door het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur als type 3-school.

1970

Oprichting ‘Laboratorium voor Orthopedagogiek’.

1973

Oprichting van het semi-internaat, en erkenning door het Ministerie van Volksgezondheid voor 30 kinderen. Het semi-internaat werkt nauw samen met het Laboratorium voor Orthopedagogiek en met de school.

1980

De vereniging verandert van naam en wordt ‘Consultatie- en Begeleidingsdiensten en Medisch- Pedagogisch Observatiecentrum’. Volgende diensten worden uitgebouwd: -

1982

Een semi-internaat. Een gesubsidieerde vrije gemengde lagere school voor buitengewoon onderwijs. Een kinderdagverblijf. Een dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg (heropening bestaande consultatiedienst), centrum ‘Nieuwe Vaart’.

De lagere school voor buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid met een kleuterafdeling. De benaming ‘Laboratorium voor Orthopedagogiek’ verandert in ‘Laboratorium voor Orthopedagogiek en Ortho- Agogiek’. Na 1982 wordt de werking van het niet-erkende kinderdagverblijf afgebouwd.

1983

De vzw ‘Consultatie- en Begeleidingsdiensten en Medisch- Pedagogisch Observatiecentrum’ wordt ‘Consultatie- en Begeleidingsdiensten en Orthopedagogisch Observatie- en Behandelingscentrum’. Dit omvat: -

-

De Consultatie- en Begeleidingsdiensten, waaronder de dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg en het Psycho-Medisch Sociaal Centrum voor Buitengewoon Onderwijs. Het Orthopedagogisch Observatie- en Behandelingscentrum semi-internaat. De school voor buitengewoon kleuter- en lager onderwijs.

Het semi-internaat krijgt een erkenning voor 40 kinderen van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. (Broekaert, 2009; Broekaert, D’Oosterlinck & Bradt, 1993)

BIJLAGE 4: BESLUIT VAN DE VLAAMSE REGERING VAN 13 JULI 2001 HOUDENDE DE HEROVERWEGING VAN DE BUDGETTAIRE MIDDELEN DOOR DE ORGANISATIE VAN DE AMBULANTE BEGELEIDING DOOR BEPAALDE VOORZIENINGEN INZAKE SOCIALE INTEGRATIE VAN PERSONEN MET EEN HANDICAP EN HOUDENDE DE AANPASSING VAN DE WERKINGSKOSTEN VAN DE SEMI-INTERNATEN VOOR SCHOOLGAANDEN. (B.S. 31.X.2001) Hoofdstuk I. ALGEMENE BEPALINGEN Art. 1.

In dit besluit wordt verstaan onder : 1° het Fonds : het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een Handicap ; 2° voorziening : de door het Fonds erkende voorzieningen die aan minderjarigen en volwassenen, residentiële en/of semi-residentiële opvang bieden, alsmede de centra voor observatie, oriëntering en medische, psychologische en pedagogische bijstand voor gehandicapten. Art. 2.

De in artikel 1, 2°, bedoelde voorzieningen kunnen overeenkomstig de bepalingen van dit besluit ambulante begeleiding verstrekken aan personen met een handicap, mits ze de continuïteit van hun aanbod blijven verzekeren. Hoofdstuk II. VOORWAARDEN EN BEPALINGEN VOOR AMBULANTE BEGELEIDING Art. 3.

De voorzieningen kunnen plaatsen en bedden omzetten in ambulante begeleidingen. De nadruk van die omzetting in ambulante begeleiding ligt daarbij op het handhaven en verbeteren van de huidige opvang, wat kan gebeuren door : 1° ondersteuning van het gezin of het familiaal leefverband, mede door het leveren van prestaties aan huis ; 2° ondersteuning van de school of externen die mee instaan voor de dagbesteding van de persoon met een handicap;

3° het leveren van handicapspecifieke knowhow aan de school of het gezin, zonder daarbij in de plaats te treden van de diensten voor thuisbegeleiding ; 4° het ondersteunen en verbeteren van de relatie tussen het gezin of het familiaal leefverband en de voorziening ; 5° het uitbouwen van een ruimer sociaal netwerk rondom het gezin om de integratie van de persoon met een handicap te bevorderen, inzonderheid inzake opvang, dagbesteding en vrijetijdsbesteding. Bij de verdere differentiëring van de werking dienen de inrichtingen eveneens een regionale ondersteuningsfunctie uit te bouwen. Art. 4.

Onverminderd de in artikel 3 bedoelde algemene doelstellingen moet de ambulante begeleiding aan de volgende specifieke voorwaarden voldoen : 1° voor minderjarige schoolgaanden moet minstens 75 % van de begeleidingen slaan op de ondersteuning van het gezin, de school en de leerkrachten ; 2° elke begeleiding moet minstens één uur duren en buiten de voorziening plaatshebben ; 3° de begeleidingen worden geregistreerd en medeondertekend door de persoon met een handicap of door de betrokken derden (ouders, school, externe betrokkene voor dagbesteding) ; 4° de dagen en dagdelen die de persoon met een handicap in de voorziening doorbrengt, zijn niet verenigbaar met ambulante begeleiding gedurende die periode. Art. 5.

Het omzetten van plaatsen en bedden in ambulante begeleidingen zoals bedoeld in dit besluit is afhankelijk van het sluiten van een convenant tussen de inrichtende macht van de voorziening en het Fonds. In dit convenant moeten minstens de volgende elementen voorkomen : 1° het aantal omgezette plaatsen of om te zetten plaatsen, met de termijn waarbinnen de omzetting verwezenlijkt zal zijn ; 2° het aantal beoogde begeleidingen, waarbij de inzet van middelen equivalent moet zijn met die welke bepaald is in de reglementering omtrent de thuisbegeleiding van personen met een handicap ;

3° de te behalen resultaten van de omzetting en de wijze waarop dat geëvalueerd zal worden ; 4° de wijze waarop van de omzetting kan worden teruggekeerd naar de vroegere situatie. Art.6.

Bij de ondertekening van het in vorig artikel bedoelde convenant door beide partijen blijven voor de voorziening de door het Fonds effectief te betalen personeels- en werkingssubsidies behouden, rekening houdend met de in mindering te brengen financiële bijdragen. Het Fonds bepaalt per voorziening de voorwaarden voor de omzetting van residentiële plaatsen in ambulante begeleidingen overeenkomstig de regelgeving inzake de thuisbegeleiding. Art.7.

Per ambulante begeleiding kan de voorziening aan het gezin of aan de begeleide volwassene een maximumbijdrage vragen gelijk aan die welke bepaald is in de reglementering inzake thuisbegeleiding. Die bijdrage wordt rechtstreeks aan de inrichting betaald. Hoofdstuk III. AANPASSING VAN DE WERKINGSKOSTEN VAN DE SEMI-INTERNATEN VOOR SCHOOLGAANDEN Art.8.

Titel III van het ministerieel besluit van 18 juni 1975 tot bepaling van de te volgen regels voor de vaststelling van het bedrag van de tegemoetkoming uit het Fonds voor medische, sociale en pedagogische zorg voor gehandicapten in de kosten voor onderhoud, opvoeding en behandeling van gehandicapten die geplaatst zijn in inrichtingen die onder het stelsel van semi-internaat werken, opgeheven door het besluit van de Vlaamse regering van 10 december 1986, wordt opnieuw vervangen door wat volgt : “Titel III. AMBULANTE BEGELEIDING IN SEMI-INTERNATEN VOOR SCHOOLGAANDEN Art.16. Aan de semi-internaten voor schoolgaanden die hun werkvorm heroriënteren naar de ambulante begeleidingen en op jaarbasis ten minste 10% van de erkende capaciteit omzetten in ambulante begeleidingen zoals vastgesteld in de desbetreffende regelgeving, wordt bovenop de werkingstoelage een extra werkingstoelage van 9,1 frank per onderhoudsdag toegekend. De verplichting tot omzetting geldt niet voor voorzieningen die hoofdzakelijk motorisch, zintuiglijk of meervoudig gehandicapte kinderen opnemen.” Art. 9.

Dit besluit heeft uitwerking met ingang van 1 januari 2001, met uitzondering van artikel 8 dat uitwerking heeft met ingang van 1 januari 2000.

Art.10.

De Vlaamse minister, bevoegd voor de bijstand aan personen, is belast met de uitvoering van dit besluit.

BIJLAGE 5: CONVENANT TUSSEN HET VLAAMS FONDS VOOR SOCIALE INTEGRATIE VAN PERSONEN MET EEN HANDICAP EN HET SEMIINTERNAAT “OOBC”

BIJLAGE 6 : SURVEY-INTERVIEW LEERKRACHTEN Beste leerkracht, Vorig schooljaar werd u mobiele begeleiding aangeboden vanuit het OOBC Nieuwe Vaart om een kind in uw klas en u te ondersteunen. Met onderstaande vragenlijst willen wij peilen naar uw tevredenheid over de begeleiding die u kreeg. Met de resultaten van deze vragenlijst kan de mobiele begeleiding aangepast worden aan de knelpunten en noden die naar boven komen en kan er een extra inspanning gedaan worden om de zaken die goed lopen nog beter te laten lopen. In de vragenlijst bevragen wij de schoolsituatie voor de mobiele begeleiding, de schoolsituatie na de mobiele begeleiding, de begeleiding en de begeleider aan de hand van open en gesloten vragen. Bij de gesloten vragen worden u telkens de antwoordmogelijkheden voorgelegd. Bedankt, Evelien

De schoolsituatie voor de mobiele begeleiding 1. In mijn klas merkte ik dat er problemen waren met …(naam kind).  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 2. Het gedrag van …(naam kind) viel in negatieve zin op in de klas.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 3. (naam kind)…stoorde de lessen.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 4.

(naam kind)…heeft vriend(innet)jes in de klas en op de speelplaats.  Helemaal eens (5)  Eens (4)

  

Noch eens/ noch oneens (3) Niet eens (2) Helemaal niet eens (1)

5. Ik was op de hoogte van wat er aan de hand was met …(naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 6. Ik was op de hoogte van de noden van het kind.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 7. Ik was op de hoogte hoe de relatie tussen het kind en de ouders was.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 8. Ik had kennis over de problematiek van het kind.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 9. (naam kind) kreeg veel straf in de klas.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 10. Ik had regelmatig contact met de ouders van (naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)

 

Niet eens (2) Helemaal niet eens (1)

11. De ouders van (naam kind) zag ik als competente opvoeders.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 12. Ik had vaak conflicten met (naam kind) in mijn klas.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 13. Ik voelde dat ik zelf steun kon bieden aan …(naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 14. De schoolresultaten van …(naam kind) waren over het algemeen goed.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 15. Ik had voldoende vaardigheden om met (naam kind) om te gaan.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1)

De begeleiding 16. Hoe verliep het contact met de mobiele begeleiders?  Telefonisch  Via briefverkeer



Face-to-face, persoonlijk

17. Ik kreeg voldoende informatie bij de start van de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 18. Ik was goed op de hoogte wat de mobiele begeleiding inhield.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 19. Ik was geïnteresseerd in wat de mobiele begeleiding bracht.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 20. Ik vond het goed dat de mobiele begeleiders zich de school aantrokken.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 21. De mobiele begeleiding had een meerwaarde voor mij.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 22. Ik ervoer de begeleiding als een steun voor mij.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1)

23. De ontvangen begeleiding heeft mij geholpen effectiever om te gaan met (naam kind).  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1)  Er waren geen problemen in de klas (niet van toepassing) 24. Ik vond de hoeveelheid contacten met de mobiele begeleiders voldoende.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) Indien niet eens: zou u meer of minder contacten met de mobiele begeleiders wensen? 25. De mobiele begeleiding was wat ik er van verwacht had.     

Helemaal eens (5) Eens (4) Niet eens, niet oneens (3) Oneens (2) Helemaal oneens (1)

Wat had u verwacht van de mobiele begeleiding? 26. De mobiele begeleiding vervulde mijn noden.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

27. In het algemeen, hoe tevreden was u met de opstart van de mobiele begeleiding? (omcirkel)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

28. In het algemeen, hoe tevreden was u met het verloop van de (omcirkel) 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 mobiele begeleiding?

10

29. In het algemeen, hoe belangrijk vond u de mobiele begeleiding? (omcirkel) 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

De begeleider 30. Ik wist wat ik kon vragen aan de mobiele begeleiders.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 31. Er werden duidelijke antwoorden gegeven op mijn vragen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 32. Ik was tevreden over de mate waarin er naar me geluisterd werd.  Heel tevreden (5)  Tevreden (4)  Neutraal (3)  Niet tevreden (2)  Helemaal niet tevreden (1) 33. Ik was tevreden met de manier waarop de begeleiders met mij omgingen.  Heel tevreden (5)  Tevreden (4)  Neutraal (3)  Niet tevreden (2)  Helemaal niet tevreden (1) 34. Ik had de indruk dat de begeleiders de situaties vanuit mijn standpunt bekeken.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 35. Ik was tevreden met de communicatie (hoeveelheid informatie die gegeven wordt, begrijpbaarheid van de informatie, informatiedoorstroming,…).  Heel tevreden (5)  Tevreden (4)

  

Neutraal (3) Niet tevreden (2) Helemaal niet tevreden (1)

36. Bij problemen met …(naam kind) kon ik terecht bij de mobiele begeleider.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1)

De schoolsituatie na de mobiele begeleiding 37. In mijn klas merkte ik dat er problemen waren met …(naam kind).  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 38. Het gedrag van …(naam kind) viel in negatieve zin op in de klas.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 39. (naam kind)…stoorde de lessen.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 40. (naam kind)…had vriend(innet)jes in de klas en op de speelplaats.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 41. Ik was op de hoogte van wat er aan de hand was met …(naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)

  

Noch eens/ noch oneens (3) Niet eens (2) Helemaal niet eens (1)

42. Ik was op de hoogte van de noden van het kind.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 43. Ik was op de hoogte hoe de relatie kind-ouder was.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 44. Ik had kennis over de problematiek van het kind.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 45. (naam kind) kreeg veel straf in de klas.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (4)  Helemaal niet eens (5) 46. Ik had regelmatig contact met de ouders van (naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 47. Ik had vaak conflicten met (naam kind) in mijn klas.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Noch eens/ noch oneens (3)

 

Niet eens (4) Helemaal niet eens (5)

48. Ik voelde dat ik zelf steun kon bieden aan …(naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 49. De schoolresultaten van …(naam kind) waren over het algemeen goed.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 50. Ik had voldoende vaardigheden om met (naam kind) om te gaan.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 51. Door de mobiele begeleiding heb ik bijgeleerd over het probleem van (naam kind)  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) 52. Het beeld dat ik had over (naam kind) is veranderd door de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Noch eens/ noch oneens (3)  Niet eens (2)  Helemaal niet eens (1) Hoe is uw beeld over (naam kind) veranderd?

Open vragen Wat houdt volgens u ‘mobiele begeleiding’ in? Hoe lang heeft u contact gehad met de mobiele begeleiders? Hoe zou u de benaderingshouding van de begeleiders omschrijven? Wat zou u anders willen zien in de mobiele begeleiding? Werd het kind er soms bij gehaald als u een gesprek had met de mobiele begeleider? Indien de begeleiding reeds beëindigd is: Werd u voorbereid op het einde van de mobiele begeleiding? Indien ja, hoe?Wat had u daarbij anders willen zien? Werd u gevraagd of u akkoord was met de beëindiging van de begeleiding? Wat is voor u een positief kenmerk van de mobiele begeleiding? Wat is voor u een minder positief kenmerk van de mobiele begeleiding ? Waarom moet volgens u de leerkracht van het kind betrokken worden in de mobiele begeleiding? Hoe ziet de ideale begeleiding eruit in uw ogen? En in hoeverre stemt deze overeen met de eigenlijke begeleiding? Verdere opmerkingen?

Persoonlijke gegevens 1. Wat is uw geslacht?  Mannelijk  Vrouwelijk 2. Wat is uw geboortedatum? 3. Waar geeft u les?  Kleuteronderwijs  Lager onderwijs  Middelbaar onderwijs  Directeur 4. Welke klas en studierichting? 5. Hoeveel kinderen zaten er het afgelopen jaar in uw klas?

6. Hoeveel kinderen werden er in uw klas begeleid door OOBC Nieuwe Vaart?  1  2  3  … 7. Wat was het geslacht van de kinderen die mobiele begeleiding kregen? (Schrappen wat niet past)  Kind 1: mannelijk/vrouwelijk  Kind 2: mannelijk/vrouwelijk  Kind 3: mannelijk/ vrouwelijk  Kind 4: mannelijk/vrouwelijk  Kind … 8. Hoeveel jaar heeft u les gegeven aan deze kinderen? (Bij meer dan 1 kind, gelieve met nummertjes te werken)  Minder dan een half schooljaar  Minder dan een schooljaar  Juist één schooljaar (de leerkracht)  Meer dan één schooljaar  Indien nog steeds, hoelang al? ………….. 9. Welke taal spreken deze kinderen thuis? (meerdere antwoorden mogelijk)  Nederlands  Frans  Engels  Duits  Andere:….  Geen idee

BIJLAGE 7: SURVEY-INTERVIEW OUDERS Deel I: begeleiding ouders Hieronder volgen een paar vragen over de mobiele begeleiding die u als ouder kreeg. Als eerste komen vragen aan bod over uw gezinssituatie voordat de mobiele begeleiding startte. Daarna volgen vragen over de start en eventueel het einde van de mobiele begeleiding. De periode voor de mobiele begeleiding 1. Wat waren de voornaamste problemen in verband met uw gezinssituatie in het algemeen voordat de mobiele begeleiding startte? 2. Hoe bent u bij de mobiele begeleiding terecht gekomen? (doorverwijzing, eigen initiatief,…) 3. Hebt u ooit iets anders overwogen of geprobeerd voordat u naar het OOBC stapte? Zoja, wat? De start van de mobiele begeleiding. Hieronder volgen een aantal stellingen waarbij u telkens mag aangeven in welke mate u akkoord gaat met de stelling. 4. Ik voelde me goed bij de manier waarop ik werd ontvangen bij de start van de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 5. Er werd voldoende tijd voor mij genomen bij de start van de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 6. Ik kreeg voldoende informatie bij de start van de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Verduidelijk: Welke informatie kreeg u niet? Wat was onduidelijk? Waarover wilde u graag meer inlichtingen? Wat vond u goed?

7. Bij de start van de mobiele begeleiding wist ik duidelijk wat er ging gebeuren.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 8. Over het algemeen zou ik de start van de mobiele begeleiding het volgende cijfer op 10 geven:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

De gezinsbegeleider. Bij dit deel wil ik nogmaals benadrukken dat uw gezinsbegeleider uw antwoord op geen enkele manier kan te weten komen. De resultaten worden vertrouwelijk verwerkt. 9. Hoeveel keer per maand had/heeft u contact met uw gezinsbegeleider?……keer per maand. 10. Vindt/vond u dit aantal goed?  Ja (3)  Neen, ik zou minder contact willen (2)  Neen, ik zou meer contact willen (1)

 Verduidelijk.

11. Hoe vindt/vond dit contact meestal plaats?  Telefonisch (1)  Bezoek aan het OOBC (2)  Briefcontact (3)  Via mail (4)  Persoonlijk bezoek van de gezinsbegeleider (5) 12. Mijn gezinsbegeleider behandelde/behandelt me met respect.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 13. Ik had/heb het gevoel dat ik met mijn vragen rond het besproken probleem bij mijn gezinsbegeleider terecht kon/kan.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)

Helemaal oneens (1)  Verduidelijk: Welke problemen of vragen kwamen meestal ter sprake? Waren er zaken waar u graag meer had over gesproken? 

14. Mijn gezinsbegeleider had/heeft begrip voor mijn situatie.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 15. Ik werd/word op de hoogte gehouden van nieuwe ontwikkelingen in mijn dossier.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 16. Mijn gezinsbegeleider deed/doet wat hij/zij me belooft of zegt.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

17. Ik kon/kan op mijn gezinsbegeleider vertrouwen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 18. Het is gemakkelijk om mijn gezinsbegeleider te bereiken indien ik hem/haar nodig had/heb.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Hoe kon/kan u de gezinsbegeleider bereiken?

19. Mijn gezinsbegeleider deed/doet al het mogelijke om mij te helpen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Op welke vlakken heeft de gezinsbegeleider u (al) vooruit geholpen?

20. Ik begreep/begrijp wat mijn gezinsbegeleider me zei/zegt.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Zonee, hoe kwam/komt dit?

21. Ik heb het gevoel dat mijn gezinsbegeleider luisterde/luistert naar mijn verhaal.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 22. Ik vond/vind dat mijn gezinsbegeleider voldoende bekwaam was/is om deze job uit te oefenen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 23. Ik had/heb het gevoel dat ik inspraak had/heb in de begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

24. Indien ik twijfels of vragen had/heb, kon/kan ik die steeds uiten bij mijn gezinsbegeleider.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 25. Ik had/heb een goede relatie met mijn gezinsbegeleider.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 26. Ik had liever meer begeleiding gekregen.  Helemaal eens (1)  Eens (2)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (4)  Helemaal oneens (5)

Indien eens of helemaal eens, hoeveel begeleiding zou u willen?

27. Ik zou mijn gezinsbegeleider het volgende cijfer op 10 geven:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

28. Geef hieronder aan in welke mate u de gezinsbegeleider belangrijk vindt:

1

2

3

4

5

6

7

8

29. Wat vond/vindt u positief aan uw gezinsbegeleiding?

30. Wat zou u willen veranderen aan de gezinsbegeleiding?

9

10

Tijdens de mobiele begeleiding. 31. De mobiele begeleiding bood/biedt een antwoord op mijn problemen en/of vragen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 32. De mobiele begeleiding was/is wat ik ervan had verwacht.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Verduidelijk: Wat verwachtte u precies van de mobiele begeleiding bij de start ervan? Wat hoopte u te bereiken?

33. Ik had/heb het gevoel dat ik iets bijleerde tijdens de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Wat heeft u zoal bijgeleerd?

 Waarover had u het liever nog gehad? Welke zaken ontbraken in de begeleiding?

34. De mobiele begeleiding gaf/geeft een snel antwoord op mijn problemen en/of vragen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 35. Ik heb het gevoel mijn kind(eren) beter in de hand te hebben sinds de start van de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)

 

Oneens (2) Helemaal oneens (1)

36. Ik vind dat er minder ruzie was/is met mijn kind(eren) sinds de mobiele begeleiding is/was begonnen.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 37. Ik vind dat ik genoeg begeleiding kreeg/krijg.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 38. Ik weet bij wie ik terecht kon/kan met klachten over mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 39. Ik heb het gevoel dat er iets aan klachten werd/wordt gedaan.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Ik heb nog nooit klachten gehad

 Indien u al klachten heeft gehad over de mobiele begeleiding, over wat gingen die dan?

Na het stopzetten van de mobiele begeleiding (indien van toepassing).  

Niet van toepassing (de mobiele begeleiding loopt nog) (0) De mobiele begeleiding is gestopt -> vraag 40 tot 44

40. Indien ik niet wilde dat de mobiele begeleiding stopte, werd daar naar geluisterd.  Helemaal eens (5)  Eens (4)

   

Niet eens, niet oneens (3) Oneens (2) Helemaal oneens (1) Ik heb dit nooit gevraagd

41. Ik had het gevoel dat ik goed werd voorbereid op het stopzetten van de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Hoe werd u voorbereid? Hoe komt het dat u onvoldoende was voorbereid?

42. Ik had het gevoel dat mijn problemen en/of vragen waren opgelost.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Leg uit.

43. Na de mobiele begeleiding had ik het gevoel dat ik het alleen aankon.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 44. Er waren minder problemen in het gezin na de mobiele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Leg uit:

Algemeen 45. Over het algemeen zou ik de mobiele begeleiding het volgende cijfer op 10 geven:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

46. Geef hier aan in welke mate u de hulp van de mobiele begeleiding belangrijk vond/vindt:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

47. Wist u dat er drie componenten zijn aan de mobiele begeleiding (kind, ouder, school)?  Ja (2)  Neen (1) 48. Wat zou u veranderen aan de mobiele begeleiding? Wat kon/kan beter?

49. Wat vond/vindt u positief aan de mobiele begeleiding?

Deel II: begeleiding kind Om een goed zicht te krijgen op de totale werking van de mobiele begeleiding, is het van uiterst belang ook de individuele begeleiding dat uw kind kreeg/krijgt te evalueren. Ook hier geldt dat de resultaten strikt vertrouwelijk worden verwerkt. Indien u helemaal niet weet wanneer, hoe of waarom uw kind individuele begeleiding kreeg/krijgt, gelieve dit aan te geven. Voor de start van de individuele begeleiding. 1. Wat waren de voornaamste problemen in verband met het gedrag van uw kind voordat de mobiele begeleiding startte? 2. Had u de indruk dat er iets aan de hand was met je kind(eren)? Zoja, waarom had u die indruk? 3. Had(den) je kind(eren) veel vrienden op school voordat de mobiele begeleiding startte?  Ja, heel veel (4)  Ja, een paar (3)  Neen, weinig (2)  Neen, helemaal geen (1) 4. Had u vaak ruzie met uw kind(eren) voordat de mobiele begeleiding startte? Hoe vaak? Over wat? 5. Had u soms het gevoel uw kind(eren) niet meer in de hand te hebben? 6. Wat deed/deden uw kind(eren) in zijn/hun vrije tijd voordat de mobiele begeleiding startte?

Tijdens of na de individuele begeleiding. Hieronder volgen een aantal stellingen waarbij u telkens mag aangeven in welke mate u akkoord gaat met de stelling. 7. Hoeveel keer per maand had/heeft uw kind contact met zijn/haar individuele begeleider?........keer per maand. 8. Mijn kind(eren) was/is tevreden over de individuele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Geen idee 9. Mijn kind(eren) voelde/voelt zich goed bij de individuele begeleider.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Geen idee 10. Ik werd/word voldoende op de hoogte gehouden van wat werd besproken tijdens de individuele begeleiding.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Zoja, op welke manier? Zonee, hoe komt dit volgens u? Wat zou daaraan gedaan kunnen worden?

11. Ik had/heb inspraak in wat aan bod moest komen in de individuele begeleiding van mijn kind(eren).  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 12. Ik werd/word betrokken bij de individuele begeleiding van mijn kind(eren).  Helemaal eens (5)  Eens (4)

  

Niet eens, niet oneens (3) Oneens (2) Helemaal oneens (1)

13. Hoe tevreden bent u over de individuele begeleiding van uw kind(eren)?  Heel tevreden (5)  Tevreden (4)  Neutraal (3)  Ontevreden (2)  Heel ontevreden (1)  Ik heb totaal geen zicht op de individuele begeleiding van mijn kind(eren) (0) 14. Ik had/heb het gevoel dat de individuele begeleider impact had op het gedrag van mijn kind(eren).  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Geen idee (0)

 Verduidelijk. Leg uit. 15. Mijn kind heeft nu meer vrienden dan voordat de mobiele begeleiding startte.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Geen idee (0)

16. Ik zou volgend cijfer op 10 geven voor de individuele begeleiding van mijn kind(eren).

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

17. Geef hieronder aan in welke mate u de individuele begeleiding belangrijk vindt.

1

2

3

4

5

6

7

18. Wat doet/doen uw kind(eren) nu in hun vrije tijd?

19. Wat vond/vindt u goed aan de individuele begeleiding?

8

9

10

20. Wat zou u veranderen aan de individuele begeleiding?

21. Is uw relatie met uw kind veranderd na de start van de mobiele begeleiding? Leg uit.

Deel III: begeleiding school Om een goed zicht te krijgen op de totale werking van de mobiele begeleiding, is het van uiterst belang ook de begeleiding van uw kind op school te evalueren. Ook hier geldt dat de resultaten strikt vertrouwelijk worden verwerkt. Indien u helemaal niet weet wanneer, hoe of waarom uw kind begeleiding op school krijgt, gelieve dit ook aan te geven. Voordat de begeleiding op school begon. 1. Hoe verliep het op school voordat de mobiele begeleiding begon? 2. Hoe was het contact van uw kind(eren) met de andere kinderen in de klas voordat de mobiele begeleiding begon? 3. Hoe was het contact van uw kind(eren) met de leerkracht? 4. Hoe verliep de communicatie tussen u en de leerkracht van uw kind(eren)? (had u veel contact met de leerkracht, ging u naar oudercontacten, wist u wat er zich afspeelde in de klas,…) Tijdens of na de begeleiding op school. 5. Vindt u dat uw kind(eren) nood had/heeft aan begeleiding op school?  Ja (2)  Neen (1)  Verduidelijk. 6. Ik denk dat mijn kind(eren) tevreden was/is over de begeleiding op school.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)  Geen idee (0)  Leg uit. 7. Ik was/ben op de hoogte van wat de begeleider op school doet/deed met mijn kind(eren).  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)



Helemaal oneens (1)

8. Ik werd/word betrokken bij wat aan bod komt bij de begeleiding op school.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Op welke manier werd/wordt u betrokken bij de begeleiding op school? 9. Ik vond/vind dat de begeleiding op school hulp bood/biedt voor mijn kind(eren).  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Verduidelijk. Op welke manier bood/biedt deze begeleiding hulp voor uw kind? 10. Ik vond/vind dat de begeleiding op school hulp bood/biedt voor mijn gezin.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Verduidelijk. Op welke manier bood/biedt deze begeleiding hulp voor uw gezin? 11. Had/heeft u contact met de begeleider op school?  Ja: ….keer per maand/….keer per jaar (2)  Neen, nooit (1) 12. Het gedrag van mijn kind(eren) is veranderd door de begeleiding op school.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

 Leg uit.

13. Ik had/heb inspraak in wat aan bod kwam/komt bij de begeleiding op school.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1) 14. Hoe tevreden bent u over de begeleiding op school van uw kind(eren)?  Heel tevreden (5)  Tevreden (4)  Neutraal (3)  Ontevreden (2)  Heel ontevreden (1)  Ik heb geen zicht op de begeleiding op school van mijn kind(eren) (0) 15. Ik vond/vind het aantal begeleidingen op school goed.  Helemaal eens (5)  Eens (4)  Niet eens, niet oneens (3)  Oneens (2)  Helemaal oneens (1)

16. Indien u de begeleiding op school een cijfer op tien zou moeten geven, hoeveel zou dit dan zijn?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

17. Geef hieronder aan in welke mate u de begeleiding op school belangrijk vindt?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

18. Wat vond/vindt u goed aan de begeleiding op school? 19. Wat zou u veranderen aan de begeleiding op school?

Deel IV: Persoonlijke gegevens Volgende vragen gaan over u persoonlijk. Ze houden verband met uw gezinssituatie, uw opleiding, uw kinderen. Deze gegevens worden enkel gebruikt voor de statistieken. U kan er op vertrouwen dat deze gegevens strikt vertrouwelijk worden behandeld. 1. Wat is uw geslacht?  Vrouwelijk (1)  Mannelijk (2)

2. Wat is uw geboortedatum? …...(dag)-..….(maand)-……..(jaar) 3. Wat is uw gezinssituatie?  Gehuwd (1)  Samenwonend (2)  Alleenstaand (3)  Nieuw samengesteld gezin (4) 4. Wat is uw werksituatie?  Fulltime werkend (1)  Parttime werkend (2)  Werkloos en op zoek naar werk (3)  Huismoeder of huisvader (4)  Invalide (5) 5. Wat is uw hoogst behaalde diploma? 6. Welke taal wordt thuis gesproken?  Nederlands (1)  Frans (2)  Duits (3)  Turks (4)  Marokkaans (5)  Engels (6)  Andere:……… (7) 7. Hoeveel kinderen heeft u?  1 kind  2 kinderen  3 kinderen  4 kinderen  5 kinderen  Meer dan 5 kinderen, namelijk: ….. 8. Wat is uw relatie tot uw kinderen?  Biologische moeder/vader (1)  Pleegouder (2)  Stiefouder (3)  Andere:…………………………(4) 9. Wat is het geslacht van uw kinderen? (omcirkel wat past)  Kind 1: V / M  Kind 2: V / M  Kind 3: V / M  Kind 4: V / M  Kind 5: V / M

10. Hoeveel kinderen krijgen/kregen mobiele begeleiding? (meerdere antwoorden mogelijk)  Kind 1  Kind 2  Kind 3  Kind 4  Kind 5 11. Hoe lang geleden eindigde de mobiele begeleiding?  Van kind 1:…….jaar…….maanden  Van kind 2:…….jaar…….maanden  Van kind 3:…….jaar…….maanden  Van kind 4:…….jaar…….maanden  Van kind 5:…….jaar…….maanden  De mobiele begeleiding loopt nog 12. Indien de mobiele begeleiding reeds is gestopt bij uw kind/kinderen, wat was de reden voor deze stopzetting?

13. Heeft u er ooit aan gedacht uw kind/kinderen naar het Buitengewoon Onderwijs te laten gaan?  Ja (1)  Neen (2) 14. Ging uw kind(eren) ooit naar het Buitengewoon Onderwijs in combinatie met dagbehandeling?  Ja (1)  Neen (2) 15. Heeft u er ooit aan gedacht uw kind/kinderen residentieel te laten opnemen?  Ja (1)  Neen (2) 16. Is uw kind(eren) ooit residentieel opgenomen?  Ja (1)  Neen (2) 17. Heeft u ooit het gevoel (gehad) zelf de oorzaak te zijn van het gedrag van uw kind/kinderen?  Ja (1)  Neen (2) Indien u nog opmerkingen of vragen hebt, mag u deze hier aangeven.

Hartelijk dank voor uw medewerking! Dankzij uw bijdrage kan de mobiele begeleiding in de toekomst worden verbeterd.

BIJLAGE 8: SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW KINDEREN Voor de mobiele begeleiding Thuissituatie voor de begeleiding - Had je soms ruzie met je mama dan of liep alles goed? Was je mama/papa soms boos op jou? - Over wat gingen die ruzies dan? - Hoe ging het tussen jou en je broer/zus? Kon je erbij terecht? - Wou je graag dat er iemand langskwam om de ruzies/spanningen te minderen? - Wou je op sommige momenten liever naar een rustigere plek? Wou je soms weg thuis? Semi-internaat - Heb je ooit op het semi-internaat gezeten? Hoe vond je dat? School - Hoe was het op school voor er een begeleider langskwam? - Liepen er dingen niet zo goed? Kan je vertellen wat? - Begreep je leraar hoe je je voelde? Luisterde hij/zij naar jou? Kreeg je veel opmerkingen/straf? Begreep je waarom je dat kreeg? - Was het moeilijk voor jou om goede punten te halen? - Had je veel vriendjes op school? Kind -

Voelde je je soms slecht in je vel voor de begeleiding? Kan je daar een voorbeeld van geven? Voelde je je goed op school/thuis? Was je er soms ongelukkig? Had je er dan soms nood aan om met iemand te praten?

Tijdens de mobiele begeleiding Thuis -

Wist je dat er begeleiding ging starten voor jou en je gezin? Wie heeft je op de hoogte gebracht? Wat dacht je toen er voor de eerste keer een begeleider bij jou thuis kwam? Wat werd er allemaal besproken? Hoe is dat verlopen? Ben je blij als de gezinsbegeleider langskomt? Wat vond je ervan dat de begeleider ook met je ouders praatte? Weet je waarover deze gesprekken gaan? Is het thuis veranderd sinds er begeleiding is? Leuker, rustiger, minder ruzie?

School - Vond je het plezant dat er iemand voor jou speciaal naar school kwam? Waarom? - Vond je het nodig dat er iemand je juf of meester hielp en met hem/haar praatte? - Ben je op de hoogte als er iemand langskomt voor jouw leerkracht op school, of enkel als het voor jou is? - Is er iets veranderd aan je schoolresultaten? - Krijg je nu minder straf, opmerkingen van je leerkracht en begrijpt hij/zij je beter?

Kind -

-

Is het leuker op school? Voel je je er beter?

Kan je je eerste kennismaking met je individuele begeleider (ib) nog herinneren? Hoe vond je dat? Voel je je beter in je vel, sinds je kan praten met je ib? Kan je er alles tegen vertellen, luisterde hij/zij goed naar je, begreep je ib jou? Waren er voldoende gesprekken, kon je haar bereiken als je dat wou? Ben je nu soms ongelukkig, of voel je je soms slecht in je vel? Wat is er voor jou veranderd sinds de begeleiding? Sta je sterker in je schoenen? Voel je je goed thuis/ op school?

Na de mobiele begeleiding? Thuis -

Zijn er dingen veranderd bij je thuis, tussen jou en je mama/papa of jou en je zus/broer? Zijn er vaak ruzies? Schieten jullie goed op?

School - Is er op school veel veranderd sinds de begeleiding gestopt is? Kan je het goed vinden met je leerkracht en met je klasgenootjes? Hoe zijn je schoolresultaten? Kind -

Mis je jouw ib soms? Wat deden jullie allemaal samen? Over wat praatten jullie? Zou je iets willen veranderen aan de momenten die je met je ib had?

Inspraak -

Wist je wat de bedoeling was van de begeleiding die je ging krijgen? Wie heeft dit aan je verteld? Weet je dat er een ‘ik-boekje’ wordt bijgehouden over jou? Zou je dat graag eens inkijken? Als er zo dingen waren waar je niet mee akkoord was, kon je dat dan vertellen aan je begeleider? Luisterde je ib hiernaar en deed hij/zij er iets mee?

Afsluitend -

Vind je dat het nu beter gaat met jou sinds er begeleiding geweest is? Waarom? Gaat het nu beter op school of is alles gelijk gebleven? Waarom? Gaat het beter thuis sinds de begeleiding? Waaraan merk je dat?

BIJLAGE 9: INFORMED CONSENT GEÏNFORMEERDE SCHRIFTELIJKE TOESTEMMING Deelname onderzoek naar de evaluatie van mobiele begeleiding in OOBC Nieuwe Vaart

Ik, ………………………………………………………………………………………………...... (volledige naam in drukletters a.u.b.) Ouder/ Leerkracht van………………………………………………………………………… •

Begrijp dat de afname van deze vragenlijst kadert in een masterproef van studenten tweede master orthopedagogiek (UGent);

•

Heb voldoende informatie gekregen omtrent het doel van het onderzoek;

•

Begrijp dat alle gegevens die ik in het kader van deze vragenlijst verstrek geheel vertrouwelijk en anoniem zullen worden verwerkt en enkel in functie van dit onderzoek worden gebruikt;

•

Heb elke vraag in verband met dit onderzoek kunnen stellen;

Ik weet dat mijn deelname aan dit onderzoek op vrijwillige basis gebeurt. Ik weet dat ik mijn deelname aan het onderzoek kan stopzetten •

Op elk ogenblik.

•

Zonder opgave van reden.

Datum,

Handtekening respondent

Datum,

Handtekening onderzoeker

BIJLAGE 10: SCHRIFTELIJKE TOESTEMMING OUDERS GEÏNFORMEERDE SCHRIFTELIJKE TOESTEMMING Deelname aan het evaluatieonderzoek van mobiele begeleiding in OOBC Nieuwe Vaart

Ik, ………………………………………………………………………………………………...... (volledige naam in drukletters a.u.b.)

• • • •

Begrijp dat de afname van de vragenlijst bij mijn kind en zijn/haar leerkracht kadert in het eindwerk van studenten tweede master orthopedagogiek (Universiteit Gent); Heb voldoende informatie gekregen omtrent het doel van het onderzoek; Begrijp dat alle gegevens in het kader van deze vragenlijst geheel vertrouwelijk en anoniem zullen worden verwerkt en enkel in functie van dit onderzoek worden gebruikt; Heb elke vraag in verband met dit onderzoek kunnen stellen;

Hierbij geef ik als ouder van zoon/dochter …………………………………………………., WEL/NIET (omcirkel wat past) de toelating mijn kind en zijn/haar leerkracht van vorig schooljaar te bevragen in verband met zijn/haar beleving van de gekregen mobiele begeleiding van OOBC Nieuwe Vaart.

Datum,

Handtekening ouder

BIJLAGE 11: BEGELEIDENDE BRIEF TOESTEMMING TOESTEMMING OUDERS

Vakgroep Orthopedagogiek Henri Dunantlaan 1 9000 Gent Tel: 09/264.64.65

J. Guislainstraat 47 9000 Gent tel: 09/226.70.70 09/226.10.96 Gent, 17 oktober 2008

Beste ouder,

Het OOBC Nieuwe Vaart biedt sinds enkele maanden mobiele begeleiding aan uw kind en aan zijn/haar leerkracht. In het kader van ons eindwerk doen wij, Evelien en Anne, onderzoek naar de beleving van ouders, ers, jongeren en leerkrachten van de mobiele begeleiding geboden door het OOBC Nieuwe Vaart te Gent. Met deze brief willen wij u als ouder uw toelating vragen enkele vragen te stellen aan uw kind en zijn/haar leerkracht over wat zij vinden van de begeleiding begeleidi die zij krijgen. Met de resultaten van het onderzoek kan de mobiele begeleiding in de toekomst worden verbeterd en kan er rekening gehouden worden met de knelpunten die naar boven komen. U mag er zeker van zijn dat alle antwoorden van deze vragenlijst volledig volledig anoniem worden verwerkt. We willen nog eens het belang van het onderzoek benadrukken en u alvast bedanken voor uw tijd die u vrijmaakt voor ons. Wij zorgen voor een kleine attentie voor uw kind en zijn/haar leerkracht. Wat volgt nu verder? •

• •

Indien u ons de toelating geeft om de vragenlijst af te nemen bij uw kind en zijn/haar leerkracht vragen wij het formulier in te vullen dat zich ook in deze envelop bevindt en dit terug te sturen uiterlijk VOOR 1 NOVEMBER 2008. Er is een envelop met postzegel en adres toegevoegd. Indien u NIET wil dat wij uw kind en zijn/haar leerkracht bevragen, gelieve dan ook het formulier terug te sturen en dit duidelijk te maken door ‘NIET’ te omcirkelen. Wij bekijken of uw kind op school kan bevraagd worden, zodat dit samen kan met zijn/haar leerkracht. Indien dit niet op school kan, zal uw gezinsbegeleider u bellen om een afspraak te

maken bij u thuis of in het OOBC zelf. Het afnemen van de vragenlijst bij uw kind duurt maximum een half uurtje.

Indien u nog vragen heeft, mag u ons steeds contacteren. Hopend op uw medewerking danken wij u alvast, Met vriendelijke groeten, Evelien De Craene en Anne Vermeire. Contactgegevens: Evelien De Craene Tel.: 0494 59 14 20 Mailadres: [email protected]

BIJLAGE 12: BRIEF AAN DE OUDERS

Vakgroep Orthopedagogiek Henri Dunantlaan 1 9000 Gent 09/264.64.65

J. Guislainstraat 47 9000 Gent 09/226.70.70 09/226.10.96

Gent, oktober 2008 Beste ouder, Vanuit het OOBC Nieuwe Vaart is er mobiele begeleiding geboden aan u en uw kind(eren). Als laatstejaarsstudenten tstejaarsstudenten orthopedagogiek aan de Universiteit Gent doen wij een onderzoek naar de tevredenheid en de beleving van ouders, kinderen en leerkrachten omtrent deze mobiele begeleiding. Gezien het belang van dit onderzoek hopen wij dat wij op uw medewerking medewe kunnen rekenen.

Met de resultaten van het onderzoek kan de mobiele begeleiding in de toekomst worden verbeterd en/of op punt gesteld. U mag er zeker van zijn dat alle antwoorden van deze vragenlijst volledig anoniem worden verwerkt. De medewerkers van het OOBC krijgen dus in geen geval te zien wat u antwoordt op de vragen. Indien u nog vragen heeft, mag u ons steeds contacteren.

Hopend op uw medewerking danken wij u alvast, Met vriendelijke groeten, Evelien De Craene en Anne Vermeire.

Contactgegevens:

[email protected] (0494 59 14 20) [email protected] (0494 37 74 86)

Begeleider: Franky D’Oosterlinck, directeur OOBC Nieuwe Vaart (09 226 70 70) Contactpersoon Universiteit Gent: Eric Broekaert, [email protected] (09 9 264 64 66)

BIJLAGE 13: BRIEF AAN DE LEERKRACHTEN HTEN

Vakgroep Orthopedagogiek Henri Dunantlaan 1 9000 Gent 09/264.64.65

J. Guislainstraat 47 9000 Gent 09/226.70.70 09/226.10.96

Gent, oktober 2008 Beste leerkracht, Vanuit het OOBC Nieuwe Vaart is er mobiele begeleiding geboden aan één van uw leerlingen. Als laatstejaarsstudenten orthopedagogiek aan de Universiteit Gent doen wij een onderzoek naar de tevredenheid en de beleving van ouders, ouders, kinderen en leerkrachten omtrent deze mobiele begeleiding. Gezien het belang van dit onderzoek hopen wij dat wij op uw medewerking kunnen rekenen.

Met de resultaten van het onderzoek kan de mobiele begeleiding in de toekomst worden verbeterd en/of op punt gesteld. U mag er zeker van zijn dat alle antwoorden van deze vragenlijst volledig anoniem worden verwerkt. De medewerkers van het OOBC krijgen dus in geen geval te zien wat u antwoordt op de vragen. Indien u nog vragen heeft, mag u ons steeds contacteren. co

Hopend op uw medewerking danken wij u alvast, Met vriendelijke groeten, Evelien De Craene en Anne Vermeire.

Contactgegevens:

[email protected] (0494 59 14 20) [email protected] (0494 37 74 86)

Begeleider: Franky D’Oosterlinck, directeur OOBC Nieuwe Vaart (09 226 70 70) Contactpersoon Universiteit Gent: Eric Broekaert, [email protected] (09 264 64 66)

BIJLAGE 14: BOOMSTRUCTUUR SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW KINDEREN Voor de mobiele begeleiding Thuis Situatie Gedrag kind Relaties Kind- ouders Steun Moeilijkheden Ruzie Kind- broers/zussen Steun Moeilijkheden Ouder-ouder Steun Moeilijkheden Broers/zussen - ouders Steun Moeilijkheden Anderen Steun Moeilijkheden Wensen Weg van huis Minder ruzie Hulp Op school Moeilijkheden Leerstof Gedrag Pestgedrag Leerkracht Steun Straf Opmerkingen Vrienden Voor jezelf Goed voelen thuis Moeilijkheden Slecht in vel Ongelukkig Nood aan gesprek Op internaat Wensen Moeilijkheden Tijdens de begeleiding Start begeleiding Op de hoogte

Thuis Begeleiding gezin Betrokkenheid kind Indruk Gevoel Gesprek met ouder Veranderingen sinds start begeleiding Gelijk Positief Negatief Op school Begeleiding Op de hoogte Gevoel Nood Verandering Leerkracht Steun Straf Opmerkingen Resultaten Gedrag Gevoel Voor jezelf Eerste kennismaking Relatie met individuele begeleider Vertrouwen Begrip Bereikbaarheid Contact Veranderingen In ib Gevoel Zelf Thuis Gedrag Op semi-internaat Gevoel Wensen Begeleider School Thuis Na de mobiele begeleiding Thuis Verandering Relatie ouder-kind Ruzie Goed opschieten Op school Veranderingen School

Gewoon onderwijs Gespecialiseerd onderwijs Gevoel Relatie leerkracht Nood begeleiding Vaardigheden Beter Slechter Wensen Voor jezelf Gevoel Wensen Inspraak Opstart begeleiding Doel begeleiding Bekendmaking Ik-boekje Op de hoogte Inhoud Inkijken Niet op de hoogte Wens inkijken Luisterbereidheid begeleiders Algemeen IB Beter Slechter Anders School Beter Slechter Anders Thuis Beter Slechter Anders

BIJLAGE 15: BOOMSTRUCTUUR SURVEY-INTERVIEW LEERKRACHTEN Voor de mobiele begeleiding Het gedrag van het kind op school Problemen in klas Opvallend gedrag Conflict Straf Vrienden Schoolresultaten De kennis van de leerkracht Problematiek kind Noden kind De vaardigheden van de leerkracht Steun bieden Omgaan met kind De ouders Relatie ouder-kind Contact Competentie De begeleiding De start van de begeleiding Informatie Voldoende info Op de hoogte van inhoud Interesse Tijdens de begeleiding Contact Via welke weg Hoeveelheid Opbrengst begeleiding Steun Meerwaarde Effectiever omgaan met kind Vervulling nood Verwachting Tevredenheid Opstart Verloop Belangrijk Algemeen Mobiele begeleiding volgens leerkracht Positief Minder positief

Verandering Ideaal Betrokkenheid leerkracht Beëindiging De begeleider Tevredenheid Mate van luisteren Omgang Communicatie Steun Antwoorden krijgen Weet wat vragen Terecht kunnen Benaderingshouding Na/ tijdens de mobiele begeleiding Het gedrag van het kind op school Problemen in klas Opvallend gedrag Conflict Straf Vrienden Schoolresultaten De kennis van de leerkracht Problematiek kind Noden kind Bijgeleerd door mb Beeldvorming De vaardigheden van de leerkracht Steun bieden Omgaan met kind De ouders Relatie ouder-kind Contact

BIJLAGE 16: BOOMSTRUCTUUR SURVEY-INTERVIEW OUDERS Voor start MB Gezinssituatie Problemen Gezin Kind Diagnose School Thuis Vermoedens Vrienden Vrije tijd Start MB Informatie Gekregen informatie Ontbrekende informatie Toeleiding Verwachtingen Mobiele begeleiding Gezinsbegeleiding Bereikbaarheid en begrijpbaarheid Betrokkenheid Contacten Onderwerpen Tevredenheid ouders Hulp, verandering, positief GB Negatieve aspecten GB Voorstellen tot verbetering GB Individuele begeleiding Betrokkenheid ouders Contacten Tevredenheid ouders Hulp, verandering, positief IB Negatieve aspecten IB Voorstellen tot verbetering IB Tevredenheid van kind Klachten Schoolbegeleiding Betrokkenheid ouders Contacten Onderwerpen Tevredenheid ouders

Hulp, verandering, positief SB Negatieve aspecten SB Voorstellen tot verbetering SB Tevredenheid van kind Tevredenheid algemeen Hulp, verandering, positief algemeen Negatieve aspecten algemeen Voorstellen tot verbetering algemeen Stoppen van MB Reden Voorbereiding Na MB Verandering Vrienden Vrije tijd