Asistent pedagoga jako důležitá součást školní integrace Mgr. Filip Abramčuk SPI o.s. Rytmus, Hálkova 4, 120 00 Praha 2 email:
[email protected],
[email protected]
Abstrakt: Asistent pedagoga jako důležitá součást školní integrace Tato studie se zabývá mapováním podmínek fungování asistenta pedagoga na 2.stupni běţných ZŠ. Zajímalo nás: Jakým způsobem jsou realizovány různé podmínky této oblasti integrace? Jak vidí jejich realizování různé skupiny osob angaţovaných v integraci? Jak se jejich realizování liší na jednotlivých školách? Sběr dat proběhl v Praze a některých mimopraţských regionech. Pouţili jsme dotazník s otevřenými a s uzavřenými otázkami. Výsledky ukazují na mnohé aspekty fungování asistenta, které se daří naplňovat, ale i na ty, které by si zaslouţily větší podporu (např. role poradce/mentora, role zodpovídající osoby, uvedení asistenta do školy, formulace, vymezení a předávání kompetencí, předání práce po předchozím asistentovi). Klíčová slova: školní integrace, ţák se zdravotním postiţením, asistent pedagoga
ÚVOD V následujícím příspěvku bychom vás rádi seznámili s některými výsledky našeho výzkumu v oblasti školní integrace, který proběhl v průběhu roku 2006 - 2007. Náš výzkum se týkal celkem 12 oblastí, podmínek integrace. Zde se zaměříme pouze na jednu oblast a sice asistenta pedagoga. Výzkum se týkal tříd 2.stupně běţných ZŠ, které navštěvuje integrovaný ţák se zdravotním postiţením a má asistenta. Z našich zkušeností se ukazuje, ţe na 2.stupni bývá integrace v mnohém obtíţnější – rostoucí tlak na vyšší výkon běţných ţáků a tím také stoupající nároky na výkon, dostačivost a určitou „oprávněnost“ přítomnosti integrovaného ţáka v běţné třídě, rostoucí sloţitost učební látky, více učitelů a sloţitější sociální prostředí, nastupující puberta a s tím spojené konfrontativnější chování spoluţáků atd. Integrace se v důsledku toho stává celkově náročnější zejména na souhru všech zúčastněných osob. Zajímalo nás, jakým způsobem jsou různé podmínky fungování integrace realizovány, co se daří a co je nutné více podporovat a rozvíjet. Jako širší cíle výzkumu jsme si určili tyto: 1. získat zevrubnou, empirickými daty podloţenou zpětnou vazbu o tom, jak funguje integrace na vybraných ZŠ, 2. zjistit, na které oblasti se zaměřit v dalším rozvoji integrace, 3. vyuţít výsledky jako informační podklad pro rozvojové aktivity ve školách, 4. pouţít výsledky jako podklad k vytvoření sjednocujícího materiálu – praktických „standardů“ školní integrace. Následují hlavní výzkumné otázky: 1. Jakým způsobem jsou realizovány různé podmínky a oblasti integrace? 2. Jak vidí jejich realizování různé skupiny osob angaţovaných v integraci? 3. Jak se jejich realizování liší na jednotlivých školách?
1
METODA Sběr dat proběhl ve dvou kolech. V 1.kole jsme se zaměřili na některé praţské školy. Při výběru škol jsme se z pragmatických důvodů opřeli o seznam praţských škol, které s námi jiţ někdy v minulosti spolupracovali, měli ţáka integrovaného na 2.stupni a ve třídě pracoval asistent pedagoga. Spolu s podmínkou ochoty ředitele s námi spolupracovat nám ze seznamu zbylo nakonec 9 škol. Výzkumný vzorek vypadal takto: Respondenti počet škol: Třídní učitelé Ostatní učitelé Ředitelé Asistenti Rodiče Muţi Ţeny celkem osob
9 11 48 8 10 11 14 74 88
Integrovaní ţáci: Škola 1 počet ţáků 1 pohlaví m ročník 9 věk 17 roky integrace 9
Škola 2 2 m;m 8; 7 15;14
Škola 3 1 m 8 14
Škola 4 1 z 6 13
Škola 5 2 z;m 8;9 15;16
8;4
9
6
8;9
Škola 6 1 m 7 13
Škola 7 1 m 8 15
Škola 8 1 m 9 15
Škola 9 2 z;m 6;6 13;14
3
9
6
Popis postiţení integrovaného ţáka (popis od rodičů ţáka): 1.ţák 2.ţák spastická kvadruparéza, centrální porucha zraku, stav po apalickém syndromu po tonutí v 5-ti letech Škola 1 autismus, těţká forma LMD opoţdění ve vývoji Škola 2 Aspergerův syndrom Škola 3 lehká mentální retardace, vývojová dysfázie Škola 4
Škola 5 Škola 6 Škola 7
DMO, na invalidním vozíku Aspergerův syndrom LMD, opoţděný vývoj řeči, dyslexie, dysgrafie
2
DMO - spastická dipareza, na invalidním vozíku, vrozená vývojová vada prstů rukou, lehká oční vada
Škola 8
DMO, na vozíčku, poruchy drobné motoriky, slabozraký (vidí na 1 oko+dioptrická vada)
Škola 9
porucha CNS v důsledku úrazu hlavy, porucha fatických funkcí - těţká porucha Williamův syndrom (mentální lexie, slabá verbální pohotovost, porucha retardace, srdeční vada, poruchy výbavnosti slov, porucha motoriky a motoriky, hypotrofie svalů) grafomotoriky dominantní ruky
V 2.kole jsme se zaměřili na některé mimopraţské regiony (Olomouc, Ţatec, Pardubice). Při výběru oblastí opět hrála roli vůbec moţnost navázání spolupráce s osobou, která se v dané oblastí vyzná, má přístup na školy a byl by ochotný data sesbírat. Respondenti: počet škol TU U A R RO muţi ţeny celkem
12 13 40 13 12 10 16 72 88
Integrovaní ţáci: pohlaví ţáka ročník postiţení ţáka m 9 imobilní, porucha růstu, intelekt nezasaţen Škola 1 z 8 dětská mozková obrna,oční vada Škola 2 m 7 spastická kvadruparéza, dyslexie, dysortografie Škola 3 lehká mentální retardace, porucha prostorové orientace, z 7 dyskalkulie Škola 4 z 8 downův syndrom Škola 4 m 9 DMO kvadruparéza, slabozrakost, tupozrakost Škola 5 m 9 mentálně postiţený Škola 6 úroveň rozumových schopností a postiţení by opravňovalo k z 8 zařazení do speciální školy Škola 7 m 6 Aspergerův syndrom Škola 8 m 9 DMO - spastická diparéza Škola 9 DMO - svalové onemocnění - diparésa,dyslalie,operace achillové m 8 šlachy Škola 10 DMO - spastická qvadrupareza,stav po tenotomii flexorů m 8 kolen,addurtorů a operaci slc.Strayer bilat. Škola 11 z 7 zrakové postiţení + tělesné postiţení Škola 12 Jako metodu sběru dat jsme zvolili v 1.kole hloubkový dotazník s otevřenými otázkami. Otázky dotazníku byly tematicky zaměřené na několik předem vymezených parametrů integrace, které vznikly několikafázovým expertním brainstormingem. Vysokou návratnost
3
dotazníků jsme si zajistili jejich osobním předáním i odevzdáním a přiměřenou kvalitu odpovědí jsme pojistili zpětným dotazováním respondenta při odevzdání dotazníku. V 2.kole jsme pouţili dotazník s uzavřenými otázkami a výběrem odpovědí, které jsme sestavili na základě výsledků 1.kola. Data jsme zpracovávali v 1.kole systémem otevřeného kódování odpovědí, ve vícečlenném týmu s moţností triangulace. V takto redukovaných datech jsme hledali výrazné (nejčetnější) odpověďové tendence u různých skupin respondentů, jejich shody a rozpory, ale také obsahovou variabilitu. Výsledky jsme pouţili jednak jako empirickou ilustraci nově formulovaných standardů (podmínek) školní integrace. Ale také jako podklad ke konstrukci dotazníku pro 2.kolo sběru dat. V 2.kole jsme pouţili prosté četnosti odpovědí u daných otázek a srovnávání rozdílů mezi různými skupinami respondentů. Nesmíme zapomenout, ţe se jedná se o subjektivní názory a postoje a jejich ne/shody a nikoli o „tvrdá“ fakta, která by vzešla z přímého zkoumání dokumentů, z pozorování výuky apod. A jako takové je musíme i brát. Signifikantní pro nás je, kdyţ o jedné skutečnosti vypovídají různí respondenti různě, bez vzájemné shody, nebo kdyţ o určité oblasti nevypovídají vůbec. To je potom ukazatelem, ţe zde je nutné něco podniknout, podpořit, rozvinout, coţ směřuje zpět k našim výzkumným cílům.
4
VÝSLEDKY Standard: Asistent pedagoga Škola, popř. spolu s jinou organizací financují funkci asistenta pedagoga. Zajišťují předání práce asistentovi, jeho odbornou průpravu, uvedení do školy (představení pedagogickému sboru, žákům ve třídě), jmenování jeho poradce na škole, předání jeho kompetencí, vymezení oblastí podpory a její míry, pravidelné hodnocení a supervizi, zázemí ve škole, pravidelné poznámky k výuce. 1. Škola, popř. jiná organizace, finančně zajišťuje funkci asistenta pedagoga, nebo se o náklady dělí více stran. 2. Práce po předchozím asistentovi je řádně předána novému asistentovi (třídním učitelem, přímo předchozím asistentem osobně nebo písemnou zprávou, hospitace budoucího asistenta ve třídě atd., včetně osvědčených metod a postupů). Nový asistent si prohlédl dokumentaci ţáka a poslední IVP. V případě, ţe je prvním asistentem, je větší důraz kladen také na setkání s rodiči a SPC. 3. Asistentovi je zajištěná nezbytná odborná průprava, před nebo nejpozději na začátku jeho působení. Stejně tak je podporováno jeho odborné vzdělávání i v průběhu školního roku. 4. Asistent byl představen ostatním pedagogům jako jejich kolega, spolu s vysvětlením důvodu jeho působení. Zároveň byly prakticky prodiskutovány jeho kompetence a odpovědnost v kaţdodenním fungování ve třídě. 5. Asistent byl představen žákům ve třídě (nejlépe bývalým asistentem) jako pedagog, s moţností pomoci i ostatním ţákům, srozumitelně byla zdůvodněna jeho přítomnost ve třídě, zavedeny pravidla oslovování aj. 6. Mezi pracovníky školy byl jmenován jeho mentor (poradce) pro konzultaci jakýchkoli okolností a potíţí plynoucí z práce. 7. Asistentské kompetence a odpovědnost plynoucí z jeho práce byly nejen podrobně sepsány ve smlouvě, nýbrţ také prakticky prodiskutované vzhledem ke kaţdodennímu fungování ve vyučování, ve vztahu ke kompetencím ostatních učitelů. Tyto kompetence mu předal pracovník školy, nejlépe v diskusi s mentorem. Zároveň je ujasněná jeho role ve výuce, při přestávkách a obědech. 8. Z kompetencí a převzaté práce jasně vyplývají oblasti potřebné podpory a její míra, ve které bude ţákovi asistovat. 9. Asistent získává pravidelné hodnocení a supervizi své práce a fungování ve škole. 10. Škola vytvoří asistentovi zázemí stejně jako ostatním učitelům, vlastní místo, kam můţe ze třídy odcházet atd. 11. Asistent si vede průběžné záznamy o svých přípravách na vyučování, průběhu výuky a pouţitých metodách, které potom můţe reflektovat a případně předat svému nástupci.
5
Graf: standard: asistent pedagoga
Finanční zajištění (škola, jiná organizace) Průběžné záznamy práce
Předání práce novému asistentovi
Odborná průprava (počáteční i průběžná)
Zázemí ve škole
Asistent pedagoga Představen pedagogům, jeho status, kompetence
Pravidelné hodnocení a supervize
Oblasti potřebné podpory žákovi, její stupeň
Kompetence a odpovědnost v každodenním fungování
6
Mentor (poradce) ve škole
Empirické ověření: (u vybraných oblastí) V 1.kole: Zatímco asistenti nejvíce uvádějí bývalého asistenta, ředitelé hovoří o třídním učiteli (kterého asistenti vůbec nezmínili) jako o tom, kdo jim předal práci. Svou roli hrají i jiné osoby, ale pouze ojediněle. Písemné podklady jsou zmíněny jen zřídka. Na 5 školách se obě strany shodly, ţe předání neproběhlo dostatečně. V 2.kole: Předání práce nejčastěji podle asistenta neproběhlo, jelikoţ byl jeho prvním asistentem, popř. předáním informací ústně od třídního učitele nebo osobní schůzkou s bývalým asistentem. Podle ředitelů převaţovalo předání informací ústně od rodičů a osobní schůzka s bývalým asistentem. Míra angažovanosti bývalého asistenta by mohla být vyšší, stejně tak hospitace v hodině a předání písemných materiálů by bylo dobré zdůraznit. V situaci, kdy je asistent prvním v řadě, by bylo nasnadě provést návštěvu na jiné škole s integrovaným žákem. Dobrá praxe: kontakt s bývalým asistentem, hospitace v jeho hodině nebo na jiné škole, písemné podklady k práci. V 1.kole: Asistent byl třídě představen nejčastěji třídním učitelem a ředitelem ostatním pedagogům na jejich radě. Často se musel představit také sám nebo aţ v průběhu, nebo jen formálně. Jen zřídka byl vyuţit bývalý asistent nebo dohodnuta pravidla chování ţáků vůči asistentovi. V 2.kole: Dětem byl asistent většinou krátce formálně představen (bez podrobnějších informací) třídním učitelem v den nástupu ve třídě. Pedagogickému sboru většinou formálně představen nebyl – příleţitostně individuálně. Opět by bylo výhodné být představen bývalým asistentem, pokud jeho pozice ve třídě nebyla něčím ohrožená. Také otázky chování vůči asistentovi by bylo dobré probrat hned a otevřeně při představení se. Dobrá praxe plyne z předchozího: bývalý asistent, pravidla chování, představen ostatním učitelům, včetně jeho funkce a statutu v rámci systému školy. V 1.kole: Jako poradce (mentor) asistenta nejčastěji vystupuje pracovník SPC a nebo fakt, ţe není určen. Ředitelé toto příliš neuvádějí a jmenují ještě pracovníka jiné organizace nebo třídního učitele. Často z výpovědí vyplývá neshoda obou stran, kdo touto osobou je. V 2.kole: V této otázce se objevují ano i ne (je, není) stejně často, jak u asistentů tak u ředitelů. V případě kladných odpovědí jím byl většinou výchovný poradce, popř. pracovník SPC nebo třídní učitel. Zřejmě funkce mentora není oficiálně určená. Tuto funkci by rozhodně neměla suplovat matka žáka ani fakt, že může jít za kýmkoli. V této roli fungují více externí pracovníci než pracovníci školy, což může snižovat jejich každodenní dostupnost pro asistenta. V 1.kole: Situaci mentora dokládají ještě výpovědi o osobě, které se asistent zodpovídá: většinou řediteli a rodičům (ty uvádějí jen asistenti). Neshoda (asistenta a ředitele), kdo je touto osobou, panuje na 6 školách a na 3 se shodují, ţe to není nikdo. Také názor na to, s kým se o své práci mohou radit, je poměrně roztříštěný, nejčastěji s jednotlivými učiteli, se speciálním pedagogem, s třídním učitelem, s ředitelem atd. Ale shoda v tom, kdo touto osobu je, panuje pouze na 1 škole! Hodnocení práce asistentů padá nejčastěji na hlavu řediteli a speciálnímu pedagogovi. Tyto výpovědi ukazují, že v oblasti kompetencí a zpětné vazbě asistentovi o jeho práci chybí většinou promyšlený systém. Opět se vracíme k funkci případného mentora, který by toto ve své roli zajišťoval a tudíž centralizoval.
7
V 1.kole: Otázka kompetencí asistenta – pouze na 2 školách asistenti uvádějí jejich srozumitelnost. Na 4 školách uvádějí nesrozumitelnost, nekonkrétnost nebo ţe s nimi nebyli seznámeni (nezformulované). Nejčastěji se objevují jako součást písemné smlouvy. Ohledně předání kompetencí se často objevuje, ţe je nikdo asistentovi nepředal. Nebo to provedl ředitel, ale v těchto školách paradoxně asistenti často uvádějí, ţe nikdo. V 2.kole: Kompetence jsou podle ředitelů většinou písemně formulované – mimo pracovní smlouvu, popř. ve smlouvě. Podle asistentů je předal většinou ředitel. Zdá se, že předávání kompetencí nefunguje dobře a je třeba tuto oblast podpořit. Můžeme uvažovat o spojitosti s funkcí mentora, který by byl ze školy a asistenta by mohl uvést do jeho kompetencí. Dostačujícím se nezdá ani uvedení z pozice ředitele. V 1.kole: V otázce vztahu kompetencí asistenta a učitele se ukazuje, ţe se často doplňují, jsou rovnocenné, asistent pomáhá s výukou ostatních ţáků, záleţí na předmětu. U několika učitelů se také objevuje, ţe nahrazuje ţákovi učitele. Opět někteří asistenti zmiňují, ţe kompetence nejsou stanoveny. V 2.kole: Asistenti si většinou myslí, ţe nevykonávají činnosti, které by podle nich byly spíše úkolem učitele, a jsou si spíše jistí v tom, co je v jejich kompetenci a co není. Větší polovina si myslí, ţe nesou za ţáka největší zodpovědnost. V 1.kole: Asistenti komentují respekt k vymezení jejich kompetencí: na 4 školách spíše nerespektují, na 3 spíše ano. V negativních odpovědí se objevuje nepřesné vymezení kompetencí nebo to, ţe neodpovídají realitě. To doplňuje mozaiku, že v této oblasti často chybí důsledné formulování kompetencí, jejich předávání a také dodržování (mentorem).
8
Parciální výsledky: Integrace očima asistenta (z výsledků 1.kola) Kompetence asistenta: (graf 1) (kurzíva bez závorky = interpretace, kurzíva v závorce nebo v uvozovkách = citace respondenta) V 6 případech z 10 jsou nějak zformulované (nejčastěji jako součást pracovní smlouvy, na kurzu Rytmu a ústně s učiteli). Zde jejich předání zajistil nejčastěji ředitel/vedení školy, Rytmus nebo osobní domluva s učiteli. Nejčastěji se kompetence asistenta a učitele doplňují, spolupracují, asistent se můţe zapojit jako pomocný učitel v celé třídě. Ale také je zmíněn překryv a to, ţe mnohé by šlo mezi nimi prohodit, ale tyto odpovědi jsou v menšině. Zdá se, že formulace kompetencí mohla mít pozitivní vliv na spolupráci učitel – asistent, resp. na její systémovost a funkčnost. Ve 4 případech ale jejich formulace chybí. Samozřejmě v těchto 4 případech nikdo nic nepředal. Jeden asistent dále uvádí, ţe na sebe s učitelem navazují, další ţe mu je podřízen, jiný tvrdí, ţe se překrývají (učitel se nemusí tolik starat). Další asistent uvádí jako výhodu to, ţe ţádný systém nebyl oficiálně stanoven, jelikoţ si to můţe individuálně domluvit s jednotlivými učiteli a je to tak dobré. Zde vztah formulace kompetencí nevystupuje tak jasně ve vztahu k rozdělení kompetencí mezi učitelem a asistenta. Nicméně vidíme, že spolupráce učitel – asistent může být v důsledku toho nahodilejší a jednostrannější. Ačkoli všichni asistenti reflektují svou kompetentnost jako dobrou, resp. ţe se snaţí, z předchozích 4 případů si 3 asistenti na něco stěţovali (chybí mi odborné vzdělání, chybí spolupráce s psychologem, chtěla bych návaznost a propojenost systému, být průbojnější ve vztahu s učiteli). Pouze jeden asistent, kde kompetence zformulované byly, zmiňuje nějaké nedostatky (začít si vést záznamy co děláme, mít plán, víc spolupracovat s učiteli, mít jejich plán). Nabízí se úvaha, že nezformulování kompetencí asistenta, nemusí být přímo reflektováno vlastní nekompetentností (mám pocit, že svou práci dělám dobře), nýbrž se odrazí spíše v nedostatku fungování systému, tedy fungování v návaznosti na někoho a něco (učitel, psycholog, systém vzdělávání atd.) 4 asistenti tvrdí, ţe kompetence v praxi fungují (a byly u nich zformulované). Na druhé straně 1 asistent (bez zformulovaných kompetencí) uvádí vyváţený podíl učitele a asistenta. Další 2 asistenti (a 1 měl zformulované kompetence a 1 ne) uvádějí svou samostatnost (odpovědná sama sobě, dělám jak uznám za vhodné). Další (s nezformulovanými kompetencemi) uvádí operativní řešení. Zajímavá je situace u 1 asistenta (který měl zformulované kompetence), který uvádí nefunkčnost integrace (integrace nefunguje, hodili to na mě, bez výměny rolí…). Zdá se, že v pozadí toho, jak kompetence a jejich rozdělení mezi učitelem a asistentem v praxi fungují, může být ještě jiný faktor v kombinaci s ne/zformulováním kompetencí. Nicméně často (4 případy z 10) se zde ukazuje, že asistenti přebírají větší díl odpovědnosti za výuku žáka než učitel a rozdělení kompetencí mezi nimi se zdá méně vyvážené.
9
graf 1: kompetence asistenta
Kompetence asistenta
zformulované (6/10) (součást pracovní smlouvy, na kurzu Rytmu, ústně s učiteli)
nezformulované/chybí (4/10)
předané (ředitel/vedení školy, Rytmus, osobní domluva s učiteli)
nepředané
většinou se doplňují s učitelem, méně často překryv
nejednotné (navazují, podřízenost, překrývání, nesystémost)
reflexe vlastní kompetentnosti – bez stížností (5/6)
reflexe vlastní kompetentnosti – stížnosti (3/4)
kompetence v praxi – fungují (4/6) x samostatnost, nefunguje (2/6)
kompetence v praxi – fungují (1/4), samostatný (1/4), operativní řešení (2/4) 10
Poradce a zodpovědná osoba: (graf 2) Zajímavé je srovnání toho, kdo vystupuje v roli poradce a kdo v roli hodnotitele. Zatímco v roli poradce (mentora) vystupuje nejčastěji SPC a jen zřídka někdo ze školy, na otázku „s kým se mohou radit o plnění kompetencí“ uvádějí prakticky různé osoby ze školy (učitele, třídního učitele, ředitele, jiného asistenta, méně často také někoho mimo školu – SPC, Rytmus, psycholog). Můžeme se na to podívat tak, že SPC bývá zřejmě zdrojem odborných rad a vedení. Zatímco ten, s kým se radí, bývá spíše zdrojem rad a sdílení otázek praktického a každodenního fungování ve škole. Z tohoto pohledu by se ukazovalo jako nevhodné, pokud v obou případech je uváděn jen někdo mimo školu, jelikož ten nemívá dostatečný vhled a vliv na fungování ve škole a asistenta to může určitým způsobem izolovat. Ve 4 případech, kdy poradcem je jen SPC a popř. ještě rodič, uvádějí asistenti, že se zodpovídají sami sobě a jednou že jen rodičům! A 3 asistenti, kteří uvádějí někoho ze školy jako poradce, se zodpovídají opět také někomu ze školy – nejčastěji řediteli. Osoby, které asistenty za jejich práci hodnotí a oceňují jsou v 6 případech zčásti i ten,s kým se radí, a ve 4 případech někdo úplně jiný. Nejčastěji je uváděn ředitel. Ve 3 případech je to někdo zcela mimo školu. Otázkou je, zda externí hodnotitel opět nepřispívá k izolovanosti asistenta ve škole. Ten, komu se zodpovídají za svou práci, bývá ve 3 případech nikdo (sám sobě), ve 3 případech někdo mimo školu (rodiče ţáka, Rytmus – je zaměstnavatelem), ve 3 případech řediteli, 1 také řediteli i rodičům. Z jiného úhlu pohledu: ve 3 případech jde o stejnou osobu jako hodnotící, ve 3 případech někdo zcela jiný, ve 4 případech stejná osoba a k ní ještě někdo další. Zvláštní je častá neshoda osob. Ukazuje to snad na nedostatek systému a ukotvení role asistenta v hierarchii školy vlivem toho, že se vztahuje odpovědností také k rodičům a případnému externímu zaměstnavateli. V případech, kdy asistent neuvádí nikoho nebo sebe jako osobu, které se zodpovídá, můžeme uvažovat o zvýšené odpovědnosti a případné zátěži na asistenta, zejména v krizových situacích. Celý systém zůstává jako by neuzavřený (chybí manažer).
11
graf 2: poradce a zodpovědná osoba
poradce a zodpovědná osoba (komu se zodpovídají asistenti)
poradce (mentor) – SPC, zřídka osoba ze školy
poradce pro plnění kompetencí – většinou různé osoby ze školy
komu se zodpovídají – nikomu/sobě (3/10), osoba mimo školu (3/10), řediteli (3/10), řediteli+rodičům (1/10)
poradce jen SPC (a rodič) (4/10) – zodpovídají se sami sobě, rodičům
= osoba hodnotící a oceňující (6/10) (nejvíce ředitel)
= osoba hodnotící a oceňující (3/10)
poradce jen někdo ze školy (3/10) – zodpovídají se osobě ze školy
osoba hodnotící a oceňující je jiná (4/10) (3/10 osoba mimo školu)
osoba hodnotící a oceňující je jiná (3/10)
= osoba hodnotící a oceňující + někdo další (4/10)
12
Příprava asistenta a předání práce: (graf 3) 10 asistentů lze rozčlenit na 4 podskupinky podle kontaktu s bývalým asistentem. 1.Ti, co měli kontakt (4 případy), získávali další informace převáţně (3) od rodičů a SPC, absolvovali kurz pro asistenty (3) a byli představeni třídě většinou třídním učitelem. 2.Ti, co neměli kontakt (3), získávali informace jak od školy (ředitel, třídní učitel), tak od rodičů nebo SPC (jednou jen rodiče, jednou jen škola, jednou smíšeně) a dále se 2 z nich připravovali sami, bez cizího organizování a sami se museli seznámit s třídou. Jen v jednom případě byl kurz i představení od třídního učitele. 3.Ti, co znali žáka už předtím (2), získali další informace od rodiče a třídního učitele a jejich příprava byla spíše samostatná, resp. s pomocí kolegů a přátel – odborníků. 4.Jeden asistent uvedl, ţe před tím tu jiný nebyl, informace získal zejména od třídního učitele a ředitele a dále se připravoval sám. Z předchozí analýzy můžeme vysuzovat na to, že v některých případech celý proces proběhl více uceleně a úplně (viz 1.podskupina) v porovnání s jinými (2. a 4.podskupinka). Specifikum představuje 3.podskupinka – zdá se, jako by fakt, že žáka znali z dřívějška, vytlačil organizovanou přípravu jinou než samostatnou nebo svépomocí a pomocí okruhu známých., jako by toto bylo podceněno, jelikož žáka již znají. Jako příklad velice dobré praxe u jedné asistentky slouţí tato sekvence: „několikrát jsem se setkala s bývalou asistentkou, navštívila jsem školu, prohlédla si všechny materiály, od bývalé asistentky jsem získala informace o postižení, povaze, učení a práce s žákyní, od rodičů popis celkové situace, vyšetřeních, nemoci, reakce, učení, od SPC informace z IVP z minulého roku“, také absolvovala kurz asistenta a byla uvedena „prostřednictvím předchozí asistentky, dětem představena na začátku roku třídním učitelem, schůzka s učiteli“.
13
Graf 3: příprava a předání práce
Příprava a předání práce
Měli kontakt s bývalým asistentem (4/10)
Neměli kontakt s bývalým asistentem (3/10)
Neměli kontakt ale znali žáka z dříve (2(10)
Byl prvním asistentem (1/10)
Informace od rodičů i SPC (3)
Informace jen od ředitele+třídního učitele (1), jen od rodičů (1), smíšeně (i SPC)(1)
Informace od rodiče a třídního učitele
Informace od třídního učitele a ředitele
Kurz pro asistenty (3)
Samostatná příprava (2), kurz pro asistenty (1)
Samostatná příprava, s pomocí kolegů a přátel - odborníků
Samostatná příprava
Třídní učitel je představil třídě
Sami se museli představit třídě (2)
14
Organizace žákovy výuky: (graf 4) Ţáci se nám dělí do 3 podskupinek podle toho, nakolik postupují ve výuce s ostatními. 1.Ti, co postupují bez potíží s ostatními žáky (6 případů), dostávají všechny písemky, úkoly atd. jako ostatní a hlavní roli v tom většinou hraje učitel. Do výuky bývá zapojován bez problému, tak jako ostatní ţáci. Jen v menšině případů (2) výrazně převaţuje podíl asistenta na výuce. Ţáci jsou zapojováni do výuky jako ostatní. Postiţení ţáka (graf 5): 1 2 3 4 5 6
LMD, opožděný vývoj řeči, dyslexie, dysgrafie autismus-aspergerův syndrom DMO, na vozíčku, drobná motorika, slabozraký (vidí na 1 oko + dioptrická vada) Aspergerův syndrom DMO, invalidní vozík DMO - spastická dipareza, invalidní vozík, VVV prstů rukou, lehká oční vada
2.Ti, co zčásti postupují se spolužáky (zejména v Čj a M postupují individuálně; 3 případy). spastická kvadruparéza, centrální porucha zraku, stav po apalickém syndromu po tonutí v 1 5-ti letech Williamův syndrom - mentální retardace, srdeční vada, motorika, hypotrofie svalů, 2 důvěřivost 3 lehká mentální retardace, vývojová dysfázie
Zapojování do výuky bývá v něčem omezené (např. není zkoušen před třídou, vyvolán jen když se sám přihlásí, v některých předmětech nezapojován vůbec). Ohledně poţadavků výuky se objevuje celá škála přístupů (zadává jen asistent, ve spolupráci s učiteli, písemek a úkolů má méně, ale zadává je učitel, nikomu nevadí, když úkol neodevzdá, standardní požadavky kladené učitelem). Také v přípravě výuky má větší podíl asistent, jelikoţ ţákova výuka vyţaduje více individuálního přístupu, který poskytuje převáţně asistent, učitelé méně. Ve 2 případech se objevuje převáţně frontální výuka. Ve všech 3 případech asistenti uvádějí, ţe jejich kompetence se překrývají s učitelskými. Ţáci bývají vyvoláváni, nikoli však zkoušení (2 případy) a nebo zapojováni alespoň ve většině předmětů (1 případ). 3.Ten, kterému se vůbec nedaří postupovat se spoluţáky (1 případ). 1 opoždění ve vývoji
Zde pracuje s ţákem pouze asistent, převaţuje frontální výuka, která není propojována s výukou ţáka, přípravu výuky zajišťuje převáţně asistent, učitelé se ţákovi individuálně nevěnují. Do výuky je zapojován jen vyjímečně a v menšině předmětů. U všech skupin se ale objevuje bezproblémová (dobrá) komunikace. Jak vidíme, odlišnost skupiny 1 a 2 zřejmě tkví také v druhu postižení žáka. Obecně se často traduje, že v pozadí toho, jak se daří žáka zapojovat do výuky, stojí možná náročnost plynoucí z jeho výukových potřeb a tedy z jeho postižení. Tato domněnka však nemusí platit zcela jako první a jediná příčina. Svou roli zde opět hraje celý systém – nepřístupnost učitelů učit i jinak než frontálně (viz 2.podskupina), opuštění nebo velká benevolence v kladení nároků na žáka, rostoucí podíl asistenta na výuce žáka, který tím přebírá více kompetencí učitele. A vidíme, že na komunikaci si asistenti až tak nestěžují, zřejmě proto, že systém i takto nastavený nějak „poběží“. Zatímco u 1.skupinky jsou kompetence učitele a asistenta převáţně v doplňujícím se vztahu, u 2.skupinky se objevuje překrývání kompetencí. U 3.skupinky se objevuje vztah podřízenosti. Tedy v případě 2. a 3.skupinky je integrace zřejmě náročnější a tudíž se větší zátěž přesunuje na asistenta.
15
Graf 4: organizace ţákovy výuky
Organizace žákovy výuky
Žák postupuje bez potíží s ostatními žáky (6/10)
Zčásti postupuje se spolužáky (3/10) (individuálně zejména v ČJ a M)
Vůbec se mu nedaří postupovat se spolužáky (1/10)
Dostávají všechny písemky, úkoly aj. jako ostatní, hlavní role učitel
Některé požadavky výuky jsou vynechány
Do výuky zapojován bez problémů jako ostatní
Do výuky zapojován omezeně
Není zapojován do výuky
Hlavní role učitele ve výuce (4/6)
Větší podíl asistenta ve výuce i přípravě
Výuku i přípravu zajišťuje jen asistent
Kompetence učitele a asistenta se doplňují
Kompetence učitele a asistenta se překrývají
Vztah podřízenosti učiteli
16
Nezmíněny žádné
graf 5: postiţení ţáka
Druh postižení žáků s ohledem na předchozí diagram 1LMD, opožděný vývoj řeči, dyslexie, dysgrafie 2autismus-aspergerův syndrom 3DMO, na vozíčku, drobná motorika, slabozraký (vidí na 1 oko + dioptrická vada) 4Aspergerův syndrom 5DMO, invalidní vozík 6DMO - spastická dipareza, invalidní vozík, VVV prstů rukou, lehká oční vada
1spastická kvadruparéza, centrální porucha zraku, stav po apalickém syndromu po tonutí v 5-ti letech 2Williamův syndrom - mentální retardace, srdeční vada, motorika, hypotrofie svalů, důvěřivost
Žák postupuje bez potíží s ostatními žáky
1opoždění ve vývoji
3lehká mentální retardace, vývojová dysfázie
17
Zčásti postupuje se spolužáky (individuálně zejména v ČJ a M)
Vůbec se mu nedaří postupovat se spolužáky
ZÁVĚRY A DISKUZE V závěrečné diskuzi o získaných výsledcích bychom se rádi vrátili k pozici mentora (poradce). Připadá nám tato funkce klíčová a ústřední pro fungování asistenta jako součásti školy. Mentor pro nás znamená osobu, která předně nesupluje funkci SPC jako odborného poradce, nýbrţ funguje jako podporující osoba pro funkci asistenta. Tudíţ by jím měla být osoba z řad pracovníků školy, dostatečně pedagogicky zkušená, se stabilní silnou pozicí v pedagogickém sboru školy, která by fungovala jako opora pro asistenta a poradce pro kaţdodenní fungování. Zdá se, ţe taková funkce se na mnohých školách etabluje jaksi polooficiálně, smíšeně s dalšími funkcemi a rolemi. Máme za to, ţe její oficiální určení by napomohlo zlepšení systému práce asistenta v mnohých oblastech, které zdá se potřebují cílenější podporu. Co se týče metodologických úskalí, uvědomujeme si, ţe v daném výzkumu se jich objevila celá řada. Ať uţ se jedná o způsob výběru vzorku, který nemůţeme povaţovat za reprezentativní pro celou republiku (tudíţ ani výsledky nelze přímo zobecňovat). Navíc se zde jistě podílel efekt dobrovolného samovýběru škol. Poněkud problematická je i věrohodnost získaných odpovědí, jelikoţ nemusí přesně odpovídat realitě školy. Jde o subjektivní názory z dotazníku. Nicméně i přes tyto a další moţné výhrady celý výzkum ukazuje zajímavé výsledy a můţe naznačit směr dalšího úsilí v procesu integrování na školách. Námětem k dalšímu zkoumání by se mohly stát jednotlivé části standardů a sice jinými metodami (např. pozorování, rozbor dokumentů) a na jiném vzorku. Dále by bylo zajímavé věnovat se např. oblasti přechodu absolventů integrované výuky do dalších škol nebo do zaměstnání v porovnání se ţáky ze speciálních škol apod. Dalších témat by se našla celá řada. Literatura: Michalík, J. (2005). Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého. Smékalová, E. (2004). Vybrané problémy školské integrace a jejich psychologické aspekty. Nepublikovaná disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého. Booth, T., Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE.
18
