UNIVERSITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ
FAKULTA
KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
RENÁTA PECHROVÁ 5.ročník - prezenční studium obor: Učitelství pro 1.stupeň ZŠ + anglický jazyk
DIPLOMOVÁ PRÁCE
ROMSKÝ ASISTENT PEDAGOGA
Vedoucí diplomové práce:
Mgr.Jana Kargerová
PRAHA 2005-11-20
2
Prohlašuji, že jsem samostatně a výhradně a elektronických zdrojů.
předloženou práci s použitím uvedené
V Praze dne 20.11.2005 Renáta Pechrová / ÓUAI^US
(P-UÁMr-)
3
vypracovala literatury
Děkuji Mgr. Janě Kargerové za odborné vedení diplomové práce a poskytování cenných rad. Dále děkuji pracovníkům Nové školy o.p.s. a Step by Step ČR,o.s. za poskytnutí důležitých informací ohledně funkce asistenta pedagoga na území ČR.
4
OBSAH
I
ÚVOD
8
2
ROMOVÉ V PRŮBĚHU DĚJIN
9
2.1
PŮVOD R O M Ů
2.2
V Ý V O J ROMSKÉHO ETNIKA NA NAŠEM ÚZEMÍ 1 ) 0 ROKU 1 9 4 5
10
2.3
V Ý V O J ROMSKÉHO ETNIKA NA NAŠEM ÚZEMÍ V L E T E C H 1 9 4 5 - 1 9 8 9
11
2.4
V Ý Z N A M N É Z M Ě N Y S P O J E N É S OBDOBÍM K O L E M ROKU 1 9 8 9
12
2.5
R O M O V É V SOUČASNÉ DOBĚ
14
3
9
ROMSKÁ RODINA A VZDĚLÁVANÍ
16
3.1
V Z T A H R O M S K Ý C H RODIČŮ K E Š K O L E
20
3.2
V Z D Ě L Á V A C Í PŘEDPOKLADY ROMSKÝCH DĚTÍ
22
3.3
POSUZOVÁNÍ ŠKOLNÍ ZRALOSTI
23
3.4
J A Z Y K A ROMSKÉ DÍTĚ
25
4
NĚKTERÉ PŘÍSTUPY VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ
28
4.1
SPÁDOVÁ ŠKOLA
30
4.2
P Ř Í P R A V N É TŘÍDY
31
4.3
R O L E UČITELE
32
4.4
M U L T I K U L T U R N Í VÝCHOVA
34
4.5
R O M S K Ý PORADCE
35
4.6
NÁPLŇ P R Á C E ROMSKÉHO PORADCE
36
4.7
P R O B L É M Y SOUVISEJÍCÍ S ČINNOSTÍ ROMSKÝCH PORADCŮ
37
4.8
PROGRAM - „ZAČÍT SPOLU"
38
5
ROMSKÝ PEDAGOGICKÝ ASISTENT ANEB ASISTENT PEDAGOGA
40
5.1
HISTORIE
40
5.2
D O K U M E N T Y UPRAVUJÍCÍ FUNKCI ASISTENTA PEDAGOGA
41
5.3
P O Ž A D A V K Y K FUNKCI ASISTENTA PEDAGOGA
42
5.4
MOŽNOSTI A ZPŮSOBY ZAMĚSTNÁNÍ ASISTENTA PEDAGOGA
43
5.5
PRACOVNÍ NÁPLŇ ASISTENTA PEDAGOGA
44
5.6
DŮVODY VZNIKU F U N K C E ASISTENTA PEDAGOGA
46
6
6.1
PRAKTICKÁ ČÁST
48
V Y M E Z E N Í C Í L E VÝZKUMU
48
1
STANOVENÉ HYPOTÉZY
49
8
C H A R A K T E R I S T I K A A POPIS Z K O U M A N É H O VZORKU
50
5
9
POPIS UŽITÝCH METOD K A N A L Ý Z E V Ý Z K U M N É H O
10
POPIS VLASTNÍHO VÝZKUMU
U
VÝSLEDKY ŠETŘENÍ - ANALÝZA A INTERPRETACE
MATERIÁLU
52
55
ZÍSKANÉHO
VÝZKUMNÉHO MATERIALU
56
11.1
A N A L Ý Z A A I N T E R P R E T A C E DOTAZNÍKŮ
57
11.2
A N A L Ý Z A A I N T E R P R E T A C E ROZHOVORŮ
11.2.1 11.2.2
65
R O Z H O V O R S UČITELI R O Z H O V O R S ASISTENTY
65 68
11.3
POZOROVÁNÍ NA Z Š A
70
11.4
POZOROVÁNÍ NA Z Š B
72
12
SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ, POSOUZENÍ HYPOTÉZ
76
13
ZÁVĚR
77
P Ř Í L O H A 1.
DOTAZNÍK K VÝZKUMNÉ ČÁSTI
83
P Ř Í L O H A 2.
PODPORA KULTURNÍ ODLIŠNOSTI V MOJÍ TŘÍDĚ
86
P Ř Í L O H A 3.
ANKETNÍ ŠETŘENÍ „STEP BY STEP ČR"
89
P Ř Í L O H A 4.
D I S K U S E NA S E M I N Á Ř I P O Ř Á D A N Ý M „ S T E P B Y S T E P Č R "
98
P Ř Í L O H A 5.
FOTODOKUMENTACE
100
6
„Ma de pr'oda,save hin manušes morči, al'e dikh,save les hin jilo. (Nehleď na to, jakou má člověk kůži, všímej si, jaké má srdce)" (romské přísloví, HUbschmannová, M.Romů. Apeiron, 1991, s. 37)
Moudrá
slova
starých
„Vzdělávání romských dětí v českých školách je stále potřeba vnímat jako problém, jehož řešení může do značné míry ovlivnit současnou situaci soužití romské minority s majoritou. Vzdělání má klíčový význam pro romskou menšinu i pro společnost, ve které Romové žijí. Jestliže se pokusíme o řešení otázky plnohodnotného základního vzdělání pro děti z etnické skupiny Romů v naší zemi, otevřeme cestu k multikulturizaci celé společnosti." (Balabánová, s.333)
In:
Romové
v České
7
republice
(1945-1998),
1
Úvod
Motivem pro výběr tohoto tématu byla má praxe na Základní škole Na Korábě, Praha 8 - Libni, kde jsem začala již při studiu, před více než pěti lety, pracovat a s romskými dětmi se každodenně setkávám. Vzdělávání romských žáků se stává velmi často diskutovaným problémem, který je velice závažný a neměl by spadat mezi problémy neřešené a neřešitelné. Východiskem z této zdánlivě neřešitelné situace může být vytvoření vhodných podmínek ke vzdělávání romských dětí neméně důležitá je i spolupráce rodičů s institucí školy a tím výrazně přispívá i funkce asistenta pedagoga. Tato diplomová práce je zaměřena na zmapování faktorů, které jsou příčinami nízké úrovně vzdělanosti romských dětí, na zjišťování možností a způsobů nápravy a cest, jak romským dětem pomoci v jejich cestě za vzděláním s využitím asistenta pedagoga. Jádrem problému vzdělávání romských dětí je určitě vztah romské rodiny ke škole. Předsudky a negativní zkušenost na straně majority i romské minority jsou zdrojem vzájemné nedůvěry, která mnohdy poznamenává i sociální komunikaci na půdě školy. Je to hlavně proto, že škola je ze strany romské rodiny často vnímána jako naprostá cizí instituce. Romské dítě, které nastupuje školní docházku, zpravidla nemá ke škole předem vytvořený pozitivní vztah, který dítěti usnadňuje adaptaci a který se snaží navodit většina neromských rodin. Romské etnikum je poměrně početná skupina lidí, která se často ocitá na okraji majoritní společnosti. Romové bývají v porovnání s majoritní společností nejčastěji bez kvalifikace, častěji nerespektují pravidla majoritní společnosti, jsou bez možnosti profesního uplatnění. Jak jsem už zmínila, jádrem problému ve vzdělávání romských dětí je postavení romské komunity ve většinové společnosti. Jako každá etnicky rozlišitelná komunita, která byla z historických a sociálních důvodů vytlačena na okraj společnosti, i Romové zaujímají negativní, obrannou pozici vůči většinové společnosti a integrují se na základě výrazných etnických zvyklostí, jazyka a rasových znaků. Výchova a vzdělávání národnostních menšin je v posledních letech velmi důležitým tématem. Respekt k menšinám, ke kulturní identitě, jazyku, a k jejich vlastním hodnotám a také všestranný rozvoj občanů tvořících národnostní menšiny je zaručen Úmluvou o právech dítěte a Listinou základních práv a svobod. Vzhledem k mé, více než pětileté práci s dětmi romské národnostní menšiny, jsem měla ojedinělou možnost poznávat mentalitu těchto dětí a jejich rodičů a nutno dodat, že se je stále učím poznávat a chápat.
8
2 2 .1
Romové v průběhu dějin Původ Romů
Nejrozšířenějšim názorem na původ Romů je, že pocházejí z Egypta, odkud přišli do křesťanských zemi. V mnoha zemich je také pojmenovali podle jejich domnělého egyptského původu Gitanos (ve španělštině), Gitanes (ve francouzštině) nebo
Gypsies (v angličtině) - ale ve skutečnosti jsou tato jména patrně odvozena od názvu oblasti Malý Egypt na Peloponésu nebo v oblasti Malé Asie. V jižní a východní Evropě byli pojmenováni podle manichejské sekty kněžich Athiganoi Atsiganos, z čehož vznikla dalši skupina pojmenováni - Zingaro (v italštině), Tsigane (ve francouzštině), Zigeuner
(v němčině), Cigáni (ve slovanských jazycích) i české Cikáni. První krok k odpovědi na otázky, kdo jsou Romové učinil náhodou v roce 1763 madárský student teologie Štefan Váli, který se v Holandsku v Leydenu setkal s několika Indy Malabary, kteří tam byli na studiích medicíny. Váliho zaujala jejich podobnost s Romy, které tak dobře znal ze svého madárského domova. Nezůstal jen u vnějšího dojmu a zapsal si víc než tisíc malabarských slov, která používali spolu s jejich významem. Když se vrátil do vlasti a zjišťoval u Romů význam zapsaných slov, byl překvapen podobností jazyků. Na tento začátek navázalo podrobné studium, kterému se věnovala celá řada odborníků - lingvistů, historiků, etnologů. Indický původ Romů je dnes mimo jakoukoli pochybnost.(www.romove.cz 2005-07-21) Dohady o tom, do které kasty Romové v přísně rozdělené indické společnosti náleželi, vedou mezi sebou dlouhá léta lingvisté i historikové. Většina odborníků však předpokládá, že Romové patřili k nejspodnější kastě. Příslušnost Romů k této kastě by vysvětloval i důvod, proč Romové začali Indii °d 8.století opouštět. Tento časový údaj potvrzuje i fakt, že v jejich jazyce nejsou zachyceny změny, ke kterým došlo v příbuzných indických jazycích později. Je možné, že Romy z Indie vyhnala i častá sucha a s nimi spojený nedostatek Potravy, nebo se chtěli vymanit z přísně rozdělené indické kastovní společnosti a hledat nova „odbytiště" pro své výrobky a služby. O indickém původu svědčí nejen jazyk, ale i překvapivá Podobnost některých zvyků, podobná společenská struktura, výběr povolání, stejná technologie zpracování kovů apod. Romskou historii mohli nejpřesněji vypátrat lingvisté podle v ývoje romských dialektů. Díky tomu, že vývoj jazyků má své zákonitosti, mohli lingvisté nejpřesněji určit dobu a místa Pobytu. Mezi prvními jazykovědci toto upřesnil Martin Block
9
(1936): „Počet cizích vypůjčených slov v romštině s délkou pobytu v irůzných zemích".
2.2
koresponduje
Vývoj romského etnika na našem územi do roku 1945
Za první zmínku o Romech na našem území se často vydává kapitola z kroniky tak řečeného Dalimila, nazvaná „0 Kartasiech pohanských". (Dalimil: Česká kronika, vydává Jan Leichter, redakcí Václava Tille, v Praze 1920)
„ Leta od narození
jezu Krista
milostivého
tisícího
čtyřicátého
druhého,
dvoustého
Kartasi
chodili,
tatarští
zvědové
byli.
Na pět set těch lidí šlo a takové jejich Klobůčky
velmi vysoké
roucho krátké všichni
chování
holi dlouhé v rukou když piti
nosili,
chodili,
drželi.
chtěli, s břehu nakloňmo
když chleba prosili, proto
měli,
a tobolky
v spodcích
bylo.
pívali,
„kartas boh" tak
mluvívali:
jim Kartasi říkali..."
Od poloviny 16.století se však postoj vůči Romům mění i na našich územích. Katolická církev začala již dříve poukazovat na to, že se chování Cikánů příliš neshoduje s chováním, jež se očekává od poutníků činících pokání, a s křesťanstvím vůbec. „Zlatý věk" střídá období nedůvěry, která postupně Přerůstá v' otevřenou represi, k níž' dala církev své oficiální Požehnání již roku 1427, kdy Cikány pařížský arcibiskup exkomunikoval z církve.
10
Za vlády Marie Terezie (1740 - 1780) se některá panství pokusila o poněkud vstřícnější postoj vůči Romům. Císařovna nahradila otevřenou represi asimilačními pokusy, respektive tolerancí určitých romských rodin či spíše rodů výměnou za mnohá omezení. Tzv. „regulovaní Cikáni" dostávali povolení k pobytu, nicméně jejich další pohyb na daném území podléhal přísné kontrole•(www.romove.cz. 2005-03-16) V osvícenském přístupu pokračoval i syn Marie Terezie, císař Josef II. (1780 - 1790), který ve svém nařízení z roku 1782 kladl důraz na školní docházku dětí, vyučení romské mládeže, povinnou návštěvu bohoslužeb a zlepšení hygienických podmínek. I za jeho vlády však docházelo k bezdůvodnému osočování a napadání Romů: smutným příkladem může být například neblaze proslulý Hontianský proces z roku 1782, kdy bylo za vraždy a lidožroutství popraveno čtyřicet Romů. Pozdější vyšetřování prokázalo, že z údajně zavražděných nikdo nechybí a přiznání bylo na Romech vynuceno mučením. Přestože byli Romové za První republiky oficiálně uznáni za svébytnou národnostní menšinu, Československo nadále vůči Romům uplatňovalo Zákon o potulce z roku 1885 a státní úřady jim nadále věnovaly mimořádnou pozornost. Snaha o asimilaci se projevila v roce 1927 přijetím Zákona č.117 o potulných Cikánech, ke kterému o necelý rok později přibyla i prováděcí nařízení. Strašnou kapitolou historie českých Romů byl holocaust za vlády nacistů. Tehdy zahynulo téměř pět tisíc Romů pocházejících z českých zemí. Krátce po válce se odhady počtu Romů na území dnešní ČR pohybují řádově mezi 600 a 1000. Izolace romských osad na Slovensku a především naprostá absence perspektivy do budoucnosti mezi místními obyvateli způsobila, že stěhování za prací do Čech mnozí vnímali jako jediné možné řešení. Vláda rychlé osidlování pohraničí podporovala a nové pracovní síly vítala.
2.3
Vývoj romského etnika na našem územi v letech 1945 - 1989
Již v padesátých letech se komunistický režim znovu hodlá „cikánskou otázkou" vypořádat. „Občané cikánského původu" jsou opět degradováni na jakousi asociální vrstvu a veškeré znaky jejich etnické identity musí být zničeny. Romové jsou Proto nadále vnímáni jako sociální problém. Za jediný účinný Prostředek řešení této neuspokojivé situace se pokládá asimilace, tj.přizpůsobení Romů ke společnosti, které automatický platí za ideál. s
S příchodem Pražského jara v roce 1968 dochází k otevřeným Projevům emancipačního hnutí mezi Romy. V listopadu schválilo
11
ministerstvo
vnitra
stanovy
celorepublikového
svazu
Cikánů
-
Romů. Jeho činnost byla zaměřená na uznání Romů za národnostní menšinu a potažmo i na uznání veškerých práv k tomuto statutu vázaných.V dubnu roku 1973 byl zlikvidován. O problémech Romu, nikoli již tedy o „cikánském problému", se však v tomto krátkém období začalo otevřeně hovořit a do diskuse se zapojovali jak sami Romové, tak neromská veřejnost. V rámci stále stejné snahy o „likvidaci cikánského problému" je v sedmdesátých a osmdesátých letech romská populace nadále segregována: na základě bezhlavých úsudků jsou Romové hromadně stěhováni do určitých oblastí bez ohledů na interetnické rozdíly mezi rodinami, bez ohledu na jejich zvyky a neposledně pak proti jejich vlastnímu přání (např. často uváděné sídliště Chánov, kam byli sestěhováni Romové z Mostu). Většina romských dětí je přeřazována na základě pochybných testů do zvláštních škol, jejichž absolventi nemohou dále studovat. V šedesátých letech i později jsou děti ve velkém odnímány z rodin a umisťovány do zařízení náhradní rodinné péče, protože příslušné úřady jsou přesvědčeny o tom, že rodiny nejsou sto zabezpečit řádnou výchovu dětí, tj. výchovu dle našich představ. Vyhlášky ministerstva zdravotnictví pak požehnaly sterilizacím, k nimž často docházelo bez vědomí romských žen.
2.4
Významné
změny
spojené
s obdobim
kolem
roku
1989 Období kolem roku 1989 představuje, nejen pro Romské etnikum přelom a to především v emancipaci Romů jako národnostní menšiny. V konkrétní podobě představovala určité řešení romské otázky v širších souvislostech až „Zpráva ° stavu řešení problematiky romského obyvatelstva v ČSSR a základní zaměření dalšího postupu" z roku 1989, kterou Připravila pracovní skupina oddělení pro společenské organizace a národní výbory Ústředního výboru KSČ. Signalizovala, že otázka postavení Romů je vážným společenským Problémem a její řešení má širší společenský i politický v ýznam. V uvedené zprávě se kromě jiného konstatovalo, že dosavadní přístupy byly poplatné statickému přístupu při řešení problematiky, a proto se navrhovalo neodkladně Přistoupit i k přípravě nových opatření. Podle předložitele se mě la na základě politického stanoviska zvažovat otázka ůstavně-právního postavení Romů, jejich přímá účast na řešení vlastních .záležitostí, dále se navrhovalo akceptovat vlastní romskou prezentaci, vydávání samostatného „výchovného" časopisu pro Romy, dokonce poprvé v naší zemi oficiálně i s možností uplatnění romského jazyka apod. Především ale
12
tyto snahy směřovaly k jasnému neomezeni zodpovědnosti za řešení „cikánské problematiky" orgánů republik a federálního ministerstvo práce a sociálních věcí. Všeobecně bylo doporučováno upustit od používání termínu cikán, ale Rom (SOCIOKLUB: Romové v České republice, Praha). Kromě pozitivního rozhodnuti o vydáváni časopisu „Lačho lav", zůstaly však úvahy o řešení romské problematiky před
listopadem 1989 otevřenou, palčivou společensko-politickou otázkou. 0 hledání přístupů k jejímu řešení svědčí mimojiné, romské a „prorómské" aktivity v rámci OF a následně i příslušné kroky v působnosti federálního ministerstva práce a sociálních věcí a úřadu předsednictva vlády ČSFR. Po listopadových událostech roku 1989 v euforii celospolečenského dění se vynořily problémy jako otázka vztahů romské komunity a většinové společnosti. První závažnější konflikty mezi Romy a příslušníky hnutí skinheads se objevily v severních Čechách (Děčín, Nový Bor, Česká Lípa ) v březnu a dubnu 1990. Vystoupením J.Čarnogurského a P.Pitharta v médiích bylo upozorňováno na skutečnost, že pokud nebudou přijata opatření proti projevům rasového násilí, může se u příslušníků tohoto hnutí utvrzovat pocit, že jsou majoritou tolerováni a že jejich projevy rasového násilí společnost akceptuje. Tehdejší odbor rodinné a sociální péče Ministerstva práce a sociálních věcí na základě vlastní analýzy situace navrhoval následující opatření:
•
zamezit podávání zkreslených informací projevech života Romů veřejnosti
•
dbát na to, aby informace byly přesné a neumožňovaly dvojaký výklad
•
institucionalizovat dialog mezi státem a romskou reprezentací, bez ohledu na to, jaký budou mít Romové statut. Měla by vzniknout dohoda o řešení negativních projevů v okruhu určité části romské populace, eliminace jevů, které poškozují prestiž celé romské komunity, posilovat důvěru Romů ke státu tím, že se v masmédiích urychleně vytvoří podmínky na prezentování pozitivních stránek Romů, zejména kultury ( programy romských souborů, diskuse o společenském a kulturním životě Romů, ve všech připravovaných legislativních opatřeních, která směřují ke změnám v oblasti školství, sociální péče apod., přihlížet ke specifickým potřebám Romů a tím zabezpečovat podmínky pro koncipování nových sociálních a vzdělávacích programů, například i možnosti používání romštiny jako pomocného vyučovacího jazyka.
13
o
negativních
2.5
Romové v současné době
Romové se přizpůsobovali překotným společenským a hospodářským změnám poválečné éry různým způsobem, navíc měly jednotlivé rodiny svůj vlastní výklad romské kultury a širších společenských hodnot. Většina Romů má pocit, že po pádu komunismu se jejich život ztížil. Přestože komunistický režim jejich kulturu nijak zvlášť nedoceňoval, Romové byli vnímáni jako součást dělnické
třídy a přímý rasismus byl státem potlačován. Vzpomínají si, že dříve měli nárok na vzdělání a zaměstnání. Stát už nezaručuje právo na práci. Chybějící vzdělání, kvalifikace, dovednosti a zároveň diskriminace ze strany zaměstnavatelů jsou příčinami nezaměstnanosti, která se u romské populace pohybuje kolem 70%, přičemž místy dosahuje až 90%. Romové zažívají diskriminaci nejen při hledání zaměstnání, ale i ti, kteří pracují, jsou zpravidla nízce odměňováni a nemají přílišné sociální jistoty. Ředitelé škol s vysokým počtem romských dětí jsou ochotni vyjít vstříc potřebám svých žáků, mají však pocit, že financování školství neodráží obtíže, se kterými se potýkají. Většina škol,které pro romské děti zajišťují mimoškolní aktivity, kupříkladu nedostává žádné prostředky navíc a musí se spoléhat na dobrou vůli pedagogů a romských asistentů pedagoga. Výzkum ukázal, že 44% romských žáků nedokončilo školní docházku. Romové uznávají základní vzdělání, ale nevnímají ho jako cestu ke kariéře či prosperitě. Jen nepatrný počet Romů si uvědomuje význam vzdělání jako nástroje v boji za uznání a rovnoprávnost. Vzdělaní, vyučení Romové mohou být pro romské děti vzorem, nicméně je třeba neklást na ně přílišná očekávání bez náležité podpory. Školy mohou například podporovat své romské asistenty v absolvování doplňkových kurzů, aby se tak mohli začlenit do školského systému v širším měřítku. ( Metodická příručka pro učitele - Step by Step ČR,o.s., 2003) Evropská unie přispívá v České republice nemalou měrou k šíření interkulturní výchovy a vzdělávání s cílem vytvářet interkulturní prostředí obdobné v rámci EU. Dělo se tak jednak Přísunem finanční pomoci z programů Phare Evropské komise, jednak podporou rozvoje metodických materiálů a podporou mobility, tedy cestování a výměny odborných zkušeností učitelů v rámci Unie. Podpora romské integrace byla z prostředků EU šířena více směry, zejména prostřednictvím Nadace Rozvoje občanské společnosti a přímou podporou státních institucí z prostředků Phare.
14
V současné době lze podporu EU v této oblasti rozdělit do čtyř skupin: 1. Projekty interkulturní výchovy EQUAL Člověk v tísni, o.p.s.)(www.varianty.cz)
(Varianty
-
2. Projekty podpory romské integrace z prostředků PHARE (Step by Step ČR, o.s.,Nová škola, o.p.s. (www.sbscr.cz,www.novaskola.org) 3. Projekty a programy Národní agentury evropských programů Sokrates - Comenius, www.socrates.cz 4. Programy Nadace rozvoje občanské z prostředků PHARE, www.nros.cz
společnosti
Ve všech těchto programech je samozřejmě aktivní spolupráce romské komunity a také učitelů všech stupňů škol, České školní inspekce a MŠMT.
15
3
Romská rodina a vzděláváni
Povinná školni docházka pro romské děti platila už za první republiky, ale za její neplnění nebyli rodiče nijak trestáni. K dětem, které do školy docházely, se v mnoha případech chovali tak, že jejich školní práce a výuka nemohla mít žádné výsledky. Jak jsem již zmínila, s nástupem komunistů k moci se situace změnila. Absence romských dětí ve škole se přestala tolerovat. V rámci politiky „asimilace cikánů do společnosti" bylo rozhodnuto začlenit co nejvíce romských dětí už do mateřských škol. Neplnění povinné školní docházky bylo najednou přísně postihováno. Policejní zákroky, finanční pokuty až po odebrání dětí do výchovných ústavů a věznění rodičů. Většina represivní opatření vztah většiny Romů ke vzdělání a školní výchově nepřinutila změnit. Spíše naopak. Posun nastal až ve chvíli, kdy část pedagogů a Romů pochopili, že vzdělání opravdu potřebují. Budou-li děti ve škole úspěšné, bude to mít zajisté i na vliv jeho rodičů ke škole a vzdělání. Nositelem tradic je rodina. Romská rodina je velká, a to nejen pro velký počet dětí, ale také díky tomu, že společně žije několik generací. Romské dítě vyrůstá mezi velkým počtem sourozenců, ale i bratranců a sestřenic, z dospělých jsou to nejen rodiče a prarodiče, ale i tety a strýcové a jejich děti.Dítě vnímá tyto příbuzné, a tím má jeho svět jiné rozměry. Romská rodina žije v jiném světě hodnot,tradic, zkušeností očekávání, Výchova v romské rodině je odlišná od klasické evropské rodiny. V evropských rodinách je kladen důraz na výchovu k samostatnosti, dítě si zprvu zvnitřňuje vnější normy, a tak si formuje základ svojí osobnosti. Romské dítě toto zvnitřňování zdaleka tak nepotřebuje, svůj život tráví me zi spoustou příbuzných, proto se nikdy nebude muset rozhodovat samo za sebe. Vysokou hodnotu má vše, co vede be zprostředně k zachování zmnožení a pokračování života (Davidová, 1995,s.64). a
„Ve všech kulturách je základem výchovy dětí předávání tradic a základních mravních norem, Romové vychovávají své děti k přežití v civilizovaném světě. Jejich výchova se vyznačuje značnou emocionalitou a současně neschopností rodičů učit děti čemukoliv jinému, než je nezbytně nutné, vše ostatní Je považováno za nepotřebné." (Balabánová, In:Romové v České republice, s.338) „Orientace na přítomnost s minimálním zájmem o budoucnost, jména vzdálenější, způsobuje, že cokoliv je mimo rámec
Ze
užitečnosti, je pro Roma hůře pochopitelné, nemá proto větší potřebu poznávat cokoliv, z čeho není aktuální osobní zisk." (Vágnerová, 1999,str.35) „Romské dítě tráví svůj život mezi spoustou příbuzných, proto se nikdy nebude muset rozhodovat samo za sebe. Místo individuality se v romské rodině pěstuje úcta ke starším. V rodině existuje hiearchie starších a mladších, mužů a žen, ale každý člen rodině se může ke každé věci volně vyjadřovat a jeho slovo může být vzato za kolektivní rozhodnutí. Navenek je pak člen rodiny jen nositelem tohoto kolektivního rozhodnutí." (Sekyt, 1998,str.69) Pekárek
uvádi
deset
základních
rysů
sociálního
systému
Romů: 1.
každé rozhodování
je
společné
2.
neschopnost
3.
vyhoštění
4.
mnohost
5.
čas je minulost
6.
čas se neodvozuje
7.
neustálá přežití
8.
setrvání na jednom místě zvyšuje
9.
způsob změně
být sám
z rodu je největší
je podmínkou
štěstí
a přítomnost, od ročních
změna místa
obživy
trest
budoucnost období
a prostředí
- řemesla
10. základních dovedností před nebezpečím.
zvyšuje
umět
naději
na
nebezpečí
jsou podřízena
je
neexistuje
se
této
neustalé
vyhnout-uniknout
(Pekárek, In: Romové v české republice, s.338) r
Některá pravidla odpovídající způsobu omské rodině, přežila i do současné doby.
života
v tradiční
Většina romských rodin se alespoň částečně ztotožnila se Působem života majority. Integrací Romů do systému majoritní společnosti docházelo k částečné ztrátě hodnotných specifik jejich materiální a duchovní kultury a neúměrně vzrůstala trestná činnost romského etnika. 2
17 «
Nyni bych se ráda zmínila o funkci rodiny, právech dítěte a o postoji tradiční romské rodiny k výchově a vzdělání dítěte. Rodina by měla plnit funkci ekonomicky zabezpečovací, jedná se především o materiální zabezpečení dítěte (potraviny, ošacení, atd.). Plnění funkce plně zabezpečovací bývá pro romskou rodinu značně problematická. Důvodem bývá nízká životní úroveň, nedostatek finančních prostředků, nezaměstnanost rodičů. Druhá funkce rodiny je nazývána výchovně socializační, rodiče mají zodpovědnost za výchovu svého potomka, pomáhají mu s výběrem školy, poukazují na nutnost vzdělání, seznamují dítě s mravními a společenskými normami. I s touto funkcí má minoritní společnost problémy. Jak jsem již několikrát zmiňovala Romové nepřikládají vzdělání jejich dětí takový význam, vzdělání pro ně není důležité. Romští rodiče se především snaží připravit své dítě na praktický život. Mezi další funkce patří funkce emocionálně obranná, biologicky sexuální, zájmová a morální. Romští rodiče mají problémy s plněním funkce ekonomicky zabezpečovací a s funkcí výchovně socializační. Nesplňováním těchto funkcí se romští rodiče ocitají v nesouladu s právy dítěte, která jsou obsažena v Úmluvě o právech dítěte (New York, 1989). Tato úmluva zahrnuje například právo: na život, Přežití a rozvoj, právo na jméno, národnost a zachování identity, právo na vzdělání, právo na lidskou důstojnost, Právo na volný čas, právo na přiměřenou životní úroveň, právo n a svobodu a bezpečnost jednotlivce. Rodiče jsou povinni dodržovat všechny články úmluvy.Právě rodina má velmi důležitou roli při výchově a vzdělávání jedince a významným způsobem ovlivňuje vývoj, budoucnost dítěte. Podle J.Kubátové (2004)by mělo v období předškolní věku dítěte docházet k systematické výchovně-vzdělávací činnosti, která přispívá k rozvoji dítěte. Prioritní funkci by měla zastávat rodina, v neposlední řadě se však na vývoji dítěte Podílí i předškolní zařízení. U dítěte v předškolním věku dochází k důležitému vývoji jemné motoriky, což je způsobeno činností mozkové kůry, která stále častěji zasahuje do řízení Pohybů. Dalšího významného vývoje dosahuje v oblasti myšlení. Zdokonalují se myšlenkové operace jako jsou syntéza, analýza, srovnávání, třídění. V těsné souvislosti s myšlením se vyvíjí ře č . Rychlý rozvoj řeči je charakteristický pro předškolní v ěk. Před vstupem do školy by měla být řeč na takové úrovni, ab V dítěti sloužila jako nástroj k dorozumívání a komunikaci.
Výchova romského dítěte se odlišuje od výchovy v majoritní Polečnosti, proto by měla rodina dítě v jeho rozvoji ma ximálně podporovat. V knize Konflikty cikánských žáků' od s
18
J.Štěpána je srovnáván způsob výchovy v romské a neromské rodině, v minoritní a majoritní skupině obyvatelstva. Podle J.Št ěpána výchova v neromské rodině je méně svobodná než v rodině romské. Romská rodina se také vyznačuje otevřeností konfliktů a jejich okamžitým řešením. Dítě je velmi brzy seznamováno s rodinnými problémy a v dosti útlém věku se začne i podílet na jejich řešení. To je samozřejmě i jeden z důvodů, proč u romských dětí dochází k rychlejšímu dospívání. Děti jsou vedeny k samostatnosti a velmi brzy je jednáno jako s dospělými. Dospělí respektují osobnost a vyžadují, aby dítě respektovalo dospělé.
s nimi dítěte
Romské dítě se plně zapojuje do společenského dění v romské komunitě, čímž dochází k rychlejšímu sociálnímu učení. Pozorováním chování starších jedinců dochází k reprodukci chování u jedince mladšího. Od narození dítěte až do jeho pubertálního věku se výchově věnuje matka. V období pubertálního věku předává výchovu matka otci, jelikož otec je přísnější. Rozdílně je pojímána výchova syna a dcery. Dívka je především vychovávaná k tomu, aby se stala dobrou manželkou, snachou a matkou. Musí se postarat o domácnost. Po svatbě musí dívka pomáhat tchýni s domácností, služba tchýni končí v momentě otěhotnění dívky. Po porodu se dívka stává plnohodnotným členem rodiny. Chlapec Pracuje se svým otcem a učí se jeho řemeslu, (www.volny.cz/dzaniben, 2005-05-18) Pro Roma je charakteristický budoucnost mu bývá lhostejná. a budoucnost není jejich středem v útlém věku se zřejmě dochovala rodu nepostradatelná. Dětem se dospělých i s jeho problémy, tím sociálního vnímání dětí.
„konkrétní" způsob myšlení, Žijí právě teď, minulost zájmu.Samostatnost dětí již z dob, kdy byla pro přežití velmi brzy otevírá svět dochází k rapidnímu rozvoji
Helena Balabánová hodnotí tento způsob výchovy jako: v
typický pro přírodní národy a odpovídá těžkých podmínkách na okraji civilizace. "
způsobu
života
Vzdělání nepředstavuje pro většinu romských rodin hodnotu, ° niž by bylo třeba usilovat. Postoj romských rodičů k práci Školy zpravidla laxní, v některých případech až nepřátelský. Výs ledkem je nezájem dětí o školu a absence jejich domácí Přípravy na vyučování, což je jednou z příčin nedostatečných znalostí romských žáků, negativního hodnocení, nespokojenost z áků ve škole a záškoláctví. Podle Remišové(2000): „Děti často mívají v taškách učebnice na celý týden. Domácí úkoly, pokud je vůbec napíší, ^Oí nehezkou úpravu, jsou špinavé. Málokterý rodič se zajímá,
19
jestli dítě nemá nějaký domácí úkol. Se čtením se dítě setká pouze ve škole. Doma si nečte, protože se mu nechce nebo pro čtení nemá vhodné podmínky (nemá svůj kout, v místnosti je rámus, rodiče se nezajímají o přípravu)." V romských rodinách chybí obecně pevná struktura a diferencovanost denního programu, vymezení osobního teritoria a osobních věcí. Na druhou stranu je tady skutečnost, že romská rodina je nezastupitelná v tom, že poskytuje pro rozvoj osobnosti dítěte pevné rodinné citové zázemí, které pro romské dítě často představuje jedinou jistotu v okolním sociálním prostředí. V tom je její velice pozitivní přínos. Děti jsou pro romské rodiče nejvyšší hodnotou, což se i odráží v přísloví: "Nanen chave, nane bacht."(Nejsou
děti, není
štěstí.)
(Hubschmannová,1992,str.155) Podle C. Nečase (1991) celý tento systém hodnot, norem a tradic v minulosti ochraňoval romskou populaci, byl plně funkční, avšak dnes je neefektivní. Tradiční funkce romské rodiny je dnes narušena. Funkce společenské kontroly rodiny a velkorodiny Romů dnes nestačí, nastává proces desintegrace. Diky tomu, že přehodnocování starých a nových hodnot je dnes v přechodné fázi, vzniká jakási "hodnotová nezralost", které se bohužel může projevovat asociálním chováním nejen vůči Majoritní společnosti, ale asociální vůbec. Objevuje se také určité nebezpečí, které se týká akceptování jen některých rysů životního standardu. V praxi to znamená, že romské rodiny opouštějí kladné hodnoty své kultury (například řemesla, péče o děti) a svůj život doplňují jen o „moderní materiální stránku".
3.1
Vztah romských rodičů ke škole
Chápání budoucnosti v romské rodině je podstatně jiné než rodině „neromské". Odlišný je díky tomu také přístup ke vzdělání romských dětí.
v
Podle Šiškové(1999) se ve škole naopak od romského dítěte očekává samostatnost, soutěživost, zodpovědnost za sebe sama a rozvíjení vlastních životních ambicí, což je zcela v rozporu a rodinnou výchovou. Hodnota žít dnes a zajistit vše v Přítomnosti kontrastuje s hodnotou perspektivního cíle v budoucnu a dlouhodobé přípravy na něj u členů majority. Jedinec, když má sílu může se od rodiny odpoutat a své ambice realizovat, ale je to vždy bráno za něco mimořádného.
20
"Velmi často se stává, že když v komunitě, přestává být také Romem" (Balabánová,
jedinec
přestane
žít
1999,str.56)
Kolektivnímu rozhodnutí je ditě podřízeno i v případě své profesní orientace. Škola je Romy chápána jako"bílá", víceméně represivní organizace. Romové k ní mají díky určitým předsudkům nedůvěru, a ta se přenáší na dítě. To vnáší již na počátku školní docházky nevraživost do výchovně vzdělávacího procesu a znemožňuje navázání pozitivních vztahů mezi romskou rodinou a školou. Každé romské dítě, které vstupuje do prvního ročníku ZŠ, se ocitá samo, odděleno nejen od matky, ale i od širší romské komunity, v naprosto cizím, jemu nesrozumitelným prostředí, ke kterému, na rozdíl od jiných dětí, zpravidla nemá předem vytvořený pozitivní vztah. Romské děti z velké většiny nechodí do mateřských škol a nemají tedy žádnou zkušenost s jinými než romskými dětmi ani s organizovanou kolektivní činností. „Romům nepřináší žádné nebo téměř žádné informace o vlastním etniku, nepřispívá k rozvoji jejich kultury. Někteří Romové kriticky hodnotí způsob výuky, mnozí jsou lhostejní nebo považují předkládaný systém vzdělání za zbytečný a mají tendence vyhýbat se školním povinnostem. Negativní postoj ke škole se přenáší z rodičů na děti, k tomuto postoji přispívají skutečnosti a jejím důsledkem je u romských dětí záškoláctví a jiné výchovné problémy, které se většinou stupňují." (Šotolová, Vocilka,M. a kol., 1994, s.69) Ve vzdělání svých dětí vidí Romové dokonce nebezpečí- dítě by se jim mohlo odcizit. Proto se často spokojují s tím, že děti absolvují několik prvních ročníků základní či zvláštní školy. Důsledkem je vysoká absence zaviněná malou snahou rodičů o pravidelnost školní docházky, nedostatek péče 0 domácí přípravu a minimální spolupráce se školou, zejména u dětí s nejslabším prospěchem a chováním. Podle Matiolliho a Navrátila (2002) se systémový přístup k vytváření podmínek pro zvýšení ochoty a reálných možností romských žáků dosahovat úspěchů ve vzdělávání vyžaduje nejen: •
poznat jejich očekávání, které je osobními cíli, potřebami, zájmy hodnotami
•
diagnostikovat jejich reálné učební možnosti
•
provést ve vztahu k jejich očekávání a učebním možnostem změny podoby učení, činností žáků, organizace a řízení učení, pedagogické komunikace i zaměřenosti kontroly a hodnocení, ale také posílit spolupráci učitelů s romskými rodiči
21
ovlivněno jejich vzory chování,
3.2
Vzdělávací předpoklady
romských
dětí
Velmi málo romských děti prochází mateřskou školou a výchova v romské rodině zpravidla není dobrou přípravou pro školní práci. Dítě zřídkakdy získává zkušenosti s knížkou, hračkami, tužkou a papírem (mnohem spíše s televizí a videem). Chybí omalovánky,doplňovačky, hádanky, kvizy, stavebnice. Pro psychology zjišťující školní zralost, resp. připravenost romských dětí je velkým problémem, jakou metodiku zvolit. Ve všech běžných testech, včetně testu inteligence, vycházejí romské děti v průměru podstatně hůře, nelze proto použít norem určených pro neromské děti. Díky tomu, že se děti v rodinném prostředí neměly možnost setkat s hračkami, kreslit a malovat tužkou a pastelkami, bývá při vyšetřeních slabší také jemná motorika. Dalším handicapem těchto dětí bývá nezvyk komunikovat s dospělým (učitelem jako představitelem majoritní společnosti), například položit mu otázku. Nejsou zvyklé řešit úkoly a rozhodovat individuálně, proto také bez zábran opisují. Dále si většinou z domova nepřinesou schopnost, respektive návyk, učit se z paměti. Podle výzkumů organizace Nové školy o.p.s. (2003) je dobře známým problémem romských dětí v české škole jazyková bariéra. Často rozumějí špatně česky, ale ještě hůře romsky, přičemž dobrou češtinu neslyší v rodině ani během školní docházky, čímž jejich handicap často ještě narůstá. Romské děti mají vynikající nadání pro hudbu a tanec. Bývají také živější, temperamentnější, hůře se ukázňují, vykřikují atd. Hůře se také soustředí: mají slabou paměť. Potřebují častější přestávky, při kterých si můžou zacvičit, zakřičet či zazpívat. Při výuce jim vyhovuje dramatizace a technika hraní rolí. Předškolní výchova je u romských dětí založena na mnohem větší demokracii ve vztahu k dítěti, než je tomu zvykem v české rodině.V české rodině se dítě učí, dá se říci,školnímu rádu už od narození. V romské rodině má dítě dostatek času na to, aby pochopilo svou roli a své schopnosti. Rozvíjí se jeho talent a osobnost(možná proto je většina Romů hudebně a výtvarně nadaná). V praxi to vypadá tak, že jí když má hlad, spí kdy se m u chce a mluví, kdy má potřebu. Na jeho komunikaci od útlého v ěku reaguje zcela určitě matka, ale ve většině případů celá r odina. Snaží se mu porozumět bez toho, aby opravovali jeho řeč. Na druhé straně dítě uznává přirozenou autoritu v rodině, uctu ke starším členům komunity a toleranci a starost k nejmladšim členům rodiny nebo komunity. Zatímco české dítě 3e od doby, kdy začíná mluvit, připravováno na školu tak, že Se jeho řeč formuje a opravuje. Stanovuje se mu čas na životní úkony(spaní, ranní vstávání, jídlo, atd.).
22
Romskému malému dítěti je vůbec věnována stálá pozornost v celé široké rodině. Tudíž má pocity své důležitosti a sounáležitosti v komunitě. Bohužel, v české škole pocit sounáležitosti nemívá. Z počátku o své místo musí bojovat s kolektivem a mnohdy i s pedagogickým sborem. „V současné době je v ČR zhruba 60% Romů vzděláváno ve zvláštních školách. Tato skupina lidí je pologramotná a téměř bez šancí na nějakou dobře placenou práci. Samozřejmě rodiče, kteří nepracují jsou negativní motivací pro své děti. Děti vychovávané v těchto rodinách jdou zpravidla ve stejných stopách." ( Navrátil, P. a kol., 2003,str.42)
3.3
Posuzováni školni zralosti
Téměř každé romské dítě je podrobeno na doporuční před vstupem do prvního ročníku ZŠ vyšetřením v pedagogickoPsychologické poradně. Vyšetření jsou zaměřena na posouzení úrovně školní zralosti a inteligentních schopností. Do zvláštních škol jsou pak zařazovány na základě odborného Psychologického a pedagogického vyšetření, jehož základem jsou inteligenční testy sestavené podle průměru běžné populace Předškolních dětí, které nezohledňují v celé šíři odlišnou sociální a kulturní zkušenost vyšetřovaného dítěte. Výsledky inteligentních testů (více ve variabilní, méně v nonverbální části) ukazují u drtivé většiny vyšetřovaných romských dětí na omezené inteligentní schopnosti. Podle Kubátové(2004) se proces učení a výchovy projevuje konkrétních aktivitách žáků, které mají podobu výkonu. Za neúspěch je možno považovat výkony, které neodpovídají //hodnotícím klíčům" (normám, standardům), které jsou měřítkem úspěšnosti či neúspěšnosti v konkrétní oblasti žáka.
v
V roce 1985 bylo konstatováno, že romské děti oproti ostatním propadaly téměř 14x častěji, 5x častěji dostávaly 2. A 3.stupeň z chování, 30x častěji ukončovaly školní docházku dříve než v závěrečném ročníku, 28x častěji byly přeřazovány do zvláštních škol, v nichž tvořily cca 24% všech dětí. Tento stav v sobě odrážel zvětšující se rozdíl mezi rostoucí Vz dělanostní úrovní celkové populace a stagnující nebo 1 zhoršující se vzdělanostní úrovní romských dětí. Ze své praxe s prací s romskými dětmi vím, že děti některé děti doma nevlastní žádnou jinou knihu kromě učebnic. Vzhledem k tomu, že dovednost čtení je základním předpokladem pro ^spěšnost žáka na 2.st.základní školy a pro další studium, je ta t o skutečnost velmi varující. ži
Ze zkušeností víme, že většina šestiletých romských dětí, -jících v tradičních komunitě, neuspěje v základním Jiráskově
23
testu školní zralosti především z důvodů naprosto odlišného pojetí výchovy v romské rodině, nikoliv z důvodů mentálního handicapu. Rodinná výchova nedává romskému dítěti takový základ, který učitel v první třídě u dětí automaticky předpokládá, a tak mezi nimi vzniká nedorozumění, které se časem prohlubuje. Většina romských dětí prožije trauma školního neúspěchu už v prvním pololetí prvního ročníku ZŠ. Přeřazení do zvláštní školy je pro tyto děti a někdy i pro učitele vysvobozením a do nedávné doby jedinou možnou alternativou, jak dětem pomoci k úspěchu ve škole, ovšem za cenu snížených nároků na rozsah vědomostí. Přestože mnozí dětští psychologové hovoří o neadekvátnosti těchto testů při stanovení IQ romských dětí, o potřebě nově interpretovat výsledky testů u romských dětí a o tom, že intelekt člověka se dotváří kolem devíti let věku, je většina romských dětí právě díky těmto testům považována již 6-7 letech za děti se sníženou inteligencí. Na základě výsledků testů je většina vyšetřovaných romských dětí pro údajně omezený intelekt, hraničící s mentálním defektem zařazována do zvláštních škol. Jedním z podstatných úkolů MŠMT ČR je sestavit tým odborníků 2 psychologické praxe, kteří sestaví baterii psychologických testů, adekvátních pro romskou populaci a populaci z jiných etnických skupin. Mělo by jít o tzv. „cultural free" Psychologické testy, které jsou například používány ve Velké Británii k testování dětí přistěhovalců z Asie a Afriky. Tyto testy jsou sestaveny tak, aby kulturní identita vyšetřovaného jedince neovlivňovala výsledek testů. V pedagogické praxi pak někdy takto „poznamenaný" dětem postačí delší čas na to, aby zvládly to co jiné děti. Kvalita realizovaných činností každého člověka, tedy i romských žáků, je ovlivněna také působením jejich osobností vlastností, které jsou produktem kultury, do které se narodili. Podle závěrů J. Čížkové, které jsou uvedeny ve stati "Specifika romských dětí při začleňování do společnosti". Viz sborník „Otevřené otázky sociální pedagogiky", Olomouc 1999, se romská kultura odvíjela od stálého přemísťování Romů k sídlům usedlých kultur, kde romské rodiny očekávaly možnost získat prostředky k přežití. Způsob života se neodvíjel podle ročních období, ale byl závislý na okamžitém štěstí. V rámci této kultury proto neměly místo životního stereotypy spojené s trpělivým úsilím o vytvoření jejich životních podmínek. Tato kultura neformovala jen duchovní a materiální statky, také povahové vlastnosti těch, kteří je utvářeli. Produktem romské kultury je tak:
ale
•
malá vytrvalost při překonávání překážek
•
rychlé opuštění cílů při neúspěchu
•
netrpělivost
24
3.4
•
slabá úmyslná pozornost
•
vznětlivost
•
spoléhání na ostatní
•
orientace převážně na okamžitý průběhu a výsledků činnosti.
pozitivní
prožitek
Jazyk a romské ditě
Romové žijící na našem území neměli dosud příležitost vypracovat spisovnou formou svého jazyka. Každá z „romštin" je soubor podnářečních variant. U usedlých Romů jsou to regionální varianty. Do roku 1945 žili slovenští Romové na okrajích slovenských vesnic v izolovaných osadách. První osady začaly vznikat již před třemi stoletími. (Horvátová, 1964,str.124) Obživa se uskutečňovala v rámci dvou až tří vesnic, vzdálenosti se pohybovaly mezi 30-50 km. V regionech vymezených pravidelnými styky mezi Romy zejména při svátečních příležitostech (svatbách, návštěvách poutí, křtinách apod.) - se formulovaly podnářeční varianty slovenské romštiny. Mluvčí jednotlivých subdialektů se mezi sebou bez Problémů dohovoří. Průzkumná šetření prokázala že na školní neúspěšnost romských dětí má mimo jiné vliv i nedokonalé osvojení českého jazyka. Pro romské dítě, které si neosvojilo v patřičné míře český jazyk, je nezbytně nutné, aby se v předškolní jazykové výchově upevňoval gramatický systém českého jazyka. Učitelé v Předškolních zařízení se snaží o změnu romského etnolektu češtiny na podobu českého jazyka, usilující o vytvoření Povědomí o jazykové správnosti, o používání spisovných tvarů. Většina romských dětí si český jazyk osvojuje v rodinném Prostředí, nikoliv však spisovnou podobu českého jazyka, nýbrž romský etnolekt českého jazyka, který je v romské rodině běžně Používán. Další problém v mluveném projevu romského velikost slovní zásoby. Karel Kamiš uvádí:
dítěte
je
„Pro romské dítě je příznačné, že z hlediska lexikálního osvojuje v češtině daleko menší počet slov, než jak je tomu u českého dítěte v jeho mateřštině. Je to dáno tím, že dětský slovník raného dětství je poměrně úzký a zahrnuje předměty a Jevy, které dítě přímo nazírá" si
Rom
(Kamiš, In:Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání ů , s. 30)
25
Slovní zásoba romského dítěte před vstupem do školy obsahuje v průměru 400- 800 slov. U českého ditěte se udává rozsah slovni zásoby mezi 2000- 3500. K rozvoji romského jazyka má docházet především v rodinném prostředí. Socializace romského dítěte je zcela nemožná pokud nebudeme uznávat specifičnost romské rodiny a její způsob komunikace. Výuka českého jazyka probíhá v přípravné třídě, popř. v předškolním zařízení (MŠ). Jazyková výchova v přípravné třídě napomáhá k vyrovnání nesprávných jazykových vlivů sociálního prostředí, ve kterém děti vyrůstají. Jazyková výchova je integrována do ostatních vyučovacích předmětů. Romské dítě si tak přirozeně osvojuje hovorovou podobu spisovného jazyka. Jazyková úroveň je reprezentována zvládnutím omezeného jazykového kódu, k jehož základním vnějším projevům patří: •
krátké gramaticky jednoduché, často neukončené věty
•
jednoduchá syntaktická struktura
•
dominace aktivních slovesných vazeb
•
malý výskyt vedlejších vět
•
omezené užívání adjektiv
•
časté nevím
užívání
spojovacích
výrazů
prostě,
teda,
já
(Mattioli, Navrátil, 2002,s.53) Nemají důvěru ke slovům. Přistupují k nim velmi často jako Prostředkům, které zrazují, a proto z nich jde negativní strach. Velmi častým jevem u romských žáků je strach odpovídat na dotazy, ptát se, prosazovat své názory před vyučujícím a před českými spolužáky. Chceme-li, aby romští žáci přistupovali k pedagogické komunikaci jako ke smysluplné činnosti,měli bychom zajistit jednoznačný vztah jejího obsahu k problémům vyplývajícím 2 životního stylu Romů. Dávat jim prostřednictvím verbálních i neverbálních prostředků jednoznačně najevo, že pozitivně hodnotíme jejich snahu se iniciativně ptát, podávat své návrhy vycházející z osobní zkušenosti a tolerujeme chybování. Romské dítě si v kontaktu s druhými více než obsahu slov váží,zájmu o sebe a citové blízkosti, tedy projevů,tedy Projevy neverbálních prostředků, jako jsou zesilování a zeslabování hlasu,zrychlování a zpomalování tempa řeči, Mimika obličeje, gestikulace, přímý dotek atd. Jazykovým rozvojem dítěte tak zamezíme vytvoření jazykových bariér dítěte při vstupu' do 1. Ročníku ZŠ a tím zvyšujeme šanci dítěte na úspěšnost ve školním prostředí,, na ús Pěšnost v budoucím životě.
26
1
Pokud se vrátíme do doby po druhé světové válce, její důsledky a společenské změny jí vyvolané, můžeme nalézt odpověď na problém nezvládnutí spisovné formy českého jazyka romským etnikem. Jazyk má zcela základní význam v procesu socializace jedince. Po roce 1945 docházelo k migraci slovenského obyvatelstva romského původu do Čech, kde velká část území byla vylidněna transferem osob německého národnosti a decimací romské populace v českých zemích za II.světové války. „Slovenšti" Romové si začali osvojovat český jazyk, protože romština nebyla (a není) komunikačním jazykem majoritní společnosti. Českému jazyku se naučili v poměrně krátké době, ale úroveň verbálního projevu Romů byla velmi nízká (minimální slovní zásoba, chybování ve významovém poli slov, odlišná výslovnost, gramatické chyby skloňování, předložky). Jazykem , kterým Romové mluvili nebyl český byl používán romský etnolekt češtiny.
jazyk,
nýbrž
„Etnolekt je neustálená forma ne—vlastního jazyka, který bilingvní populace užívá jako druhý. Projevuje se v něm interference, vlivy jazyka vlastního, prvního. Kalkulují, to znamená přenášejí, se do něho hloubkové struktury původního etnického jazyka. Romský etnolekt češtiny je tedy česká fonetika poznamenaná romskou výslovností, jsou to romské gramatické modely a sémantické pole romských slov vyjadřované českými výrazovými prostředky." (Hubschmannová, 2002, s.70) r
V průběhu 50.let omské etnikum vzdát
donutila se své
násilná kultury
asimilačni (kočovného
politika života),
vlastních zákonů, pravidel, ale i jazyka. Romští rodiče se obávali problémů způsobených používání romského jazyka, a proto začali na své děti mluvit jen česky. Dnešní generace mluví českým jazykem mnohem lépe, než tomu kýlo v generacích předešlých. Etnolektní projevy ve verbálním Projevů dětí však stále trvají. Pro práci s romskými dětmi jsou rozhodující individuální možností a schopnosti dětí. Pracovní tempo musí být Přizpůsobeno schopnostem dítěte. Činnost by měla jedince 2a ujmout, jedině tím můžeme docílit jeho osobního růstu. Důraz by se měl klást na oblast socializace dítěte a na jazykovou oblast.
27
4
Některé přístupy ve výchově a vzděláváni
Životni potřebou každé národnostní menšiny, pokud si chce zachovat svou národní identitu, je vytvoření národnostního
školství. Úkolem národnostního školství je pěstovat národnostní uvědomění minorit. Prostřednictvím národnostního školství je žákům národnostních menšin zabezpečováno vzdělání na stejné úrovni jako příslušníkům majoritní společnosti.
„(1)
Občanům
tvořící národnostní nebo
etnické
menšiny
zaručuje všestranný rozvoj, zejména právo společně s jinými příslušníky menšiny rozvíjet vlastní kulturu, právo rozšiřovat a přijímat informace v jejich mateřském jazyce a sdružovat se v národnostních sdruženích. (2) Občanům příslušejícím k národnostním a etnickým menšinám se za podmínek stanovených zákonem zaručuje též a) právo
na vzdělání
v jejich
jazyku
b) právo
užívat jejich jazyk v úředním
styku
c) právo účasti na řešení věcí týkajících a etnických menšin
se
národnostních
(čl. 25 Listiny základních práv a svobod, vyhlášené pod č. 2/1993 Sb.;citováno podle Pavlíček, 1999, str.222) Současné právní normy umožňují vznik národnostních škol (popř.tříd), ve kterých výuka probíhá v mateřském jazyce dětí. Toto právo 'je zaručeno občanům ČR. Zřízení národnostních škol je závislé především na zájmu rodičů, deklarované Prostřednictvím občanských sdružení.Cílem vzniku národnostního školství je zabezpečení vzdělávání menšiny, které odpovídá úrovni vzdělávání majority. Tím se vylučuje diskriminace při vzdělání z důvodu odlišné národnostní skupiny. Pro romskou menšinu by měl být vytvořen speciální vzdělávací systém, který by umožnil sebeidentifikaci jedince s e svou národní kulturou v širokém významu, a tím i obohacení majoritní populace o nové prvky kultury vzájemnou interakcí. Dítě by mělo být vybaveno právě takovými znalostmi, aby mu začlenění do praktického života nedělalo problémy. Tato Povinnost je České republice uložena Rámcovou smlouvou o národnostních a etnických menšinách. V tomto ohledu jsou povinny brát náležitě v úvahu Pecifické podmínky příslušníků národnostních menšin, a Pojímat taková opatření, která mohou mít diferenciovaný ^arakter, přičemž se nepovažují za akt diskriminace. s
28
Zásadním východiskem pro tuto oblast je novelizace § 3 školského zákona, který je obsažen v Listině základních práv a svobod. Podle zákona ČNR č. 564/1990 Sb.,o státní správě a samosprávě školství, v § 12 stanovuje, že podle podmínek a potřeb různých školských zařízení musí školský úřad zabezpečit výuku v jiném jazyce než českém. „ Každý příslušník národnost ní menšiny svobodně zvolit, zda chce či nechce být příslušníka považován, a žádná nevýhoda nesmí volby nebo výkonu práv s ní spojených"
má právo si za takového vzejít z této
(Pavlíček, s.222) „ K romské národnosti se podle údajů sčítání lidu z roku 1991 přihlásilo 32 903 lidí, z toho bylo 8 156 školou povinných nezletilých dětí od 5-15 let a 4046 mladistvých ve věku od 15-19 let" (Kalibová, In: Romové v České republice, s.334) Helena Balabánová v knize Romové v České republice (str.334-335) uvádí, že počet romských dětí školou povinných je nesrovnatelně jiný. Ve skutečnosti by mělo podle statistických údajů žít v ČR přes 200 000 lidí patřících k etnické skupině Romů. Podle Srba žije reálně v romské komunitě v České republice 37 000 dětí ve věku od 6-14 let a asi 16 000 mladistvých. Je nutné uznat, že těch to 53 000 romských dětí představuje v systému základního školství velký
Problém. Jelikož se většinou rodiče nehlásí k romské národnosti, není možné vytvořit systém národnostního školství. Ani mluvčí romské menšiny nemají stejný názor na vzděláváni romských d ětí. Někteří z nich se snaží o výtvorem speciálních m ikrotříd nebo speciálních tříd.Další z nich dávají přednost integraci minority do většinové společnosti Jsou castecne Přesvědčeni, že vytváření národnostního skolstvi by mohlo vest ještě k větší segregaci Romů od majoritní společnosti. J *k jsem již zmínila, vznik národnostního školství je podmíněn Počtem lidí hlásících se k jedné národnostní skupině^ Vznik národnostních škol může pozitivně i negativne ovlivnit činnost sdružení jednotlivých menšin. z
Některé z menšin neprojevily dosud o .národnostní školství ájem. Příčinnou může být i snaha o asimilaci do majoritní
společnosti
(Vietnamci, Číňané). , _mánem pro MŠMT ČR v otázkách KOOrd±naČním r nár^" i r e školská kožiše MŠMT ČR pro otázky n *rodnostního školství je skolsJca kouu. slovenská národnostního školství, v níž je zastoupena polska, slovenska, německá a romská
národnost."
(Šotolová, 2000,s.35)
29
4 .1
Spádová škola
Díky sociální politice před rokem 1989 byla „romská otázka" řešena kromě jiného také stěhováním romských rodin do neatraktivních městských čtvrtí na okrajích velkých měst. Postupem času tak vznikla „romská gheta". Základní školy v těchto čtvrtích byly a jsou spádovými školami, kam romští rodiče zapisují své děti. Často regulovali rovnováhu v poměru žáků z romské etnické skupiny a ostatních dětí tím, že ty "nejproblémovější" romské děti přeřazovali do škol zvláštních. Po roce 1989 se „jednoduché" řešení-přeřazení dítěte do zvláštní školy stává problematičtější. Důvodem je skutečnost, že jsou zpřístupněny odborné informace na toto téma ze světa, a tak mnozí odborníci z řad pedagogů a psychologů začali tento směr ve vzdělávání romských dětí veřejně kritizovat. A také Především i díky tomu, že romští rodiče odmítají ve stále větším počtu souhlasit s přeřazením svého dítěte do zvláštní školy. Je nutné dodat, že musíme do budoucna počítat s tím faktem, že bude stále narůstat počet romských dětí v spádových školách a s tímto faktem budou muset školy pozitivně pracovat. Základem je nová koncepce a organizace školy, která bude s romskými dětmi počítat. Z praxe vím, že je někdy velmi těžké 0 jejich správnosti přesvědčit rodiče žáků, ale zejména samotné pedagogy. „Kvůli vžitému, rigidnímu myšlení a nedostatečné znalosti Problematiky učitelé na základních školách často přijímají Projevy odlišné kulturní identity romských dětí jako cizí, ne Přátelské a negativní. Tím se pak škola velmi brzy pro děti s tane neosobní institucí, kterou nejsou považovány za svou, a ť *k není splněn její základní předpoklad úspěšné školní práce" (In, Romové v České Republice,Socioklub,s.335) Shrnu-li to, tak v situaci romského žáka v české škole dochází k porušení rovnováhy mezi nároky školy kladenými k sociální roli "žák" a potencionálem (vybaveností) tyto nároky zvládat a podávat standardní výkony. Příčinou této ne rovnováhy je často nedostatečná podpora školy, kterou romští žác i potřebují, neboť rodinná výchova nedává romskému dítěti takový základ ' Romské dítě většinou této normy nedosahuje, a tak vzniká nedorozumění, které se časem prohlubuje. Tuto s ituaci romského dítěte vystihuje výrok autoru Musila a Zvrátila;" uvězněn v roli znevýhodněného a mame se snaží zl omit očekávání, že nikdy nezvládne to, co ti druzí." (Musil, Navrátil 2000,s.141)
30
4 .2
Přípravné třidy
Přípravné třídy jsou součástí strategie MŠMT ČR pro zlepšeni vzdělávání romských dětí. Zastupují dílčí strategický cíl jedné z klíčových oblastí této strategie, jejímž cílem pro rok 2000-2001 byla úspěšná integrace Romů do společnosti a vyrovnání jejich životních šancí s většinovou populací dosažením rovnosti vzdělávacích příležitostí. Z výše uvedeného vycházejí základní dobrovolnost, šance, rovnost,příležitost.
pojmy:integrace,
Přípravný ročník má plnit funkci i komunikační,vzdělávací a sociální (Balabánová, těchto funkci se odvíjejí i konkrétní cíle.
adaptační, 1999). Od
Nejaktuálnějším podkladem, který vymezuje konkrétní cíle Přípravných tříd je metodický materiál "Přípravná třída pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí" MŠMT ČR, ze kterého budu vycházet.Podle tohoto pokynu jsou cíle Přípravných tříd následující: 1. Vytvoření kulturně sociálních a hygienických návyků Např.zachovávat pravidla chování(poděkovat, omluvit se, neskákat do hovoru). Porozumět běžným pokynům podřídit se jim, m ít povědomí o tom, co je dobré a co zlé (dle pojetí většinové společnosti), samostatně se oblékat, atd. 2. Získání základních dovedností a rozumových nezbytných pro výuku v první třídě ZŠ
znalostí
V oblasti jazykové a komunikativní je to např.systematické °zšiřování slovni zásoby a vytvářeni správné gramatické stavby jazyka českého a rozvíjeni komunikativních dovedností r °zvoj vyjadřování, paměti, myšlení atd. V oblasti ma tematických představ je to např.: rozvíjení logického m yšlení, prostorové představivosti(poznávat tvary) a °rientace (před, nad...), osvojení si čísel do 5 atd. V oblasti rozvoje poznání je to např.získat poznatky o životě ve s Polečnosti a v přirodě nejbližším okolí dětí (znát své jméno a adresu bydliště, jména příbuzných, zvyky a tradice,seznámit Se s prostředím školy a chováním ve škole, získat k ní kladný r
Vzt
*h, atd. 3
- Navázání kontaktu rodiny se školou
Na
tomto cíli podle metodického pokynu velice záleží. se má snažit nejen navázat kontakt rodiny se školou, a? e získat ' její důvěru, vzbudit u rodičů zájem o výsledky ž. inností dětí, jejich úspěchy a problémy. Rodiče by měli být znamováni s možnostmi, jak mohou svým dětem pomoci, a to ° s třednictvím všech možných způsobů, které se podaří učiteli ltel
31
realizovat.Např. návštěvy při besídkách atd.
rodičů
ve
škole
při
vyučování
nebo
4. Rozvíjení jazyka, kultury a tradic Romů(uváděno pouze v některých zdrojích, např.Šotolová(2000), nikoli však v metodickém pokynu) Tzn.vytvářet v přípravné třídě multikulturní prostředí. Tento cíl podporuje také metodický pokyn:"K výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance", kterým se ředitelům a pedagogickým pracovníkům školských zařízení ukládá, aby seznamovali žáky se základními údaji o menšinách, které u nás žijí, s jejich kulturou, dějinami a rozvíjeli u nich vědomí sounáležitosti(metodický pokyn č.14 423/99-22 MŠMT ČR ze dne 23.3.1999). K tomuto cíli by se mělo dojít nenásilným přiblížením romské kultury např.prostřednictvím romských pohádek, říkanek a hádanek, vyprávěním z romského dějepisu aj .
4• 3
Role učitele
Každá škola by měla mít dostatečný počet kvalifikovaných odborníků,kteří chtějí pracovat právě s romskými dětmi.Kromě Pedagogů by v učitelském kolektivu spádové základní školy měl být alespoň jeden speciální pedagog, který by se odborně v enoval dětem s vážnými vývojovými poruchami učení, případně dětem se sluchovou vadou,kterých v romské populaci přibývá. Hlavním základem úspěchu vzdělávací a výchovné práce vztahu k romskému žákovu patří nepochybně osobnost učitele.
ve
r,Podle výzkumu Katedry psychologie Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně z roku 1994 má s nimi 87% učitelů rativni zkušenosti. A učit romské děti v situaci, kdy pro majority je typický odmítavý vztah k Romům, zatlačuje učitele do rozporuplné profesní a společenské situace." (J.Balbín - Výchova a vzdělávaní romských žáků jako pe
dag 0 gický systém, s.53 ) v
praxi se zatím setkáváme zatím s ^ Problematice multikulturního vzdělávání u °sud se na školách připravujících budoucí Pracovníky učí o romské problematice Patologie nebo patopsychologie.
učiteli, kteří se vůbec neorientují. pedagogy a sociální v rámci sociální
//Stále ale chybí ucelený soubor přednášek I ^Itikulturalismu, jehož podstatná část by byla věnována ^ k é problematice z pohledu romistiky (tzn. O romské UIfc uře,historii, jazyce)." ( Romové v České republice, Socioklub, 1999, s.346)
32
Ze své zkušenosti mohu napsat, že mnoho mladých učitelů nemá žádnou představu o tom, jak učit romské dítě, jak přistupovat k jeho rodině, jak řešit problémy a konflikty. A mnoho zkušených učitelů, odkojených zásadami „jednotné školy" se bohužel odmítá učit čemukoli novému. Podle J. Balbína cestou k efektivnějšímu vyučování romských dětí spočívá ve výchovně účinnějším vyučování, v hledání cest větší motivace žáků, jejich výraznější odpovědnosti za své výsledky, v jejich cestě k mravní samostatnosti, ke komunikaci a spolupráci žáků, k jejich sebeřízení a autoregulaci jako náhradě dosavadního Převládajícího řízení zvnějšku. Dalšim důležitým problémem je nevyváženost v interakcích mezi učiteli a žáky. Interakce je neúměrně jednosměrná, neumožňuje žákovi rozvinout jeho vlastní, v žádoucí míře Partnerské aktivity vůči učiteli. U romských žáků je nebezpečný zejména tzv. haló efekt- to znamená vřazování žáků do jedné škatulky bez ohledu na hledání individuálních schopností žáků a jejich rozvíjení. Učitel musi dát dostatečný prostor žákovi tak, aby žák neměl strach ze své vlastni iniciativy. Důležitá je tolerance v ůči odchylkám a individuálním zvláštnostem. Je skutečně na místě dobře se seznámit se specifikou Romů, aby učitel nalézal optimální vztah ke svému žákovi, založený na schopnosti vcítit se do jeho situace, když pochopit ji zcela by zřejmě znamenalo Překročit stin vlastního kulturního zázemí. Je potřeba zdůraznit , že nezbytnou podmínkou kromě vztahu učitel-žák je i klima školy, úroveň vztahů učitelů, žáků a rodičů. Existuje několik zásad učitele, na nichž je úspěch mimořádně závislý: •
Vytvářet u romských dětí kladný vztah ke škole, zájem o učení po celou dobu školní docházky
•
Schopnost vztah
•
Schopnost a ochota učitele nejenom v předání znalostí a v motivaci dítěte, ale i sociální práce v rodinách, a hlavně snaha romskému etniku pomoci
•
Od samých počátků školní docházky učit české a romské děti žít společně na jedné škole, respektovat základní hodnoty společného života, a tím je připravovat na normální život v multikulturní společnosti
učitele
navázat
s dětmi
i
rodiči
citový
„ Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího ocesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník s ř>°Iuodpovědný za přípravu, řízení a organizaci a výsledky fc °hoto procesu K výkonu učitelského povolání je nezbytná pe <**9o gická způsobilost. Učitel spoluvytváří edukační pr
33
prostředí, klima třídy, organizuje ridx a hodnotí proces učení."
a koordinuje
činnost
žáků,
(Průcha, 2003, s.260)
4.4
Multikulturní výchova
Součástí osnov základních škol v předmětech vlastivěda, dějepis a občanská výchova je multikulturní výchova. Jejím cílem je rozvíjet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury než svou vlastní, snaží se rozvíjet jedince tak, aby chápal a přijímal různorodosti jako pozitivní jev a hodnotil rozdíly mezi lidmi 2 jiných kultur jako přínosné. Cílem této výchovy tedy je, aby odlišnost nebyla chápána jako potencionální zdroj konfliktu a l e jako příležitost k vlastnímu obohacení. Podle Buryánka(2002) by žáci prostřednictvím multikulturní výchovy měli získat kompetence ve třech základních oblastech: •
Znalosti a a kulturních společnosti
porozumění o různých skupinách žijících v české
etnických evropské
•
Dovednosti - orientovat se v kulturně pluralitním světě a využívat interkulturní kontakty a dialog k obohacení sebe i druhých atd.
•
Postoje tolerance, respektu a otevřenosti k odlišným skupinám a životním formám, včetně vědomí potřebnosti osobní angažovanosti atd.
Podle rámcového vzdělávacího programu má výchova demokratického občana multikulturní charakter. Zahrnuje °becnější osobnostní dispozice, jako jsou angažovanost, důvěra, spravedlivý přístup, sebedisciplína, komunikativnost, ® c hopnost kritického myšlení, hodnotové preference, vztah zákonům, tolerance atd. Mezí prostředky multikulturní výchovy patří: knihy vytvářejí odpovídající představy o různých národech, reagují na všední život, reflektují různou finanční Sj -tuaci rodin, reflektují různá náboženství, seznamují děti s růzností v jazycích atd dramatická výchova - může vycházet z různých publikací a vů r č í c h materiálů, kterých v současné době vychází velké mn °žství Pr
jazyk nabízet dětem seznámení s různými jazyky °středn ictvím písní, říkadel, nástěnek, kalendářů atd.
hudba - cíleně vybírat hudbu, která je typická pro určitý * ° d a seznámit tak nenucené děti s kulturou jiných etnických sk upin r
34
manipulační hračky - měly by odrážet různorodost včetně barvy pleti, pohlaví, fyzických schopností atd. audiovizuální internet atd.
technika
-
televize,
video,
světa,
fotografie,
„Vztah učitele k romským žákům a vzdělání učitelů rozšířené o filosofii výchovy k multikulturalismu a interkulturalismu je základním prvkem při utváření atmosféry tolerance ve výchovně - vzdělávacím procesu." (Hermanová, V. In: Vzdělání pozice rómské komunity, 2000,s.47)
4.5
klíč
ke
změně
společenské
Romský poradce
Rozhodujícím krokem ke zřízení role romských poradců a asistentů bylo usnesení vlády č.686/1997 (z 29.října 1997) ke Zprávě o situaci romské komunity v České republice a k současné situaci v romské komunitě. Toto usnesení vyjádřilo - po delším období pasivity státních orgánů Politickou vůli řešit narůstající problémy související s postavením romské komunity. Ustavení funkce romských poradců a asistentů otevřelo nové možnosti pro účinné řešení těchto Problémů Dnes už jsou zřízeny na krajských úřadech tyto funkce, převážně na odborech sociálních věcí nebo v kanceláři Přednosty příslušného úřadu. Mimoto pracují romští asistenti i na základních školách, ale také v mnoha neziskových organizacích, jež se zabývají romskou problematikou. K hlavním 2 nich patří například místní organizace charity.
V souvislosti s řadou potíží, které se objevily po roce 1989, které víceméně negativně ovlivnily postavem romské komunity, dochází k narůstání napětí mezi romskou minoritou a většinovou společností. Romská menšina má svou kulturu, jazyk, tradice Je ^ l i š n á od té naší. Na tuto odlišnost se pred sametovou Evolucí zapomínalo a spíše docházelo k uplatnovani tvrdé asimilační politiky. V následujících letech byly realizovány desítky aktivit. Projektů a výzkumů, jejichž snahou bylo napomoci reseni romské °tázky. Byly realizovány a realizují se v nejrůznějších oblastech společenského života. Velice ^znamenat v oblasti vzdělávání: Open Socrety Func » P r a h a Projekt 7*čít spolu", „Romsky program , „Stipendijní Kt „Zacit spoiu , „ vzdělávací aktivity, D r J Program", Nadace Nova škola J^atkod vyjednávání R Most j a n s k é sdružení ' ^ ^ t L o v a k toleranci a proti a řešení
r
asi s m u » ;
konfliktů
-
program
„Vycnova
atcL
Tatjana Šišková
(1999) k tématu romského poradce uvadl: "
35
„Vzhledem k tomu, že víme, že Romové žiji v jiném světě hodnot, tradic, zkušeností a očekávání, je velmi důležité, aby tento svět znal někdo, kdo bude profesionálním prostředníkem mezi romskou komunitou a úřady státní správy či jakýmikoli institucemi. Jedině Rom sám je schopen pochopit problém romské rodiny či jednotlivce v obci, nezalekne se křiku, pláče či jakýchkoliv silných emocí doprovázejících téměř každou akci. Navíc je schopen často v romštině vysvětlit, proč jsou formuláře tak a tak uspořádány, jak a proč fungují zákony, proč je nutné vyčkat úředních hodin a další zákonitosti a pravidla, která vytvořil svět majority. Kritika od romského Poradce je snášena jinak než od majoritního úředníka a pomůže odeznít emocím, které může prožívat zklamaný a nedostatečně informovaný žadatel."
4. 6
Náplň práce romského poradce
Pracovní náplň MPSV ČR:
romských poradců byla vymezena
materiálem
„Během následujících let bylo depistážně podchyceno veškeré sociálně slabé romské obyvatelstvo v Československé republice. V některých okresech a velkých městech byla Propracována podrobná metodika sociální práce, přičemž důraz této práce spočíval na sociálním poradenství".
fJ.Gjuričová, 1999, str.32-33) Stručně řečeno, hlavni náplni práce romského poradce je Především kontakt s romskými rodinami a jednotlivci v jejich Přirozeném prostřed! a poznáváni podmínek jejich existence, Poskytováni konzultaci jak ve směru k příslušníkům romské komunity, tak k orgánům státni správy a samosprávy, role komunikátora mezi státními a samosprávnými orgány a romskou ^omunitou, přimá nápomoc romským rodinám i jednotlivcům při re šeni jejich problémů. Romský poradce má pak za úkol sledovat s ituaci romských komunit, vyhledává a udržuje kontakt Ů2n s 5 ý m i institucemi a osobnostmi, jež mohou být partnery při re šeni této problematiky, spolupracuje s nimi při tvorbě a realizaci programů rozvoje obci, měst a regionů, přičemž na Pomáhá zohledněni situace romských komunit a spolupracuje pri tvorbě a realizaci programů prevence a dalšich aktivit státních orgánů, které mají za cíl pozitivní integrační p °suny, napomáhá při hledání možností a řešení konfliktů. Podle Mgr.Eleonory Haraar (2001) přinesla činnost romských istentů a poradců do řešení problémů romské komunity J e s Porně novou kvalitu a silné inovační impulzy. Dále uvádí, e role romských poradců pozitivně přispívá k posouvání řešení Pr °blémů na společnou bázi, neboli působi směrem k podporováni as
36
aktivní spoluúčasti romské závažných problémů komunity.
komunity
na
řešení
některých
(E.Hamar: Sociální politika 5/2001) Například sociální práce s jazykově a kulturně zaostávajícími rodinami a podpora poskytnutá jejich dětem při doučování přináší v konkrétních případech výrazná zlepšení školní docházky, vytvoření zázemí pro domácí přípravu do školy i větší pozornost věnovanou této přípravě ze strany rodiny a koneckonců i výrazně lepší výsledky ve škole. V celé řadě případů se také podařilo všestrannou pozorností a podporou v rodině a ve škole dosáhnout splnění potřebných předpokladů k přijetí romské mládeže do učebních oborů po absolvování základní školy. V mnoha rodinách se zvýšila pozornost věnovaná Péči o zdravotní stav dětí, o hygienické podmínky a zlepšil se i přístup ke zdravotním zařízením a spolupráce s nimi. Vytvořená romská komunitní centra, ať už provozovaná státní správou či neziskovými a církevními organizacemi, jimiž jsou poradci buď přímo angažováni, nebo s nimi spolupracují, se stávají v mnoha lokalitách nositeli komplexně pojatého Přístupu k řešení problémů romské komunity. V současné době se už mohou pochlubit značným rozsahem a všestranností aktivit, zájmem, který o ně romská komunita projevuje, a také mnoha konkrétními výsledky, mimo jiné výrazným poklesem delikvence a kriminality mladých lidí v dané lokalitě. Působením na °rgány státní správy a samosprávy se podařilo v některých lokalitách docílit i koordinace a rozvoje dalších aktivit, zejména v oblasti kultury, vzdělávání, práce s mládeží, ale i v zaměstnání a při řešení otázek bydlení.
4.7
Problémy
souvisejíc!
s činností
romských
poradců Poradci pracují v situaci, která přináší mimořádnou Pracovní zátěž. Problémy, které mají řešit, jsou obvykle hluboké, komplexní, náročné a vyžadují koncepční přístup, vůli ke spolupráci na straně mnoha partnerů v lokalitě i mimo ni, a to zejména na straně institucí místní správy a samosprávy. Vyžadují rovněž značné pracovní a obvykle i lidské nasazení a také dostatečné finanční zdroje. Tyto nároky většinou přerůstají individuální pracovní Pacitu samotných poradců. Poradci vstoupili do institucí státní správy převážně poprvé v životě, i jejich funkce je n v ? á, neměli možnost se na ni dlouhodoběji systematicky pri Pravit, sami obvykle cítí, že potřebují na sobě průběžně Pracovat a dále se vzdělávat a věnovat tomu potřebný čas a úsili. ka
37
Většinou neexistují formální fóra a příležitosti, na nichž by byly slyšeny rady poradců a asistentů, nebo tito nejsou regulérními členy těchto fór, ať už se jedná o různé rady měst či obcí, poradní sbory či příslušné komise k různým oblastem a problematikám. Nejenže tak poradci a asistenti nemají dostatečné kompetence k prosazení navrhovaných řešení, ale nemají paradoxně ani poradní hlas, jenž je formálně obsažen v definici jejich pracovní role. Hamar uvádí, že velkým handicapem je pro ně také nedostatek informací: poradci a asistenti jen těžko od orgánů státní správy získávají potřebné a komplexní informace, jež se týkají romské komunity, nebo informace o celkových záměrech a situaci v oblastech, které souvisejí s řešením problémů zaměstnanosti, bydlení, sociálních záležitostí, kriminality atp. s tím souvisí i technické zabezpečení. Jen výjimečně m ají poradci a asistenti možnost pracovat s komfortním techni ckým vybavením (moderní počítače, internet, apod.) (E.Hamar: Sociální politika 5/2001) Někdy na úrovni místní samosprávy schází dostatek Politické vůle ke komunikaci o problémech a hledání vhodných řešení. Poradci jsou některými zástupci státní správy a samosprávy chápáni jako „shora" ustavená funkce, jejíž Poslání je v jejich očích pochybné, neboť problémy, k nimž byla zřízena, nepovažují za důležité. Romští asistenti a poradci musí někdy čelit stereotypnímu či dokonce rasisticky laděnému chování či projevům. I když se tyto projevy netýkají Přímo jejich osob, jsou důvodem toho, proč je někdy dobře zamýšlená činnost odsouzena k ztroskotání. Konflikt mezi posláním role poradce a realitou jejich Práce vytváří pro poradce další psychickou zátěž a deziluzi. Navozuje podmínky pro vznik syndromu vyhoření či rezignace. v kombinaci těchto okolností s nízkým finančním ohodnocením n áročné práce nepřekvapuje značná destabilizace a obměna na těchto funkcích, což pochopitelně její přínos oslabuje.
Program - „Začit spolu" Vz n
Alternativní inovativní didaktický program „Začít spolu" n i k l v 80.letech na půdě Spojených států amerických, původní
ázev programu je „Step by step".
Bělo r ^akedunie, MaaarsKu, Ukr a j i n a , USA. Na začátku se na Ujištění se podílela
I W Í W - I
Sorosova
38
pro asistenty ve třídě a pro rodinného kurátora. Platy učitelů zajišťovala škola. „Tento program není speciálně určen pouze romským dětem, avšak jeho filozofie a psychologicko-pedagogické principy jsou postaveny i na respektování a využívání konkrétního kulturního prostředí té které země či té které národnosti." ( Topinková, In: Romové a obecná škola,1999,s.29) Mezi základní principy programu „Začít spolu" patří především vytvoření center aktivit v prostoru třídy. Dále se mezinárodní program „Začít spolu" vyznačuje individuálním Přístupem učitele ke každému dítěti. Dalším důležitým Principem programu je „integrované učení hrou" a aktivní účast rodinného příslušníka". Vytvoření kladného vztahu mezi rodiči a školou je základním předpokladem úspěšnosti žáka. V případě romských dětí je kooperace rodičů a školy ještě mnohem významnější než u dětí majority. Pokud si učitel romského žáka získá přízeň jeho rodičů, tak je pravděpodobné, že dojde ke zlepšení docházky, prospěchu, vztahu ke vzdělání jako takovému. Jedním z principů programu Začít spolu, jak jsem již uvedla, je integrované učení hrou (integrovaná výuka). integrovaná výuka realizuje mezipředmětové vztahy, propojuje teoretické a praktické činnosti. Integrované učení je takové učení, ve kterém při jedné činnosti může dítě rozvíjet všechny schopnosti, dovednosti i znalosti. Cílem integrovaného učení dětem ukázat, že všechny různé jevy a věci jsou spolu Propojeny. Výchovně - vzdělávací činnost probíhá v tématických Ce lcích. Každé téma mohou děti poznávat pomocí center aktivit. Témata bývají plynule propojována a dětem je ponechán dostatek času na „prozkoumání" určené oblasti. Zkušenosti z programu „Začít spolu" ukazují, že spolupráce školy s romskou rodinou vede k úspěšnosti dětí ve škole. Členové rodiny navštěvují třídu, zapojují se a vedou některé činnosti, tím získávají pocit sounáležitosti s programem, naučí se dívat na své dítě ve vztahu k ostatním, lépe pochopí vývoj dítěte. Naučí se také činnosti, které jim přinášejí Potěšení, když je provádějí spolu s dětmi. Mohou pak podpořit Proces učení domácími aktivitami.
Filozofie programu vychází z filozofie otevřené Polečnosti, vede k demokratickému myšlení a jednaní deti, což je považováno za hlavní předpoklad úspěšné socializace r °mských dětí, včetně jejich pracovního uplatněni.. s
39
5
Romský pedagogický asistent aneb asistent pedagoga
5.1
Historie
Zařazováním romských asistentů do školského systému se zabývalo Usnesení vlády z 29.října, 1996, č.686, ke zprávě o situaci romské komunity v České republice. Vláda České republiky uložila ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy: 1. Zajistit podmínky pro realizaci experimentálního projektu stupňovitého vzdělávání romských asistentů 2. Stanovit kvalifikační předpoklady pro funkci romského asistenta ve spolupráci s Ministerstvem práce a sociálních věcí 3. Zajistit ze státního rozpočtu na rok 1998 finanční prostředky pro minimálně 20 romských asistentů v celkové výši 2268 Kč Ministerstvu práce a sociálních věcí vláda uložila: 1. Vytvořit pracovní funkci romský pedagogický asistent 2. Kodifikovat práci romského asistenta a romského poradce v katalogu činností a v katalogu v povolání. Albína Tancošová (významná pedagožka romského původu) ála u zrodu projektu „Romský asistent ve školách". 1.11.1997 2 ačala spolupracovat s MŠMT, tehdejší ministr školství a tělovýchovy M.Gruša si Albínu Tancošovou vybral zejména pro 3ejí nadprůměrné schopnosti a zainteresovanost do romské st
Problematiky. Prostřednictvím jejího působení na MŠMT chtěl zintenzívnit spolupráci s romskými představiteli a přesvědčit je, aby se do re šení problematiky romského vzdělávání aktivněji zapojovali. Od roku 1997 se tedy A.Tancošová stala koordinátorkou pro zdělávání Romů a měla vytvořit základ pro pozici romského Pedagogického asistenta. V roce 1997 v České republice začalo Působit 18 pedagogických asistentů, kteří byli podporováni ^ziskovým sektorem, především bych chtěla zmínit nadaci „Nová škola".
v
_
i j vp školských zařízeních V roce , 2003 bylo sledováno ve skoisKy základních ^evilm a Paních tridách^^ — T přípravných
^
U
r
r
e
Sk 2 0°03
pracTva/o7 ^ U c ^ a
40
^ s * ^
»^.„iO,
celkem 366 asistentů pedagoga.
pedagoga,
v roce
2004
pak
332
asistentů
Většina uchazečů o místo romského asistenta neměla patřičné vzdělání ani pedagogickou praxi. Právě proto se Ministerstvo školství a tělovýchovy rozhodlo akceptovat absolvování kurzů pedagogického minima pro romské žáky základních škol a kurz romštiny pro učitele, které pořádá nadace Nová škola již od roku 1996. MŠMT uznávalo i absolutorium kurzů v regionálních pedagogických centrech v Brně, Praze, Plzni. Během kurzů se romští asistenti dovídali více z oblasti historie a kultury Romů, seznamovali se se specifiky romské minority, osvojovali si komunikační techniky, atd. Regionální Pedagogická centra spolupracovala během výuky i s občanskými sdruženími, která se o romskou problematiku zajímala (Hnutí R, nadace Nová škola). Právě nadace Nová škola se i v posledních letech snaží pomoci romským asistentům v jejich následném vzděláváni, pořádání pravidelných setkání asistentů a učitelů a jejich dlouhodobým cílem je vytvořit asociaci asistentů učitelů v ČR. 5
-2
Dokumenty
upravujíc!
funkci
asistenta
pedagoga Platnost nového Školského zákona a Zákona o pedagogických Pracovnících a o změně některých zákonů přináší do oblasti a sistentů pedagogů řadu zásadních změn, jejich účinností Pozbyl platnost dřívější Metodický pokyn MŠMT ke zřizování Přípravných tříd pro děti se sociálním zvýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele asistenta učitele (č.j. 25 484/200-22). Asistent pedagoga byl zařazen do kategorie pedagogických pracovníků. Dne 17.2.2005 nabyla účinnosti Vyhláška o vzdělávání dětí, ^áků, a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, Ž áků a studentů mimořádně nadaných, která velice stručně u
Pravuje činnost asistenta pedagoga a obsah žádosti o zřízení ^ůnkce asistenta pedagoga. Velkou změnou je současné široké pojetí funkce asistenta Pedagoga, která zahrnuje různé druhy asistence: •
Asistenti pracující s mentálně postiženými, smyslově postiženými dětmi, s tělesně postiženými,smyslově postiženými,s vadami řeči,s kombinovanými vadami, autismem a vývojovými poruchami učení a chování Asistenti
pedagoga
pracující
znevýhodněním
41
s dětmi
se
sociálním
5.3
Požadavky k funkci asistenta pedagoga
Asistenti pedagoga jsou vybíráni z úspěšných absolventů základních škol, starších osmnácti let, netrestaných a po absolvování osmdesátihodinového kursu pedagogického minima mohou nastoupit do konkrétní třídy. Asistent: •
musí být starší 18 let
•
musí mít minimálně dokončené základní vzdělání
•
musí být trestně bezúhonný
•
je přijímán podle platných pracovníků ve školství
předpisů
o
přijímání
V poslední době díky zvyšování počtu romských absolventů středních škol jsou při výběru upřednostňováni středoškoláci. 2a přednost se považuje, ovládá-li asistent romský jazyk (neni Podmínkou) , který využije při komunikaci s některými dětmi, jejich rodiči a především staršími příbuznými dětí. s
Náplň práce asistenta sestavuje ředitel asistentem. Hlavními činnostmi jsou:
školy
po
dohodě
•
pomoc žákům při aklimatizaci na školní prostředí
•
pomoc pedagogům školy při vlastní výchovné při komunikaci se žáky
•
spolupráce s rodiči žáků spolupráce s romskou, jinou komunitou v místě školy
činnosti popř.
„ Pokud se máme zamyslet nad možnými perspektivami dalšiho vývoje přípravných tříd po roce 2000, akcentoval bych fakt, že do našich škol vstoupila nová pedagogická generace-romští as istenti. Myslím si, že úroveň jejich spolupráce s českými u čiteli a jejich schopnost ovlivňování nejmladší romské generace se stane jedním z důležitých momentů naší obecné s ohopnosti utvářet tolerantní, demokratickou a multikulturní společnost." (Balvín, 1998, str.119) Asistent pedagoga je přítomen vyučování, pomáhá učiteli individuální výukou, zajišťuje dětem kvalitní trávení v °lného času o přestávkách i po vyučování, dohlíží na v VPracovávání domácích úloh, děti doučuje a komunikuje S jejich rodinami. Asistent připravuje rozmanité příležitosti pr ° to,aby se komunita sbližovala se školou a aby se školní pr °středí skrze všemožné aktivity obohacovala o kulturní Prv k ý , se kterými se děti můžou ztotožnit. Rodina by měla být °ntaktována a zvána do školy ne proto, aby se zodpovídala 2 nedostatků, ale proto, aby jí škola projevila úctu s
42
a partnerský vztah. Role asistenta je ve třídách s větším poetem deti ze socíokulturně znevýhodňujícího prostředí nezastupitelná. Organizace
pořádající
vzdělávací
kursy
pro
pedagogické
asistenty:
5.4
•
Humanita Profes o.p.s.
•
Nová škola o.p.s.
•
AISIS o.s.
•
Evangelická akademie - Praha
•
Pedagogická fakulta Masarykovy University v Brně
Možnosti
a
způsoby
zaměstnáni
asistenta
pedagoga Jestliže si škola uvědomuje důležitost a potřebu mít na své škole romského asistenta, musí navštívit krajského koordinátora romských poradců, nebo romského poradce v jejich °bci, či na městském úřadu Postupuje se takto: •
napíše se žádost ( v souladu s metodickým č.j. 25 484/2000-22), která bude obsahovat:
pokynem
informace o školepočet žáků, z toho žáků socíokulturně znevýhodněného prostředí, počet tříd
ze
zdůvodnění žádosti, jméno asistenta, rodné číslo, dosažené vzdělání informace osvědčení
o
absolvovaných
kurzech
spolu
s kopií
informaci, od kterého data chcete asistenta a na jakou dobu
přijmout
platové zařazení asistenta(3.-7.platová
třída)
cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce dosáhnout nezbytný časový rozsah podpory dítěte, žáka nebo studenta včetně pracovní náplně asistenta pedagoga • 0 Se
vyjádření školského poradenského zařízení
Tato vyplněná žádost se pošle na kraj s žádostí doporučení asistenta pedagoga. Krajský úřad postoupí žádost svým vyjádřením MŠMT o povolení asistenta na škole zřídit..
43
Finanční prostředky na aktuální rok budou poskytnuty v rámci úpravy rozpočtů regionálního školství a škola peníze dostane prostřednictvím kraje a zřizovatele. Dobře stanovená kritéria pomohou správně se a ušetřit čas v případě odmítnutí. Na Slovensku „Nadacie škola dokořán" definovali tyto kritéria:
rozhodnout v programu
•
je ze stejné komunity jako žáci
•
zná rodiče žáků a ostatní členy komunity a je s nimi obeznámen
•
mluví romsky
•
váží si tradic romské komunity a je s nimi obeznámen
•
má zkušenosti v práci s dětmi
•
je ochotný je osobním rozvoji
•
bude aktivně zapojen jak ve vzdělávání dětí ve škole, tak v odpoledních aktivitách školy
dále
vzdělávat
a
pracovat
na
svém
Tato kritéria jsou možným příkladem, každá škola si ytváří kritéria vlastní, vycházející z jejich potřeb a specifik lokality. v
5.5
Pracovní náplň asistenta pedagoga
V mnohé anglosaské literatuře nenajdeme pojem sistent, ale „family asistent" asistent z rodinného prostředí dítěte
a
pedagogický pocházející
Základním úkolem asistenta pedagoga je zprostředkovat Porozumění. Je to člověk, který v potřebné míře rozumí kultuře m ajoritní(škola) i minoritní (dítě a jeho rodina nebo širší komunita)a dokáže ulehčit oběma stranám především první měsíce a roky vzájemné spolupráce. Pro plnění této spolupráce musí b ýt především asistent dostatečně autentický pro romskou širší r °dinu, z níž dítě pochází a zároveň i pro samotné dítě. Asistent by měl společně s učitelkou připravovat rozmanité Příležitosti pro to, aby se komunita sbližovala se školou a aby se školní prostředí skrze všemožné aktivity obohacovalo 0 kulturní prvky, se kterými se děti mohou ztotožnit. Asistent by měl znát a chápat zvyky romských rodin ze své lokality a měl by i vědět, na koho z rodiny se obracet - kdo je v rodině uznávanou autoritou. Setkává se často 3 jednoduchými situacemi a musí je umět samostatně, citlivě, ale i účinně řešit. Týká se to zejména návštěv v rodinách, kte r é jsou stálou složkou asistentovy práce v rodinách.
44
Další velmi náročnou sociální úlohou asistenta je, že slouží jako vzor - romským i neromským dětem a jejich rodičům a je živým důkazem toho,že Rom to může dosáhnout daleko. Pro romské dítě je romský asistent pedagoga člověk, který sám sebou dokládá, že vzdělání má smysl a dává člověku více možností rozhodovat o budoucím životě. Dalším okruhem práce je samozřejmě oblast učení a výuky. Měli bychom rozlišovat, že práce asistenta v prvních ročnících na prvním stupni je jiná než práce u starších dětí nebo na stupni druhém. Klíčovou roli sehrává asistent u malých dětí v tom, že jim pomáhá, aby se neztratily hned v prvních dnech školní docházky a aby se jejich sociální znevýhodnění nestalo předmětem jejich selhání. Na prvním stupni základní školy by wěl asistent především znát metodiku výuky čtení, psaní a počítání. „Mnohdy dítěti stačí, že má individuální péči a že mu dospělý člověk vysvětlí problém nebo zadání opakovaně a teznpem, které dítěti vyhovuje. Jindy se může stát, že způsob, kterým učitelka s dětmi, pracuje , nemusí konkrétnímu žákovi vyhovovat. Žák je třeba typem vizuálním a učitelka volí s píše přístupy vhodné pro typy auditivní." (kol.autorů
-
Spolupráce
s
vychovatelem-asistentem
učitele, Nová škola o.p.s.,2003) Asistent pedagoga by měl být seznámen s různými Pedagogickými přístupy, které se využívají pro výuku čtení, individuálně pracovat s touto metodikou, kterou se rozhodla Používat učitelka. Zároveň by měl ovládat velmi dobře rozmanité metody pozorování žáků a měl by společně s učitelem Pozorování vyhodnocovat a na základě takto získaných informací individualizovat péči o žáky v maximální možné míře.
45
5.6
Důvody vzniku funkce asistenta pedagoga
Zcela zásadní význam pro školní úspěšnost romských dětí má změna chápání vzájemného vztahu a postavení většinové školy (učitele) a minoritního dítěte (rodiny). V kulturně homogenní společnosti, kde jsou žáci plně kompatibilní se školou, se tradičně chápe průběh vzdělávání jako víceméně individuální interakce učitele a žáka a sledují se psychologické aspekty tohoto vztahu a metodika výuky. „ Pokud se žák nějak vymyká očekávané normě, řeší se jeho problémy jako potíže individuálního dítěte, niko-li jako kazy systému - a pracuje se na tom, aby se dítě svých vad zbavilo a zařadilo se do systému, popřípadě i přestupem na jinou školu, speciální školu." (kol.autorůSpolupráce učitele,Nová škola, 2003)
s učitelem
-
asistentem
V kulturně rozrůzněné společnosti se škola stává místem, kde se střet kultur může velmi vyhranit vzhledem k „tradičním" očekáváním a nárokům jednoho ze subjektů vzdělávacího procesu - majoritní školy. Dítě se pak automaticky jeví jako špatně připravené, někdy nezpůsobilé. Romské děti nesdílejí se svými učiteli a svou školou kulturní zázemí. Můžeme se na jejich časté školní selhávání dívat jako na problém konkrétního, z rodiny nevybaveného dítěte. Můžeme vyžadovat, aby se romské děti a rodiny „zlepšily", „ukáznily","začaly chovat normálně". V tom případě ale bude situace romských příslušníků neřešitelná. Je nutné dodat, že je třeba změnit a chápat problémy romských žáků jako přirozený důsledek kulturního neporozumění dvou odlišných
světů. Proč tedy zaměstnávat asistenta učitele? Romský asistent učitele zná a chápe zvyky romských rodin ze své lokality a měl by i vědět, na koho z rodiny se obracet - kdo je v rodině uznávanou autoritou. Setkává se často s nejednoduchými situacemi, a musí je umět samostatně, citlivě, ale i účinně řešit. Týká se to zejména návštěv v rodinách, které jsou stálou složkou asistentovy práce. Svojí přítomností ve vyučování směřuje k tomu, aby romské děti byly ve škole úspěšnější a spokojenější. I když je romský asistent pedagoga především pro romské děti, pomáhá samozřejmě všem dětem, které to potřebují. Práce asistenta nekončí ani po skončení vyučování. S dětmi, které probíranou látku nezvládají, • vypracovává domácí úkoly, vymýšlí přitažlivý Program pro tráveni volného času. Mnoho romských asistentů Pracuje v přípravných třídách a v prvních ročnících základní školy. Dále je nutné zmínit, že romští pedagogičtí asistenti
46
začínají úspěšně pracovat i v dětských domovech a výchovných ústavech, kde hlavním úkolem romských asistentů je pomoc chovancům, aby se po opuštění těchto ústavů mohli zařadit do společnosti. „Práce romského pedagogického asistenta nepřináší okamžité, viditelné a ocenitelné výsledky. Teprve za mnoho let děti ukončí školu, vyučí se nebo vystudují. Ale jsou i bezprostředně viditelné a ocenitelné výsledky práce asistenta. To, že jsou děti ve škole a ne s omluvenkou doma, by mělo být oceněno jako výsledek práce asistenta. To, že jsou žáci ve škole spokojenější a zároveň rodiče žáků, to je rovněž jedním z výsledků práce, na které se asistent podílel. Zlepšení chování dětí, zlepšení prospěchu, lepší připravenost do školy, lepší sebevědomí, to všechno jsou dílčí výsledky práce asistenta." ( Sekyt, V., In: Vychovatel - asistent učitele, 2003)
47
6
Praktická část
6 .1 Vymezeni cile výzkumu V současné době jsou romské děti ze základní školy zvláštní školy přeřazovány mnohem častěji než ostatní děti.
do
„Děti,které se udrží na základní škole,ale 14krát častěji propadají, což v praxi znamená, že značné procento těchto dětí z této skupiny vychází ze základní školy v šestém, sedmém, osmém ročníku." (Balabánová,1999,s.340) Z toho vyplývá, že romské děti bývají na základní škole často neúspěšné. Tato situace je dána řadou příčin neakceptování zvláštností romského dítěte, kulturní, sociální, jazykové a psychické odlišnosti tzv.bilingvismus, nízká úroveň vzdělání romských rodičů, mamá spolupráce školy s rodinou atd. Od roku 1993 se na základní škole uplatňuje vychovatelasistent učitele neboli romští asistenti pedagoga, kteří mají přispět k odbourání některých faktorů, které vedou ke školní neúspěšnosti romských žáků a tím pomoci romským žákům dokončit základní vzdělání. Na základě těchto poznatků jsem si položila několik otázek. Ovlivňuje častý neúspěch romských žáků na základní škole postoje ke vzdělání? Jaký význam má romský pedagogický asistent na prvním stupni základní školy? Ovlivňuje Přítomnost romského pedagogického asistenta úspěšnost romských žáků a jejich vztah ke vzdělání? Z tohoto zamyšlení nakonec také vyplynuly cíle mé práce. Cílem mé práce bylo na základě rozhovorů s učiteli a asistenty, metodou s použitím dotazníků a pozorováním (z hlediska sociální interakce) realizovaných na dvou základních školách, kdy v jedné z nich působí romský asistent a v druhé nikoliv - zjistit jaký je význam romského asistenta na prvním stupni základní školy a zda-li jeho přítomnost ve škole ovlivňuje úspěšnost romských žáků a jejich vztah ke vzdělání.
48
7
Stanovené hypotézy
Pro tento výzkum jsem si stanovila následujíc! hypotézy zda-li vychováte1-asistent učitele ovlivňuje vztah romských žáků ke vzděláni •
Pokud na škole působ! romský pedagogický asistent, romšti žáci prvniho stupně maji kladnější vztah ke vzděláni, než romšti žáci na prvnim stupni základní školy, kde romský asistent nepůsobí
•
Romšti žáci na prvnim stupni základní školy, kde nepůsob! romský asistent nemaji tak kladný vztah ke vzděláni, jako romšti žáci na prvnim stupni základní školy
Jak jsem již následujíc! metody:
zminila
ke
svému
výzkumu
jsem
zvolila
•
metoda s použitím dotazniků, kterou jsem realizovala ve 3.třídě na ZŠ Havlíčkovo náměstí a na ZŠ Na Korábě ve třídách 4.B a ve 3.A (děti s poruchami učení, převážně romské děti). Použila jsem otázky otevřené.
•
metoda rozhovoru s učiteli a asistenty. Metoda rozhovoru, označovaná též jako interview nebo dotazování, je druhem exploračnich metod, při kterých se navazuje přímý komunikační styk se zkoumanými subjekty, které jsou otázkami nebo jinými stimuly Mým cílem bylo zjistit, v čem sami učitelé vidí význam romského asistenta pedagoga a co jim její přítomnost „přinesla". 0 významu romského asistenta pedagoga na l.st ZŠ jsem uskutečnila rozhovory i s asistenty pedagoga s cilem zjistit v čem vidí význam své funkce. V obou těchto případech jsem volila metodu rozhovoru s použitím otevřených otázek, neboť jsem se domnívala, že právě tato metoda umožní učiteli a asistentu se nejpřesněji k tomuto tématu vyjádřit.
•
Metoda pozorování - cíl šetření je vnímán z pohledu sociální interakce (učitel-žák, asistent-žák, učitel -žáci, asistent-žáci, asistentučitel). Toto pozorování jsem zaznamenávala do předem připravené tabulky po minutových intervalech a současně jsem také zaznamenávala práci v hodině.
49
8
Charakteristika a popis zkoumaného vzorku
Cílem šetření prováděno v této části diplomové vliv asistenta pedagoga na vzdělání romských dětí.
práce
je
Výzkumná práce byla prováděna na dvou základních školách: ZŠ A - ZŠ Na Korábě, Praha 8 - Libeň - tuto školu jsem si zvolila jednak z důvodu, že zde pracuji již šestým rokem při studiu na vysoké škole. Učím zde převážně děti s vysokým zastoupením romské minority. Na škole pracuje speciální pedagog, který má na starost především integrované žáky ve specializovaných třídách (43 žáků), ale provádí rovněž logopedickou péči a věnuje si i dětem se specifickými poruchami učení v oblasti upevňování znalostí v anglickém jazyce. Stejné služby v německém jazyce poskytuje i výchovná poradkyně. V oblasti prevence sociálně patologických jevů škola využívá nabídku komponovaných pořadů s touto tematikou a řídí se metodickými pokyny MŠMT. Za školní rok 2004/2005 nebyl žádný žák přeřazen do zvláštní školy.
ZŠ B - fakultní školu ZŠ Havlíčkovo náměstí 300,Praha 3) Tato škola je součástí občanského sdružení "Liga komunitních škol", které sdružuje školy s vyšším procentuelním zastoupením romských žáků z celé republiky. •
vytváří koncepci vzdělávání romských dětí
•
pořádá výměnné pobyty učitelů a romských asistentů
•
zajišťuje činností
•
organizuje spolupráci s nadacemi OSFP, obecně prospěšnou organizací Nová škola Humanitas a vládními institucemi
•
běžné
•
mikrotřídy - výuku v malých třídních kolektivech se zaměřením na individuální potřeby dětí (práce s počítačovými programy je zařazena přímo do výuky ČJ a M)
•
speciální a specializované podporu dětí se speciálními výukovými potřebami a respektování jejich výukového tempa
•
třídy s výukovým programem ZvŠ
předávání
50
zkušeností
z
mimoškolních
•
přípravný ročník - cílená příprava pro úspěšný vstup dětí do 1. ročníku (pro děti 5-6 letě, velmi vhodné i pro děti s odkladem školní docházky
•
volnočasové aktivity: počítačový kroužek, hudebně pohybový kroužek, výtvarný kroužek, dramatický kroužek, sportovní kroužky (fotbal, florbal), procházky Prahou - seznamování s historií i se současnou architekturou Prahy, scénický tanec rozvoj pohybových dovedností, estetického vnímání, stolní tenis , keramický kroužek, pěvecká průprava (Hudební škola J. Gondolána), zimní lyžařské kurzy i pro děti 1. stupně, letní ozdravné pobyty u moře, výuku náboženství
•
náprava specifických výukových potřeb dle individuálních potřeb dítěte s využitím spec. ped. metod: logopedická péče, průběžné doučování doučování žáků společně s rodiči, základy administrativy, příprava dětí na školu rozvoj předškolních dovedností společně s rodiči, zimní lyžařské kurzy i pro děti 1. stupně
51
9
Popis užitých metod k analýze výzkumného materiálu
K dosa žení vytyčených cílů jsem zvolila metodu z pohledu sociální interakce, rozhovory a asistentem a metoda výzkumu s pomocí dotazníků.
pozorování s učitelem
Metoda pozorování - je v pedagogickém systému velmi často používanou metodou, neboť výchova a vzdělávání nám nabízejí široké možnosti pro pozorování. Pozorování nám umožňuje soustředit se na činnosti jednotlivců nebo pozorování činností více lidí. Dává nám možnost zaměřit se na několik vybraných činností nedosledovat široký repertoár dalších činností. Umožňuje nám zaujmout užší, ale i širší, globálnější pohled. „Pozorování lze charakterizovat jako sledování činností pedagogů a žáků jako subjektů výchovně vzdělávacího procesu prostřednictvím pozorovatelných projevů jejich činnosti. Nejde však o pozorování aktivity samy o sobě, ale o jejich pedagogický obsah." (Maňák, 1994, str.36) Pozorování lze dělit na několik základních druhů, které se používají nejčastěji kombinovaně: 1. Přímé pozorování sám výzkumný pracovník bezprostředně sleduje zkoumané procesy a jevy 2. Nepřímé pozorování - výzkumník používá již výsledků pozorováni pořízených jinými př.:videozáznamy atd.
1. Zjevné pozorování sledování
-
pozorované
2. Skryté pozorování - pomocí stěny nebo skryté kamery
osoby
vědí
jednostranně
hotových osobami
o
svém
průzorné
1. Zúčastněné pozorování - způsob přímého pozorování, v němž se výzkumný pracovník na určitou dobu začleňuje do života pozorované skupiny, třídy a účastní se její práce a přitom utajuje skutečnou úlohu, umožňuje sledovat věci jinak nedostupné 2. Nezúčastněné pozorování dané jevy zvenčí
- výzkumný pracovník
sleduje
1. Krátkodobé pozorování - např.: sledováni vyučovací hodiny apod., mívá pomocný ráz, případně slouží k přípravě pozorovacích protokolů apod.
52
2. Dlouhodobé pozorováni - sledování jevů v celistvosti, příčinných a podmínkových vztazích, ve vývoji(i po několik let) s cílem poznat stav a předvídat vývoj sledovaných jevů (Maňák, 1994, str.37) Vědoma si výhod (viz.výše) i úskalí pozorování (náročnost kladená na pozorovatele, Subjektivismus, vliv pozorovatele na pozorování), rozhodla jsem se pro svůj výzkum využít právě pozorování, které je dle mého názoru nejlepší dosaženou cestou k dosažení vytyčených cílů. Ve své práci jsem především uplatnila nezúčastněné a dlouhodobé pozorování, jehož jsem zaznamenala práci učitele.
přímé, zjevné, prostřednictvím
„Metoda rozhovoru, označovaná též jako interview nebo dotazování, je druhem exploračních metod, při kterých se navazuje přímý komunikační styk se zkoumanými subjekty, které jsou otázkami nebo jinými stimuly podněcovány k sdělování požadovaných verbálních informací." (Maňák, 1994,str.44) Druhy rozhovoru: 1. skupinový rozhovor - (formální dotazování, beseda, skupinová diskuse) zjišťuje postoje, chování, názory, mínění respondentů ve skupině účastníků 2. osobní rozhovor - (individuální rozhovor) umožňuje navázání těsnějšího osobního kontaktu mezi výzkumníkem a respondentem, což napomáhá navodit důvěru. Při osobním rozhovoru lze zjišťovat vnější projevy respondenta a na jejich základě odhalovat některé informace a postoje, které jsou jinými metodami nepostižitelné 3. standardizovaný rozhovor (formální dotazování) probíhá podle podrobného dotazovacího schématu. Cílem standardizovaného rozhovoru je získat taková data o sledovaném problému, které by umožnily kvantifikaci výsledků 4. nestandardizovaný rozhovor (hloubkový rozhovor, otevřený interview) poskytuje větší prostor k odpovědím, jelikož v něm převládají otázky otevřené. Otázky sice výzkumník připraví, ale jejich přesný obsah, pořadí a formulaci definitivně stanoví až při vlastní realizaci rozhovoru 5. volný rozhovor - je charakterizován menší vázaností k předem připravenému schématu rozhovoru. Většinou je pouze stanoven cíl rozhovoru, protokol o rozhovoru se pořizuje dodatečně na základě odpovědí respondenta, jak si je výzkumník uchoval v paměti.
53
6. prostý rozhovor - neni sice připravený, ale záměr, který sleduje je alespoň v hrubých rysech specifikován, i on se však upřesňuje postupně až v průběhu rozhovoru (Maňák, 1994, str.46) Další výzkumnou metodu, kterou jsem při výzkumu zvolila byla metoda výzkumu s použitím dotazníků. Tato metoda je nejčastěji používanou metodou ve výzkumných pracích. Oblíbenost této výzkumné metody spočívá v možnosti oslovení velkého vzorku respondentů v poměrně krátké době. Princip dotazníkové metody je založen na shromažďovaní dat respondentů pomocí otázek. V pedagogice, psychologii, sociálních vědách bývá dotazníků jako metody výzkumu časté. Podle J.Průchy (předního odborníka teorie a výzkumu) je dotazník:
v oblasti
použití
pedagogické
„Výzkumný a diagnostický prostředek ke shromaždováni informaci prostřednictvím dotazovaní osob. Podstatou je soubor otázek zkonstruovaný podle kritérií vědecké metodologie, předkládaný v písemné formě." (Průcha, 2003,str.49) Dotazník se skládá z předem pečlivě připravených a formulovaných otázek. Objektivnost získaných výsledků závisí významným způsobem na formulaci otázek. Otázky musí být systematicky uspořádány. V dotazníku používáme dva typy otázek otevřené (nestrukturované) a uzavřené (strukturované), můžeme použít i položek škálových, které slouží k výzkumu názorů, postojů. V otázce otevřené(volné) není odpověď žádným způsobem omezena, v otázce uzavřené je naopak odpověď vázána na předem vypracované odpovědi. Položka škálová (stupnicová) je též položka uzavřená a respondent je nucen uvést pořadí důležitosti, intenzity.
54
10 Popis vlastního výzkumu Jak jsem již následující metody:
zmínila
ke
svému
výzkumu
jsem
zvolila
•
metoda s použitím dotazníků, kterou jsem realizovala ve 3.třídě na ZŠ Havlíčkovo náměstí a na ZŠ Na Korábě ve třídách 4.B a ve 3.A (děti s poruchami učení,převážně romské děti).Použila jsem převážně otázky otevřené, které se týkají dlouhodobých osobních cílů budoucí profesní dráhy, osobní důvody vzniku strachu, smutku, studu, osobní kritéria úspěšnosti v rodině, v partě, ve škole, postojů jedince k vyučovacím předmětům a v neposlední řadě otázky týkající se činnosti romského asistenta pedagoga (dotazníky na ZŠ Havlíčkovo náměsti).
•
metoda rozhovoru s učiteli a asistenty ze stejné školy( ZŠ Havlíčkovo náměstí). Metoda rozhovoru, označovaná též jako interview nebo dotazování, je druhem exploračních metod, při kterých se navazuje přímý komunikační styk se zkoumanými subjekty, které jsou otázkami nebo jinými stimuly. Mým cílem bylo zjistit, v čem sami učitelé vidí význam romského asistenta pedagoga a co jim její přítomnost „přinesla". O významu romského asistenta pedagoga na l.st.ZŠ jsem uskutečnila rozhovor i s asistenty s cílem zjistit v čem oni vidí význam své funkce. V obou těchto případech jsem volila metodu rozhovoru s použitím otevřených otázek, neboť jsem se domnívala, že právě tato metoda umožní učitelům a asistentům se nejpřesněji k tomuto tématu vyjádřit.
•
Další metodou bylo pozorování- ve své práci jsem uplatnila přímé, zjevné, nezúčastněné, dlouhodobé pozorování, jehož prostřednictvím jsem monitorovala práci romské pedagogické asistentky. Během pozorování jsem se soustředila na vzájemnou sociální interakci ( učitel-žák, asistent-žák, učitel-žáci, asistent-žáci, učitel-asistent). Toto pozorování jsem zaznamenávala v minutových časových intervalech do předem vytvořené tabulky a současně jsem zaznamenávala postup práce v hodině.
55
11 Výsledky šetřeni - analýza a interpretace ziskaného výzkumného materiálu Předtím, než se budu věnovat analýze a interpretaci získaného výzkumného materiálu, považuji uvést za nezbytné pracovní náplň práce asistenta na ZŠ B (ZŠ Havlíčkovo náměstí 300, Praha 3)
• •
•
Odpovědnost - je odpovědný řediteli školy Pracovní a organizační - vykonává přímou výchovnou činnost podle přiděleného pracovního úvazku a práce s touto činností bezprostředně související. Spolupracuje s učiteli, s vedením školy, s rodiči, popřípadě s pedagogicko psychologickou poradnou, kurátorem pro romské záležitosti, s protidrogovým koordinátorem. Je přítomen ve škole v době stanovené rozvrhem výchovné práce a v době stanovené zastupováním jiného pedagogického pracovníka, rozvrhem dozorů, účastní se provozních a pedagogických porad. Vykonává dozor nad žáky podle pokynů ředitele školy, přivádí děti na vyučování a odvádí je z vyučování. Dbá na to, aby jeho vystupování před žáky, rodiči i širší veřejností bylo v souladu s pravidly slušnosti a občanského soužití s výchovným působením školy v kulturním kontextu. V rámci mimoškolních aktivit rozvíjí zájmovou činnost formou zájmových kroužků. Výchovná problematika - spolupracuje s učiteli při vyučování, při přípravě učebních pomůcek. Pomáhá při překonávání jazykového handicapu pomocí romštiny. Aktivně a citlivě vnáší prvky romské kultury do vyučování (historie, písně, tance, pohádky, významní představitelé, komunikační zvyklosti,...) . Podporuje multikulturní prostředí, sleduje problematiku drog, šikany, problémy rasismu. Pečuje individuálně o děti, které mají problém se zapojením do společných činností či obtížně zvládají výuku. V případě potřeby samostatně zastupuje při výuce výchovy. Samostatně vede zájmové kroužky v odpoledních hodinách. Orientuje se v rodinném zázemí žáků a napomáhá při kontaktu s rodinou, v případě potřeby dochází do rodin a zprostředkovává komunikaci mezi rodinou a školou.
•
Dokumentace - vede dokumentaci o návštěvě u rodin
•
vzdělávání - dále se vzdělává, a to v samostatném studiu nebo v organizovaných formách dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.
56
•
Materiální oblast je zodpovědný didaktickou techniku a učební pomůcky.
za
svěřenou
11.1 Analýza a interpretace dotazníků K dosažení výše uvedených cílů jsem zvolila dotazníkovou metodu. Dotazník je vytvořen pro 2 třídy dětí l.st.ze ZŠ Na Korábě a ZŠ Havlíčkovo náměstí. Dotazník tvoří 11 otázek ve dvou variantách, které mají doplňovací charakter. U respondentů zjišťuji také pohlaví a školu, na kterou docházejí Pro děti ze ZŠ Havlíčkovo náměstí bylo vytvořeno 12 otázek (s otázkou týkající se romského asistenta). Před každým zadáváním dotazníků jsem se telefonicky nebo osobně ohlásila u ředitele nebo zástupce ředitele školy. Vedení školy jsem seznámila s důvodem mé návštěvy a cílem mého výzkumu. Typy otázek: 1.,2.,3.,
otázka
zjišťují dlouhodobé
osobní
cíle
profesní
vzniku
strachu,
dráhy 4.,5.,6.,otázka smutku, studu
se
týká
osobních
7.,8.,9. otázka zjišťuje v rodině, ve škole, v partě 10.,11., předmětům 12.
otázka
otázka se
týká
osobní
zjišťuje vztahu
důvodů
kritéria
postoje dětí
a
žáka
romských
úspěšnosti k vyučovacím asistentů
na
škole Způsob vyhodnocení dotazníků: Pro dobrou přehlednost získaných poznatků - odpovědí jsou uvedeny následující tabulky, ve kterých jsou zaznamenány počty odpovědí a vyjádření v procentech. Pokud nejsou odpovědi v tabulkách, jsou řazeny podle četnosti tak, že na prvnim místě je vždy nejčastěji uváděná odpověď(toto se týká zejména 10.all.otázky). Do tabulek jsem uvedla nejčastějši odpovědi respondentů na jednotlivé otázky s procentuálním znázorněním. Počet dotazovaných dětí je v obou případech považován za 100%. Pokud procentuální výsledky vycházejí v desetinných číslech, jsou podle pravidel zaokrouhlovaní - zaokrouhlovány na celá čísla.
57
Otázka č. 1 Čím chceš být až budeš dospělý? ZŠ Na Korábě: Třída A - 4.A (24 dětí) ( 1 žák je romské národnosti) Třída B - 3.A ( 14 dětí). Z tohoto počtu je 8 dětí romské národnosti. ZS Havlíčkovo náměstí: Třída C - 3:B (14 dětí) 100% počet dětí romské národnosti) OBLAST
c
B
A
1
Oblast služeb
5
21%
9
64%
11
78%
Oblast umění
2
8%
2
14%
2
14%
Oblast profes.sportu
3
12%
1
7%
1
7%
Bankovnictví, obchod
10
42%
4
16%
Jiné
—
2
—
—
14% -
—
Z této tabulky vyplývá, že u tříd s romskými dětmi převažuje z hlediska dlouhodobých cílů oblast služeb, zatímco u dětí v třídě A je to oblast obchodu a bankovnictví. K nejčastějším konkrétním výpovědím řazeným pod kategorii pracovník v oblasti služeb patři: •
U romských chlapců - automechanik, kuchař, zedník
•
U romských dívek - prodavačka,kadeřnice,
kuchařka
Vyšší aspirace českých žáků majority se projevily při výběru konkrétních profesí v oblasti bankovnictví a obchodu). Na rozdíl od romských spolužáků uváděli povolání, která vyžadují vysokoškolské vzděláni, např. advokát, právník, makléř.
58
Otázka č.2 Co bys chtěl umět? OBLAST
A
B
C
Sportu
9
37%
2
14%
4
28%
Hra na hudební nástroj, zpěv
1
4%
4
28%
2
14%
Vyučovací předmět
9
37%
5
36%
2
14%
Jiné dovednosti
5
21%
3
21%
6
43%
Vyučovací předměty -např. jazyky,matematika Jiné dovednosti - např.- opravovat a řídit auto, letadlo, bojová umění Konkrétní odpovědi můžeme rozdělit do několika kategorií dovedností: sportovní, jazykové, umělecké a manuální. Romští chlapci nejčastěji uváděli manuální dovednosti, které by si v budoucnu chtěli osvojit: opravovat auta a řídit automobil. Dívky z této skupiny preferovaly v uměleckých dovednostech naučit se zpívat a tancovat. Chlapci z české majoritní skupiny se zaměřovali na dovednosti hraní fotbalu a hokeje a dívky na dovednosti, které se vztahují k vyučovacím předmětům. Otázka č.3 Čím nikdy nechceš být? OBLAST
A
B
C
Bezdomovec
3
12%
2
14%
3
21%
Podřadné zaměstnání
17
71%
5
36%
7
50%
Jiné
4
16%
3
21%
3
21%
4
28%
1
7%
Nevím —
— .
Podřadné zaměstnání - úklid, popelář, dělník na silnici Uvnitř jednotlivých skupin u chlapců i děvčat, a tedy u obou skupin, je shodně nejfrekventovanější odpovědí: „nechci být nekvalifikovaným pracovníkem v oblasti služeb." Pro obě skupiny je jednoznačně nepřijatelná profese uklizeče/ky, popeláře, dělníka na silnici.
59
Otázka č.2 Za co by ses styděl před kamarády? OBLAST
A
B
C
Krádež
4
16%
3
21%
3
21%
Lež
3
12%
3
21%
4
28%
Spatný prospěch
3
12%
5
36%
Trapas
8
33%
1
7%
4
28%
Podvod
2
8%
2
14%
3
21%
Jiné
4
16%
Jiné - nic neumět, vzhled, neúspěch Jednotlivé výpovědi žáků jsou jako v předcházejících případech uspořádány do kategorií odpovědí, k nimž řadíme: nevhodné způsoby chování (krádež ,lež, podvod), špatný prospěch, neúspěch. Kategorie odpovědi „styděl bych se za nevhodné způsoby chování" byla nejčetněji zastoupena u chlapců a dívek jak z romské minority, tak české majority. Z dalších zastoupených kategorií odpovědí můžeme uvést: u žáků majority - špatný prospěch. Otázka č.5 Z čeho bys byl smutný? A
OBLAST
B
C
Spatný prospěch
4
16%
3
21%
1
7%
Ztráta kamaráda
10
42%
3
21%
6
43%
Smrt
(rodina)
3
12%
3
21%
4
28%
Smrt
(zvíře)
2
8%
2
14%
3
21%
5
21%
3
Jiné
21% -
-
Jiné - ublížit někomu, trapas, nesplněná přání Z tabulky vyplývá, že obě skupiny žáků považují ztrátu kamaráda za projev smutku. Další odpovědi měly zajímavé procentuální zastoupení u představitelů majoritní skupiny úmrtí zvířete.
60
Otázka č.2 Čeho se bojiš? OBLAST
A
B
Nebezpečných lidí
10
42%
2
14%
3
21%
Pavouci, hadi
5
21%
7
50%
6
43%
Nadpřirozené jevy
2
8%
Být sám
2
8%
2
14%
Prospěch
5
21%
3
21%
—
_ 5
36%
Ničeho
Nebezpečné lidi - bezdomovci, pedofilové, zločinci... Z kategorií odpovědí, k nimž patří nebezpeční lidé, zoofobie a školní prospěch (pouze u dětí majority) patří k nejčastějším projevům strachu. S oporou o výsledky procentuálního zpracování můžu konstatovat, že v určení jevů, které jsou příčinami vzniku pocitů úzkosti, strachu a smutku existuje v porovnání s dlouhodobými cíli větší shoda jak uvnitř skupin mezi majoritou a minoritou.
Otázky č.7,8 a 9 se týkají osobních kritérií úspěšnosti v rodině, v partě a ve škole. Převažující vnitřní kritéria úspěšnosti každého jedince i jednotlivých věkových skupin dětí jsou vytvářeny na základě individuálních zkušeností při uspokojování základní sociální potřeby každého člověka být úspěšný. Otázka č.7 Co bys musel udělat, abys byl pochválen rodiči?
B
A
OBLAST
C
3
12%
6
43%
8
57%
Prospěch
15
62%
4
28%
6
43%
Hrdinský čin
1
4%
1
7%
Chování
5
21%
3
21%
Domácí činnosti
-
—
-
-
Ke kategoriím odpovědí se v nejvyšší míře vyskytly odpovědi týkající se prospěchu a školní úspěšnosti, pomoc rodičům doma : Dále mě zaujal výsledek romských žáků ohledně kategorie Prospěchu, který se dostává do určitého rozporu s názorem 61
veřejnosti, dětí.
že
romští
rodiče
nemají
zájem
o vzdělávání
svých
Otázka č.8 Co bys musel udělat, abys byl obdivován kamarády? OBLAST
A
B
Dobrý čin
4
16%
2
14%
Spatný čin
1
7 %
1
7%
5
36%
Být oblíbený
10
42%
Dárek
2
8%
Nevím
6
25%
Prospěch ve škole
-
-
—
—
7
50%
—
—
4
28%
—
3
21%
3
3
21%
-
21% -
Špatný čin - v dotazníku žáka majoritní školy byla jako špatný čin, směřující k obdivu kamarádů, uvedena rasová nenávist k romskému dítěti. 0 uvedeném výsledku šetření jsem informovala třídní učitelku. Dále u všech žáků majority i minority převládaly v kategorii hraní úspěšných sociálních rolí.
odpovědi
Otázka č.9 Za co chválí žáky učitel? A
OBLAST
B
C
Konkrétní čin
4
16%
3
21%
Chování
14
58%
7
50%
8
57%
6
25%
4
28%
6
43%
Prospěch
—
—
Konkrétní čin - aktivita, příprava, pomoc kamarádům 2 konkrétních výpovědí vztahujících se k této otázce vyplývá, že děti nejčastěji uváděly úspěch v chování. Dále úspěch v učení a práci u dětí majority i minority.
Otázky č.10 a 11 se zabývají postoji k jednotlivým učebním Předmětům. „ Postoje jsou naučené stabilní systémy pozitivního nebo Negativního hodnocení, emočních pocitů a technik jednání, které se vztahují k jednotlivým jevům, předmětům, osobám a událostem. Z interpretace uvedeného vymezení pojmu postoj lze odvodit závěr, že ochota či neochota stát se angažovaným účastníkem řešení výukových situací je ovlivněna postoji žáků: 62
•
K jednotlivým
•
Ke vzdělání práce."
učebním jako
předmětům výsledku
výchovně
vzdělávací
(Navrátil, S., Mattiolli, J.: Brno, 2003, str.71) Otázka č.10 Které vyučovací předměty máš rád? Jelikož děti volily více vyučovacích předmětů, které jsou oblíbené, následující výsledky vznikly tzv. formou hlasování. Třída A : 1. W
(13 hlasů)
2. Plavání
(11 hlasů)
3. TV ( 7 hl.) 4 . AJ
(5 hl.)
5. Pracovní činnosti
(4 hl.)
Třída B: 1. TV (9 hl.) 2. HV
(8 hl.)
3. M
(7 hl.)
4. Pracovní činnosti 5 . Psaní
(5 hl.)
(4 hl.)
Třída C: 1. TV
(12 hl.)
2. W
(10 hl.)
3. HV
(9 hl.)
4 . Prvouka 5. M
(7 hl.)
(6 hl.)
Nejčetněji zastoupenou odpovědí u všech tříd byiy výchovyVV,TV,HV. ' Otázka č.ll Které vyučovací předměty nemáš rád? Třída A: 1. Český jazyk
(14 hl.)
2 . Matematika
(11 hl.)
3. Přírodověda
(9 hl.)
63
4 . Vlastivěda
(6 hl.)
Třída u:
1. Matematika
( 10 hl.)
2. Český jazyk 3. Psáni
(8 hl.)
(1 hl.)
4. Přírodověda
(5 hl.)
Třsída C: 1. Čtení
(9 hl.)
2. Český jazyk 3. Matematika 4 . Psaní
(8 hl.) (7 hl.)
(5 hl.)
Jednoznačně vyplývá u obou skupin, že jsou nejméně oblíbenými předměty: český jazyk, matematika. U romských dět navíc i čtení. Otázka č.12 Pomáhá ti nějak paní asistentka? V případě, že ano - s čím konkrétně ti pomáhá? Tato otázka se týkala pouze třídy C (ZŠ Havlíčkovo náměstí). -
asistentka mě doučuje, když mi něco nejde - 50%
-
asistentka mi pomáhá během hodiny, když si nevím rady 78%
-
asistentka mi pomáhá se čtením a českým jazykem - 48%
64
11.2 Analýza a interpretace rozhovorů
11.2.1
Rozhovor s učiteli
K získání důležitých informací od učitele jsem použila nepřímé výzkumné metody - rozhovoru. V předchozí kapitole jsem uvedla, že rozlišujeme několik druhů rozhovorů (standardizovaný, volný, prostý atd.). Dlouho jsem přemýšlela o zvolení druhu rozhovoru, který by byl pro mou výzkumnou činnost nejvhodnější. Nakonec jsem zvolila rozhovor standardizovaný. Musím dodat, že oproti rozhovoru nestandardizovanému, provází tento druh rozhovoru určitou časovou náročnost ohledně struktury otázek, u kterých jsem se snažila o propojenost cílů zvolených otázek pro učitele asistenty pedagoga. K získání informací je metoda rozhovoru tou nejvhodnější metodou. Tazatel nemá problémy s navázáním osobního kontaktu s respondentem, může se seznámit s postoji a názory respondenta. Pro mou výzkumnou činnost bylo nesmírně důležité navození přátelské atmosféry a získání si alespoň částečné důvěry respondentů. Bezprostředně diktafonu) jsem si
po skončení rozhovoru (zaznamenaný pomocí některá důležitá data stručně poznamenala.
První rozhovor jsem uskutečnila s učitelkou 1.třídy na ZŠ B (Havlíčkovo n á m ě s t í ) . Druhý
rozhovor
jsem
uskutečnila
s učitelkou
přípravného
ročníku ZŠ Grafická, Praha 5 Jaké jsou Vaše dosavadní
zkušenosti
s romskými
žáky?
l.S romskými dětmi již pracuji 17 let. Vzděláni pro romské děti není většinou prioritou a i tam, kde se objeví, většinou mizí s příchodem puberty(5.,6. třída). V posledních letech mizí i pro Romy příznačná citová otevřenost, stále umí hledat mezery v demokratickém systému, zneužívají jeho výhod a rezignují na své povinnosti.
2.Dobré i špatné. Učím v přípravné třídě už sedmým rokem a z 90% učím romské děti. Vnímáte nyní, když spolupracujete pedagoga nějaké změny, rozdíly, které romských žáků?
jsou
s romským se týkají
asistentem vzdělávání
1.Úroveň romských asistentů je velmi rozdílná. Někteří vzorem a umí děti nadchnout pro obor, který ovládají.
65
Jsou ovšem i Í vědomostní intenzivně.
takoví, kteří stránce, což
jsou se
vzorem špatným po přenáší na děti
morální stejně
2.S příchodem na tuto školu jsem hned od začátku měla možnost pracovat s asistentem. Musím přiznat, že naše spolupráce se postupně každý rok zlepšovala a trvalo 4 roky, kdy si můžu dovolit tvrdit, že jsem cítila 100% interakci. Tento školní rok mám novou asistentku, jelikož bývalá asistentka odešla na mateřskou dovolenou a zatím se domlouváme na cílech společné spolupráce.
s
V čem vidíte asistentem?
přínos
a
v čem
úskalí
spolupráce
1.Přínosem asistenta je zprostředkování empatie do mentality, jejich znalost sociálního zázemí žáků, individuální přístup a někdy i vysoká autorita.
romské jejich
Na druhou stranu se i mezi asistenty vyskytují osobnosti, pro které je běžnou normou lež, obcházení povinností a podvod, což působí na žáky silně negativně. 2.Asistent je přínosem z hlediska komunikace s rodinou žáka, v přístupu k jednotlivým žákům, zná některé rodiče osobně a pamatuji si případ, kdy přišla do třídy Lucinka a hned jsme si všimli modřin na jejím těle a po půl hodině, kdy jsem se jí vyptávala, co se stalo, svěřila se právě naší asistence, že přišel opilý tatínek a zmlátil celou rodinu. Nakonec jsme celý případ svěřili sociálním pracovníkům. Úskalí vidím v přístupu asistentů ke své funkci. Pamatuji si na případ jedné asistentky u nás na škole, která byla nezodpovědná ke své práci a po 14 dnech přestala chodit do školy. Co si myslíte,
že se může naučit
učitel
od
asistenta?
1.Jak jsem již zmínila v předchozí otázce - vcítění se do mentality romského dítěte atd. 2.Určitě pochopit a poznat kulturu romského etnika. Dříve jsem měla „zažité stereotypy" ohledně Romů a nyní zjišťuji, že jsem se v mnoha názorech mýlila. Jak vypadá
spolupráce
mezi
Vámi a
asistentem?
l.V loňském roce můj asistent pro své minimální pedagogické schopnosti a dovednosti nebyl schopen přenést na děti prakticky nic ani z oboru, který sám ovládal (hudební výchova).Jeho funkce neměla prakticky žádný význam. Letošní asistentka je^ pravým opakem, na kterou se hodí vlastnosti asistenta, které jsem již zmínila. Z tohoto důvodu
66
je pro mě její činnost velkou oporou, což je o to důležitější, protože učím v 1.třídě. Navíc jsem příjemně překvapena její pohotovostí a tím, že dokáže vystihnout způsob a směřování mé pedagogické práce. 2.Naše spolupráce spočívá v rozdělení úloh práce s dětmi. Ráno přijímá jako první děti, takže zná rodiče dětí a domlouvá s nimi návštěvy a cíle výuky jednotlivých dnů. Pomáhá mi s výukou a s přípravou na další dny upřednostňujeme dlouhodobé plánování.
67
11.2.2
Rozhovor s asistenty
První rozhovor jsem uskutečnila s asistentem ve 3.třídě na ZŠ Havlíčkovo náměstí. Práci romského asistenta pedagoga vykonává třetím rokem( vystudoval střední sociálně - právní školu) a po celou dobu působí na této základní škole. Druhý rozhovor jsem uskutečnila s vychovatelkou v družině, která rok pracovala jako asistentka pedagoga na ZŠ v Kolíně. Asistentka není romské národnosti ( vystudovala vyšší pedagogickou školu), a proto mě zajímaly její zkušenosti s touto funkcí. Jaká byla Vaše asistent pedagoga?
motivace
začít
pracovat
na
škole
jako
1. Zcela jednoznačně to byla práce s dětmi a to jsem si uvědomoval po celou dobu mého studia na střední škole.Hlavně jsem si všímal, že dost rodin své děti zanedbává, a proto jsem jim chtěl nějak pomoci. 2.Zajímala jsem se o romskou problematiku studií. Velice ráda pracuji s dětmi.
již
v průběhu
Co všechno je náplní vaší práce? 1. Přímá spolupra'ce v hodinách, individuální k slabším dětem, komunikace s rodiči dětí, v rodinách. Práce u počítače, hodiny tělesné a sportovní kroužek.
přístup návštěvy výchovy
2.Pomoc dětem ve třídách v předmětech, ve kterých to potřebují. „Vytahování" dětí z hodin předmětů, které jim nejdou, ve kterých jsou pozadu a individuální práce s nimi mimo třídu, vedení kroužků (taneční, hudební), pomoc ve školní družině, komunikace s úřady, rodiči. Rozhovory s dětmi v případě potřeby. Několikrát využívali učitelé mojí pomoc při suplování. Jaká je spolupráce s rodiči? l.Jak s kterými, většinou ne moc dobrá. Setkávám se někdy s odmítnutím ze strany rodin a s námitkami, že jsem moc „ovlivněna školou". Nejdůležitější je u nich vzbudit pocit důvěry a to někdy není jednoduché. V některých rodinách, ne jenom romských, jsou opravdu velké nedostatky. Nastávají situace, kdy děti přestanou chodit do školy a rodiče jim to omlouvají, když vědí, že omluvenka je. akorát lež.
68
2. Většinou velmi dobrá. Nejprve jsem měla strach, jak mě rodiče přijmou (nejsem Romka), ale nemůžu si stěžovat. Domluva je většinou pozitivní, ale na druhou stranu rodiče většinou nedodrží to, co mi slíbí (týká se to připravenosti dětí do školy.) Pamatuji si na případ romského chlapce s poruchou chování a domluvili jsme se s rodiči, že každý týden je budu informovat o jeho chování ve škole. Pravidelná komunikace s rodiči a naše vzájemná spolupráce zlepšila jeho chování i prospěch. Jak vnímáte
spolupráci
s
učiteli?
1.Velmi dobrá a to se samozřejmě odráží v práci s dětmi. Je fakt, že nejdůležitější je vzájemné porozumění, nejtěžší je v určitých situacích vystihnout, co ten druhý chce udělat, člověk musí předvídat. Velmi důležité je i příprava před vyučováním - přesně se domluvit, kdo má jaké představy a jak bude naše spolupráce probíhat a to zejména v 1.třídách, kde je domluva nutná. Nejkrásnější jsou situace, kdy mě učitel o něco požádá a já to můžu splnit, kdy mi učitel nakonec hezky poděkuje a je spokojený s mojí prací. Nebo když pozoruji žákovo zlepšení v určitých předmětech. 2. Z jedné třetiny je spolupráce uspokojivá, ale zbylé dvě třetiny nespolupracují vůbec. Největším problémem je nestanovení rolí a kompetencí asistentů učitelem. Někdy mi vadí i to,že si připadám, že mi učitelé dávají najevo, že jsem něco „míň" než oni. Co se může naučit
asistent
od
učitele?
1.Určitě to jsou zvolené metody v práci z hlediska dovedností,znalostí a komunikace.
s dětmi
Naše spolupráce spočívá v tom, že se předem domluvíme, co budeme s dětmi dělat. Připravíme si plán a pomůcky a řekneme si, co budeme dělat. 2.Pokud je učitel dobrý mohu pochytit metody, jak pracuje s dětmi, formy komunikace a její zkušenosti naučit děti nové látce. Co je nejdůležitější
na spolupráci
asistenta
s
učitelem?
1.Nejdůležitější je vzájemná důvěra, tolerance a spolehlivost. Zároveň je to poznání druhého člověka z jiné kultury, porozumění jinému pohledu ne děti a na rodiče a romské etnikum celkově. 2.Respekt,určité
přijmutí, dobrá spolupráce a komunikace.
69
Romský problematice. a toleranci.
asistent Důležitá
V čem vidíte
největší
může předat je předat si
význam práce
znalosti o romské zkušenosti, znalosti
asistenta?
1.Jedná se určitě o lepší komunikaci s romskými dětmi. Někdy se stává, že do školy přijde dítě, které nemluví moc dobře česky, takže je závislé na komunikaci s asistentem. Jsme pro ně určitým vzorem, že Rom může dosáhnout i jiných pozic ve společnosti, než jsou již zažité stereotypy o Romech. Asistent funguje jako taková „spojka" mezi rodinou a školou, snažící se o přátelský vztah s naprostou důvěrou rodičů. 2.Největší význam vidím v individuálním přístupu k dítěti, pomoci učiteli v jeho práci. Pomoc dětem připravit se do života a získat vzdělání.
11.3 Pozorování na ZŠ A 1.třída na ZŠ A Pozorování v této třídě bylo uskutečněno během 2 vyučovacích hodin českého jazyka a 1 hodiny matematiky. Celkový počet dětí je 25( 5 romských dětí). Procentuální zastoupení sociální interakce
46% Učitel - žáci
Žáci - učitel
Učitel - žák
Žák - učitel
Učitelka se po celou dobu vyučování pohybovala po třídě a navazovala kontakt se všemi žáky. Na závěr každé vyučovací hodiny provedla hodnocení. Některé děti vyžadovaly jistou pozornost a když se jim nedostala ze strany učitele, hledaly pomoc od spolužáků.
70
2.třída na ZS A Pozorování v této třídě 3 vyučovacích hodin ( matematika, počet dětí je 27 (4 romské děti).
bylo psaní
uskutečněno a prvouka).
během Celkový
Procentuální zastoupení sociální interakce
Učitel-žáci
Žáci-učitel
Učitel-žák
Žák-učitel
Učitelka využívala velmi často herních činností a skupinového vyučování a tím byla zaznamenána navíc i sociální interakce mezi žáky. Učitelka se p o h y b o v a l a p o celé třídě a vstupovala do sociální interakce se všemi žáky. 3.třída na ZŠ A Pozorování v této třídě bylo uskutečněno b ě h e m 3 hodin (českého jazyka, matematiky a hudební výchovy). Počet žáků ve třídě je 25. Procentuální zastoupení sociální interakce
Učitel - žáci
Žáci - učitel
Učitel - žák
Žák - učitel
Z uskutečněného pozorování vyplynulo, že p o k u d si žáci »evěděli s něčím rady, jen výjimečně požádali o p o m o c učitele i většinou zejména slabší žáci přestali p r a c o v a t a čekali lokud si jich učitel nevšimne. V mnoha p ř í p a d e c h romské děti eděly v zadních lavicích a v y ž a d o v a l y vysvětlení zadaných •kolů od svých spolužáků v jejich blízkosti.
71
11.4 Pozorováni na ZŠ B Pozorování jsem uskutečnila na obou školách v 1.,2.,3.třídách. Pro dobrou přehlednost získaných poznatků jsou uvedeny grafy, v kterých je vyjádřena průměrná procentuální četnost zastoupení sociální interakce ( učitel žáci, žáci - učitel, učitel - žák, žák - učitel, asistent žáci,žáci - asistent, učitel - asistent, asistent-učitel)v pozorovaných vyučovacích hodinách. 1.Třída na ZŠ B Pozorování proběhlo počet dětí je 27.
během
4
vyučovacích
hodin.
Procentuální zastoupení sociální interakce 48%
29%
11% 4%
Asistent žáci
2%
3%
Žáci asistent
Asistent žák
Žákasistent
Učitelasistent
3% Asistentučitel
Pasivní účast (pozorováno
Procentuální zastoupení sociální interakce
42%
26%
Učitel-žáci
Žáci-učitel
Učitel-žák
Žák-učitel
72
Učitel - asistent
Asistent-učitel
Celkový
Na začátku hodiny vždy učitelka seznámila s obsahem hodiny. Během hodiny učitelka vstupovala do sociální interakce se všemi žáky s převahou oblasti učitel - žáci(42%). Častým střídáním činností, udržovala pozornost a podporovala iniciativu dětí. Asistentka chodila po třídě a vyhledávala děti, které potřebovaly její pomoc. Společně s učitelkou kontrolovala, zda žáci vykonávají zadanou práci a zda pracují správně. Děti samy vyhledávají pomoc asistentky. 2.třída ZS B V této třídě bylo uskutečněno 4 vyučovacích hodin 2 hod českého matematiky. Celkový počet dětí je 25 žáků.
pozorování jazyka a 2
Procentuální zastoupení sociální interakce 41% 32%
17%
Asistent -
Žáci-
Asistent-
žáci
asistent
žák
Žákasistent
Učitelasistent
Asistentučitel
Pasivní účast (pozorováni)
Procentuální zastoupení sociální interakce
43%
26%
Učitel-žáci
Žáci-učitel
Učitel-žák
Žák-učitel
73
Učitel-asistent
Asistent - učitel
během hodin
Během hodiny pomáhala asistentka žákům, kteří si s něčím .evěděli rady. Její místo je umístěno ve třídě tak, aby viděla .a všechny děti. Společně s učitelkou kontrolovala, zda žáci ykonávají zadanou práci a zda pracují správně. Pokud si žáci něčím nevěděli rady, vyhledávali samostatně pomoc sistentky. 3.třída ZŠ B Asistentka většinou seděla v předposlední lavici tak, aby ěla okolo sebe slabší žáky, kteří vyžadovali stálou ozornost. Těmto žákům asistentka pomáhala především během amostatné činnosti, pokud si nevěděli se zadaným úkolem rady. oustředila se často na velmi slabého romského chlapce. Procentuální zastoupení sociální interakce 49%
36%
2%
1%
Asistent -
Žáci -
Asistent -
Žák-
Učitel-
Asistent-
Pasivní účast
žáci
asistent
žák
asistent
asistent
učitel
(pozorování)
Procentuální zastoupení sociální interakce 36% 32%
[ Učitel - žáci
I 2ácl - učitel
I Učitel - žák
74
I Žák - učitel
2%
3%
Učitel - asistent Asistent - učitel
Z uskutečněného pozorováni vyplynulo, že činnost romského asistenta pedagoga vede k individuálnímu přístupu k žákům, kteří mají problém se zapojením do společných činností či obtížně zvládají výuku, a zároveň spolupracuje s učiteli při výuce. Její přítomnost ve vyučování zvyšuje pozornost žáků. Pokud si s něčím nevědí rady, asistentka se jim ihned snaží pomoci a poradit. Pomáhá při překonávání vzdělávacích potíží. Z pozorování vyplynulo, že asistentka ani učitelka nevkládají do výuky prvky romské kultury. Později z rozhovoru vyplynulo, že se tomuto tématu jednotlivě věnují v rámci jiných předmětů (převážně hudební výchova a prvouka).
75
12 Shrnuti výsledků šetřeni, posouzeni hypotéz Cílem výzkumu bylo zjistit zda přítomnost romského asistenta pedagoga ovlivňuje vztah romských dětí ke vzdělání. Vzhledem k tomuto cíli jsem si zvolila následující empirické metody: pozorování, rozhovory a dotazníky. Tyto metody byly uskutečněny na dvou základních školách, kdy v jedné působí romský asistent pedagoga a v druhé nikoliv. Z pozorování vyplynulo, že přítomností romského asistenta pedagoga se zvyšuje pozornost při vyučování, žáci jsou více aktivní při překonávání vzdělávacích obtíží. Přítomnost asistenta pomáhá při netradičních formy výuky ( skupinové vyučování,projekty, herní činnosti), v docházce dětí spolupráce s rodiči žáků, ve volnočasových aktivitách. Prostřednictvím dotazníků jsem zjišťovala vztah romských žáků ke vzdělání z hlediska dlouhodobých osobních cílů profesní dráhy, důvodů vzniku strachu, smutku a studu, osobních kritérií úspěšnosti v rodině, ve škole, v partě, postojů žáka k vyučovacím předmětům a otázky týkající se vztahu dětí a romských asistentů na škole. Osobní, standardizovaný rozhovor zaměřený na zjištění přínosu romského asistenta pedagoga byl uskutečněn s učiteli a asistenty ze základních škol, kde působí romský asistent pedagoga. Z těchto rozhovorů jsem došla k závěrům, že romský asistent pedagoga umožňuje vyšší míru individuálního přístupu ke každému žákovi, významně přispívá ke komunikaci s rodinami, aktivně a citlivě vnáší prvky romské kultury do vyučování a napomáhá tak romským dětem vytvářet příjemný a pozitivní vztah ke vzdělání. Je nutné dodat, že nejenom romský asistent pedagoga přispívá k lepšímu vztahu romských žáků ke vzdělání. Jsou to především alternativní vyučovací programy a inovativní přístupy a metody týkající se například kultivace mezilidských vztahů, spolupráce mezi učiteli, spolupráce s rodiči, rozvoje školy jako celku, prevence nežádoucích sociálních jevů (šikana, drogová závislost), organizace volnočasových aktivit atd. Shrnutím výsledků šetření, vzhledem k stanovené lze konstatovat, že hypotéza byla potvrzena.
76
hypotéze,
13 Závěr Předmětem diplomové práce bylo zjištění významu a činnosti romského asistenta pedagoga ve vzdělání romských žáků. Byla především zaměřena na otázku, zda asistent/ka svou přítomností ovlivňuje vztah romských žáků ke vzdělání na základních školách. Poznatky z realizovaného šetření potvrdily úvodní hypotézy, že přítomnost romského asistenta pedagoga je ve škole prospěšná. Působení asistenta přispívá mimo jiné k akceptování zvláštností dětí romského etnika, k individuálním přístupům a ke zvýšení pozornosti žáků ve třídě. Díky asistentovi dochází ke snížení absence žáků a roste spolupráce mezi školou a rodiči žáka. Má také významný podíl na aklimatizaci dítěte ve školní prostředí. Realizované rozhovory s učiteli odhalily některé nedostatky spojené s individuálními rysy osobnosti každého asistenta. Šetření ukázalo, jak velký význam má asistentův odpovědný přístup k této funkci, na kterém velmi závisí komunikace s učiteli. Také nedostatečné vzdělání asistenta zpravidla vede k nevyužití jeho pracovních možností. V průběhu vzniku této diplomové práce jsem si uvědomovala skutečnost z hlediska odmítavého postoje zřizování asistentů pedagoga na některých základních školách s vysokým počtem romských žáků. Ve své učitelské praxi jsem se setkala s kolegy, kteří nemají zájem o to, aby byl asistent přítomen s nimi ve vyučování. Je to problém velmi diskutovaný a řešení vidím ve vzájemné spolupráci ředitelů a učitelů z jiných škol, kteří zaměstnávají romského asistenta a mohou se podělit o své zkušenosti v práci s nimi. Práce asistenta (jako ostatně i práce učitele) nepřináší okamžité, viditelné a ihned ocenitelné výsledky. Teprve však dlouhodobý výzkum může ukázat, kolik žáků, kterým se romský asistent dostatečně věnoval, dokončí zdárně základní školu a případně pokračují ve svém vzdělání. Nicméně už dnes je možné potvrdit, že funkce romského asistenta pedagoga s využitím alternativních vyučovacích programů a inovativních přístupů a metod posiluje pozitivní vztah romských žáků ke vzdělání.
77
Seznam použité literatury: 1.
AURORSKÝ KOLEKTIV. Romové, bydlení, soužití. Praha: Sociopress, 2000.
2.
AURORSKÝ KOLEKTIV. Vzdělání klíč ke změně společenské pozice rómské komunity. Ústí nad Labem:Univerzita J.E.Purkyně, 2000
3.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Romové problémů. Soubor textů problematice. Praha: Sofis, 1997.
4.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Romové v České republice (1945 - 1998). Praha: Sociopress, 1999
5.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Romano džaniben. Praha: G plus G, 2003.
6.
AUTORSKÝ KOLEKTIV Gallery, 2000.
7.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Bibliografie literatury. Olomouc. Univerzita 1994.
8.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Ottův slovník naučný (Díl VI. Čechy - Danseur). Polička: Argo, 1997 (Redakce Ottová slovníku naučného).
9.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Vychovatel-asistent učitele. Praha: Nová škola, o.p.s.,2001
10.
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Metodická příručka učitele, Praha: Step by Step o.s.,2003
11.
BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláním romských dětí. Praha: Ment, 1999.
12.
BALABÁNOVÁ, H. K problému vzdělávání romských dětí. Učitelské noviny č. 38, 1995.
13.
BALVÍN, J. A KOL. Romové a obecná Ústí nad Labem: Hnutí R, 1996.
14.
BALVÍN, J. A KOL. Romové a alternativní pedagogika. Ústí nad Labem: hnutí R, 2000.
15_
BALVÍN, J. A KOL. Romové a historie. Ústí na Labem. Hnutí R, 1996
lg
BALVÍN, J. A KOL. Romové a zvláštní Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997.
27
BALVÍN, J. A KOL. Romové a jejich Ústí nad Labem: Hnutí R, 1999.
Černobílý
reflexe k romské
život.
Praha:
romistické Palackého,
pro
škola.
školy.
učitelé.
18.
BALVÍN, J. A KOL. Romové a volný čas. Ústi nad Labem: Hnutí R, 1997.
19.
BALVÍN, J. Romské osobnosti ve Ústí nad Labem: Hnutí R, 1999.
78
fotografii.
20.
BALVÍN, J. Bariéry a negativní jevy v životě a vydělávání Romů. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1996.
21.
BALVÍN, J. A KOL. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000.
22.
BALVÍN, J. A KOL. Romské a univerzity. Ústí nad Labem: Hnutí R, 200é.
23.
BALVÍN, J. Společně (Spolu s Romy k multikulturní výchově ve školství).Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997.
24.
ČERMÁKOVÁ, J. H.;: RABIŇÁKOVÁ D.; STROHOVÁ, H.; ŠIŠKOVÁ, T. Ty + já = kamarási, Praha: ISV, 2000.
25.
ČÍŽKOVÁ, J. Otevřené otázky sociální pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999.
26.
DAVIDOVÁ, E. Cesty 1990). Olomouc: v Olomouci, 1995.
27.
DĚDIČ, M. Škola bez kázně. České Budějovice. Jihočesko nakladatelství, 1985.
28.
DĚDIČ, M. Výchova a vydělání cikánských dětí a mládeže. Praha: SNP, 1982.
29.
GJURIČOVÁ,J. Na okraji - Romové jako objekt státní politiky, Praha: Themis,1999
30.
GREGOROVÁ, V.; ŠVEJDOVÁ, H.; ULRYCHOVÁ, I. Hrajeme si s pohádkami. Praha: Portál, 2000.
31.
HAMAR, E. Sociální politika 5/2001
32
HARTL, P. Psychologický Budka, 1993.
33.
HOLOMEK, M. Současné problémy Cikánů v ČSSR a jejich řešení. Demografie, roč. 11, č. 3, 1969.
34
HORVÁTHOVÁ, E. Cigání na Slovensku. Bratislava: Slovenská akademia vied, 1964.
35
HÚBSMANNOVÁ, M. ŠAJ pes dovakeras - Můžeme se domluvit. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002.
36
37
Romů (Romano Univerzita
HÚBSMANNOVÁ, M. Moudrá Praha: Apeiron, 1992.
79
slovník.
slova
HÚBSMANNOVÁ, M. Jak ' jsme přísloví, Bratislava, 1992
Drom 1945Palackého
starých sbírali
Praha:
Romů. romská
KALHOUS, Z. Školni didaktika. Praha: Portál, 2003. KALIBOVÁ, K. Demografie Romů Demografie roč. 39,č.l, 1997.
v ČR.In:
KAMIŠ, L. Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání Romů, Praha, 1999. KUBÁTOVÁ, D. Životní styl a migrujících cizinců. PedF Ústí 2004.
vzdělávání nad Labem,
MALÁ, H., SUCHÝ, J. Speciální příprava učitelů pro práci s cikánskými školními dětmi. Praha: Univerzita Karlova, 1979. MAŇÁK, J. Nárys universita,1994.
didaktiky.Brno:
Masarykova
NEČAS, C. Společenská problematika v minulosti a v přítomnosti. Masarykova universita, 1991.
Romů Brno:
NEČAS, C. Romové v České republice a dnes. Praha: Portál, 2003.
včera
NAVRÁTIL, S., MATTIOLI, J. Systémový přístup ke zvýšení úspěšnosti romských žáků v učení a jeho experimentální ověřování.Brno, 2003 NAVRÁTIL, P. A KOL. Romové společnosti.Praha: Portál, 2003.
v české
PASCH, M. A KOL. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. PAVLÍČEK, V. A KOL. Ústava a ústavní řád České republiky, II.díl. Praha: Lindě, 1999 PRŮCHA, 2001
J. Moderní
pedagogika.
PRŮCHA, J. Multikulturní Portál, 1997.
Praha:
výchova.
ISV,
Praha:
PRŮCHA, J.,MAREŠ J.,WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. REMIŠOVÁ, M. K problematice jazykového obrazu světa dětí z etnických minorit( diplomová práce: depon in knihovna PF UJEP Ústí n.L., 2000) ŘÍČAN, P. S Romy žít nebudeme jak. Praha: Portál, 1998
-
jde
o
to
SEKYT, V. Odlišnosti mentality Romů a původ těchto odlišností. In Šišková, T. Výchova
80
k toleranci 1998
proti
rasismu.
Praha:Portál,
56.
ŠEBKOVÁ, H. Jazyková situace vývoj. Praha: Ment, 1995
57.
ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny republice.Praha, 2001.
58.
ŠOTOLOVÁ, E., TITZL, B. Vzdělávání romských žáků v České republice. Speciální pedagogika, roč.3,č.2, 1993
59.
ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Publishing, 2000.
60.
TRPIŠOVSKÁ, D. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Turkyně, 1998.
61.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999
a
Romů
migranti
a
její
v České
Romů.Praha:
Grada
Dokumenty MŠMT: Informace o zřízení funkce romského asistenta v základní a zvláštní škole. Č.j. 14170/98-22 ze dne 3.března 1998. Metodický pokyn k zajištění přeřazení úspěšných žáků zvláštních škol do základních škol. Č.j. 28-498/99-24. Metodický pokyn MŠMT ke zřizování přípravných tříd pro děti s sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele - asistenta učitele. Č.j. 25 484/2000-22. MŠMT pracovní materiál - Strategie pro zlepšení celkové situace vzdělávání romských dětí. Č.j. 33 205/2000-22. Pokyn MŠMT ke zřizování přípravných tříd pro děti romského původu při mateřských či základních školách Č.j. 18 004/93-21.
81
Elektronické zdroje: www.romove.cz www.volny.cz/dzaniben www.novaskola.org www.sbscr.cz www.socrates.cz www.nros.cz www.romea.cz
Přiloha 1. Dotazník k výzkumné části
83
ŠA Dotazník 1. Čím bys chtěl být, až budeš dospělý?
CáuM^k,.
É^d^/iíúiy.
2. Co bys chtěl umět?
3. Čím nikdy nechceš být? ( " UoJO__
k Za co by ses styděl před kamarády? ti
•
i. Z čeho bys byl smutný?
. Čeho se bojíš?
ÁúJJIZ,
MlllíÁ.i
-dújlk^L;
7. Co bys musel udělat, abys byl pochválen rodiči?
8. Co bys musel udělat, abys byl obdivován kamarády?
9. Za co chválí žáky učitel?
10. Které vyučovací předměty máš rád?
11. Které vyučovací předměty nemáš rád?
ú í w M Í ^ l
Přiloha 2. Podpora kulturní odlišnosti v moji třidě Tento test neobsahuje žádné vyhodnoceni, ale slouží k zamyšlení učitele o tom, do jaké míry bere na zřetel kulturní odlišnosti ve své třídě(převzato: Tailor,T.D. SelfAssesment Checklist for Early Childhood Personnel. Step by Stepa program for children and families. CRI, Washington,DC., 1997) . Podpora kulturní odlišnosti v mojí třídě Instrukce:
Vyberte
A,
B nebo
C pro
každou
níže
uvedenou
položku. A = Provádím často. B = provádím příležitostně. C = Provádím velmi málo nebo vůbec M a t e r i á l prostředí,
pomůcky
Používám obrázky, plakáty a další pomůcky, které odrážejí kulturní a etnické zázemí dětí v mojí třídě/programu. 2
Do center aktivity vybírám rekvizity, které jsou kulturně odlišné (např. panenky, oblečení, potřeby pro vaření, vybavení domácnosti).
3_
Dbám na to, aby v mojí knihovně byly obrázkové i ostatní knihy, které reprezentují odlišné kulturní nebo etnické zázemí dětí v moji třídě/programu.
4
Dbám na to, aby hračky a učební zobrazující osoby zastupovaly různé a etnické skupiny v naší společnosti.
5
vybírám filmy a další mediální prostředky, které postihují kulturní odlišnosti dětí v mojí třídě/programu.
g
Čtu dětem knihy, které je seznamují se životním stylem jiných kultur a etnických skupin.
7
pomůcky kulturní
Organizuji výlety a exkurse, při nichž se děti mohou dozvědět něco nového o historii své vlastní kultury, stejně tak jako o historii jiných kultur. děti v mojí třídě mají možnost slyšet hudbu různých kultur a seznamují se také s hudebními nástroji typickými pro ně.
86
9.
Dbám na to, aby jídla, která dětem poskytuje škola, obsahovala potraviny odpovídající kulturnímu a etnickému zázemí dětí v mojí třídě.
10.
V případě, že moji třídu navštěvuji děti pouze jedné rasové či etnické skupiny, považuji za důležité plánovat také činnosti, které odrážejí kulturní odlišnosti společnosti, v níž žijeme.
11.
Dbám na to, aby kurikulum mojí třídy zahrnovalo slavení tradičních svátků, stejně jako těch, které slaví rodiče a děti odlišných kultur.
Komunikační styly a strategii 12.
Při komunikaci s dětmi, které nemluví mým rodným jazykem, se snažím naučit používat klíčová slova z jejich jazyka, abych jim dokázala lépe porozumět.
13.
Při komunikaci s lidmi, jejichž mateřský jazyk není shodný s mým, používám k usnadnění porozumění gesta, mimiku, řeč těla a také vizuální pomůcky.
14.
Při interakci s rodiči, kteří dobře neznají jazyk používaný v naší zemi, mám na paměti, že limitované chápá ní místního jazyka v žádném případě neodráží úroveň jejich intelektových schopností.
15.
Při interakci s rodiči, kteří dobře neznají jazyk požívaný v naší zemi, mám na paměti, že jejich limitovaná schopnost používat místní jazyk nemá žádnou spojitost se schopností komunikovat v jejich vlastním jazyce.
16_
Při interakci s rodiči dětí odlišného etnika či kultury mám vždy na paměti, že mohou a také nemusejí být gramotní v mém rodném jazyce.
17 #
Pokud je to možné, dbám na to, aby zprávy o dítěti adresované rodičům byly napsány v jejich mateřštině.
18
19.
Je-li totožné, používám dvoujazyčné dobrovolníka nebo zaměstnance, kteří pracují jako tlumočníci na schůzkách či onych akciích, v případě, že se jich účastní rodiče, kteří dobře neznají jazyk používaný v zemi. Vyhýbám se korekci jazykových výrazů u dětí jiných kultur, které se snaží mluvit jazykem používaným v naší zemi, ale užívají nestandardní dialekt.
87
20.
Akceptuji a uznávám rozdíly mezi jazykem používaným ve škole a v domácím prostředí.
21.
Povzbuzuji a zvu rodiče, aby pracovali jako dobrovolníci a pomáhali při aktivitách ve třídě, bez ohledu na jejich schopnost mluvit jazykem používaným v mojí zemi.
88
Přiloha 3.Anketni šetřeni „Step by Step ČR" Anketní šetření STEP by STEP k funkci asistenta pedagoga
1. Odpovědi ředitelů škol/školských zařízení Dotazník zaslán do 176 škol/škol.zařízení 12 dotazníků vráceno z důvodu zrušení školy. Dotazník reálně zaslán do 164 škol/škol.zařízení. Dotazník zodpovědělo 66 ředitelů škol/školských zařízení. Návratnost: 40%
2.Odpovědi pedagogů, ve kterých pracují asistenti pedagogů
Dotazník zaslán do 176 škol/škol.zařízení12
dotazníků.
12 dotazníků vráceno z důvodu zrušení školy Dotazník reálně zaslán do 164 škol/škol.zařízení Dotazník zodpovědělo 216 pedagogů
3.Odpovědi asistentů škol/školských zařízení
pedagogů
z jednotlivých
Dotazník zaslán do 176 škol/škol.zařízení. 12 dotazníků vráceno z důvodu zrušení školy Dotazník reálně zaslán do 164 škol/škol.zařízení Dotazník zodpovědělo 84 asistentů pedagogů.
89
Ředitelé školských zařízení
2. Jak d l o u h o u p r a x i m á t e se z a m ě s t n á v á n í m a s i s t e n t a p e d a g o g a ?
Anketní šetření k funkci asistent pedagoga
Oelka praxe
Poíel ředitelů ředitelek
O-l
1
t
4 8
Odpovědi ředitelů škol/školských zařízení
3
9
4
6
5
6
6 7 8
9 ta 6
9
2
10 II
2
12
1
Ředitelé školských zařizeni
3. C o Vás v e d l o k z a v e d e n i f u n k c e A P v e V a š i o r g a n i z a c i ?
Dotazník zaslán do 176 škol/škol.zařízení 12 dotazníků vráceno z důvodu zrušení školy
Důvody
Dotazník reálně zaslán do 164 škol/škol.zařízení Dotazník zodpovědělo 66 ředitelů škol/školských zařízení
Poiet
Vysoký pofpl romských íáků
22
Poifeba zlepiít spolupráci s rodinou
20
Vyscky pofei soůálné (sodo-kullumé) znevýhodněných íákú
M
Pďeba indiťduaíniho přístupu kdilcti
6
Polreba zleašil docházku íakii
5
Otevřeni p/ipravniHio roíniku
5
P o ř t t o pochopeni specilik souvisejících :e vKfóliváni dftti romského etnika
4
Návratnost: 40%
Ředitelé školských zařízení
Ředitelé školských zařízeni
3. C o Vás v e d l o k z a v e d e n i f u n k c e A P ve V a š i o r g a n i z a c i ?
m t y p u š k o l y n e b o š k o l s k é h o zařízen, j s t e 1. V j a k é ředíte e m / ř e d i t e l k o u ? l v [ i školy M!-. MÓ speciál"' 7f. — 7 ř . Praktická a M5_SEE£!31!1Í— Zt> (byvota Z v O l — Zt s p s p e c i á l n í m i tfWami — ——7 7 - ••* n „ m ™ - n o u í k o l u
5 _
1 5 3 3 13
Z'.'. P r a k t i r k a —I z: 4 . Prakt,cka a zá_Oi£S12l™ i g i i E I í i i j ^ ctrfaHK.ko pro m l a d e j
v > > > > > > > > > i>
Poiel 7 t 17 6 I
I
_
00
3
ZajiStění volnočasových aktivit Pomoc učiteli při výchovně vzdělávacím procesu Požadavek romské komunity naši lokality Potřeba zlepšit domácí přípravu žáků na vyučování - doučování Problémy s romskými žáky Nutná pomoc při integraci žáků s mentálním postižením Nepřipravenost prvňáčků na vstup na ZŠ Řešení sociálních otázek Udržování romských tradic Nápomoc při Integraci národnostních menšin Byli j s m e sloučeni se školou, kde j e AP několik let Nespokojenost romských rodičů - neobjektivní posuzování vzdělávacích a výchovných postupů pedagogů
V AP byl v roce 9 8 škole doporučen zřizovatelem, tedy ŠÚ > Finanční dotace o d KÚ > Možnost zřízení funkce AP o d MŠMT Konfliktní situace s rodiči I mezi dětmi
Ředitelé školských zařízeni Ředitelé školských 4. J a k ý vidíte v ý z n a m f u n k c e A P d n e s ? J a k é m á t e z k u š e n o s t i s t o u t o funkcí?
Význam
5. C o v š e s o u v i s í s f a k t e m , že v e V a š i o r g a n i z a c i p r a c u j e A P ? > > > > > > > > > >
Počet
v ý z n a m AP- z l e p í e n í spolupráce s rom. rodinou dobré/ velmi dobré zkušenosti A P je p r o školu v e l k ý m p ř í n o s e m
26 18 10
p o m o c / zkvalitnfiní individuální i skupinové práce
6
p o m o c při v ý u c e
5
z k u i e n o s l i d o b r é i Spalné - záleží na osobnosti A P
5
m i m o š k o l n í aktivity
4
zařízeni
vysoký počet rom. žáků a žáků se sociálním znevýhodněním výbér vhodného člověka sháněni finančních prostředků na zajištění AP stále složitější obhajování prospěšnosti AP u zřizovatele kvůli financování lepši komunikace s rom. rodinou rozšířeni volnočasových aktivit - kroužky kvalitnější diagnostika dětí souhlas zřizovatele AP je rom. původu, toto je rizikem, že odradí zájem majority o naší školu hodné odvahy s AP začít
> nutnost vzdělat a připravit k zavedeni AP celý pedagog, tým > práce "navíc" jak pro vedení školy, tak pro pedagog, tým > změna práce v hodinách > osoba na výpomoc, avšak často nejednotný postup při snaze řešit zejména kázeňské problémy, velká benevolence > nahrazuje rodiče při domácí přípravě na vyučování 1 > zajištění AP vzděláni a finance na něj
Ředitelé školských zařízení Ředitelé školských zařízení 4. J a k ý vidíte v ý z n a m f u n k c e A P d n e s ? J a k é máte z k u š e n o s t i s t o u t o funkcí?
iUU4 a v r o c e 2005? J a k o u s l e d u j e t e t e n d e n c i ?
> bez A P si již n e d o v e d e m e představit naplnění našeho výchovnévzdélávacího programu V > > > > > > > > >
Ctav
Počet skol
poíet zachován
řešení / odstraněno záškoláctví sníženi absence žáků p o m o c při adaptaci žáků na školní prostředí přiblížení se mentalité a kultuře R o m ů p o m o c ve výchově žáků zlepšení kontaktu s veřejnými institucemi - úřady, policií,...apod. větší důvěra rodičů ke škole doplňuje pedagogy při výchovné vzdělávací práci dětí se soc.znevýh. lepší výsledky žáků není příliš velký zájem pedagogů, aby byl A P přítomen ve výuce
56
počet se jvySÍI
S 2
p o č e t s e snížil Počet AP na škole
P o č e t Skol
1
46
2
15
3
6
4
4
5
> výsledky A P nejsou takové jaké byly představy > uvítala bych vyšší vzdělání AP, pedagog, minimum je nedostačující
1
6
1
10
Ředitelé školských zařízení
4. J a k ý v i d í t e v ý z n a m f u n k c e A P d n e s ? J a k é máte z k u š e n o s t i s t o u t o
7
œ
v^žcirradekvítní k
> ANO
41
>
N E - POTŘEBA JE VÉTŠL
21
>
ZATLM A N O
5
nepříliš významná funkce - dříve zkušenosti jako učitelka v oblasti zajištění spolupráce s rodiči; dříve i dnes supluje rodiče, kteří neplní povinnosti A P dostali šanci vzdělávat se, pracovat a získat důvěru k majoritě A P doplňují potřebu romských dospělých -vyučujících • neadekvátnost počtu nerom. dospělých vůči rom. dětem zlepšení komunikace mezi rodiči a dětmi získáni důvěry rodičů k M Š - osvěta, vyšší počet u zápisu p o m o c ve v z á j e m n é m vztahu pedagog - žák 9 usnadněni komunikace s dětmi - odbourává jejich předsudky
ii
Ředitelé školských zařízení
funkci? nedodržování pracovní doby a pracovní náplně ze strany A P mentalita rom. A P nevyhovuje nárokům význam: A P znalost prostředí a rod. zázemí dětí práce v přípravné třídé Siření osvěty o důležitosti vzděláváni
1
NE - potřeba je větší, ale nechci AP
romského původu
»v "
Ředitelé školských zařízeni
Ředitelé školských zařízení
8. J a k é m á t e z k u š e n o s t i se z í s k á v á n í m f i n a n č n í c h p r o s t ř e d k u na zajištěni funkce AP ?
Finance do 2004 od M Í M T od roku 20005 od zřizovatele ťKUl dle normativu
9. S k ý m s p o l u p r a c u j e t e na z á l e ž i t o s t e c h t ý k a j í c í c h se této f u n k c e ?
Pcťel
zkuienosti dobré
30
zdlouhavě vyřizováni a slálé zdůvodňováni zřizovateli potřebnost AP
5
AP schýlen c w z e no částečný úvazek íkola a.'e pol/etuje na clry ixidčleni linanč proslíedkús velym zpožděním (5.7 mčsicú) AP do přidělení proslředků placen na ttcr occtr.ho ohodnoceni pedasooú problém tinance schváleny pouze no 1 rok. J e smlcwvo s AP dfť Zákoníku práce na deku neurúlou • veJká nej slota
3
4
> > > > > > > > > > > > > > > > >
Kabinet speciálních vzdělávacích potřeb Etnická komise na Městské části Prahy Výzkumný ústav pedagogický Středisko prevence kriminality při Městském úřadě Národní institut pro další vzděláváni Společenství Romů na Moravě člověk v tísni, o.p.s. Step by Step ČR, o.s. Střední pedagogická škola Most Úřad práce Charita školní psycholog pedagogové školy asistenti pedagogů metodolog pro vzdělávání dětí se spec. vzdél. potřebami zástupkyně pro 1 .stupeň nevím o možnostech spolupráce
Ředitelé školských zařízení
Ředitelé školských zařízení
8. J a k é m á t e z k u š e n o s t i se z í s k á v á n í m f i n a n č n í c h p r o s t ř e d k ů na zajištěni funkce AP ?
10. Jaké znáte m o ž n o s t i vzdělávání AP a p e d a g o g ů , kteří s AP s p o l u pracují? Jaké m o ž n o s t i využíváte? J s o u t y t o m o ž n o s t i dostačující?
Možností
> do r. 2004 bezproblémové - nyní náročné
Počet
Nova Škola, o p.s > prostředky by měly být účelové vázány na AP
13
Otep by C t e p Č R , o.s
^ zbytečné moc administrativy přidělováni finančních prostředků se uskutečňuje až v průběhu roku - nejistota, zda finance budou přiděleny
12
P e d a q o q i c k é m i n i m u m pro A P
11
PeOaqoqické c e n t r u m
8 7
Národní inslitut pro d a l i ! v z d č l á v á n l P e d a q o q fakulta M a s a r y k o v y univerzity v Brní" H u m a n i t a s Profes, o p s
> získávání velmi obtížné, neprůhledné
akreditované semináře M Í M T > požadavek na 1 AP bez problémů; požadavek na další AP nebyl akceptován
5
Kraiské v z d č l á v a c l a i n f o r m a č n í c e n t r u m v J i č í n a
Ředitelé školských
9. S k ý m s p o l u p r a c u j e t e na z á l e ž i t o s t e c h t ý k a j í c í c h se této f u n k c e ?
Malost.ň^S
3 3
P e d a g o g i c k é takully univerzit
Ředitelé školských zařízení
6 6
ČR
VOÓ. C P q í . a O A Most
> finance zajištěny jen z části, zbytek financí jde z platů ostatních pedagogů
Oj..KU h . Odbc» oi-.fv rnUdr.r J --fom (y."y.-vcbovy rrf:sia ř.lrzvj j ufod zň;ova tH KU ,fomr> KU • o d ň a t o IKO MÓMT ČR místa • C>ltvJf vfccl ' ' , j . v . ř I. • I >: I '"' J,, řvi.ij».•••ji r" sn-k.m «: ;V V-.-.7" • 7 í : 1 Hovfl žKoia o p s .i -.i «* .•">.') chovní poratfc'
16
3
zařízeni
10. Jaké znáte m o ž n o s t i vzděláváni AP a p e d a g o g ů , kteří s AP spolupracuji? Jaké m o ž n o s t i využíváte? J s o u t y t o m o ž n o s t i dostačující?
V
SPC
> KŮ >
1
^ h t**'**"
Magistrát; Městský úřad
>
Střední romská škola sociální v Kolíně
> > V > > > >
Hnutí "R" S O š pedagogická V O Š pedagogická Úřad práce - rekvalifikační kurzy D R O M . o.p.s. M u z e u m romské kultury v Brně V O Š sociální v Jihlavě
18
Ředitelé školských zařízení
Ředitelé š k o l s k ý c h zařízeni
12. V j a k ý c h o b l a s t e c h by p o d l e V a š e h o n á z o r u m ě l i b ý t v z d ě l á v á n i AP 11. J a k é máte z k u š e n o s t i se z í s k á v á n í m f i n a n č n í c h p r o s t ř e d k u na
a v jakých pedagogové, kteři s asistenty spolupracuji?
vzděláváni AP a pedagogu, kteři s asistenty spolupracují? kdo
Zkuienosti finance : rozpočtu škrty • CNIV • OVPP využíváme bezpialne semináře linance z gramu
WM
Pedagogové rcn^Ka Kultur.-) - mrulalila .1 nxiltikullura psychologie komunikace speci.llni p^d.Tgngik.n
Po
Imance - nrarllu MC.MT ť':R
;
zkušenosti dobré • tinonfni proslfedky doslaťujici
15
piOSltfU
nedrestatel: finančních prostředku na OVPP
i;
tynvw.l :.f:'*uJ>I.V:ísociální". iva.íi ob,as, f'1'Wii i 1- v,.Irm AP
,k, mir.lnl rom kůrrunity
10 7 7 7
fi
komunikace 5 lidmi ze sociokuilumfl snevyhodnftneno
£edagogka prodťili ze soc mev/h prostredi aseflivita
19
4 4 4 2 -
Ředitelé školských zařízeni
Ředitelé školských zařízení
13. J a k á vidíte p o z i t i v a a n e g a t i v a , která p ř i n e s l a ú č i n n o s t n o v é h o školského zákona a Zákona o pedagogických pracovnicích?
11. J a k é m á t e z k u š e n o s t i se z í s k á v á n í m f i n a n č n í c h p r o s t ř e d k ů na vzdělávání AP a pedagogů, kteři s asistenty spolupracuji?
POZITIVA: n « w m zkuženosti se ziskováni finanínich prostředku z jiných zdroj,i
S A P j e pedagogický pracovník - 2 0 x
5
ípalne zkuienosli se ziskávanim tinančnich prostředků
5
malé zkuienosti se ziskováni linanfnich Drostředkú z jiných zdrojů
2
V y m e z e n i kvalifikačních předpokladů A P - 4 s
Funkce A P je uzákoněna - 2
*
Vyřešena dovolená A P - jako PP
AP chybí poJpora • n u l e plály • nertu|i na cestovné, literaturu - íkola v' Jasná formulace funkce osobni asistent a AP
nemu:e pcnoci problém je linancováni prespoíet hodin učiteiu, kleři vdobé nepřítomnosti ped, í i AP na seminářích supluji • nákladné
v' Zlepšeni platových podmínek pro A P S Zavedeni RVP 20
*
Z á k o n řeši vzděláváni žáků se speciál, .vzděl. potřebami
Ředitelé školských zařízení
Ředitelé školských zařizeni
113. J a k á v i d í t e p o z i t i v a a n e g a t i v a , k t e r á p ř i n e s l a ú č i n n o s t n o v é h o 12. V j a k ý c h o b l a s t e c h by p o d l e V a š e h o n á z o r u m ě l i b y t v z d ě l á v á n , A P
školského zákona a Zákona o pedagogických pracovnicích?
a v j a k ý c h p e d a g o g o v é , kteři s a s i s t e n t y s p o l u p r a c u j , ?
AP
N E G A T I V A : S opakováni ročniku při neprospěchu žáka ^ financováni funkce AP
Počet
Kdo přdaooaika
speciální pedaqoqika r.cicioioqip metody prače s dčtmi sociální prače multi kultura spolupráce učivo ZC volnočasovtr aktivity asertivita
35 34
S nesoulad se Zákoníkem práce - smlouva s AP na dobu neurčitou, ale finance na 1 rok = doba určitá s v zákonech nebyly zohledněny školy vzdělávající vysoký počet dětí se sociál, znevýhodněním s 20-40 hod. přímé pedagog.práce je příliš rozsáhlé - horní hranici nelze splnit s nic není dotaženo, např. v zahajovacím výkazu se žáky se spec. vzděl. potřebami mysli pouze na žáky se zdrav. post. - potřeba menšího počtu žáků ve třídě se objevuje i jinde - v praxi nefunguje
15 13 7 6 4 4
i 2 2 o
^ nesoulad mezi vyhláškami a praxí - např. max. počet žáků ve • třídě 28 - nestačí na plný úvazek všech pedagog, pracovníků
2,
24
93
Ředitelé školských zařízeni
13. J a k á vidíte p o z i t i v a a n e g a t i v a , která p ř i n e s l a ú č i n n o s t n o v é h o školského zákona a Zákona o pedagogických pracovnicích?
NEGATIVA: *
neadekvátní vzděláni pro výkon funkce AP jako pedagogického pracovníka •f nesoulad plné zodpovědnosti za výchovu a vzdělávání děti s požadavkem na kvalifikaci AP v proč AP pro děti se soc. znev. musl být romský občan? v" časové zatížení ředitelů malotřídních škol v" vlce administrativy s složité stanovit náplň práce AP
v problémy se zařazování žáků do speciál, vzděl. programů zdlouhavost y povinnost zakládat školské rady ^ požadavek každý rok žádat znovu o stávající AP * rozpětí vzděláni AP - Pedagog, minima - VS
Ředitelé školských zařízení
14. Co by V á m j a k o ř e d i t e l i / ř e d i t e l c e p o m o h l o v řešení záležitostí ohledně funkce AP ? Odpovftcf Ctabilita financovaní • n Koíiv finance na \ rok; plat AP financován účel. dotací Jo sne- wmezeni napfnft prače AP - prava a povinnocli AP s vySSI kvalifikaci Via* pravomoci • dokazovaní potřebnosti AP národě Informace o možnostech vzdf.lavani AP Setkáváni ft-dilelu Skol které 2omte!návail AP • vymftna zkušenosti > ^ > > >
Pc/et 14 7 7 5 4 4
Sníženi administrativy Možnost ustanoveni funkce AP i během roku AP na plný úvazek Včasné přiděleni finančních prostředků na AP Semináře zaměřené na práci s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí Vzdělávací možnosti přímo v regionu - Kontakty na vhodné kandidáty na funkci AP <- Financováni škol s vysokým počtem romských žáků ne podle výkonu
Pedagogové Jaký vidíte v ý z n a m f u n k c e asistenta p e d a g o g a ?
Anketní šetření k funkci asistent pedagoga
> Individuální přistup k žákům > pomoc s chováním žáků > p o m o c při výuce > l e p i l docházka žáků > spolupráce s r o m s k o u r o d i n o u > volnočasové aktivity
Odpovědi pedagogů ze škol/školských zařízení,
Spolupracujete s AP přímo? S jakou týdenní časovou dotaci ?
ve kterých pracují asistenti pedagogů
> ano
60%
> ne
40%
> prúmdr 10 hod./t
48%
r
21 %
dennó
21 %
> dle potřeby
Pedagogové J a k ý m z p ů s o b e m probíhá Vaše příprava na s p o l u p r á c i s AP na v ý u k u ?
Dotazník zaslán do 176 škol/škol.zařízení
> s p o l e č n ý m plánováním y přimo před v y u č o v á n í m
12 dotazníků vráceno z důvodu zrušení školy
> přípravou pomůcek > přípravou v o l n o č a s o v ý c h aktivit | J a k á j e s t r u k t u r a s p o l u p r á c e s A P na v ý u k o v é m d n i ?
Dotazník reálně zaslán do 1 6 4 škol/škol.zařízení
> při hlavních č i n n o s t e c h
30%
r
30%
pří v o l n o č a s o v ý c h aktivitách
> dle potřeby po vzájemné d o m l u v ň
Dotazník zodpovědělo 216 pedagogů
> s ředitelem školy
77 %
V s výchovným poradcem
14 %
> s r o m s k ý m poradcem
Pedagogove i e ve Vaši organizaci pracuje asistent pedagoga? Co vše s o u v i s i s taktem, ze
>
vyšší p r o c e n t o r o m s k ý c h dětí
>
p r o b l é m o v í žáci
V zřízeni p ř í p r a v n é h o r o č n í k u ,
individuální p ř i s t u p k dítěti
>
v o l n o č a s o v é aktivity děti
- T - r T S - ^ v S T i k o l e adekvátní k počtu těch, kteří Je podle Vašeho názoru počet AP ve v | by byli ve Vaši organizaci třeba? 64% >
ano
r
ne
<- n e m o h u p o s o u d i t
,
26 %
10%
30%
| S k ý m s p o l u p r a c u j e t e na z á l e ž i t o s t e c h t ý k a j i c i c h se f u n k c e A P ?
,' g
^
9 %
Anketní šetření k funkci asistent pedagoga
Dotazník zaslán do 176 škol/škol.zařízení
Odpovědi asistentů pedagogů z jednotlivých škol/školských zařízení
Dotazník reálně zaslán do 1 6 4 škol/škol.zařízení
12 dotazníků vráceno z důvodu zrušení školy
Dotazník zodpovědělo 84 asistentů pedagogů
Asistenti pedagogů
ue p o u i e v a se n o n á z o r u p o č e t a s i s t e n t ů p e d a g o g ů ve Vaší š k o l e a d e k v á t n í k p o c t u t e c h , k t e ř i by b y l i v e V a š i o r q a n i z a c i t ř e b a ?
5%
> do 1 roku 1 rok > 2 roky
17 %
> ano
6 4 0/o
25%
> ne
31 %
3 roky
8 %
r 4 roky
17%
> nevím
5
o/o
| v n e , jak v a š e o r g a n i z a c e řeši f i n a n c o v á n i V a š e h o p r a c o v n í h o m í s t a ?
9 %
V 5 let > 6 let
7%
> 7 let
4%
> 8 let
8%
>ano
53
> ne
4 7 o/o
%
4
Asistenti pedagogů
Asistenti pedagogů
S k ý m řešíte z á l e ž i t o s t i t y k a j i c i se V a š i f u n k c e ?
V ředitel školy > zástupce ředitele > pedagogové r romský poradce
J a k n e j č a s t ě j i z í s k á v á t e i n f o r m a c e , které se t ý k a j i V a š i f u n k c e ?
88% 26%
V ředitel školy
31 %
> na seminářích, kurzech
2%
> kolegové z oboru I Jakého typu j s o u tyto záležitosti?
V- internet > romský tisk
> v ý c h o v n ě vzdělávací
> Nová škola, o.p.s
> organizační > vztah rodina x škola
96
I
Asistenti pedagogů
Asistenti pedagogů
V j a k ý c h o b l a s t e c h c i t i t e p o t ř e b u , aby b y l i v z d ě l á v á n i učitelé, se kterými spolupracujete?
V j a k ý c h o b l a s t e c h c i t i t e p o t ř e b u se v z d ě l á v a t ?
>
psychologie
31 %
r
pedagogika
26 %
>
speciální pedagogika
17%
>
romistika vč. romského j
12%
>
sociální práce
>
komunikace
V
metodika
>
maturita
>
romistika
>
multikultura
Co by V á m j a k o a s i s t e n t o v i p e d a g o g a p o m o h l o v ř e š e n í záležitostí ohledně Vaši práce?
> v ě t š i p o r o z u m ě n i ze s t r a n y p e d a g o g ů , s p o l u p r á c e s n i m i >
vyšší vzdělání
V lepší s p o l u p r á c e s r o d i n a m i ž á k ů >
Zpracovala: Marie Kalinová - Step by Step ČR, o.s.
Na zpracování spolupracovali: Lucie Jindráková - Nová škola, o.p.s. David Švarc - Step by Step ČR, o.s.
Děkuji za pozornost.
97
větší k o m p e t e n c e
Příloha 4. Diskuse na semináři pořádaným „Step by Step ČR" V říjnu tohoto roku jsem se zúčastnila semináře, pořádaným „Step by Step ČR" pod názvem - Vytvářeni inklusivniho prostředí ve škole a třidě v základním školství - Multikultura a komunikace s dětmi. Třidenního semináře se zúčastnilo celkově 12 lidí 6 učitelek, 4 asistentů pedagoga a 1 vychovatelka v družině pod vedením zkušených lektorů. Na začátku semináře jsme se společně dohodli na tom, co od semináře očekáváme a chceme si tzv."odnést". Během semináře jsme si stanovili několik cílů, např. multikultura, příjímání rozdílnosti, komunikace s dětmi a osobní sdílení zkušeností učitelů a asistentů pedagoga. Velmi přínosná byla poslední část semináře, kde proběhla diskuse na téma níže uvedených otázek. Učitelé a asistenti byli rozděleni do dvou skupin. Během diskuse se obě strany dostaly do velmi zajímavých situací, kdy navzájem sdílely společné zážitky a zkušenosti z jednotlivých škol. Pouze v jednom případě byl učitel a asistent ze stejné školy. Atmosféra vzájemné diskuse byla velmi uvolněná a příjemná. Účastníci semináře diskutovali tyto otázky: 1. Co nabízíte vy, co jste v roli učitele? Zde se skupina učitele nabídnout
učitelů
shodla
na
tom,
že
mohou
•
vědomosti, zkušenosti, metody
•
aplikace učiva k jednotlivým schopnostem žáků
•
spolehlivost
v roli
2. Co nabízíte vy, co jste v roli asistenta? Z diskuse k této otázce vyplynulo, že asistenti mohou: •
nabídnout „pomocnou ruku" ve vztahu škola a v jazyce romských dětí
•
zlepšit docházku romských vzorem pro romské děti
•
vytvořit příznivé klima pro romské děti ve třídě
•
pomoci v rámci výuky při zvládání individuálních potřeb každého žáka (nejvíce v přípravných ročnících a v 1.třídách)
•
pomoci při volnočasových
98
dětí
a
aktivitách
žák
stát
-
se
rodiče
-
určitým
3 . Co potřebuji asistenti od učitelů? Asistenti podle jejich názoru nejvice potřebuji: •
respektování jejich funkce
•
vzájemnou spolupráci jako rovnocenných partnerů
•
empatii, spolehlivost, důvěru, pochopení a přiblížení romské kultury ve vztahu k romskému dítěti
•
spolupráci s rodiči žáků
4. Co potřebuji učitelé od asistentů? Učitelé od asistentů potřebují zejména: •
spolupráci při plánování výuky a učebních cílů
•
vzájemnou komunikaci, pomoc při výuce - při zvládnutí individuálních potřeb a schopností žáků
•
prostor pro komunikaci a spolehlivost
•
být „partnerem"- rovnocenné kompetence ve výuce
5. Jaké mohou být a učitelem? V této
otázce
se
zdroje
všichni
nedorozuměni
shodli,
mezi
že
asistentem
mezi
zdroje
nedorozumění patří: •
vzájemná role(učitele, asistenta) a její akceptování
•
nedostačující vědomosti asistentů a odborná vybavenost v pedagogických a psychologických oblastech (asistenti velmi často odmítají chodit na 2. stupeň ZŠ)
•
nedostatek komunikace, nedostatečné práce asistentů na školách
99
vymezení
náplně
Přiloha 5. Fotodokumentace Seznam fotografii FOTOGRAFIE
1
PŘESTÁVKA
FOTOGRAFIE
2
INTERAKCE
FOTOGRAFIE
3
PŘÍPRAVA
100 ŽÁK NA
-
UČITEL
-
ASISTENT
VV
101
Fotografie ze ZŠ Havlíčkovo náměstí
Fotografie
100
101
1 Přestávka
Fotografie 3 Příprava na
101
W
