Koordinátor integrace a integrační tým: situace jejich fungování na ZŠ Mgr. Filip Abramčuk

Koordinátor integrace a integrační tým: situace jejich fungování na ZŠ Mgr. Filip Abramčuk SPI o.s. Rytmus, Hálkova 4, 120 00 Praha 2 email: [email protected], [email protected]

Abstrakt: Koordinátor integrace a integrační tým: situace jejich fungování na ZŠ Tato studie se zabývá mapováním podmínek fungování koordinátora integrace a integračního týmu na 2.stupni běţných ZŠ. Zajímalo nás: Jakým způsobem jsou realizovány různé podmínky této oblasti integrace? Jak vidí jejich realizování různé skupiny osob angaţovaných v integraci? Jak se jejich realizování liší na jednotlivých školách? Sběr dat proběhl v Praze a některých mimopraţských regionech. Pouţili jsme dotazník s otevřenými a s uzavřenými otázkami. Výsledky ukazují na mnohé aspekty fungování koordinátora a týmu, které se daří naplňovat, ale i na ty, které by si zaslouţily větší podporu (např. větší jasnost, kdo je koordinátorem, oficiální jmenování týmu a jasné členství, systém spolupráce, větší zapojení učitelů a rodičů, vyšší spokojenost asistentů s prací týmu atd.). Klíčová slova: školní integrace, ţák se zdravotním postiţením, koordinátor integrace, integrační tým

ÚVOD V následujícím příspěvku bychom vás rádi seznámili s některými výsledky našeho výzkumu v oblasti školní integrace, který proběhl v průběhu roku 2006 - 2007. Náš výzkum se týkal celkem 12 oblastí, podmínek integrace. Zde se zaměříme pouze na jednu oblast a sice na koordinátora integrace a integrační tým. Výzkum se týkal tříd 2.stupně běţných ZŠ, které navštěvuje integrovaný ţák se zdravotním postiţením a má asistenta. Z našich zkušeností se ukazuje, ţe na 2.stupni bývá integrace v mnohém obtíţnější – rostoucí tlak na vyšší výkon běţných ţáků a tím také stoupající nároky na výkon, dostačivost a určitou „oprávněnost“ přítomnosti integrovaného ţáka v běţné třídě, rostoucí sloţitost učební látky, více učitelů a sloţitější sociální prostředí, nastupující puberta a s tím spojené konfrontativnější chování spoluţáků atd. Integrace se v důsledku toho stává celkově náročnější zejména na souhru všech zúčastněných osob. Zajímalo nás, jakým způsobem jsou různé podmínky fungování integrace realizovány, co se daří a co je nutné více podporovat a rozvíjet. Jako širší cíle výzkumu jsme si určili tyto: 1. získat zevrubnou, empirickými daty podloţenou zpětnou vazbu o tom, jak funguje integrace na vybraných ZŠ, 2. zjistit, na které oblasti se zaměřit v dalším rozvoji integrace, 3. vyuţít výsledky jako informační podklad pro rozvojové aktivity ve školách, 4. pouţít výsledky jako podklad k vytvoření sjednocujícího materiálu – praktických „standardů“ školní integrace. Následují hlavní výzkumné otázky: 1. Jakým způsobem jsou realizovány různé podmínky a oblasti integrace? 2. Jak vidí jejich realizování různé skupiny osob angaţovaných v integraci? 3. Jak se jejich realizování liší na jednotlivých školách?

1

METODA Sběr dat proběhl ve dvou kolech. V 1.kole jsme se zaměřili na některé praţské školy. Při výběru škol jsme se z pragmatických důvodů opřeli o seznam praţských škol, které s námi jiţ někdy v minulosti spolupracovali, měli ţáka integrovaného na 2.stupni a ve třídě pracoval asistent pedagoga. Spolu s podmínkou ochoty ředitele s námi spolupracovat nám ze seznamu zbylo nakonec 9 škol. Výzkumný vzorek vypadal takto: Respondenti počet škol: Třídní učitelé Ostatní učitelé Ředitelé Asistenti Rodiče Muţi Ţeny celkem osob

9 11 48 8 10 11 14 74 88

Integrovaní ţáci: Škola 1 počet ţáků 1 pohlaví m ročník 9 věk 17 roky integrace 9

Škola 2 2 m;m 8; 7 15;14

Škola 3 1 m 8 14

Škola 4 1 z 6 13

Škola 5 2 z;m 8;9 15;16

8;4

9

6

8;9

Škola 6 1 m 7 13

Škola 7 1 m 8 15

Škola 8 1 m 9 15

Škola 9 2 z;m 6;6 13;14

3

9

6

Popis postiţení integrovaného ţáka (popis od rodičů ţáka): 1.ţák 2.ţák spastická kvadruparéza, centrální porucha zraku, stav po apalickém syndromu po tonutí v 5-ti letech Škola 1 autismus, těţká forma LMD opoţdění ve vývoji Škola 2 Aspergerův syndrom Škola 3 lehká mentální retardace, vývojová dysfázie Škola 4

Škola 5 Škola 6 Škola 7

DMO, na invalidním vozíku Aspergerův syndrom LMD, opoţděný vývoj řeči, dyslexie, dysgrafie

2

DMO - spastická dipareza, na invalidním vozíku, vrozená vývojová vada prstů rukou, lehká oční vada

Škola 8

DMO, na vozíčku, poruchy drobné motoriky, slabozraký (vidí na 1 oko+dioptrická vada)

Škola 9

porucha CNS v důsledku úrazu hlavy, porucha fatických funkcí - těţká porucha Williamův syndrom (mentální lexie, slabá verbální pohotovost, porucha retardace, srdeční vada, poruchy výbavnosti slov, porucha motoriky a motoriky, hypotrofie svalů) grafomotoriky dominantní ruky

V 2.kole jsme se zaměřili na některé mimopraţské regiony (Olomouc, Ţatec, Pardubice). Při výběru oblastí opět hrála roli vůbec moţnost navázání spolupráce s osobou, která se v dané oblastí vyzná, má přístup na školy a byl by ochotný data sesbírat. Respondenti: počet škol TU U A R RO muţi ţeny celkem

12 13 40 13 12 10 16 72 88

Integrovaní ţáci: pohlaví ţáka ročník postiţení ţáka m 9 imobilní, porucha růstu, intelekt nezasaţen Škola 1 z 8 dětská mozková obrna,oční vada Škola 2 m 7 spastická kvadruparéza, dyslexie, dysortografie Škola 3 lehká mentální retardace, porucha prostorové orientace, z 7 dyskalkulie Škola 4 z 8 downův syndrom Škola 4 m 9 DMO kvadruparéza, slabozrakost, tupozrakost Škola 5 m 9 mentálně postiţený Škola 6 úroveň rozumových schopností a postiţení by opravňovalo k z 8 zařazení do speciální školy Škola 7 m 6 Aspergerův syndrom Škola 8 m 9 DMO - spastická diparéza Škola 9 DMO - svalové onemocnění - diparésa,dyslalie,operace achillové m 8 šlachy Škola 10 DMO - spastická qvadrupareza,stav po tenotomii flexorů m 8 kolen,addurtorů a operaci slc.Strayer bilat. Škola 11 z 7 zrakové postiţení + tělesné postiţení Škola 12 Jako metodu sběru dat jsme zvolili v 1.kole hloubkový dotazník s otevřenými otázkami. Otázky dotazníku byly tematicky zaměřené na několik předem vymezených parametrů integrace, které vznikly několikafázovým expertním brainstormingem. Vysokou návratnost

3

dotazníků jsme si zajistili jejich osobním předáním i odevzdáním a přiměřenou kvalitu odpovědí jsme pojistili zpětným dotazováním respondenta při odevzdání dotazníku. V 2.kole jsme pouţili dotazník s uzavřenými otázkami a výběrem odpovědí, které jsme sestavili na základě výsledků 1.kola. Data jsme zpracovávali v 1.kole systémem otevřeného kódování odpovědí, ve vícečlenném týmu s moţností triangulace. V takto redukovaných datech jsme hledali výrazné (nejčetnější) odpověďové tendence u různých skupin respondentů, jejich shody a rozpory, ale také obsahovou variabilitu. Výsledky jsme pouţili jednak jako empirickou ilustraci nově formulovaných standardů (podmínek) školní integrace. Ale také jako podklad ke konstrukci dotazníku pro 2.kolo sběru dat. V 2.kole jsme pouţili prosté četnosti odpovědí u daných otázek a srovnávání rozdílů mezi různými skupinami respondentů. Nesmíme zapomenout, ţe se jedná se o subjektivní názory a postoje a jejich ne/shody a nikoli o „tvrdá“ fakta, která by vzešla z přímého zkoumání dokumentů, z pozorování výuky apod. A jako takové je musíme i brát. Signifikantní pro nás je, kdyţ o jedné skutečnosti vypovídají různí respondenti různě, bez vzájemné shody, nebo kdyţ o určité oblasti nevypovídají vůbec. To je potom ukazatelem, ţe zde je nutné něco podniknout, podpořit, rozvinout, coţ směřuje zpět k našim výzkumným cílům.

4

VÝSLEDKY Standard: „Integrační“ tým a „koordinátor“ integrace na škole (graf 1) Na škole je ustavena osoba koordinující integraci, která je pracovníkem školy a oficiální tým, který se stará o integraci daného žáka, pravidelně se schází, komunikuje s vedením školy a vykazuje funkční pracovní styl. 1. Na škole je jmenována osoba, která koordinuje celý proces integrace a s tím spojených záleţitostí. Tato osoba je pracovníkem školy. 2. Tuto práci má zorganizovanou tak, ţe ji nevykonává na úkor svých jiných pracovních závazků ve škole, aby tato funkce byla dlouhodobě udržitelná. Pokud se jedná o úsilí nad rámec běţného pracovního úvazku, dělá to tak ze své vůle a je za to navíc finančně ohodnocena. Je členem týmu (viz níţe). 3. Na škole je sestaven oficiální tým, který se integrací daného ţáka zabývá. 4. Je účelné, aby členem takového týmu byl alespoň třídní učitel žáka, jeho asistent, rodiče žáka, pracovník SPC nebo speciální pedagog školy a další moţné osoby. 5. Tým se schází kompletní pravidelně, alespoň čtvrtletně. 6. Tým komunikuje svou činnost s vedením školy. 7. Styl práce v týmu je nehierarchický, kooperativní, se snahou dělat maximum pro integraci ţáka, okamţitě a pruţně řešit nastalé problémy, se stejnou angaţovaností všech členů, komunikací mezi členy a mezi týmem a okolím, podporující sdílení zkušeností s probíhající integrací, výměnu poznatků, s úsilím hledat společná řešení a jiné cesty u opakovaných problémů atd.

5

Graf 1: standard: koordinátor integrace a integrační tým

Jmenování koordinátora integrace (pracovník školy) Styl práce: kooperativní, nehierarchický, pružný, angažovaný, komunikativní atd.

Komunikace týmu o své činnosti s vedením školy

Funkce není na úkor hlavní pracovní náplně, je dlouhodobě udržitelná.

„Integrační“ tým a „koordinátor“ integrace na škole

Sestavení oficiálního týmu na škole

Členové týmu: třídní učitel, asistent, rodič, pracovník SPC/speciální pedagog

Pravidelně, alespoň čtvrtletní schůzky kompletního týmu

6

Empirické ověření: (u vybraných oblastí) V 1.kole: Nejčastěji je v roli koordinátora uváděná osoba výchovného poradce, který je často zároveň třídním učitelem integrovaného ţáka, a také osoba ředitele. Na všech školách panuje určitá neshoda v tom, kdo touto osobou vlastně je. Nezřídka jedna strana uvádí druhou, ta třetí a ta zase tu první. Mnohdy je uváděno i SPC (instituce mimo školu). V 2.kole: Ředitelé uvádějí nejčastěji sebe, popř. také výchovného poradce a asistenta. Tuto situaci si můžeme vyložit tak, že tato funkce není oficiálně stanovena nebo nazvána. V důsledku toho se neoficiálním koordinátorem stává např. ten, kdo se nejvíce angažuje – a na to mají různé osoby na stejné škole v důsledku svého odlišného působení jiný pohled. Paradoxně to může být i SPC, které vlastně vůbec není součástí školy. Diskuze o takové funkci by mohla objasnit, jaké výhody ale i případně těžkosti by taková funkce mohla přinést. V 1.kole: Ředitelé o kvalitě fungování této osoby většinou uvádějí, ţe to zvládá dobře (5/7). V 2.kole: Podle ředitelů tato osoba to v naprosté většině zvládá v rámci své běţné pracovní doby. Což ukazuje, že situace z jejich pohledu se zdá stabilizovaná, fungující a není třeba nic z vlastní iniciativy měnit. Na druhé straně u ředitelů se napříč otázkami objevuje nejvyšší míra pozitivních odpovědí a tudíž může jít o určitou stylizaci. Chybí srovnání s názorem právě té osoby v roli koordinátora. V 1.kole: Názory na funkčnost týmu jsou různé na samotných školách. Jen na 2 školách se jednotlivé strany shodnou, ţe je funkční. Na 6 školách se jednotlivé strany neshodnou. Z těchto právě asistent 5krát uvádí určitou připomínku nebo nespokojenost s fungováním. Naopak třídní učitelé uvádějí nejčastěji pozitivní odpovědi o jeho fungování (5/11). Ředitelé téměř neuvádějí negativní odpovědi. Rodiče také uváděli často pozitivní odpověď (5/11), ale mnohdy o nějakém týmu vůbec nevědí/neúčastní se (3 školy) nebo jejich odpověď je negativní (2 školy). Ostatní učitelé o týmu často nevědí, jinak na kaţdé škole jsou ti s pozitivními i negativními odpověďmi. Mezi připomínkami se objevují: více zapojit ostatní učitele, chybí koncepce, pasivní postoj, vše má na starosti SPC, nevím o něm atd. V 2.kole: Podle ředitelů většinou ţádný oficiální tým na škole nefunguje, podle rodičů naopak ano. Odpovědi ukazují různorodost a subjektivitu pohledu na fungování týmu. Připomínky poukazují na oblasti případné podpory. Zdá se, že „tým“ mnohdy pracuje spíše jako uzavřená mini-skupinka, o které mnozí ani nevědí a jejíž činnost je spíše nárazová, orientovaná na problém a tudíž bez koncepce a systému. Můžeme uvažovat, nakolik by takto roztříštěné situaci pomohlo oficiální ustanovení a koncepce týmu. V 1.kole: Při uvádění osob, které jsou členem tohoto týmu, se ukazují na kaţdé škole větší nebo menší neshody. Celkově nejvíce jsou uvádění třídní učitelé, ředitelé, asistenti a SPC nebo speciální pedagogové. Asistenti nejvíce uvádějí SPC. Ředitelé třídního učitele. Třídní učitelé sebe. Rodiče také sebe, ale ostatní skupiny je uvádějí spíše okrajově. V 2.kole: Podle ředitelů bývá členem nejčastěji třídní učitel a výchovný poradce. Tyto údaje mohou ilustrovat stav, který není zakotvený v systému, nýbrž spíše v nahodilé osobní angažovanosti. Takový stav může být sice funkční, ale na druhou stranu také velice nestabilní v závislosti na fungování klíčových jedinců bez opory v systému a koncepci (viz předchozí odstavec).

7

V 1.kole: Setkávání „týmu“ se děje nejčastěji nepravidelně a čtvrtletně aţ pololetně. Častější frekvence se objevuje zřídka. Na 4 školách se na frekvenci neshodují. Opět zde se ukazuje častá nízká systémovost a nescházení se celého týmu, resp. scházení se mnohdy jen s někým z týmu. V 1.kole: V otázce stylu práce v týmu se ukazuje, ţe asistenti, rodiče i třídní učitelé často uvádějí kooperaci, otevřenost, hledání řešení. Asistenti častěji neţ ostatní uvádějí, ţe oni mají hlavní roli (3 školy). Třídní učitelé odpovídají pozitivně o spolupráci na 7 školách. Rodiče na 6 školách. Asistent jen na 2 školách. Opět zde významně vyvstává nespokojenost asistentů nad stavem situace a poukaz na svou nadměrnou angažovanost, zatímco ostatní strany zůstávají spokojené se spoluprácí. Otázkou tedy je, jaká je role asistenta v celém systému a jak ji změnit k jejich spokojenosti. V 1.kole: Poněkud jiná je situace u otázky k atmosféře v týmu. Asistenti, rodiče i třídní učitelé nejvíce uvádějí, ţe je dobrá, pohodová, přátelská, vstřícná. Na 3 školách panuje úplná pozitivní shoda, na dalších 5 pozitivní shoda alespoň 2 stran. V 2.kole: podle asistentů většinou není potřeba v týmu zlepšovat nic, popř. zlepšit otevřenost vůči novým řešením a výměnu poznatků a zkušeností. Situaci si můžeme vyložit tak, že nízká systémovost plynoucí z odstavců výše je suplována vysokým osobním zájmem a ochotou ke spolupráci,resp. přátelskostí. Některé výsledky z ostatních oblastí, které se týkají koordinátora a týmu Zdá se, ţe nedostatečné fungování koordinátora a integračního týmu se odráţí i v oblasti IVP a asistenta. U IVP se jedná zejména o častou neshodu mezi respondenty na jednotlivých školách v tom, kdo je zodpovědný za tvorbu a funkčnost IVP. Dále se mnohdy ukazuje neshoda v tom, kdo je osobou, která předává novým pracovníkům IVP a informace související s integrací. A také se ukazuje nedostatečná systematičnost a komunikace při zachycování postupu tohoto ţáka v IVP. V oblasti asistenta se nedostatečná funkce koordinátora můţe ukazovat např. v předávání práce a kompetencí, které jsou mnohdy nejasné, ve fungování asistenta v integračním týmu, které je mnohdy příliš centrované na asistenta atd.

8

Parciální výsledky: Integrační tým očima asistenta: (graf 2) (z výsledků 1.kola) Ačkoli atmosféru v týmu líčí všichni asistenti pozitivně (vstřícná, přátelská, tvůrčí atd.), z hlediska fungování se mohou rozdělit do 2 skupin: 1.skupina (6 případů) – tito asistenti vyjadřují nespokojenost s fungováním „týmu“, která se týká nedostatečného zapojení či zájmu učitelů, nedostatku systému či koncepce, praktické neexistence týmu, asistent jednotlivě komunikuje s učiteli (tým se neschází). Styl práce v týmu často leţí na asistentovi nebo SPC a učitelé přijímají pasivnější roli. Ve 4 případech se objevila nedostatečná formulace kompetencí. Ohledně postupování ve výuce se třídou – objevují se všechny varianty (nezvládá, zvládá částečně, zvládá zcela). 2.skupina (3 případy) – asistenti hovoří o dobře fungující spolupráci, která se vyznačuje okamţitým reagováním, komunikativností, častým scházením se. Ve všech případech kompetence byly formulovány. Ve všech případech ţák nemá problém s tempem třídy ve výuce, postupuje s nimi, někdy dokonce má náskok. Podobně jako v předchozích oblastech se ukazuje, že navzdory přívětivosti na škole je nutné také zavést a udržovat systém spolupráce, jinak se zátěž přesune na jednu či dvě osoby (asistent, pracovník SPC) a ostatní zůstávají pasivnější. Ukazuje se, že možná existuje spojitost dobrá spolupráce – zformulované kompetence – žák udržuje tempo třídy (viz 2.skupina). Resp. jak vidíme, situace je různorodější u 1.skupiny, kde se propojuje nespokojenost se spoluprácí, nezformulované kompetence, ale ohledně postupu žáka je situace nejednoznačná. Nabízí se úvaha, zda v pozadí nestojí přijetí žáka a jeho integrace (asistenta, systému atd.) školou, což se stává snadnější, pokud žák udržuje krok s výkonem třídy. V opačném případě může vzniknout funkčně pokřivený systém integrace na škole. Bohužel je těžké říct, jaký je řetězec příčin a následků.

9

Graf 2: integrační tým

Integrační tým z pohledu asistenta

Spokojenost asistenta s fungováním (4/10)

Nespokojenost asistenta (6/10)

Zapojení/zájem učitelů

Okamžité reagování

Nedostatek systému/koncepce

komunikativnost

Praktická neexistence týmu

Časté scházení se

Aktivní role asistenta a SPC, učitelé pasivní

Kompetence byly zformulovány

Nedostatečně zformulované kompetence (4/6)

Žák postupuje bez obtíží s ostatními

10

ZÁVĚRY A DISKUZE V závěrečné diskuzi o získaných výsledcích bychom se rádi vrátili k důleţitým oblastem potřebné podpory. Předně se zdá, ţe bude nutné se zaměřit cíleně na funkci osoby koordinátora integrace na škole. Tato funkce nebývá oficiálně obsazovaná a zřetelně formulovaná, co se týče jejích kompetencí atd. V tomto jistě bude hrát roli diskuze o vytvoření systému, jehoţ součástí tato funkce bude. Zároveň ji vymezit i zcela prakticky, s objasněním výhod a případných překáţek. Podobně je na tom situace s integračními týmy na školách. Situace zdá se volá po vytvoření či změně systému. Kromě oficiálnějšího určení týmu by podporu potřebovalo zejména vyrovnání angaţovanosti všech členů, práce na jejich spokojenosti s fungováním (např. u asistentů), zapojení těch scházejících (např. rodiče), lepší propojenost s ostatními osobami angaţovanými v integračním procesu (např. učitelé), mnohdy větší systémovost práce týmu (např. pravidelnost a častost scházení). Co se týče metodologických úskalí, uvědomujeme si, ţe v daném výzkumu se jich objevila celá řada. Ať uţ se jedná o způsob výběru vzorku, který nemůţeme povaţovat za reprezentativní pro celou republiku (tudíţ ani výsledky nelze přímo zobecňovat). Navíc se zde jistě podílel efekt dobrovolného samovýběru škol. Poněkud problematická je i věrohodnost získaných odpovědí, jelikoţ nemusí přesně odpovídat realitě školy. Jde o subjektivní názory z dotazníku. Nicméně i přes tyto a další moţné výhrady celý výzkum ukazuje zajímavé výsledy a můţe naznačit směr dalšího úsilí v procesu integrování na školách. Námětem k dalšímu zkoumání by se mohly stát jednotlivé části standardů a sice jinými metodami (např. pozorování, rozbor dokumentů) a na jiném vzorku. Dále by bylo zajímavé věnovat se např. oblasti přechodu absolventů integrované výuky do dalších škol nebo do zaměstnání v porovnání se ţáky ze speciálních škol apod. Dalších témat by se našla celá řada. Literatura: Michalík, J. (2005). Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého. Smékalová, E. (2004). Vybrané problémy školské integrace a jejich psychologické aspekty. Nepublikovaná disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého. Booth, T., Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developinglearning and participation in schools. Bristol: CSIE.

11