mentoraat rol van de mentor in het vmbo van passief dossier naar actief mentoraat

Ly z et t e Tromp

mentoraat rol van de mentor in het vmbo van passief dossier naar actief mentoraat

Lyzette Tromp [email protected] zorgcoördinator vmbo Groenhorst College Velp Velp, 20 mei 2010

voorwoord

Binnen het Nederlandse onderwijs kent het vmbo de hoogste concentratie zorgleerlingen, schattingen variëren van 20 tot zelfs 50%. Het meest gehanteerde percentage ligt echter op 25%, dat behoorlijk hoog te noemen is. Momenteel heeft iedere vmbo-docent minimaal één, maar bijna altijd meerdere “rugzakjes” in zijn of haar klassen. Ondanks de zorgteams die op de meeste scholen functioneren, laat effectieve leerlingzorg vaak te wensen over. Het ontbreekt vaak aan deskundigheid en tijd om de leerlingen de aandacht te geven die ze nodig hebben. Hier is een taak weggelegd voor het mentoraat. Bij een inventarisatie van de huidige stand van zaken betreffende het mentoraat kwamen een aantal vragen naar boven, zoals: Zijn mentoren voldoende geschoold en getraind in procesmatig denken en handelen om (tijdig) de juiste hulp in te schakelen? Is de algemene taakomschrijving duidelijk (genoeg)? Is de druk van door de overheid opgelegde zaken als “zorgplicht” en “passend onderwijs” te zwaar? Gezien de meest recente ontwikkelingen (er komen steeds meer zorgleerlingen in het reguliere onderwijs; van scholen wordt met hulp van de expertise uit de REC’s handelingsgerichte diagnostiek verwacht) lijkt het onontkoombaar om op korte termijn meer ruimte én competentie voor de leerlingzorg te creëren. De mentoren (“antennes”) spelen hierbij een cruciale rol. Dit werkstuk tracht wegen te vinden om hen beter in staat te stellen zorgleerlingen tijdig en optimaal te herkennen, op te vangen én te begeleiden zonder het primaire proces (kennisoverdracht) tekort te doen. Lyzette Tromp, mei 2010

inhoudsopgave

1. Inleiding

3

1.1

Algemene informatie Groenhorst College Velp

3

1.2

De mentor in de school

4

1.3

Aanleiding voor het onderzoek

5

1.4

Onderzoeksvraag

5

2. Het mentoraat op het vmbo van het GHC Velp

7

2.1

Inleiding

7

2.2

Mentoraat GHC Velp en de andere locaties van het GHC

8

2.2.1 Mentoraat GHC Velp van vroeger tot nu

8

2.2.2 Beschrijvingen mentoraat GHC Velp

9

2.2.3 Mentoraat andere locaties GHC

13

2.3

14

SWOT-analyse over het mentoraat op het GHC Velp

3. Onderzoek onder vmbo-mentoren en het managementteam GHC Velp over het mentoraat

16

3.1

Gegevens uit enquête onder mentoren vmbo GHC Velp

16

3.2

Gegevens uit enquête onder het MT GHC Velp

22

4. Analyse onderzoeksgegevens en conclusies

25

5. Aanbevelingen en plan van aanpak

28

5.1

Aanbevelingen

28

5.2

Plan van aanpak op het GHC Velp

31

6. Evaluatie

34

Bronnen

35

Bijlagen

37

Bijlage 1

Verklarende woordenlijst

37

Bijlage 2

Overzicht zorgleerlingen vmbo GHC Velp 2008-2009

38

Overzicht zorgleerlingen vmbo GHC Velp 2009-2010

39

Bijlage 3

Antwoorden op open vragen uit de enquête onder

vmbo-mentoren over het mentoraat

40

1. inleiding

1.1

Algemene informatie Groenhorst College Velp

De Aeres Groep verzorgt groene vmbo-, mbo- en hboopleidingen voor ruim 6.000 leerlingen en studenten. Het Groenhorst College, onderdeel van de Aeres groep, heeft 11 locaties, verspreid over het land. Het Groenhorst College Velp (GHC Velp) is een school voor vmbo en mbo in de groene sector. Het vmbo (310 leerlingen per 01-10-09) biedt Basisberoepsgerichte (BL), Kaderberoepsgerichte (KL) en Gemengde (GL) Leerwegen. Daarbinnen is leerwegondersteunend onderwijs mogelijk. De praktijkvakken zijn: bloemschikken, dierverzorging, groenverzorging, plantenteelt, verwerking agrarische producten, agrarische economie en agrarische techniek. Het mbo (292 leerlingen per 01-10-09) biedt opleidingen in de Beroepsopleidende leerweg (BOL) en Beroepsbegeleidende leerweg (BBL) en leidt op in bloemschikken, groenverzorging, plantenteelt en dierverzorging. Het locatiemanagement bestaat uit een locatiedirecteur en een drietal teamleiders, te weten: teamleider onderbouw vmbo, teamleider bovenbouw vmbo en teamleider mbo. Het docentencorps telt 55 docenten, waarvan 32 docenten voornamelijk op het vmbo werken. De leerlingen van het vmbo komen uit een groot aantal plaatsen rond Velp. Leerlingen kiezen voor het GHC om het “groene” karakter en/of omdat zorg een belangrijk kenmerk is van de school. Het is ook een opvallend “witte” school. De belangrijkste oorzaak hiervoor is waarschijnlijk het agrarisch karakter: niet-autochtone Nederlanders hebben doorgaans geen band met de agrarische sector. Het Groenhorst College Velp heeft een duidelijke ideologie:

“Wij zijn een “zorgzame” school, waar leerlingen zich kunnen ontplooien.

Daarbij gaat het allereerst om goed onderwijs: we begeleiden leerlingen bij het

verwerven van de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben voor het behalen van

een vmbo-/ mbo-diploma. Daarnaast ondersteunen wij leerlingen bij hun persoonlijke

ontwikkeling. Dit doen we door: aandacht voor het individu, duidelijke regels en

ondersteuning bij de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daar waar mogelijk, hebben

ouders een actieve inbreng.

scriptie opleiding zorgcoördinator - © Lyzette Tromp 2010

3

Gezien de toenemende behoefte aan zorg houden we bij de aanname van leerlingen rekening met de grenzen van wat wij kunnen bieden, zowel in aantallen, als de aard van de zorg die geboden moet worden. We dragen voluit verantwoordelijkheid voor díe leerlingen die we aangenomen heb ben. Er is sprake van een zorgvuldige intake en een warme overdracht om goed zicht te hebben op toekomstige problemen. Leerlingen die geïndiceerd zijn voor speciale zorg (LWOO, MBO niv.1+2) blijven we, binnen de organisatorische mogelijkheden van de school, in een kleine setting gedurende hun schoolloopbaan ook die zorg bieden.” (Bron: Koersdocument GHC Velp juli 09) 1.2 De mentor in de school Om de doelstellingen, geformuleerd in de ideologie van het GHC Velp, waar te kunnen maken, zijn er o.a. een aantal zorgcoördinatoren op de school. Zij zijn aangesteld om erop toe te zien dat leerlingen met leer- en/of andere problemen de juiste zorg krijgen, hetzij op school hetzij van iemand buiten de school. De zorgcoördinator draagt zorg voor een groot aantal leerlingen die hij niet allemaal persoonlijk kent. Informatie over problemen moet voornamelijk van derden komen, o.a. van de mentoren op de school. Een van de taken van een mentor is namelijk om de zorgcoördinator in te lichten over problemen bij en/of met leerlingen. Het is dus erg belangrijk dat een mentor op tijd probleemsignalen opvangt en doorgeeft. Uit allerlei onderzoeken komt naar voren dat vroegtijdig signaleren van problemen mogelijke schade in de ontwikkeling van de leerling beperkt en dat vaak voorkomen kan worden dat de leerling voortijdig de school verlaat. De laatste jaren is er een grotere zorgplicht bij de scholen komen te liggen en als school moet men erop voorbereid zijn dat de zorgvraag binnen de school alsmaar groeit. Terwijl mentoren nu al aangeven dat ze voortdurend in tijdnood zitten en vaak het idee hebben onvoldoende voor de leerling te kunnen betekenen, wordt hun taak steeds zwaarder. Dit houdt ook verband met de komende implementatie van het onderwijscontinuüm, dat erop gericht is iedere leerling zoveel mogelijk passend onderwijs te bieden in het reguliere onderwijs.

“Het doel van passend onderwijs is dat elke leerling zo dicht mogelijk bij huis het juiste onderwijs en de juiste begeleiding ontvangt. Daarvoor zorgt het regionale samenwerkingsverband van regulier en speciaal onderwijs en zorg. Omdat passend onderwijs nog te weinig gestalte heeft gekregen in de klas, gooide staatssecretaris Dijksma de plannen om. De invoering verschuift naar augustus 2012. Alle scholen stellen een eigen zorgprofiel op; de rugzakken verdwijnen. Een kind krijgt niet langer óf een indicatie en hulp, óf niks. Handelingsgerichte diagnostiek leidt tot een indicatie van wat er aan de hand is en adviezen voor de leraar. Het grootste deel van het geld dat nu nog naar de ambulante begeleiding gaat, stroomt straks via het samenwerkingsverband naar reguliere scholen. Leraren kunnen daarvoor hulp in de klas krijgen. Zo ontstaat een financiering voor de school die leerling-afhankelijk is…” (Bron: http://www.prima-online.nl/wp-content/uploads/2010/03/Uitpakken.pdf)


4

Alle scholen moeten dus voor augustus 2012 een eigen zorgprofiel opstellen. De school moet zelf inventariseren wat er aan de hand is met een leerling die problemen heeft en vervolgens zoveel mogelijk binnen de school de juiste zorg bieden. De vraag daarbij is: Welke leerlingzorg kan er geboden worden in een reguliere setting en wanneer komt een speciale setting in zicht? En natuurlijk gaat het dan om de discussie over de grenzen van de zorg. Mentoren zijn erg betrokken en zijn bereid ver te gaan voor leerlingen. Echter, bij externaliserend gedrag zien we snel dat dit gedrag als te bedreigend, te lastig wordt ervaren. Hoe professioneel gaan wij, docenten, mentoren en zorgcoördinatoren van het GHC Velp, met problemen om? Hoe vaardig zijn wij in het procesmatig denken en werken? 1.3 Aanleiding voor het onderzoek De directe aanleiding tot dit onderzoek waren de Conclusie en aanbevelingen van het verslag onderwijscontinuüm VO Arnhem e.o. febr. 2010:

“Een belangrijk knelpunt in de huidige zorgstructuur is het zorggevoel en de

zorgvaardigheden bij docenten te krijgen. Docenten zijn onvoldoende getraind om

problematiek te constateren en actie te ondernemen. Zo zijn er veel gevallen bekend

waarbij de problematiek in een te laat stadium geconstateerd wordt. Een belangrijke

spil in het vervullen van de zorgtaak is het opleiden of begeleiden van vakdocenten in

het constateren van en omgaan met bepaalde problemen. Dit vergt voortdurende

investeringen...”

Als zorgcoördinator heb ik ervaren dat ik bij problemen vaak te laat word geïnformeerd door de betreffende mentor, waardoor ik niet bijtijds actie kan ondernemen, met als gevolg dat sommige leerlingen veel verzuimen en/of hun resultaten te wensen overlaten. Bij tijdige informatie had dit misschien voorkomen kunnen worden. De vraag rijst: Wat is de reden dat ik niet op tijd word geïnformeerd? Is de rol van de mentoren wel duidelijk? Zijn de mentoren voldoende opgeleid om vroegtijdig problemen bij leerlingen te herkennen? Is de structuur in de school helder? Weten de mentoren – maar dat geldt eigenlijk voor alle docenten – waar ze met welk probleem naar toe kunnen? Zijn wij, de zorgcoördinatoren, voldoende toegankelijk voor de mentoren? Zijn de mentoren in staat om signalen om te zetten in handelingsplannen?

1.4 Onderzoeksvraag Beschikken mentoren over voldoende parate kennis en herkenningsvermogen om belangrijke eerste signalen tijdig te kunnen rapporteren bij de zorgcoördinator, zodat aanpak in een vroeg stadium kan plaatsvinden?


5


6

2. Het mentoraat op het vmbo van het GHC Velp

2.1

Inleiding

Het mentoraat vmbo is regelmatig onderwerp van overleg met de collega’s, zowel t.a.v. methodes voor leerlingen keuzebegeleiding (Kanjertraining, Multiple Choice) als voor wat betreft de invulling van de mentortaak in algemene zin en met betrekking tot de mentorlessen in het bijzonder. De constatering van de inspectie dat er een verbeterslag moet worden gemaakt, speelt hierin een nadrukkelijke rol. Het schooljaar 2009-2010 telt het vmbo 310 leerlingen, verdeeld over 17 klassen. Elke klas heeft een mentor. Voor onze kleine school betekent het dat bijna elke docent ook mentor is. Enkele cijfers: 46% van onze leerlingen heeft een lwoo-verklaring, waaronder 10 leerlingen, ofwel 3% van onze populatie, met een clusterindicatie (de zogenaamde “rugzakleerlingen”); 15% van de leerlingen heeft een dyslexieverklaring; 3% heeft een diagnose AD(H)D; bij 8% zien we problemen rondom gedrag (sociaal-emotionele problemen, absentie) en 2% van onze leerlingen heeft een fysieke beperking. In het VMT (Vrij Model Taakbeleid) zijn voor het mentoraat de volgende uren opgenomen: Klas 1:

140 uur (x 4 klassen = 560 uur)

Klas 2:


Klas 3:


Klas 4:


Klas 4V1:

120 uur (x 1 klas = 120 uur)

Deze uren zijn deels ingeroosterd (de zgn. mentoruren: 1x per week 1 lesuur) en zijn deels door de mentor zelf in te plannen. De mentoren maken gebruik van de mentormethode Multiple Choice om de mentoruren wat meer houvast en sturing te geven. In de onderbouw is er vooral aandacht voor “leren leren” (studievaardigheden, (huiswerk)planning, agenda invullen), de schoolregels, sfeer in de klas en omgangsvormen. Daarnaast wordt er ook gewerkt met de methode “Kanjertraining” om leerlingen bewuster te maken van hun eigen karakter en hun gedrag naar anderen. In de bovenbouw ligt de nadruk meer op studieresultaten, examen, beroepsoriëntatie en beroepskeuze evenals op motivatie en sfeer in de klas. De mentor is ongelooflijk belangrijk voor de klas. Hij/zij is de eerst verantwoordelijke binnen de leerlingbegeleiding en is het eerste aanspreekpunt voor leerlingen, ouders/verzorgers, collega’s, zorgcoördinatoren en teamleiders. Hoe het mentoraat wordt ingevuld en beleefd, verschilt nogal per persoon. In grote lijnen is de aanpak wel hetzelfde.


7

2.2 Mentoraat GHC Velp en de andere locaties van het GHC 2.2.1 Mentoraat GHC Velp van vroeger tot nu

Interview met Helen Peterson, 29 jaar werkzaam geweest op het GHC Velp, waarvan de laatste 15 jaar als zorgcoördinator. Helen is vorig jaar met pensioen gegaan en staat nog steeds bekend om haar fenomenale geheugen.

“Zo’n dertig jaar geleden bestond de “mentor” nog niet. Je had toen de klassenleraar. Vrij eenvoudig: tijdens de eerste vergadering bij het begin van het schooljaar kreeg je het nieuwe lesrooster en een klassenoverzicht. Daarop zag je dan vanzelf achter welke klas jouw naam stond en daar was je dan klassenleraar van.” Naast Engels moest Helen ook godsdienst geven. Reden daarvoor was dat ze dan de klas wat vaker zou zien. Ook werd haar medegedeeld dat ze alle leerlingen thuis moest bezoeken. En om die tijd te compenseren kreeg ze 2 taakuren (i.p.v. lesuren). Verder werd er van de klassenleraar verwacht dat er een klassenavond werd georganiseerd en dat hij mee op kamp ging. In 1985 – 1986 zetten Koos Pluimert en Be Steenhuis een nieuwe zorgstructuur op, zoals we die nu nog kennen: 1e lijn (docenten, mentoren, interne begeleiders), 2e lijn (zorgcoördinatoren, teamleiders, decaan, deels externe hulpverleners) en 3e lijn (ZAT en andere externe hulpverleners). Koos richtte zich vooral op het VBO (Voorbereidend Beroepsonderwijs) en Be voornamelijk op de i-leerlingen (vergelijkbaar met leerlingen op het huidige vmbo met leerwegondersteuning). Be vergaderde ook met de mentoren. Het was de bedoeling dat de mentoren 1x per maand bij elkaar zouden komen om te vergaderen, maar helaas werkte dat niet… de mensen kwamen gewoon niet opdagen. De hele zorg was meer gericht op remediale hulp, ofwel specifieke hulp aan leerlingen met leerproblemen. >>>


8

Eind jaren ‘80 - begin jaren ‘90 nam Helen het werk van Koos over. In die jaren zag je ook een soort van omslag: van klassenleraar naar mentor. Van de mentoren werd verwacht dat ze met een methode gingen werken en dat ze van de klas een groep maakten. Van de 29 lesuren (1fte) werden 2 uur mentoruren; de rapportenvergaderingen werden door de directeur voorgezeten. Eind jaren ‘90 ontstond het duo-mentoraat en werd het klassenboek ingevoerd. De huisbezoeken bleven bestaan en deze zijn, tot op de dag van vandaag, heel erg belangrijk. Om te polsen hoe Helen denkt over het mentoraat, is haar de vraag gesteld: Kan iedere leraar ook mentor zijn? Of: als je leraar bent, kun je ook mentor zijn! “De mentoren zijn heel erg belangrijk voor de leerlingen. De mentor maakt aan de klas de kaders van de school duidelijk. Binnen deze kaders: orde, rust en regelmaat. De mentor (de 1e lijnszorg, het primaire proces) is de spil van de school. De eerste taak van de mentor in zijn klas is om de cultuur van de school over te brengen op de leerlingen.”

2.2.2 Beschrijvingen mentoraat GHC Velp Er circuleren momenteel 4 beschrijvingen van wat het mentoraat op het Groenhorst College inhoudt: 1) Uit het zorgplan 09-10: Het uitgangspunt van ons zorgbeleid is dat we denken vanuit kansen op ontwikkeling en niet vanuit problemen en/of deficiënties. De ontwikkeling van de leerling staat centraal, de zorg is ter ondersteuning van het onderwijs en de zorg ligt dicht bij de leerling. Zoals gezegd is de mentor de eerst verantwoordelijke binnen de leerlingbegeleiding. Hij/zij begeleidt zowel de klas als groep alsook individuele leerlingen. De mentor: •

is de vertrouwenspersoon voor zijn/haar leerlingen;

•

is op de hoogte van de huiselijke situatie van leerlingen, hun sociale contacten, hun

gezondheid en hun gedrag;

•

bezoekt de leerlingen in hun thuissituatie. In ieder geval de 1e klassers en in de hogere

leerjaren de instromers;

•

is eerste aanspreekpunt voor de ouders/verzorgers;

•

heeft en vraagt aandacht voor zieke leerlingen en verzorgt als het nodig is huiswerk

voor hen;

•

verzorgt de mentorlessen. In klas 1 is dit de “Kanjertraining”. In klas 1, 2, 3 en 4

maken de mentoren gebruik van de methode “Multiple Choice”;

•

houdt samen met de verantwoordelijke leerling het klassenboek bij;

•

begeleidt het groepsproces in de klas;

•

bemiddelt bij eventuele conflicten tussen leerlingen onderling of leerling-leerkracht;

•

wordt altijd in het overleg betrokken als er maatregelen t.a.v. de leerling moeten

worden genomen;

•

organiseert klassenactiviteiten;

•

behartigt de belangen van de leerling bij de rapportenbespreking;


9

•

voert naar aanleiding van de studieresultaten gesprekken met de klas als geheel en

met de afzonderlijke leerlingen over studiehouding, studiemethodiek en inzet om ze te

motiveren;

•

volgt de studieresultaten van de leerlingen;

•

verzamelt informatie t.b.v. de lesgeververgadering en verwerkt de bevindingen vanuit

de lesgeververgadering in het studielogboek;

•

bespreekt “probleemleerlingen” met de ZC/MK;

•

houdt zorgvuldig de leerlingdossiers bij, evenals het studielogboek;

De zorgcoördinator coördineert het zorgbeleid, adviseert de schoolleiding en coacht collega’s bij het uitvoeren van taken op het gebied van de leerlingenzorg.

2) Uit het koersdocument juli 2009: De 1e lijns-taak wordt uitgevoerd door lesgevers en mentoren. Lesgevers dragen zorg en verantwoordelijkheid voor alles wat er in hun les gebeurt, geven relevante informatie door aan de mentoren en werken mee aan de uitvoering van handelingsplannen. De mentor is de spil van de leerlingbegeleiding en het eerste aanspreekpunt als het om zijn/haar leerlingen gaat. De taken van lesgevers en mentoren zijn duidelijk omschreven en zij zijn voldoende toegerust en gefaciliteerd voor hun 1e lijns-taak. Dat houdt o.a. in dat er regelmatig gewerkt wordt aan deskundigheidsbevordering. Mentoren besteden speciale aandacht aan de leerlingen uit hun klas, o.a. door gebruik te maken van een goede mentormethode en het monitoren van de klas middels het LVS/POP. Leerlingen met een speciale indicatie (rugzak, lwoo) krijgen op maat de extra zorg die ze nodig hebben. De gelden die voor deze leerlingen beschikbaar zijn, komen ook aan deze leerlingen ten goede. De RT zal op een professionele en efficiënte manier voor deze leerlingen ingezet worden. De mentor heeft een goed zicht op de leerlingen uit zijn/haar klas door zeer regelmatig de gegevens uit een goed werkend leerlingvolgsysteem te bekijken en zelf ook in te voeren. Leerlingen met specifieke problemen worden met de zorgcoördinator besproken en de mentor is ook betrokken bij gesprekken van zijn/haar leerling met externen, zoals in besprekingen in het ZAT.


10

3) Gepresenteerd als discussiestuk op een kernteamvergadering juni 2009: De rol van de mentor Algemeen: De mentor is de eerste vertrouwenspersoon van de leerling. De mentor begeleidt de algemene voortgang, het welzijn en de loopbaan van de leerling en heeft een spilfunctie naar leerling, ouders, docenten, zorgcoördinatoren en het team waarvan hij deel uitmaakt. Iedere klas heeft een mentorles op het rooster, waarvan de inhoud is afgestemd op het werken in het team. Bij afwezigheid van de mentor stapt de leerling naar een andere mentor. Vanuit de eigen praktijk van de mentor en binnen het kader van de leerlingbegeleiding, kunnen de teams onderbouw/ bovenbouw standaarden formuleren van het mentoraat. Het gaat om algemene standaarden, die op teamniveau verder kunnen worden uitgewerkt. 1e standaard. De mentor ziet en benadert de leerling als een zich ontwikkelend persoon, wat vóóral betekent dat de mentor een coach is voor zijn leerling. De mentor begeleidt de leerling bij zijn verdere ontwikkeling als individu en als deel van een klas en/of groep. De mentor: •

is actief op de drie begeleidingsgebieden: welzijn (leven), voortgang (leren) en

loopbaan (kiezen);

•

volgt de ontwikkeling en de prestaties van de leerlingen;

•

praat met leerlingen, stimuleert hen en signaleert stagnaties;

•

ziet zijn werk als coach ook als een pedagogische opdracht door de leerlingen te

helpen bij hun oriëntatie op waarden en normen.

2e standaard. De mentor onderhoudt met zijn leerlingen een werken een persoonlijke relatie. De mentor: •

is bereikbaar voor de leerlingen;

•

heeft inzicht in de begeleidingsbehoeften;

•

heeft inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen;

•

heeft inzicht op de thuissituatie van de leerlingen.

3e standaard. De mentor zorgt voor een goede sfeer in de klas. De leerling voelt zich op zijn plaats en komt tot zijn recht. De mentor is hierin pro-actief en •

weet een klas aan te sturen op het groepsproces met aandacht voor sfeer, respect,

gezamenlijke verantwoordelijkheid, werkhouding, orde en discipline;

•

ontwikkelt sociale competenties bij de leerlingen, zoals omgangsvaardigheden,

complimenten en kritiek geven en ontvangen en het omgaan met conflicten;

•

hanteert expliciete waarden en normen in zijn contact en omgang met de leerlingen.


11

4e standaard. De mentor is voor de leerling de spil van de begeleiding en •

is de schakel tussen de verschillende medewerkers die een rol spelen in de begeleiding

van de leerlingen. Zowel in de eerste lijn (docenten, zorgcoördinatoren en

teamleiders), de tweede lijn (decaan, RT-docenten) als in de derde lijn (ouders en

deels externe hulpverleners);

•

houdt het leerlingvolgsysteem bij, zowel het openbare als het vertrouwelijke deel;

•

signaleert, informeert en wisselt met alle betrokkenen uit ten behoeve van de

onderlinge afstemming en het komen tot een effectieve aanpak; regelmatig vindt

overleg plaats over het functioneren en de aanpak van de leerling / de klas in de

leerlingbesprekingen in het team; hij informeert de vakdocenten zonodig regelmatig

met een vertrouwelijke “leerling-info”;

•

verwijst, indien nodig en in overleg met de betrokkenen, door naar de tweede of

derde lijn.

5e standaard. De mentor zorgt dat de klas en de leerling optimaal gebruik maken van het onderwijsaanbod en •

maakt de leerling wegwijs in de logistiek van het onderwijsaanbod: rooster, agenda,

studiewijzer, faciliteiten, afspraken, regels en sancties;

•

begeleidt de leerling in het leren en besteedt hierbij o.a. aandacht aan algemene

studievaardigheden.

6e standaard. De begeleiding van de mentor is erop gericht dat de leerling leert zijn eigen problemen op te lossen en •

leert de leerling om te gaan met conflicten en besteedt hierbij o.a. aandacht aan de

communicatieve en sociale vaardigheden die hiervoor nodig zijn; roept zonodig hulp in

voor SoVa-training.

4) Uit het veiligheidsplan Groenhorst-breed: Klassenmentoraat De mentor is het eerste aanspreekpunt in de school voor leerlingen, voor ouders/wwverzorgers van leerlingen en voor docenten en schoolleiding. Hij of zij is degene die het meeste inzicht heeft in de specifieke omstandigheden van zijn of haar mentorklas en degene die het beste overzicht heeft over de schoolprestaties van zijn of haar mentorleerlingen. Een mentor speelt een belangrijke rol in het welbevinden van een leerling in de klas: hij of zij begeleidt leerlingen in de richting van zelfstandigheid en leert ze keuzes te maken en een plek te vinden tussen de andere leerlingen.


12

2.2.3 Mentoraat andere locaties GHC Een kleine inventarisatieronde bij de andere locaties van het GHC leert dat iedere locatie het mentoraat net even iets anders benadert. De ene locatie heeft het mentoraat minutieus uitgeschreven; een andere locatie heeft het mentoraat ingebed in de hele zorgstructuur en geeft alleen de grote lijnen aan.


13

2.3 SWOT-analyse over het mentoraat op het GHC Velp Om voor mezelf helder te krijgen wat de sterke en zwakke punten zijn in het mentoraat bij ons op school heb ik een SWOT-analyse gemaakt.

Kansen

Bedreigingen •

•

Nieuwbouw

•

Passend onderwijs knowhow van •

Beschikbaarheid financiële middelen Leerlingenaantallen

de REC’s (Regionale Expertise Centra)

•

Terughoudendheid team

binnen de school

•

Personele onvrede (werkdruk te weinig tijd - structuur)

•

Onduidelijkheid “zorglijnen” en “hiërarchische” lijnen

•

LVS (leerlingvolgsysteem) niet gebruiksvriendelijk

Sterkten

Zwakten

•

Kleinschaligheid mbo en vmbo

•

De meeste docenten zijn mentor

•

Elke klas heeft een mentor

•

Niet elke mentor is even alert, ieder

•

Er is een taakomschrijving

doet het op zijn eigen manier

•

Alle mentoren hebben een mentoruur •

Er is geen format voor mentorgesprek

•

Gebruik methode “Multiple Choice”

•

Er is geen format voor oudergesprek

•

Gebruik methode “Kanjertraining”

•

We werken (nog) niet met digitale

•

Mentoren zijn betrokken bij

•

handelingsplannen

leerlingen

•

Invullen/bijhouden LVS 3x per week

Mentoren laagdrempelig voor

•

Niet alle info wordt digitaal verwerkt

leerlingen

•

Geen interne “opleiding” tot mentor

ZC (zorgcoördinator) laagdrempelig

(dus 1e jaar niet – 2e jaar meedraaien

voor mentoren

met ervaren mentor – 3e jaar zelf-

•

Regelmatig contact met ouders

standig)

•

Huisbezoeken

•

•

Geen bij- en/of nascholing

•

Niet “procesmatig”/planmatig denken

•

Leerlingbesprekingen (= lesgeververgadering) niet altijd professioneel

•

Nauwelijks gebruik van checklist probleemkenmerken en hulpvraagformulieren om leerlingen door te verwijzen

•

Geen standaard warme overdracht naar volgend schooljaar


14

Zoals eerder vermeld zal er in de nabije toekomst nog meer zorg in de scholen zelf terechtkomen. De vraag die ik mezelf stel is: Zijn wij voorbereid? Volgens het laatste inspectiebezoek aan onze school is er nog een inhaalslag te maken als het gaat om “procesmatig” werken. Dit roept vragen op als: Zijn mentoren voldoende op de hoogte van de problematieken die in hun klas aanwezig zijn; hoe signaleren docenten problemen; hoe pakken zij die aan; wanneer komen problemen bij de zorgcoördinator; wanneer worden externe instanties ingeschakeld; wat zijn onze protocollen; onze meetinstrumenten? Zijn wij in staat adequaat te reageren op signalen zoals spijbelen/verzuim, depressief gedrag, lichamelijke “veranderingen” zoals aankomen/afvallen, blauwe plekken, ongewassen/onverzorgd/slecht gebit, voortijdig schoolverlaten? “De top-vier van meest gerapporteerde problemen in het ZAT zijn: 1) gezinsproblemen; 2) opvoedingsproblemen; 3) zorgwekkend verzuim; en 4) onhandelbaar gedrag in de klas en op school. Andere problemen zoals gezondheidsproblemen, ADHD, autisme en depressief gedrag worden minder genoemd.” (Bron: Website Ministerie van Onderwijs, LCOJ-Monitor 2007: Leerlingzorg en Zorg- en adviesteams in het onderwijs) Voldoen onze docenten/mentoren aan de kwaliteitseisen (Wet BIO); zijn onze docenten/ mentoren voldoende geschoold en getraind om probleemsignalen te constateren, vakkundig te beoordelen en actie te ondernemen zodat er zo snel mogelijk de juiste hulp of ondersteuning wordt ingeschakeld voor de leerling, de ouders en de leerkrachten? Investeren wij, als school, voldoende om kennis en vaardigheden bij docenten/mentoren op een kwalitatief hoog niveau te krijgen en te houden? Wat betreft het onderwijscontinuüm, waar we binnenkort mee te maken krijgen: Zijn wij voorbereid op het bieden van “Passend onderwijs”? Zo zijn er scholen die ervoor pleiten om leerlingen die speciale zorg nodig hebben in een aparte groep te plaatsen. Een soort zorgklas, met een beperkt aantal docenten die voor specifieke zorg meer expertise in huis hebben. Deze geluiden horen wij, als zorgcoördinatoren, ook bij ons op school, maar de vraag is of zo’n zorgklas (financieel) haalbaar en wenselijk is. Als blijkt dat wij als school een aantal veranderingen moeten doorvoeren, bijvoorbeeld aanpassingen in de taakomschrijving van de mentor, dan zul je dat altijd samen met de betreffende mensen moeten doen. Tweerichtingsverkeer! Draagvlak creëren door mentoren in een vroeg stadium actief te betrekken bij de veranderingsweg (verandermanagement). Eerst moet echter duidelijk zijn hoe mentoren hun taak ervaren: Hoe beoordelen ze bepaalde aspecten van hun mentorwerk? Wat gaat er naar hun idee goed en wat zou beter kunnen/moeten? Denken zij dat ze voldoende toegerust zijn voor hun taak? Aan de hand van een enquête heb ik de mening van de mentoren op het vmbo van het GHC Velp gepeild.


15

3. Onderzoek onder vmbo-mentoren en het managementteam GHC Velp over het mentoraat Omdat het bij de mentoren allemaal om dezelfde taak gaat, heb ik voor mijn onderzoek onder hen gekozen voor een kwantitatief instrument, namelijk een enquête. De enquête onder het MT heb ik uitgebreid met een kort interview. Dit is een kwalitatief instrument. Ik was benieuwd naar de beleving van het MT ten aanzien van het mentoraat en of die overeen komt met de beleving van de mentoren zelf. 3.1 Gegevens uit de enquête onder mentoren vmbo GHC Velp 1. Bent u bekend met de taakomschrijving van de mentor? geen oordeel

onvoldoende 3 17%

absoluut procent

matig 4 22%

voldoende 10 55%

goed 1 6%

55 %

0% l rdee

n oo

gee

22 %

17 %

6% e

end

ldo onvo

ig

mat

de

oen

vold

d

goe

2. Voert u alle taken uit die in de taakomschrijving genoemd staan? absoluut procent

geen oordeel 1 6%

onvoldoende 1 6%

matig 8 44%

voldoende 6 33%

goed 2 11%

44 % 33 % 6%

n gee

oord

eel

6% nde

ldoe

onvo

11 % ig

mat


de

oen

vold

d

goe

16

3. Wat vindt u moeilijk aan uw taak als mentor? ….…………………………………………………………………………… (zie bijlage, pag. 40)

4. Bij elke docent komen signalen over leerlingen binnen. Zelf neem je waar en je krijgt informatie van collega’s. Als het leerlingen van uw mentorklas betreft, wat doet u dan? (s.v.p. volgorde aangeven)

a. ik check altijd alles eerst zelf bij de leerling

b. ik bel eerst de ouders

c. ik vraag eerst andere collega’s

d. ik vraag het eerst na bij de zorgcoördinator

e. ik vraag het eerst na bij de teamleider

De antwoorden op deze vraag heb ik als volgt gewaardeerd: De eerste keuze van de geënquêteerde kreeg 1 punt, de tweede keuze 2 punten, enz. Het absolute aantal punten kwam hierbij op 228. De percentages zijn hiervan afgeleid. bij leerling

bij ouders

31 14%

61 27%

absoluut procent

andere collega 23 10%

zorgcoördinator 41 18%

teamleider 72 31%

Als ik bovenstaande procenten in een grafiek zet lijkt het net alsof de hoogste waardering de minste punten scoort. Als ik de scores “onder de lijn zet” en elke score naar 100% breng dan krijg je wel een grafiek die-optisch- de juiste waardering laat zien. Dan wordt het dus: 86%

73%

90%

86 %

82%

90 %

69%

82 %

73 %

69 %

g

erlin

bij le

rs

ude

bij o

a

olleg

bij c

o bij z


r

inato

ord rgco

r

leide

am bij te

17

5. Gaat u op alle signalen in? geen oordeel

onvoldoende

matig

voldoende

goed

absoluut

5

12

1

procent

28%

66%

6%

66 %

28 % 0%

6%

eel

rd

n oo

gee

0% de

oen

ld onvo

ig

mat

de

oen

vold

d

goe

6. Komen de meeste signalen binnen via:

a. collega, die ik toevallig tegenkom

b. de personeelskamer, tijdens de pauzes

c. de ouders

d. de informatie in het studielogboek

e. de lesgeververgaderingen, 3x per jaar

Er mochten meerdere antwoorden aangekruist worden via collega absoluut procent

15 16%

personeelskamer 18 19%

info LVS

19 21%

20 22%

lesgeververgadering 16 17%

anders 4 5%

22 %

21 %

19 %

16 %

via ouders

17 %

5% ga

colle

pe

mer

lska

ee rson

ers

oud

info

LVS e

ev lesg

ering

gad r ver


ers

and

18

7. Hoe zou u de signalen het liefst binnen willen krijgen? ….…………………………………………………………………………….....(zie bijlage, pag. 41)

8. Maakt u wel eens gebruik van signaleringslijsten? geen oordeel

nee/ onvoldoende

soms/ matig

ja/voldoende

15 83%

2

1

11%

6%

absoluut procent

goed

83 %

0% el

rde n oo

gee

11 % nde

doe

nvol

/o nee

6%

atig

s/m

som

0%

nde

doe

ol ja/v

d

goe

9. Zijn het aantal lesgeververgaderingen voldoende? geen oordeel

nee/ onvoldoende

5 28%

absoluut procent

matig

ja/voldoende

6

7

33%

39%

39 %

33 %

28 %

goed

0%

ge

0%

eel

ord en o

doe

nvol

/o nee

nde

ig

mat


nde

doe

ol ja/v

d

goe

19

10. Zou u behoefte hebben aan mentorenoverleg (uitwisseling collega-mentor)? nee/ onvoldoende

geen oordeel

soms/matig

ja/voldoende

5

7

28%

39%

6 33%

absoluut procent

goed

39 %

33 %

28 %

0%

n

gee

0%

l

ee oord

nde

doe

nvol

/o nee

tig

/ma

s som

nde

ldoe

o ja/v

d

goe

11. Bent u, qua kennis, voldoende toegerust om de eerste signalen bij problemen te herkennen? geen oordeel

onvoldoende

matig

voldoende

6 33%

4

8

22%

45%

absoluut procent

goed

45 %

33 % 22 % 0%

n

gee

0%

l

ee oord

nee

de

oen

old /onv

ig

mat

j


e

end

ldo a/vo

d

goe

20

12. Waar haalt u de ontbrekende kennis?

a. ik ga informatie zoeken op internet

b. ik ga uit van mijn kennis vanuit mijn opleiding

c. ik vraag na bij de zorgcoördinator

Er mochten meerdere antwoorden aangekruist worden internet 22 38%

absoluut procent

kennis opleiding 15 26%

zorgcoördinator 19 33%

elders 2 3%

38 % 33 %

26 %

3%

t erne

int

ing

pleid

is o enn

k

z

ator

rdin

oo orgc

ers

and

13. Bent u, qua uren, voldoende toegerust voor uw taak als mentor? geen oordeel absoluut procent

onvoldoende 11 61%

matig 3 17%

voldoende 4 22%

goed

61 %

n

gee n

nde

e

oldo

nv ee/o

22 %

17 %

0%

0% ig

mat


de

oen

old ja/v

d

goe

21

14. Wordt u voldoende ondersteund in uw taak als mentor? geen oordeel absoluut procent

onvoldoende 5 28%

matig 6 33%

voldoende 7 39%

39 %

33 %

28 %

goed

0% el

rde n oo

gee

n

e

oldo

nv ee/o

nde

0% ig

mat

de

oen

old ja/v

d

goe

15. In de ideale situatie. Wat zou u anders willen hebben, en hoe dan? ….……………………………………………………………………………… (zie bijlage, pag. 42)

3.2 Gegevens uit de enquête onder het MT GHC Velp 1. Bent u bekend met de taakomschrijving van de mentor?

• SB refereert aan het toezichtskader. Onze omschrijving zou hiermee moeten matchen. De inspectie checkt ook wat de mentor doet.

• Goed. ST refereert aan de nieuwe taakomschrijving “taken en rollen mentor”.

• Matig. Ik heb in het begin van het jaar een taakomschrijving gelezen, maar ik ken

hem niet uit mijn hoofd. 2. Hebt u het idee dat mentoren alle taken uitvoeren die in de taakomschrijving staan?

• Niet altijd, er zijn verschillen.

• Nee, er is veel kritiek vanuit de leerlingen m.b.t. het invullen van het mentoraat.

Er zijn een aantal goede mentoren die hun taak uitstekend uitvoeren, maar er zijn

ook mentoren die minder functioneren, niet beter kunnen of te lui/laks zijn.

Maar niet elke docent hoeft mentor te kunnen zijn.

• Matig. Ik denk dat het erg wisselt per mentor. Elke docent kan in principe mentor zijn.


22

3. Vindt u dat mentoren voldoende opgeleid zijn om hun taak naar behoren uit te voeren?

• Zou moeten. Als je een volledige bevoegdheid hebt, dan heb je al de basis.

De vraag is hoe gedegen de 2e graads opleidingen zijn. Ook t.a.v. een professionele

houding t.a.v. het mentoraat. Dat je leert om planmatig te denken.

• Ja. Maar de mentortraining kan beter. Zou opgezet en uitgebreid moeten worden.

Er bestaat overigens Groenhorst-breed nascholing Kanjertraining.

• Matig. Ik weet dat er trainingen met de mentoren zijn geweest, maar ook hier is het

resultaat erg wisselend. Vanuit de opleiding zou er meer aandacht voor toenemende

zorgproblematiek moeten zijn. 4. Vindt u dat de mentoren voldoende kennis bezitten om signalen bij leerlingen te herkennen?

• Kennis

↔ competenties. Zijn mentoren in staat signalen op te pikken t.a.v.

veiligheid? Onvoldoende deskundigheid t.a.v. thema’s als veiligheid, seksuele

intimidatie, wat is gewenst gedrag.

• De meeste mentoren wel, het kan beter.

Niet de kennis ontbreekt, maar meer de kundigheid. Die laat te wensen over.

• Matig tot voldoende. 5. Vindt u dat de mentoren in staat zijn hun bevindingen rondom een leerling in een handelingsplan om te zetten?

• Nee, geen planmatigheid. Bevindingen omzetten in handelingsplan bijvoorbeeld.

• Ja, zie vraag 4.

• Matig. Vaak geen actieve inzet: “ik ga …doen”.

Wel heel betrokken, maar niet zo professioneel. Je moet je altijd afvragen: doe ik de

juiste dingen op het juiste moment.

6.

Vindt u dat scholing voor mentoren wenselijk en haalbaar is?

• Scholing is zeker nodig.

• Wenselijk en haalbaar, maar eerst een nieuwe en duidelijke taakomschrijving

vaststellen zoals ik die al heb voorgelegd. • Ja, zeker wenselijk en ook haalbaar. We moeten goed kijken op welk punt scholing vereist is.

7. Vindt u dat mentoren voldoende uren hebben om hun taken naar behoren uit te voeren?

• Je kunt kiezen voor standaard een aantal uren per mentorklas, of een systeem waar bij je “uren per probleem” gaat hanteren.

• Ruim voldoende, met inachtneming van de verschillen in uren zoals vastgesteld.

• Ja, ik denk dat de mentoren redelijk goed bedeeld zijn.


23

8. Hebben de mentoren voldoende mogelijkheden zich op de hoogte te stellen van alle informatie rondom hun leerlingen in de mentorklas?

• Er is genoeg, maar de meeste mensen kijken er niet in.

• Ja, o.a. gesprekken met leerlingen, informatie basisscholen, huisbezoeken,

informatie leerlingbesprekingen, onderlinge uitwisseling gegevens door docenten,

opmerkingen in SLB.

• Ja. Via SLB hebben alle mentoren inzage in de resultaten, absentie en andere zaken.

Ik merk wel dat niet alle mentoren SLB voldoende gebruiken voor verslaglegging. 9. Hebt u het idee dat mentoren zich voldoende ondersteund voelen in hun rol als mentor?

• Als je een complexe klas hebt, heb je steun nodig. Van ZC, orthopedagoog,

teamleider enz.

• Ja.

• Ja, ik denk dat veel mentoren veel steun hebben van jullie (=zorgcoördinatoren. L.T.).

Ik heb dit jaar bijna geen steunvragen gehad vanuit de mentoren. Dit wil overigens

niet zeggen dat ze zich meteen gesteund voelen. 10. Hebt u het idee dat mentoren weten met welk probleem ze waar terechtkunnen?

• Ja ze kunnen het weten. Achtervang is altijd de teamleider.

• Ik denk het wel.


24

4. Analyse onderzoeksgegevens en conclusies 55% van de mentoren is bekend met de taakomschrijving van de mentor. Hoewel niet iedereen exact weet over welke taakbeschrijving het gaat, heeft toch 33% van de mentoren het idee dat de taken die daarin vermeld staan, voldoende worden uitgevoerd. 44% van de mentoren denkt van zichzelf dat hij/zij niet alle taken uitvoert (matig). Bij het MT leeft de mening dat de mentoren niet alle taken uitvoeren die in de taakomschrijving staan. Maar ook daar kun je constateren dat het onduidelijk is over welke taakbeschrijving het gaat. In deze uitkomst zit dus veel ruis; over welke taakomschrijving we het hebben, is niet duidelijk, dus is er ook geen duidelijkheid over de taken waar het om gaat. Conclusie: Een heldere taakomschrijving formuleren is noodzakelijk.

Het overgrote deel van de mentoren (61%) ervaart tijdgebrek als het moeilijkste in de mentortaak. Ook het intermediair zijn tussen leerlingen en collega’s wordt als lastig ervaren, evenals het naar de ouders toe verantwoorden van het schoolbeleid, waar je het misschien niet mee eens bent. Het bijhouden van de studieresultaten valt ook niet mee; niet iedere collega is zo gedisciplineerd om de cijfers regelmatig (wekelijks) in te voeren. Bij het MT leeft de mening dat de mentoren voldoende uren hebben om hun mentortaak naar behoren uit te voeren. Conclusie: Om alle taken goed uit te kunnen voeren is het nodig dat er prioriteiten worden gesteld.

De meeste signalen van dat er iets aan de hand is met een leerling, komen bij de mentor rechtstreeks binnen of via een collega, al dan niet in de personeelskamer. Het informele overleg wordt enerzijds als prettig ervaren (kleine school – rechtstreeks contact – werkt snel). Maar je kunt je afvragen of dit type overleg niet teveel in de ad-hocsfeer blijft hangen. De vraag rijst: Hoe “procesmatig” bekijken mentoren de signalen? Zowel de mentoren als het MT vinden dat het de mentoren niet aan kennis en betrokkenheid ontbreekt, maar bij de kundigheid/competenties worden vraagtekens gezet. Het omzetten van de bevindingen (al dan niet met gebruik van signaleringslijsten, waarvan 83% van de mentoren het bestaan niet weet) in handelingsplannen is onvoldoende. Passieve kennis is er vaak wel, maar men mist de actieve houding: “ik wil …bereiken”, “ik ga …doen” en “ik ga …evalueren en bijstellen” (PDCA-cyclus). Conclusie: Er moet meer bijscholing komen (o.a. met betrekking tot handelingsplannen). Daarnaast is het ontwikkelen van een protocol, met daarin als voorwaarde een goede dossierkennis, van essentieel belang.


25

39% van de mentoren vindt het aantal lesgeververgaderingen voldoende, 33% heeft er een MAAR bij en 28% van de mentoren vindt het aantal onvoldoende. Ook is 39% van mening dat een intensievere uitwisseling tussen collega-mentoren onderling nuttig is. De meeste geënquêteerden geven dat het aantal vergaderingen voldoende is en willen niet méér vergaderen. Er zijn volop mogelijkheden voor de mentor om zich op de hoogte te stellen van informatie rondom de leerling (dossiers – huisbezoeken – LVS - mail). Dus het zou voor de hand liggen om tijdwinst te halen door gewoon minder te vergaderen. Echter, de kracht van onze school ligt in de betrokkenheid van de docenten. Deze mensen dragen de cultuur van de school uit. Dit kun je alleen consolideren door met elkaar om de tafel te gaan zitten. Daar zet je een professionele cultuur neer, waarin mensen met elkaar meedenken en elkaar kunnen informeren, bevragen, helpen en sturen. Conclusie: Het ontbreekt aan voldoende vaste vergadermomenten om de leerlingen te bespreken en waarbij ook eventueel andere ter zake doende kwesties en randverschijnselen aan bod kunnen komen. Wenselijk is dat eenmaal per maand alle docenten van een bepaald leerjaar bij elkaar komen, de ene week van klas 1, de week erna van klas 2, enz. Uitvluchten als “Ik heb die klas niet en dus hoef ik niet te komen” zouden niet getolereerd moeten worden.

De vraag of mentoren zich voldoende ondersteund voelen in hun taak beantwoordt 39% met voldoende, 33% zegt matig en 28% onvoldoende. Het is onduidelijk van wie die steun zou moeten komen: van collega’s, ouders, de zorgcoördinatoren of de teamleiders. En welke steun verwacht men: bijstand, waardering, schouderklopje of bevestiging? De indruk bestaat dat men zich in het dagelijks schoolleven over het algemeen wel voldoende gesteund voelt door collega’s en de zorgcoördinatoren, maar dat de behoefte aan steun meer ligt bij een duidelijk lik-op-stuk-beleid door het MT als het gaat over grensoverschrijdend – vaak externaliserend – gedrag bij leerlingen. Opvallend is dat er bij een teamleider nauwelijks steunvragen van mentoren binnen zijn gekomen. Dat mentoren zich te weinig gesteund en gestuurd voelen, kan te maken hebben met de onduidelijkheid over de taakinhoud. Mentoren hebben meer handvatten nodig om hun taak te kunnen doen; moeten weten bij wie ze met welk probleem terechtkunnen. Ad-hoczaken oplossen kost tijd en energie. Mijn verwachting is dat de beleving van bijvoorbeeld tijdsdruk beter wordt. Conclusie: Er moet een duidelijke handleiding komen waarin mentoren de benodigde informatie kunnen vinden: bij wie kan men terecht / wie kan men raadplegen bij bepaalde problemen; informatie over hoe in bepaalde situaties te handelen (flow-charts) en over wanneer je iemand moet inschakelen en wie; warme overdracht; dossierkennis; uitleg termen.


26

5. Aanbevelingen en plan van aanpak

5.1 Aanbevelingen 1. Bepaal als school de grenzen van de zorg. Maak een strategisch beleidsplan. Er zijn een aantal gevallen denkbaar waarbij je je als school kunt afvragen of plaatsing wel wijs is. De grens ligt met name bij de ernst van de gedragsmatige problematiek. Het kan namelijk zijn dat een leerling zoveel sociaal-emotionele problemen heeft, dat hij een bedreiging is voor de rust en veiligheid in de klas. En leerlingen met verslavingen of bepaalde psychiatrische stoornissen die zo heftig zijn dat een speciale behandeling nodig is, laat je die toe? 2. Formuleer een heldere visie op het mentoraat, bijvoorbeeld: a) De mentor is de spil in de leerlingbegeleiding: het eerste aanspreekpunt, de schakel tussen leerling en school, medeleerlingen en ouders; uitvoerend in de eerste lijn. b) Hij/zij brengt de cultuur van de school over aan de leerlingen, zoals de directeur de cultuur binnen de school neerzet/bepaalt. 3. Formuleer een heldere taakomschrijving voor de mentor met daarin: a) De uitgangspunten, bijvoorbeeld: • 1e jaar nog geen mentor; 2e jaar meedraaien met ervaren collega; 3e jaar eigen klas. • Mentor over maximaal 15 leerlingen (grote klas = 2 mentoren). b) De kerntaken van de mentor op het gebied van: • School & Cijfers: hierbij gaat het om de resultaten en het bewaken van de voortgang. • Begeleiding bij het huiswerk, de agenda, de situatie in de klas, absentie. • Opvoeden & Zorg, met name op sociaal-emotioneel gebied. 4. De zorgcoördinatoren maken een handleiding, een werkbaar protocol dat bij de start van elk nieuw schooljaar wordt uitgedeeld aan de mentoren, met daarin: a) Waar kan hij/zij alles vinden; uitleg termen; hoe te handelen; contact met ouders en wanneer ben je bereikbaar voor ouders; wanneer schakel je wie in; warme overdracht; dossierkennis. b) Planning (jaarrooster) met de vaste momenten in het jaar waarop van de mentor een activiteit verwacht wordt (introductie – ouderavond – rapport-leerlingbespreking – kamp). Alle voor de mentoren benodigde informatie, inclusief de onder 1 t/m 4 genoemde zaken, moet op het docentennetwerk in de map “Mentoraat” vermeld staan, zodat informatie altijd gemakkelijk terug te vinden is.


28

5. Vermijd eenrichtingsverkeer: eventuele veranderingen in het mentoraat of de taakinhoud moeten SAMEN met de mentoren worden ingezet. Zorg voor kleine veranderstappen, maak daarvoor een actieplan en een tijdpad.

6. Ontwikkel als school een scholings-/trainingsprogramma (cyclus van 5/6 jaar) en verwerk dit in het jaarrooster/de personeelsdagen. Te denken valt aan:

• Kanjertraining (op locatie en/of centraal Groenhorst-breed)

• Training signalen herkennen (wat is pubergedrag; wat is faalangst; wat is dyslexie;

herkennen pestgedrag en kindermishandeling, enz.). • Training en bijscholing aangaande veiligheid (omgaan met agressie; alcohol & drugs; seksuele intimidatie op school).

• Bijscholing cluster-info.

• Informatie over de leerplicht(wet).

• Training gesprekken voeren.

• Hanteren leerlingvolgsysteem; schrijven van handelingsplannen.

• Programma Teamcompetent van de KPC Groep i.v.m. eventuele handelings-

verlegenheid.

• Bespreking en discussie over de inhoud van het boek “WAT WERKT: Pedagogisch

handelen & klassenmanagement” van R. Marzano, 2009 (uitgeverij Bazalt).

En daarnaast:

• Met grote regelmaat “updates” versturen via de mail! Korte mailtjes aan alle

mentoren, met als inhoud bijvoorbeeld de symptomen van ADHD of hoofdluis,

misbruik, Mexicaanse griep, e.d. Om een voorbeeld te geven: “Wist je dat….

Ritalin een soort speed is? Om de hersenen een boost te geven zodat de trage informatieverwerking bij AD(H)D-ers sneller gaat en ze niet dat drukke gedrag hiervoor nodig hebben.”

Of:

“Wist je dat bij hoofdluis de beste

methode om luizen en neten te

verwijderen is het natte haar dagelijks

te kammen met een netenkam (dit is

NIET hetzelfde als een luizenkam of stof

kam) gedurende twee weken.”


29

7. Verzorg een betere toegang tot het leerlingvolgsysteem. Collega’s ervaren nog te vaak praktische moeilijkheden bij het gebruik van het LVS. Als een nieuw leerlingvolgsysteem wordt geïntroduceerd: eerst scholing! Nu is bij het GHC Velp de toegang tot het LVS in een lokaal vaak problematisch. De vraag is wel of het wenselijk is om vanuit een ruimte die ook toegankelijk is voor leerlingen, in het LVS te werken. 8. Leerlingbespreking. Niet combineren met de rapportvergadering. Frequentie meer structureren: dus bijvoorbeeld de eerste dinsdag van de maand: klas 1, tweede dinsdag van de maand klas 2, enz. Onderwerpen die dan ook aan de orde kunnen komen zijn:

• Wat wordt er van de mentor verwacht?

• Het gebruik van signaleringslijsten.

• Het gebruik van het LVS (goede tip: een waarschuwing of i.d. als er nieuwe info in het LVS wordt geplaatst). • Het bewaken van het leerproces, waarbij bijvoorbeeld met ijkpunten kan worden gecontroleerd of de leerachterstanden (LA) worden weggewerkt.

Informele informatie-uitwisseling over leerlingen in de lerarenkamer is niet verboden maar voorkom stemmingmakerij en “gekleurde”, privacyschendende kletspraatjes. 9. Stel een gedegen absentie- en verzuimbeleid in. 10. Wat betreft de docenten: a) Neem kwalitatief goede docenten aan (Wet BIO). De kwaliteit van de leerling- prestaties is gerelateerd aan de kwaliteit van de leraren en de lessen. b) Toets de huidige mentoren en plan evaluatiemomenten in tijdens functioneringsgesprekken.


30

5.2 Plan van aanpak op het GHC Velp

In het DVP (document verantwoording & planning) schooljaar 09-10 zijn al een aantal actiepunten geformuleerd: Waar zetten we op in? Op blz. 47: Duidelijke taken en rollen (1e, 2e, 3e lijn)

Wat gaan we daarvoor concreet doen?

Aanscherpen zorgstructuur maart 2010 en bespreken in teamoverleggen met daarbij specifieke aandacht voor de rol van de mentor Procesbeschrijving maart 2010

Vastgestelde procedure voor uitvoeren en toezicht houden op handelingsplannen Op blz. 49: Versterken RT-protocol opstellen Remedial-Teachingbeleid Taalbeleid Op blz. 54 Verlaging (ervaren) werkdruk Coaching van (nieuwe) medewerkers Op blz. 55: Rollen en taken verzuimbeleid Studielogboek

Wanneer is het doel bereikt?

Het taalbeleid wordt Groenhorst-breed geformuleerd Bespreken resultaten werkbelevingsonderzoek Twee coaches werken hier samen aan Het is voor iedereen duidelijk wat men moet doen en hoe men alles moet registreren De mentor zorgt ervoor dat het studielogboek wordt bijgehouden en dat de info up-to-date is

april 2010, zodat het in het schooljaar 2010-2011 kan worden ingezet 2011

maart 2010 2010

december 2009

hele schooljaar

Het is echt er nog steeds onduidelijk wie waarvoor gaat zorgen; welke formats gehanteerd worden, enz.


31

Om te beginnen zullen de aanbevelingen uit dit eindwerkstuk doorgesproken moeten worden met het MT. 20 mei 2010 zal dit eindwerkstuk gepresenteerd worden aan de opleider van deze cursus. Tegelijkertijd zal ik het verspreiden onder het MT en een afspraak maken om het stuk door te spreken. Mijn voorkeur gaat er naar uit dat wij, mijn collega-zorgcoördinator en ik, de aanbevelingen voor het eind van het schooljaar 2009-2010 met het MT doorgenomen hebben. De bedoeling is, dat duidelijk moet worden wie waarvoor verantwoordelijk is/wordt: Wat is de taak van het MT, wat behoort tot de taken van de docenten, wat is de positie van de zorgcoördinator en wat wordt er van hem/haar verwacht als het gaat om het mentoraat? De taken en verantwoordelijkheden rondom a) school/les/cijfers, b) “dagelijkse” begeleiding van leerlingen en c) zorg zullen afgebakend moeten worden. Als zorgcoördinator heb je ook een beleidsmakende rol. Het zou een logische stap zijn om de zorgcoördinator verantwoordelijk te maken voor alles rondom de zorg en het mentoraat. Schematische voorstelling:

MT

ZORG

docenten

mentoren

Vervolgens kun je in de lijst van aanbevelingen de prioriteiten vaststellen, een actieplan maken en heel concreet aangeven wie wanneer waarvoor gaat zorgen. De teamleiders vmbo en de zorgcoördinatoren zullen daarna met grote regelmaat bij elkaar moeten komen om over alle aspecten te discussiëren. Mijn voorstel is: a) In de eerste week van het nieuwe schooljaar 2010-2011 gaan de mentoren om de tafel zitten voor de vaststelling van de taakomschrijving en de uitleg van het handboek. Dit alles georganiseerd door en onder verantwoordelijkheid van de zorgcoördinatoren. b) De teamleiders vmbo en de zorgcoördinatoren hebben voortaan eens in de twee weken een vast vergadermoment met daarin beleidszaken en bespreking zorgleerlingen – daarmee bespreek je ook hoe wij het op school willen hebben; wat we wél en wat we niét kunnen.


32

Voorbeeldformat Vroegsignaleren met behulp van het verzuimbeleid, toegepast op het Groenhorst College Velp Op schoolniveau: Verantwoordelijkheid voor het verzuim ligt bij de schoolleiding. Zij behoort de motivatie die eraan ten grondslag ligt duidelijk te maken (bijvoorbeeld voorkomen van schooluitval, verhoging effectieve leertijd). Duidelijke en geregelde communicatie over het verzuimbeleid. Bewaken van de uitvoering. Communiceren naar ouders, leerlingen en leerkrachten welk verzuimbeleid in de school gehanteerd wordt.

Attitudepeiling bij ouders, leerlingen t.a.v. verzuimmelding. Eventueel verder motiveren wat de baten zijn voor iedereen van een goed verzuimbeleid.

Toezien op concrete informatie over omvang en verzuim in bepaalde periodes, schoolbreed en per klas.

Zijn er leerlingen die relatief vaak verzuimen? Om welke soort verzuimredenen gaat het dan? Zijn er zorgvragen rondom deze leerling, zijn er andere signalen die op problematiek duiden (gezondheid, sociale vaardigheden, schoolprestaties, bijzondere gezinsomstandigheden)?

Dagelijkse praktijk: Van ouders wordt verwacht verzuim te melden, met opgaaf van redenen.

Mentor checkt 3x per week het LVS op verzuim. Mentor zoekt contact met ouders indien sprake is van niet gemeld of ongeoorloofd verzuim.

Registratie van het verzuim in elke klas door: ZC: Verzuim melden aan de jeugdarts GGD wanneer er sprake is van herhaaldelijk verzuim om (vage) gezondheidsklachten (bijvoorbeeld 3x langer dan een dag gedurende een maand). Dit ook melden bij ouder en leerling. ZC: Verzuim melden aan leerplichtambtenaar indien er sprake is van: • 3x verzuim zonder geldige reden binnen korte tijd (bijvoorbeeld week) • Verzuim zonder geldige reden bij meer dan een substantieel deel van de lestijd gedurende een aantal opeenvolgende lesweken (bijvoorbeeld meer dan 15%) Dit ook melden bij ouder en leerling.

Het verzuim houdt aan het verzuim nader onderzoeken en kijken waarbij de leerling ondersteuning kan gebruiken. Mentor overlegt met ZC. Het verzuim houdt aan mentor en ZC onderzoeken de situatie en formuleren een actieplan met concrete doelen, te behalen binnen een afgebakende periode. Het verzuim houdt aan  ZC: bespreking in ZAT.

Uit: Handreiking voor vroegsignalering in het onderwijs nr 4, van NJI scriptie opleiding zorgcoördinator - © Lyzette Tromp 2010

33

6. Evaluatie

Ik heb heel lang moeten denken over het onderwerp. En ik vond het heel moeilijk om mijn onderzoeksvraag te formuleren. Van nature benader ik een probleem altijd vrij praktisch: inventariseer – maak overzicht – en ga aan de slag. Nu moest ik eigenlijk achterover leunen: een “willekeurig” probleem/item aanpakken, onderzoek doen, hieruit conclusies trekken en vervolgstappen produceren. Ik vond het erg moeilijk om eventuele toepasbaarheid van dit werkstuk los te laten. En uiteindelijk heb ik dat ook niet helemaal gedaan. Het motiveert mij enorm om een bruikbaar document te produceren. Ik vind het een uitdaging om voor een bestaand probleem een oplossing te bedenken, uit te werken en in een actieplan om te zetten. Voor mij zit de moeilijkheid met name in het binnen de kaders houden van het onderwerp, ben geneigd er vanalles bij te halen. Wat me enorm geholpen heeft is het opstellen van een schema (wat moet ik doen, met wie wil ik een afspraak maken) en het uitzetten van een tijdpad; deadlines stellen voor mezelf: heel concreet plannen in welke week wat klaar moet zijn. Een moeilijkheid van een andere orde vind ik mijn schrijfstijl: ik ben geneigd in spreektaal te schrijven. Mensen die mij persoonlijk kennen, begrijpen wel hoe ik iets bedoel…Ik neem vaak ook te grote stappen in mijn redenering, waardoor een leek snel de draad kwijt kan raken. Om de lezer mee te nemen in je verhaal moet je echter geduld hebben en nadenken over de formulering. Ik ben blij met de hulp die ik hierbij gekregen heb. Wat ik heel bijzonder en ontroerend vond, was de bereidheid bij mijn omgeving en bij mijn collega’s om zondermeer mee te denken en mee te werken. Het belang van een goed georganiseerd mentoraat is voor alle betrokkenen wel duidelijk. En met een goed plan van aanpak en in nauwe samenwerking met de mentoren schat ik dat 60% van de gedane aanbevelingen een kans van slagen heeft. Veel zal afhangen van het promoten en stimuleren door de zorgcoördinatoren en van de steun die zij op hun beurt krijgen van het MT. Dit werkstuk vormt, naar ik mag hopen, een goed begin!


34

Bronnen

Literatuur en websites 1. Competentiemonitor. Wat is de Wet Bio? Wat zijn de consequenties van de Wet Bio? Diverse Bekwaamheidsdossiers. Bekeken op: http://www.competentie-monitor.nl/Search.aspx?language=1&query=Wet+Bio 2. Groothuis, Margriet & Hildelien Verkuyl. (2008). Mentor in het voortgezet onderwijs. Soest: Nilissen. 3. Inspectie van het onderwijs. (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007-2008. Ook te zien op: http://www.onderwijsinspectie.nl/site/binaries/ content/assets/Onderwijsverslagen/2009/Onderwijsverslag+2007-2008.pdf 4. Keesenberg, Henk. (2008). Passend onderwijs. Deventer: Kluwer. 5. Lerarenweb.nl. Lerarenbekwaamheid, uw competenties. Bekeken op: http://www.lerarenweb.nl/bekwaamheidseisen/ 6. Nauta, Pyt & Giesing, Marinus.(2009). Leerlingen met een specifieke hulpvraag. Uitgeverij Nauta en Giesing.

7. NJI (Nederlands Jeugd Instituut), Onderwijs & Jeugdzorg / LCOJ. (2008). Handreiking voor vroegsignalering in het onderwijs. IKZ-producten nr.4. Bekeken op: http://www.zat.nl/zat/down load/Handreiking_Vroegsignalering_09.pdf 8. Verslag onderwijscontinuüm VO Arnhem e.o., febr. 2010. Gezamenlijke conclusies van groepsdiscussies van enerzijds directeu ren van VO-scholen en anderzijds zorgcoördinatoren en medewerkers van de VO-scholen.


35

Geraadpleegde documenten

• DVP (Document Verantwoording & Planning) 09-10 Groenhorst College Velp • Handboek T3/T4, Olympus College • Koersdocument, Groenhorst College Velp • Taakomschrijving Arentheem College • Taakomschrijving Mentoraat, Groenhorst College Emmeloord • Veiligheidsplan Groenhorst College (centraal) • Zorgplan 09-10, Groenhorst College Velp • Zorgstructuur Groenhorst College Ede • Zorgstructuur Groenhorst College Maartensdijk


36

bijlagen

Bijlage 1: Verklarende woordenlijst DVP: Document Verantwoording & Planning Geschreven door de directeur met een tweeledig doel: als zelfevaluatie-verslag en als verantwoording naar derden. Groenhorst-breed: alle 11 locaties van het Groenhorst College LVS:

Leerlingvolgsysteem Programma waarin je alle aspecten rondom een leerling kunt verwerken.

LWOO: leerwegondersteunend onderwijs MK:

manager kernteam, is nu teamleider geworden.

MT:

Managementteam Bestaat uit een locatiedirecteur en een drietal teamleiders, te weten: teamleider onderbouw vmbo, teamleider bovenbouw vmbo, teamleider mbo.

Onderwijscontinuüm: Om optimaal recht te doen aan het belang van leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte en hun ouders wil het regionaal netwerk Passend onderwijs Arnhem e.o. een dekkende structuur en organisatie van de onderwijszorg inrichten. Passend onderwijs: een organisatorische en/of onderwijskundige setting (lokaal/regionaal) waarbij gezamenlijke schoolbesturen hun onderwijsbeleid zo hebben ingericht dat er voor alle leerlingen in die lokale/regionale situatie een passend onderwijsarrangement is. PDCA-cyclus: plan – do – check – act – cyclus voor management REC:

Regionaal Expertisecentrum Een samenwerkingsverband van speciale scholen in een regio. Er bestaan 4 clustervormen. Voor elk cluster van aandoeningen geldt een aparte regio-indeling. In elk cluster is een REC dat helpt bij de indicatiestelling voor speciaal onderwijs.

VMT: Vrij Model Taakbeleid Taken (en urentoekenning) worden binnen de teams vastgesteld en verdeeld. ZC:

zorgcoördinator


37

Bijlage 2: Overzicht zorgleerlingen

17

1

1 1 1

LGF cluster

1D

LWOO PrO

1

verstandelijke beperking

4

16

gedrag soc.em absentie

21

1C

Fysieke beperking (handicaps)

1B

NLD/dyspraxie (informatieverwerking)

3

autisme PDD nos ODD (soc. verkeer)

22

klas 1

ADHD/ADD

1A

dyscalc.

aantal

dyslexie

zorgleerlingen vmbo Groenhorst College Velp 2008-2009

1 cl3

2

1

2

3

1

1

2

2

1

15+1pro

1

3

2

3

17

1

5

5

2 cl4 + 2oud cl

76 klas 2

aantal

2A

26

1

2B

22

3

1

2C

17

3

2

14

1 cl4

2D

15

3

4

15

1 cl4 + 1oud cl

1

2

2

5

2

1

80 klas 3

aantal

3A

18

4

1

3B

16

5

1

3C

18

2

3D

18

2

3E

16

1

3V1

8

2

1 1

1 1 1

1

2 1

1

8

2

16

5

12

1

6+2 pro

1

2

1 cl3 2oud cl

94 klas 4

aantal

4A

15

4

4B

22

5

4C

21

5

4D

20

2

2

1

12 1

2

4

12

1 cl2

1

2

1

3

10+1 pro

1 cl4

78

dyscalc.

ADHD/ADD


NLD/dyspraxie (informatieverwerking)

Fysieke beperking (handicaps)

gedrag soc.em absentie

verstandelijke beperking

LWOO PrO

LGF cluster

VMBO

aantal

dyslexie

totalen

328

51

5

10

16

8

5

39

0

152 +4

8

15,5%

1,5%

3%

4,9%

2,4%

1,5%

12%

0%

47,5%

2,4%


38

1D

15

10+2

Verstandelijke beperking

Gedrag soc.em. absentie

(handicaps)

2

Fysieke beperking

2

1 cl2 1 cl4

15

(informatieverwerking)

1 cl4

21

1C

NLD/dyspraxie

6 10+4

1B


3

18

ADHD / ADD

1 cl4

1A

dyscalc

dyslexie

aantal

LGF cluster

klas 1

LWOO / PrO

zorgleerlingen vmbo Groenhorst College Velp 2009-2010

1 1

4

1

1

1 1

1

1

1

2

69

klas 2

aantal

2A

25

2

1 cl3

2B

22

4

3

2C

15

14

1

2D

16

16

2 cl4

7

1 1

1

1

2

2

1

1

1

1

3

1

1

1 1

1

1

2

78

klas 3

aantal

3A

25

1

3B

26

9

3C

12

9

1 cl4

1

3D

14

11

1 cl4

3

1 cl3

3

1

1 2

1

5

77

klas 4

aantal

4A

23

5

4B

25

8

4C

16

14

3

4D

13

7+2

1

9

8+1

2

4V1

8

1 1

2

2

1

3

2

1

2

1

2

2

2

dyscalculie

ADHD /ADD

autisme PDD nos

Gedrag soc.em. absentie

Verstandelijke beperking

134+9

10

47

3

10

13

3

6

26

0

46%

3%

15%

1%

3%

4%

1%

2%

8%

0%


(handicaps)

Fysieke beperking

dyslexie

310

(informatieverwerking)

LGF cluster

VMBO

aantal

LWOO PrO

totalen

NLD/dyspraxie

86

39

Bijlage 3: Antwoorden op open vragen uit de enquête onder vmbo-mentoren over het mentoraat Vraag 3: Wat vindt u moeilijk aan uw taak als mentor? • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Tijd en taken bewaken. Alle lopende (ad hoc) zaken die erg veel tijd en energie vragen. Tijd verdelen in de klas, zodat alle leerlingen evenveel aan bod komen. 10 minuten gesprekken vind ik soms nog weleens lastig. Het toenemend aantal problemen met leerlingen, door gedrag en inzet. Ook schooloverstijgende problemen komen regelmatig voor. Je hebt nooit genoeg tijd om alle leerlingen evenveel aandacht te geven. En er zijn leerlingen die juist alle tijd die ik heb, opslokken. Contact met ouders kan soms lastig zijn. Grenzen bepalen en bewaken. Bij ernstige gevallen moeite met uit het hoofd zetten. Inschatten wat nu precies de taak van de mentor is en wanneer ik iets uit handen moet/mag geven. Van sommige leerlingen weet ik niet voldoende van de problematiek en hoe te handelen (niet alleen als mentor, maar ook als docent). Om tussen alle sores, als lesgeven en andere taken, voldoende aandacht aan mijn leerlingen te geven. Het is een zeer diverse taak die je niet “zomaar even” doet. Je moet er de tijd voor (kunnen) nemen. De zaken vaak door tijdgebrek half te kunnen uitvoeren i.p.v. volledig. En de leerlingen de ondersteuning bieden zoals dit omschreven staat volgens het LWOO. De complete zorg bieden naast mijn taakomschrijving/lessen. Het op tijd afkappen van zorg om zo aandacht te houden voor de lesinhoud. Het is net als vorig jaar heftig, kost veel tijd en de problematiek van 1C (vorig jaar 1A) is enorm. Kost veel inspanning om lessen gewoon te laten verlopen, omdat er zoveel aan de hand is met leerlingen. Er moet veel gepraat, gestuurd worden om het voor alle leerlingen en alle lesgevers prettig te houden. Eigenlijk niet veel, wel moet ik alert zijn om alles vast te leggen. Wanneer onderneem je actie en wanneer kan een leerling zijn “problemen” nog zelf aan? Ik vind het moeilijk om leerlingen die echt in de problemen zitten, te begeleiden (ik neem in zo’n geval mijn werk emotioneel mee naar huis). Ik vind dat we op school op een aantal punten tekortschieten en dan moet je je als mentor verantwoorden tegenover de ouders, ook dat vind ik lastig. Studieresultaten van je leerlingen volgen is lastig, omdat er maar weinig collega’s zijn die wekelijks hun cijfers invoeren. De tijd die het mentorschap kost is onevenredig met de uren die ervoor staan (als je het goed wilt doen, tenminste). Altijd klassen gehad waar veel problemen spelen. Ik word daar zo moe van. Twee lessen en een mentoruur in de week is weinig voor goed contact Het overzicht blijven bewaren. Deze klas tot een eenheid maken. Voldoende tijd te vinden om aan alle individuele leerlingen recht te doen. Er gebeurt zoveel op deze leeftijd en bij 26 leerlingen! Soms is het heel lastig om bepaalde groepsprocessen in goede banen te leiden. Het kost (te) veel tijd en die uren staan er niet voor. Een goede schakel zijn tussen de leerlingen en lesgevers. Problemen die leerlingen met lesgevers hebben (en dat kan van alles zijn) moeten worden opgelost. In eerste instantie is de mentor aanspreekpunt. Je zit dan al snel in de rol van manager….hoe spreek je collega’s aan op klachten van leerlingen en wat moet je doen als de collega niet goed functioneert? Vaak worden dan leerlingen aangesproken en die moeten hun gedrag veranderen, terwijl ik het daar als mentor niet altijd mee eens ben.


40

Vraag 7: Hoe zou u de signalen het liefst binnen willen krijgen? • • • • • • • • • • • • • • • •

Via de mail, of (vaste) vergadermomenten over de leerlingen. Ik vind het prima zo. ik vind het prettig zoals het nu gaat, in de personeelskamer en in de gang, werkt het snelste, en natuurlijk via de mail… Zo is het prima, op zo’n kleine school werkt dit het beste. Via mijn collega’s. Studielogboek vind ik geen fijne bron, omdat ik niet altijd de kans, tijd heb om dit per leerling te controleren. Ik zou graag zien dat ik als mentor een melding krijg als er een notitie in SLB gemaakt wordt. Maakt niet veel uit zolang ik ze maar krijg. Maakt mij niets uit, als ze maar binnenkomen! Van collega’s; leerlingen en het zorgteam Wekelijks/maandelijks beraad van mentoren klas 1: dit in gespreksvorm. Onderling. Telefonisch of in een gesprek NA schooltijd (dus niet tijdens de lessen!). Collega’s schrijven het op in klassenboek. Via het klassenboek werkt goed. Digitaal zou nog beter zijn, maar dan moeten de randvoorwaarden (laptops) verbeteren. Ligt eraan wat voor signalen het zijn, eigenlijk vind ik mondelinge signalen het fijnste omdat je direct wat meer informatie krijgt en je je een beter beeld kan vormen van het probleem. Maakt niet uit, als ik ze maar krijg en zeker bij belangrijke signalen zo snel mogelijk en goed toegelicht. Via de mail. Via mail. Liefst warme overdracht. Via de mail. Lesgeververgadering! Liefst maandelijks.


41

Vraag 15: In de ideale situatie. Wat zou u anders willen hebben, en hoe dan? • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Meer tijd; meer overlegmomenten; vaste protocollen (signalering – invullijsten door collega’s). Meer tijd om mentorzaken te regelen. En een checklist van de taken die je als mentor hoort te doen. Meer toegeruste opleiding voor gedragsproblemen, vrijere invulling voor de mentorles. Een ouderavond voor de mentorklas i.p.v. de 10-minutengesprekken. Ik krijg altijd alleen maar ouders van mentorleerlingen en van de rugzakkinderen op de contactavond. 10 minuten is dan zo kort. Ik zou meer tijd willen hebben om de leerlingen individueel te begeleiden. Een flexibel in te vullen mentoruur en niet die multiple-choice boekjes. Meer waardering van MT en ouders en leerlingen. Een waarschuwing wanneer er iets in het SLB wordt geplaatst over mijn mentorklas. Toegang tot SLB in lokaal, d.m.v. docentenlaptop of i.d. Meer informatie over het signaleren van problemen en hoe te herkennen. In klas 2-3-4 geen mentoruur maar meer contactmomenten per persoon of in een kleine groep. Niet vastgelegd in het rooster. Daarnaast moet het belang en de zwaarte van het mentorschap beter en meer erkend en gewaardeerd worden; het is een hele klus om onze leerlingen op de rit te krijgen en te houden! Veel valt of staat met een goed mentoraat!!! Van tevoren een informatieve “map” of kennisoverdracht van voormalige mentoren en collega’s. Meer duidelijkheid, consequent optreden naar leerlingen toe. Meer uren voor enkel deze zorg (apart zorglokaal). Meer (mondeling) mentorenoverleg (minimaal 1x per maand). Meer lik-op-stuk beleid. Direct ondernemen van actie. Meer ambulante begeleiding (in professionele zin) van buitenaf. Meer waardering voor de taak van de mentor vanuit het MT en meer tijd (betaald?). Ideaal, tja, wat ik fijn zou vinden is, dat je voordat de school weer volop draait, de leerlingen van je nieuwe mentorklas even met de dossiers erbij en met een zorgcoördina- tor door kunt spreken: wat was belangrijk, wat is nu belangrijk, waar heeft de leerling extra steun, hulp nodig e.d. Ik vind dat een zorgcoördinator erg belangrijk is voor de ondersteuning van mentoren. Nogmaals een duidelijk overzicht taken van de mentor. Ik zou eerder en schriftelijk alle informatie over mijn leerlingen willen ontvangen van mijn collega’s (kleine zaken via het klassenboek, grotere zaken via de mail). Ik zou lesgeververgaderingen willen zien, waarbij alles gezegd kan worden wat de lesge vers noodzakelijk vinden (qua tijd bedoel ik). Ik zou de waardering voor het mentorschap opgewaardeerd willen zien. Ik zou graag zien dat de TL (heb overigens nog geen ervaring met RV als TL) op een creatieve en vooral constructieve manier meedenken met de mentor als er problemen zijn ontstaan in zijn/haar mentorklas. Geen mentorschap. Overzichtelijk handboek mentoren met o.a. jaaroverzicht per leergang (bijv. activiteiten binnen- en buitenschools). Duidelijke taakomschrijving, meer tijd, meer begeleiding (en minder probleemleerlingen!). Meer uren voor mentorschap. Snellere reactie / actie van MT. Niet mentor zijn van een hele klas, maar van een deel. Mentorraad over maximaal 15 kinderen.


42

mentoraat rol van de mentor in het vmbo van passief dossier naar actief mentoraat

Recommend Documents