Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school'

ARTIKEL

Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school'

De opzet van het groepstraject

Piet-Hein van de Ven ILS, Radboud Universiteit, Nijmen

Dit verslag is gebaseerd op een aantal min of meer systematisch verzamelde data: • aantekeningen van de groepsgesprekken, die ik zoveel mogelijk uittypte en ter bespreking aan de opleiders voorlegde; • aantekeningen van de individuele gesprekken; • vragen en opmerkingen van de deelnemers bij hun tussenproducten, mijn reacties daarop en mijn eigen vragen en opmerkingen. Een uitvoerige versie van dit verslag werd aan de opleiders voorgelegd. De reacties waren zonder uitzondering positief. Ten tijde van het schrijven van dit verslag zijn bijna alle opleiders geregistreerd. Er ontstond vertraging bij enkelen, vanwege persoonlijke omstandigheden.

De bevindingen per stap • Stap 1 – aanmelding en voorbereiding – leverde weinig problemen op. De werving van de opleiders was gebaseerd op criteria als: vrijwilligheid en betrokken zijn bij het opleiden. Men moest tijd kunnen vrijmaken. Elke betrokken school leverde één of meer deelnemers. De docenten werkten zowel op het vmbo als op havo en vwo. Ze gaven verschillende schoolvak-

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(3) 2009

AUTEUR(S)

Het ROS-traject bestaat uit een zelfbeoordelings- en een registratieprocedure die negen stappen bevat en is gebaseerd op een door de VELON ontwikkelde beroepsstandaard (www.velon.nl/beroepsstandaard). Daarbij aansluitend gebruikDe Nederlandse regering heeft de afgelopen jaren het opleiden ten we een draaiboek voor het in de school gestimuleerd door pilots te subsidiëren waarin scholen groepstraject op basis van eerdere en opleidingsinstituten samen werken aan de verbetering van de ervaringen met gezamenlijke regislerarenopleiding. Een scholengroep voortgezet onderwijs in de tratie (Van de Ven & Koster, 2005). Dat draaiboek omvatte vier activiteiten: regio Nijmegen heeft in het kader van zo’n pilot tien leraren, die • elke opleider doorloopt het traject als opleider functioneren in de scholen, het Registratie- en professioconform de bestaande ROS-procenaliseringstraject Opleiders in de School (ROS) laten volgen. Dit dure. normaal gesproken individuele traject werd in deze pilot uitgevoerd • Voor elke stap komen de opleiders als een groepstraject waarin de opleidende docenten samen werkten ten minste één keer bij elkaar, om te aan hun professionalisering. Drie opleiders volgden het eerste ROSverkennen wat de stap beoogt, indivitraject. Zeven anderen startten een half jaar later. Behalve de duele vragen en problemen te bespreprofessionele ontwikkeling en registratie van de opleiders in het ken en om feedback te geven op Beroepsregister Lerarenopleiders beoogde het groepstraject meer ‘tussenproducten’. In de groepsbijzicht te geven op de competenties nodig voor een opleider in de school eenkomsten wordt, aan de hand van en werd een profiel verkend voor een eventuele functie ‘opleider in de de doelen van de registratiestap en school’. tussenproducten ook verkend welke Als projectleider van dit groepstraject had ik drie taken: het competenties een opleider moet hebondersteunen van de individuele docenten, het monitoren van het ben, en aan welke eisen een opleigroepsproces en het aandragen van bouwstenen voor de functiedingsfunctionaris in de school moet omschrijving. In dit verslag blik ik terug op het groepstraject. Ik voldoen. bespreek eerst bevindingen voor de afzonderlijke stappen in het • De projectleider bespreekt met elke registratietraject, daarna voor het traject in zijn geheel. Ik eindig opleider ten minste twee keer de indimet enkele conclusies en aanbevelingen. viduele leerervaringen en verkent in die gesprekken ook opleiderscompetenties en functieprofiel. • Tussen de bijeenkomsten door gaat de projectleider ‘op afroep’ in op vragen en problemen en geeft feedback op voorlopige analyses en andere tussenproducten. Bij de start van de tweede groep van zeven opleiders werd een bijeenkomst gepland met de eerste drie opleiders. Daarin hebben de laatsten op basis van hun ervaringen hun collega’s voorzien van adviezen. Deze zijn verwerkt in de hieronder weergegeven bevindingen.

21

Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie ‘opleiders in de school’

ken en begeleidden zowel eerste- en tweedegraads studenten als beginnende collega’s. Het maken van een beschrijving van taken, context en visie leverde geen problemen op. De deelnemers vonden deze stap belangrijk. Ze zet aan tot bezinning op wat je doet en waarom je dat doet. Zo’n bewustwording van de eigen professionele activiteiten vormt een goede opstap in een traject dat in zijn geheel werkt aan bewustwording van het eigen doen en denken.

22

• Stap 2 – het maken van een eigen sterktezwakteanalyse bleek lastiger. De opleider moet enkele authentieke situaties beschrijven waarin het handelen als opleider aan de orde komt. Deze situaties moeten worden geanalyseerd, wat moet leiden tot het identificeren van de competenties die in die situaties zijn ingezet en het vaststellen van de mate van beheersing van die competenties. Deze stap vonden de opleiders belangrijk. Je ontdekt er je eigen leerstijl, je wordt je bewust van wat je doet als opleider en je stelt jezelf en je eigen handelen ter discussie. Er waren wel problemen. Niet voor iedereen was duidelijk wat ‘authentieke situaties’ zijn. De voorbeelden op de VELON-website verhelderden te weinig. Zo wordt niet uitgelegd waarom dit goede voorbeelden zijn. Enkele van de opleiders van de pilotgroep vatten bij het schrijven van hun authetieke situatie een heel traject van begeleiden of coachen samen en beschreven hun taken en de resultaten van hun werk. In de gesprekken hierover ontdekten ze echter dat het juist ging om het zo concreet mogelijk beschrijven van ‘momenten’ van begeleiding. Geconcludeerd werd dat het bij authentieke situaties moet gaan om ‘showing, not telling’; dat het moet gaan om echte, scriptmatig beschreven gebeurtenissen, zodat ook analyse door derden mogelijk is. Men vergeleek de procedure terecht met wat een student moet doen in de reflectiespiraal van Korthagen (1993): handelen en terugblikken, gebaseerd op een goede beschrijving (Van de Ven, 2009). Door samen authentieke situaties te bespreken konden we elkaar helpen in het zo precies mogelijk beschrijven van de situatie. Verder besloten de opleiders hun activiteiten meer te documenteren. Een van de opleiders nam zijn begeleidingsgesprekken op en analyseerde de gespreksprotocollen, een arbeidsintensieve maar productieve werkwijze. Andere opleiders schreven logboeken of maakten verslagen van begeleidingsactiviteiten, waarbij overigens de vraag opkwam of die verslagen niet eigenlijk door de begeleide zouden moeten worden geschreven. Het documenteren pakte ook het bekende probleem aan van het onderscheid tussen beschrijving en interpretatie. De deelnemers vonden documentatie nodig, je kunt nu eenmaal niet alleen op eigen waarneming en geheugen vertrouwen. Veel opleiders bleken voornamelijk intuïtief te werken. Ze hadden zich werkwijzen eigen gemaakt die lastig te expliciteren bleken. Ze bleken te beschikken over veel ‘tacit knowledge’, waarvan ze zich maar moeizaam bewust werden. Toch vonden ze die bewustwording nodig voor het proces. Het samen bespreken van die situaties bracht hen ertoe woorden te vinden voor ervaringen en expertise. Hier is sprake van ‘exploratory talk’ , spreken gericht op leren (Vygotsky, 1981; Mercer, 2008).

Het bleek gewenst om authentieke situaties vanuit meer perspectieven te beschrijven. De perceptie van de opleider kan verschillen van die van de begeleide. Daarom ook is de vraag van belang wie vaststelt of bepaald gedrag eventueel een probleem vormt, en voor wie dan. En wie de richting voor de verbetering bepaalt. Idealiter zou dat moeten kunnen geschieden in open overleg met de begeleide persoon.

Niet voor iedereen was duidelijk wat ‘authentieke situaties’ zijn.

Bij het schrijven van een authentieke situatie was de al genoemde analyse van die situatie een probleem: Hoe pak ik dat aan? En daaraan gekoppeld ontstond de vraag naar criteria. Men kan – om een voorbeeld te geven – concluderen dat de opleider “ruimte geeft, leiding neemt en confronteert, op een evenwichtige manier”(beroepsstandaard 2.4), maar wat is ‘evenwichtig’? Wie bepaalt dat? Waar ligt de norm voor adequaat begeleiden? Daarbij moet men ook rekening houden met de leerstijl van de begeleide, zoals bijvoorbeeld uit adviseringsliteratuur blijkt (Van de Ven 1999/2000). De opleiders misten een theoretisch kader voor de analyse – ervan uitgaande dat theorie dergelijke normen kan opleveren. Er was meer tijd nodig voor deze stap dan de registratiehandleiding suggereerde. Bovendien kon men deze stap niet even in enkele losse (tussen)uurtjes zetten. Men moest er echt uren achtereen aan kunnen werken, er was rust en een eigen ruimte voor nodig. Een opleider constateerde, met instemming van anderen: “Op school kun je niet reflecteren, daarvoor moet je thuis zijn”. • Stap 3 is het gesprek met de peer-coach. Aan het begin van elk traject worden er peer-coach teams gevormd. Twee peer-coaches fungeren tijdens het traject als elkaars klankbord. De ervaringen bleken hier erg wisselend.De ene coach bood meer ruimte voor overleg dan een ander. Het ene gesprek bleek heel open, het andere gesprek lastiger omdat de peer-coach nadrukkelijk eigen criteria hanteerde en die niet of nauwelijks ter discussie stelde. Men vond het lastig dat er voor dat gesprek geen vast format bestond, en ook hier bleek het probleem van het gebrek aan normen. Voor een enkele opleider was de functie van het gespreksverslag niet zo helder – wat is het doel daarvan? Dat te weten is belangrijk voor het schrijven ervan. Is het verslag alleen een geheugensteun voor de opleider? Of speelt het een rol bij de beoordeling van het eindportfolio en heeft het daarmee een ander doel en publiek? Het bleef een vraag. • Stap 4 - het laten invullen van een vragenlijst voor 360o feedback. Deze stap bleek op zichzelf niet zo moeilijk. Wel twijfelden de opleiders soms aan de waarde van bepaalde antwoorden. Collega’s beantwoordden soms vragen die ze volgens de opleiders niet konden beant-

woorden vanuit hun eigen waarneming. Andere collega’s bleken bij navraag geen negatieve kritiek te willen geven. De keuze van collega’s is dus belangrijk. De eerste groep van drie opleiders deed de suggestie collega’s persoonlijk te benaderen met de vraag de lijst in te vullen, zodat kon worden uitgelegd wat voor de betrokken opleider het belang was van een oprechte invulling van de lijst. Omdat de antwoorden soms onduidelijk waren, gingen opleiders om toelichting vragen en stelden zich daarmee kwetsbaar op. Dat leidde in de groep tot de suggestie de lijst samen met een collega in te vullen. Maar ook dan is er sprake van (wederzijdse) kwetsbaarheid. Bij de interpretatie van de antwoorden bleek het belangrijk te weten wie de antwoorden gaf: een collega-opleider, een student of een lid van de schoolleiding. Ze gaven allen (in meer of mindere mate)verschillende feedback afhankelijk van de werkrelatie met de opleider. Kortom, een ogenschijnlijk simpele taak als het laten invullen van een vragenlijst bleek complexer dan gedacht.

• Om te voorkomen dat u een stap mist vermeld ik hier pro forma stap 6: het samenstellen van het dossier.

• Stap 8 – het uitvoeren van het ontwikkelplan en het maken van een verslag. Voor deze stap – de meest tijdrovende – bleek de handleiding het minst informatief. Dat is logisch, omdat het individuele trajecten betreft. Toch had men graag suggesties gehad, bijvoorbeeld hoe feedback te krijgen. In de opzet van het registratietraject blijkt feedback in deze stap afwezig. Die moet men blijkbaar zelf genereren. Een enkele opleider voelde zich een hbo-student, die ook een persoonlijk opleidingsplan uitvoert, maar van de opleiding nauwelijks feedback ontvangt – terwijl feedback toch een wezenlijk bestanddeel vormt van een leertraject. Men zou graag feedback hebben op vragen als: Hoe weet ik dat ik op de goede weg ben? Slaag ik er al in mijn gedrag te veranderen? Hoe weet ik of ik de juiste theorie aanboor? Hoe weet ik of theoretische verdieping echt helpt? Hoe weet ik of ik voldoende theoretische bagage heb? Dankzij de groepsopzet kreeg men de nodige feedback van collega’s en projectleider. Deze positieve ervaring leidt tot een belangrijke aanbeveling (zie pagina 26) • Stap 9 – afrondend gesprek met de collega-beoordelaars. Bij deze gesprekken hebben zich geen opvallende zaken voorgedaan; de gesprekken verliepen prima.

In begeleidingssituaties komen geregeld zingevingsvragen aan de orde die men niet mag negeren.

Bevindingen algemeen Enkele onderwerpen kwamen tijdens groepsbijeenkomsten en individuele gesprekken herhaaldelijk aan de orde: het begrip ‘competentie’, de beroepsstandaard, de visie op leren die ten grondslag ligt aanhet registratietraject, het ontbreken van een theoretisch kader, de visie op leren die in het deelproject aanwezig was, de waarde van het registratietraject en het groepstraject voor de eigen ontwikkeling, de waarde van de registratie voor derden. Ik ga hierna op deze onderwerpen in. De onduidelijkheid van het begrip ‘competentie In de gesprekken ontstond verwarring rond het begrip ‘competentie’. De beroepsstandaard lijkt ons gebaseerd op een brede definitie van competentie, zoals ook door de SBL wordt gehanteerd: “We noemen een leraar (in opleiding) competent als hij in staat is om op basis van kennis, vaardigheden en houdingen waarover hij


Stap 5 – het ontwerpen van een ontwikkelplan- riep ook vragen op. Het bleek lastig alles ‘smart’ te formuleren. Niet alle leerwensen zijn gemakkelijk om te zetten in een goede planning en een achteraf meetbare gedragsverandering. Hoe concreet kan een leertraject ‘assertiviteit ontwikkelen’ eruit zien? Je kunt aangeven dat je een cursus volgt – maar dan beschrijf je het middel en niet het leertraject, nog afgezien van het feit dat een dergelijke leerwens zich moeizaam laat inperken in een leertraject van enkele maanden. Men kan natuurlijk voor een ‘smarter’ leerpunt kiezen, maar wat als zelfanalyse uitwijst dat juist bij die assertiviteit de belangrijkste leerwens ligt? Meer in het algemeen bleken wensen die met gedragsverandering te maken hadden, lastig te concretiseren. Datzelfde gold voor het vaststellen van succes – hoe merk je dat je gedrag verandert in de perceptie van je collega’s of studenten? Je zou dat graag waarnemen in hun spontane feedback, maar misschien blijft die gekleurd door het beeld dat ze van je ‘vroegere’ ik hebben. Er expliciet naar vragen kan sociaal wenselijke antwoorden uitlokken. Daarnaast vonden de opleiders dat de leerwinst van het ontwikkelplan ook merkbaar zou moeten zijn in andere (school)contexten dan opleidingsmomenten. De ontwikkelplannen kunnen achteraf bezien worden ingedeeld in twee groepen. De helft van de opleiders formuleerde leerwensen voor het eigen handelen als opleider: het verbeteren van gesprekvoering, het leren confronteren, het geven en ontvangen van feeback, het leren luisteren, het stellen van normen, het afwegen van meebewegen en tegenbewegen, omgaan met je eigen verantwoordelijkheid en het geven van verantwoordelijkheid aan de begeleide student of collega. De andere helft stelde een theoretisch perspectief centraal: kennis opdoen over leren en opleiden, opleidingsdidactiek, de ontwikkeling van studenten en leraren-in-opleiding, leerstijlen, leerprocessen, principes en theorieën achter reflectie, coaching, gespreksvoering, communicatie, en dergelijke. Daarnaast werd in de ontwikkelplannen opgenomen hoe deze theorie in te zetten in het eigen handelen.

• Stap 7 – het gesprek met de collega-beoordelaars. De ervaringen in dezen wisselden heel sterk. Sommige collega-beoordelaars concentreerden zich, althans naar de perceptie van de opleiders, voornamelijk op het sturen van het gesprek en gingen nauwelijks in op de inhoud van het ontwikkelplan. Anderen gaven daarentegen inhoudelijke feedback en bruikbare suggesties. De opleiders vroegen zich af of er voor zulke gesprekken niet een format zou moeten zijn.

23

beschikt, keuzes te maken uit zijn handelingsrepertoire die tot resultaat hebben dat de probleemstellingen die zich in verschillende beroepscontexten aan hem voordoen adequaat – passend in de situatie – worden aangepakt, conform zijn rol en verantwoordelijkheid. Dat vermogen wordt zichtbaar door niet alleen te kijken naar het gedrag van de leraar, maar ook naar de gemaakte keuzes, de verantwoording daarvan en de reflectie daarop” (Dietze, Jansma & Riezebos, 2002: 7). De opleiders constateerden echter dat sommige collega’s, schoolleiders en studenten van de opleidingen ‘competentie’ vaak synoniem achtten aan ‘vaardigheden’. Mede daardoor wordt de rol van kennis en theorie ter discussie gesteld, en dus ook het kiezen voor een theoriegericht ontwikkelplan. Een dergelijke begrensde opvatting van ‘competentie’ stimuleert ook niet het werken aan attitudes. Men vroeg zich af of de beroepsstandaard voldoende de onderliggende brede visie op ‘competentie’ expliciteert.

Het groepsgewijs werken aan de registratie blijkt een duidelijke meerwaarde te hebben.


De beroepsstandaard

24

De beroepsstandaard bevat duidelijk dimensies van vaardigheid en attitude. Er is echter weinig aandacht voor de kennis die nodig is om deze vaardigheden en attitudes te ontwikkelen en te gebruiken. Eigenlijk formuleert alleen punt 7.1 van de beroepsstandaard het belang van kennis. Een andere dimensie ligt op het ethische vlak. De ‘Grondslag voor het opleiderschap’ formuleert niet – en volgens de opleiders moet dat wel - dat de opleider een visie op onderwijs en maatschappij moet hebben, formuleert niet dat aan alle opleiden, onderwijzen en begeleiden een ethische dimensie zit. De standaard formuleert niet of – en hoe dan – een opleider een eigen visie moet expliciteren en verantwoorden. De opleiders vonden dat belangrijk. Naar hun ervaring komen in begeleidingssituaties geregeld zingevingsvragen aan de orde die men niet mag negeren. De vraag is hoe daarmee om te gaan. De vraag is ook waar in dezen de grens ligt voor de opleider. Enerzijds zijn weinig opleiders geoefend in het bespreken van dergelijke vragen, anderzijds ontstaat hier een behoefte aan normen – wat is een acceptabele dan wel een minder acceptabele visie (van student of collega) op leven en leren, onderwijs en maatschappij? Daarbij kan men niet negeren dat een opleiding eisen moet stellen gegeven de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opleiding. Men pleit voor een toevoeging in dezen aan het ROS-competentieprofiel. Een andere veel gestelde vraag was of een opleider in de school een lestaak moet hebben. Hier werd genuanceerd over gedacht. De deelnemers vonden lesgeven een essentiële taak voor elke leraar, ook voor de leraar die opleider is. Maar ze erkenden ook dat contact met collega’s en/of studenten weliswaar vraagt om interpersoonlijke en andere competenties, maar

dat het verschil in context een andere concretisering van die competenties vergt – competenties moeten contextspecifiek worden ingezet. Ondanks deze nuancering hechtten de deelnemers toch aan lesgeven als een kerntaak van de opleider in de school. Ze zagen dat carrière maken op school vaak ten koste gaat van de lestaak – een ongewenste ontwikkeling. Dat betekent voor de beroepscompetentieset dat nagedacht zou moeten worden over standaarden als: liefde voor lesgeven, liefde voor je vak en dergelijke. De visie op leren in het registratietraject Tijdens de gesprekken analyseerden de deelnemers de wat verborgen visie op leren en professionele ontwikkeling van het registratietraject. De ROS-procedure is gebaseerd op ervaringsleren, is vraaggestuurd en doelgericht op basis van een eigen sterktezwakteanalyse. Voor ons werd duidelijk dat het traject zich in sterke mate baseert op de reflectieve spiraal van Korthagen. Het traject verloopt via de reflectieve stappen: handelen, terugblikken (authentieke situaties), formuleren van essentiële aspecten (sterktezwakteanalyse) alternatieven ontwikkelen en uitvoeren (ontwikkelplan). In deze benadering moeten de opleiders hun ‘tacit knowledge’ expliciteren, wat nodig is voor eventuele verbetering. In het registratietraject is echter de reflectieve spiraal niet geheel inductief en – zoals de deelnemers het formuleerden – vrijblijvend. De beroepstandaard stelt niet alleen een norm, maar geeft ook essentiële aspecten aan, namelijk opleidercompetenties. Wel is het registratietraject conform de reflectieve spiraal vraaggestuurd, op basis van analyse van eigen handelen. Overigens vonden de deelnemers die sturing door eigen vragen lastig. “Ik snap nu pas wat ik mijn studenten aandoe”, verzuchtte een deelnemer. De vraag is namelijk wat goede vragen zijn. In elk geval heb je de nodige kennis nodig om goede leervragen te kunnen stellen. De deelnemers gaven aan dat ze behoefte hadden aan explicitering van de uitgangspunten van het registratietraject, en dat ze meer wilden weten over de achterliggende (leer)theorieën. Ze zouden het ook op prijs stellen als de handleiding meer handvatten gaf voor het analyseren van authentieke situaties, handvatten die onder meer ontleend kunnen worden aan theorieën over gespreksanalyse en tekstanalyse. Een belangrijk punt, waarin het registratietraject ook overeenkomt met de reflectieve opleidingsdidactiek, is de sterke nadruk op verbaal vermogen. Het traject bestaat uit het schrijven van teksten, het lezend en schrijvend analyseren ervan, het schrijven van ontwikkelplan en het aanleggen van portfolio’s. Niet voor elke opleider zijn dat dagelijkse activiteiten, laat staan dat ieder even verbaal begaafd is. Een belangrijk element in het traject is het genereren van feedback. Peer-coach en collega-beoordelaars verschaffen belangrijke feedback. Zoals al aangegeven, vonden de deelnemers de mate waarin dat gebeurde wat mager, met name bij het uitvoeren van het ontwikkelplan. Het ontbreken van een theoretisch kader De reconstructie van de didactiek onder het traject, de verkenning van kernbegrippen als ‘authentieke

situaties’, de wisselende ervaringen bij gesprekken met peer-coaches en collega-beoordelaars – gericht op inhoud dan wel op gesprek – bracht deelnemers tot de conclusie dat ze graag meer theorie in het traject en in de handleiding zouden zien. En een explicitering van uitgangspunten, een heldere terminologie, én het aangeven van een minimaal kennisniveau zouden ze zeer op prijs stellen. Enkelen suggereerden in de handleiding een lijst met ‘basisliteratuur’ op te nemen. Die kan voorzien in de behoefte aan meer theorie, en kan ook verduidelijken wat er voor een professionele uitvoering van de beroepsstandaard nodig is. De deelnemers vonden het dan ook een taak van de opleider in de school ervoor te zorgen dat er ook op school een behoorlijke kennisbasis over leren, opleiden, coachen, begeleiden etc. wordt ontwikkeld. Deze nadruk op het ontwikkelen van kennis en de behoefte aan theoretische verkenning valt nog meer op, als men de geringere belangstelling voor theorie ten faveure van vaardigheid ziet van instituutsopleiders tijdens hun registratie (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen 2007). De visie op leren in de groepsregistratie

De waarde van de registratie voor derden Door te werken aan de eigen professionalisering droegen de deelnemers bij aan een positiever beeld bij collega’s in school over de lerarenopleider. De registratie droeg ertoe bij dat de schoolopleider serieuzer wordt genomen, ook in eigen kring. En de nog steeds bij de scholen voorkomende scepsis ten aanzien van de ‘theoretici’ van de lerarenopleiding nam af. Het registratietraject was zeer inspirerend, en al helemaal als er meer dan één docent per school aan deelnam. De deelnemers meldden ook dat de ontwikkelde kennis en vaardigheden daadwerkelijk werden ingezet in allerlei andere situaties op school.

Conclusies, discussie en aanbevelingen Conclusies • Een eerste conclusie is dat het registratietraject en het daaraan gekoppelde deelproject veel hebben opgeleverd aan kennis, inzicht, vaardigheid en enthousiasme, althans naar de ervaring van de deelnemers. Wel blijkt het registratietraject erg veel tijd te kosten, ook afgezien van de extra inspanning die het deelproject met zich mee bracht. Het traject vergt waarschijnlijk het dubbele van de hoeveelheid tijd in de handleiding aangegeven. Daar komt bij dat het traject vraagt om rust en ruimte - fysisch en psychisch - nodig voor concentratie, voor nadenken, nodig om te schrijven. Op school is daar weinig gelegenheid voor, een tussenuur is te weinig om echt iets constructiefs te doen en de lerarenkamer is weinig geschikt. Dit houdt in dat er veel thuis wordt gewerkt en dat piekmomenten, zoals het beschrijven en analyseren van authentieke situaties, een fors beroep doen op de aanwezige tijd en capaciteit. Als opleiders voorafgaand aan het registratietraject al zouden beginnen met de documentatie van hun begeleidingsactiviteiten., zou de werkdruk worden gespreid.


De groepsregistratie sloot qua visie op leren en professionaliseren aan bij het registratietraject: ervaringsgericht leren geleid door de reflectieve spiraal. Wel werd in de samenwerking nadrukkelijk aandacht besteed aan de analyse van de ervaring en de transformatie daarvan tot een heldere leervraag. De analyse van de authentieke situaties en de interpretatie van de 360o feedback werd daartoe wat meer gestuurd door theoretische verkenningen. Gedurende de bijeenkomsten kwam, niet gepland maar op basis van opdoemende behoefte, theorie aan de orde over reflecteren, communiceren, adviseren, leerstijlen en opleidingsdidactiek. Een breed samengestelde groep bleek van belang: opleiders van verschillende scholen, verschillende schoolvakken, verschillende vooropleiding en ervaring als opleider. Er was altijd wel iemand die een nieuw licht kon werpen op een bepaald thema. Verder bleek het handig dat ik (als projectleider) opleider ben aan een instituut voor lerarenopleiding. Ik ken immers taal en denken van de opleiding, heb ervaring met taal en denken van het registratietraject en met die taal ook de daarin vervatte perspectieven op opleiden en leren (Van de Ven & Koster, 2005; Van de Ven 2009). Veel aandacht ging uit naar het samen bespreken van ervaringen en teksten. De gesprekken droegen bij aan het expliciteren van wat in sommige analyses als vanzelfsprekendheden werden gezien. Ze verhelderden niet alleen de eigen competenties als lerarenopleider, maar droegen ook bij aan inzicht in de eigen leerstijl. Het ontdekken van verschil van aanpak in een bepaalde stap, het bespreken van verschillen in ontwikkelplannen was productief. Kortom, de onderlinge interactie bleek van groot belang. De opleiders hadden graag meer contact gehad met hun peer-coach, vooral ook tijdens het uitvoeren van hun ontwikkelplan. De interactie met de groepsgenoten bood gelukkig de nodige compensatie.

Waarde van het registratietraject voor de eigen ontwikkeling De deelnemers zeiden veel te hebben geleerd van het traject. “Het dwingt mij na te denken over wat ik echt belangrijk vind”, zei een van hen. Anderen gaven aan dat het traject hen ‘bewust onbekwaam’ maakte, en dat ze probeerden dat om te zetten in een bewust bekwaam zijn. Het groepsgebeuren omvatte dan ook allerlei verschillende activiteiten die leren stimuleerden: schrijven, lezen, discussiëren, theoretische orientatie, analyseren van gegevens. Enkele deelnemers merkten op dat het traject hen stimuleerde tot vernieuwing van het eigen onderwijs, tot meer bijdragen aan vernieuwingen op school. Datzelfde gold voor het belang van theorie en het bespreken ervan. Het traject leidde tot bewustwording van de visie op leren, op de eigen manier van lesgeven, “Wat je leert, straalt ook uit naar je didactiek in de klas”. Zoals al aangegeven bleek de onderlinge interactie wezenlijk. In die interactie werd verhelderd, gestimuleerd, tips werden gegeven, etc. Een van de deelnemers zei: “Ik krijg er energie van, en ik doe veel ideeën op, dankzij jullie”.

25

• Een tweede conclusie is dat scholen de deelname aan het registratietraject moeten faciliteren, wat overigens in het groepstraject wel gebeurde. Daar komt bij dat zowel de opleider als diens omgeving enig geduld moeten betrachten. Onderwijs is een branche waarin het zo snel mogelijk oplossen van problemen centraal staat. Dat kan nogal eens ten koste gaan van een goede probleemanalyse. Het registratietraject vraagt echter wel om analyse en dus om geduld om met de oplossing te wachten tot de analyse is afgerond. • Een derde conclusie is dat het groepsgewijs werken aan de registratie duidelijk een meerwaarde blijkt te hebben. Voor ieder bleek de samenwerking uiterst stimulerend en vruchtbaar. • Een vierde conclusie is dat het traject een positieve uitstraling heeft naar de directe werkomgeving en naar collega’s in de school. De opleidingstaak van de school wordt meer geaccepteerd, evenals de daarvoor benodigde knowhow, zeker waar meer opleiders per school deelnamen. • Een vijfde conclusie is dat de opleider in de school een behoorlijke kennisbasis en een expliciete visie op opleiden en leren nodig heeft. Aan de beroepsstandaard zou dat als nieuw element moeten worden toegevoegd. Verder blijkt het van belang dat de opleider in de school voldoende kennis heeft van de gang van zaken op het opleidingsinstituut. Ook dit zou in de beroepsstandaard moeten worden opgenomen. • Conclusie zes luidt dat een opleidingsfunctionaris in de school een brede taak heeft, die vooral ook inhoudelijk moet zijn gevuld. Hij/zij moet zowel bezig zijn in het primaire proces, als in het opleiden en begeleiden van collega’s en studenten. Hij/zij dient nadrukkelijk bij te dragen aan het onderwijs- en opleidingsbeleid en de schoolorganisatie.


Discussie

26

Een punt van discussie bleef of een opleider in de school per se een lestaak moet hebben. De deelnemers vonden van wel, al geven ze zelf ook aan dat leraarcompetenties niet zonder meer inzetbaar zijn in opleidingssituaties. Een ander punt van discussie was of de beroepsstandaard voor elke opleider binnen de school moest gelden, of dat er differentiatie mogelijk moest zijn. Moet een coach van beginnende leraren over dezelfde competenties beschikken als een schoolpracticumdocent voor een vak? Dit probleem werd niet uitgediscussieerd. Een derde discussiepunt is de behoefte aan kennis en theorie. Eerder werd al gewezen op de geringere belangstelling voor theorie ten faveure van vaardigheid die opleiders uit opleidingsinstituten laten zien tijdens hun registratie (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen 2007). We vroegen ons af of opleiders op instituten al over al deze kennis beschikken, en of het registratietraject wat dat betreft voor opleiders in de school een onjuiste inschatting maakt van de beginsituatie? Dat laatste zou heel specifiek kunnen gelden voor de kennis nodig voor activiteiten als het analyseren van beschrijvingen en gesprekken en kennis over bijvoorbeeld de problematische relatie tussen handelen en opvattingen. Opleiders op instituten, en zeker degenen met een onderzoekstaak, zijn waarschijnlijk meer

ingewerkt in deze materie dan opleiders in scholen. De suggestie van enkele deelnemers voor een lijstje van basisliteratuur zou hier misschien een oplossing kunnen bieden, zij het dat het bestuderen daarvan het traject nog arbeids- en tijdsintensiever maakt. Dit laatste sluit aan bij een vraag die tijdens een van de gesprekken naar voren kwam. Het registratietraject beschrijft en beoordeelt de competenties van een opleider in de school. Maar hoe word je eigenlijk opleider? Niet in de zin van de taak van opleider krijgen, maar wel in de betekenis van: begincompenties ontwikkelen. Opleidingen bieden soms wel scholing aan, maar naar de mening van de deelnemers vraagt het medeopleiden om meer dan ze in dergelijke scholing kregen. Aanbevelingen In bovenstaande tekst staan al enkele aanbevelingen genoemd. De belangrijkste zijn • scholen dienen het volgen van een registratietraject nadrukkelijk te faciliteren; • scholen zouden er naar moeten streven om een registratietraject te laten volgen door meer dan een docent tegelijkertijd, vanwege het belang van de dialoog; • die dialoog en het daardoor gestimuleerde leren worden rijker als er perspectieven van buiten aan worden toegevoegd (docenten van andere scholen, instituutsopleiders bijv.). In dit kader past de vraag naar meer contact met peer-coaches, vooral tijdens het ontwikkeltraject; • tijdens opleidingsactiviteiten zouden opleiders meer dan gebruikelijk hun activiteiten moeten documenteren, dat vergemakkelijkt het volgen van een registratietraject maar ook, wat belangrijker is, biedt dat een opleider de gegevens nodig voor reflectie op het eigen handelen als opleider; • scholen dienen te beschikken over knowhow over opleiden en leren; • het competentieprofiel voor schoolopleiders zou aangevuld kunnen worden met competenties die specifieker op visie, kennis en attitude zijn gericht; • het competentieprofiel, of in elk geval de handleiding bij de registratie, zou een minimum aan kennisniveau moeten aanduiden; • de handleiding van het registratietraject moet expliciet aangeven op wat voor leertheorie het traject is gebaseerd, wat voor leerstijl wordt verondersteld; een opleidingsfunctionaris op school dient een functieomschrijving te hebben waarin de inhoud voorop staat: kennis van opleiden, begeleiden coachen; kennis van leren en leerstijlen; kennis van gespreksvoering en –analyse. Verder dient de functionaris betrokken te zijn bij het opleidingshandwerk, dus zelf studenten, lio’s, collega’s te begeleiden en dient hij/zij bij te dragen aan het opleidingsbeleid op school. Tot slot. Het registeren als opleider in een groepstraject als boven beschreven en geanalyseerd, heeft een grote meerwaarde als de onderlinge interactie er een is van een echte dialoog, waarin veiligheid en kritische zin, beschrijvende en vragende feedback, theoretische oriëntatie en praktijkvoorbeelden aan de orde zijn in een sfeer van gelijkwaardigheid. Een dialoog die de ruimte geeft om met elkaar problemen te ver-

kennen en samen te leren, kennis te construeren. De belangrijkste aanbeveling die we aan scholen en (in het kader van het ROS project) aan VELON/SRLo kunnen doen is dan ook om registratietrajecten in een dergelijke dialoog in te bedden.

LITERATUUR Dengerink, J. B. Koster, M. Lunenberg & F. Korthagen 2007. Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/ VELOV) 28(1), 32-37. Dietze, A.M., Jansma, F., & Riezebos, A. (2002). Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraadslerarenopleidingen. In: EPS-voortgangsrapportage 2001. EPS-reeks 10. Utrecht: EPS Korthagen, F. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 12(2), 4-10. Mercer, N. (2008). Talk and the Development of Reasoning and Understanding. Human Development 51, 90-100. Van de Ven, P.H. (1999/2000). Communicatief-educatieve varianten - een verkenning. Spiegel 17/18 (1/2), 135-159. Van de Ven, P.H. (2009). Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV) 30(1), 22-28.) Van de Ven, P.H. & B. Koster (2005). Gemeenschappelijk doorlopen van individuele registratieprocedure heeft meerwaarde. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 26(2), 60-63. VELON/SRL o : http://www.velon.nl/beroepsstandaard/ beroepsstandaard_schoolopleiders. Vygotsky, S. (1981). The genesis of higher mental functions. In: J. Wertsch (ed.). The concept of activity in Soviet psycholoy. Armonk, NY: M.E. Sharpe, p. 144-188.


27

Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school'

Recommend Documents