Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009
Leerkrachtondersteuning binnen diversiteitvol onderwijs. Kwalitatief onderzoek naar het perspectief van Vlaamse leraren op ondersteuning, in het bijzonder van de zorgcoördinator.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Miriam Vandemeulebroucke Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Begeleiding: Inge Van de Putte
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009
Leerkrachtondersteuning binnen diversiteitvol onderwijs. Kwalitatief onderzoek naar het perspectief van Vlaamse leraren op ondersteuning, in het bijzonder van de zorgcoördinator.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Miriam Vandemeulebroucke Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Begeleiding: Inge Van de Putte
ABSTRACT Leerkrachtondersteuning binnen diversiteitvol onderwijs. Kwalitatief onderzoek naar het perspectief van Vlaamse leraren op ondersteuning, in het bijzonder van de zorgcoördinator.
Miriam Vandemeulebroucke
Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek
Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove
Academiejaar 2008-2009
Leerkrachten krijgen binnen hun dagelijkse klaswerking steeds meer te maken met diversiteit. Hierin worden ze ondersteund, onder andere door de zorgcoördinator. In de literatuur is niet duidelijk welke verwachtingen leerkrachten hebben ten aanzien van deze ondersteuning en hoe ze hun eigen taak omschrijven met betrekking tot leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Deze hiaten worden met dit kwalitatief onderzoek opgevuld. Er werden twee onderzoeksmethodes gebruikt: we deelden vragenlijsten uit aan 72 leerkrachten in 5 Oost-Vlaamse basisscholen, en interviewden 10 leerkrachten die op de subschaal “algemeen welbevinden” van deze vragenlijst ofwel een lage ofwel een hoge score haalden. Vanuit deze resultaten kunnen we concluderen dat leerkrachten voornamelijk vanuit het deficitparadigma denken. Dit betekent dat ze meer kindgerichte ondersteuning wensen of concrete handvatten om met het kind om te gaan. Daarnaast zien ze ouders niet als samenwerkende partners. Bovendien voelen ze zichzelf onvoldoende competent om de diversiteit aan leerlingen op te vangen. Een belangrijke vaststelling is dat leerkrachten zorg vooral leren uit de praktijk. Ze hebben geen navormingsbehoeften, maar wel ondersteuningsbehoeften, wat voor de zorgcoördinator betekent dat deze het leren in de praktijk dient te ondersteunen. Vanuit het diversiteitsdenken, waarbij de competenties van leerkrachten erkend worden, pleiten we dus voor een begeleidingsgerichte ondersteuning van de zorgcoördinator, om de competenties van leerkrachten te vergroten. Deze resultaten worden verder gebruikt in het onderzoek van de Hogeschool Gent: “Methodieken ter ondersteuning van leraren in het werken in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”, met als doel een begeleidingsmodel te ontwikkelen en aanpassingen door te voeren binnen de lerarenopleiding. De betrokkenheid van deze masterproef in dit ruimer onderzoek, levert een praktische en beleidsrelevante bijdrage.
VOORWOORD De keuze voor dit masterproefonderzoek is voortgekomen uit mijn interesse voor het onderwijs, meerbepaald de evolutie ervan naar inclusief onderwijs, het ontstaan van de nieuwe functie van zorgcoördinator, alsook het nieuwe leerzorgkader dat overigens heel wat media-aandacht kon wegdragen de afgelopen maanden. Na een stage in het buitengewoon onderwijs tijdens mijn 3
de
bachelorjaar, heb ik ervoor gekozen om ook mijn
eindstage binnen het onderwijs uit te voeren. Ik heb 6 maanden stage gelopen bij twee zorgcoördinatoren en bij een leerkracht binnen een diverse klas, en ik heb ondersteuning geboden aan een leerling binnen inclusief onderwijs. Deze praktijkervaringen waren voor mij een goede basis om onderzoek over dit thema uit te voeren.
Deze masterproef is tot stand gekomen dankzij de hulp van volgende mensen, die ik bij deze ten zeerste wil bedanken. Eerst en vooral een oprecht woord van dank aan Inge Van de Putte. Zij bood mij de kans om te participeren aan het onderzoek van de Hogeschool Gent. Ze heeft mij het hele jaar door van nabij begeleid bij het uitvoeren van mijn onderzoek en gaf zeer nuttige tips en feedback. Ik wil eveneens mijn promotor bedanken, prof. Van Hove, voor de bruikbare richtlijnen en het kritisch nalezen van mijn werk. Een volgende bedanking wil ik richten aan Kathleen Mortier en prof. Aelterman, die vrijwillig tijd voor mij maakten om me verder op weg te helpen. Uiteraard wil ik ook de onderzoeksparticipanten bedanken voor hun tijd: de vijf scholen die hun deelname verleenden aan het onderzoek, en in het bijzonder de leerkrachten die de vragenlijsten invulden en deelnamen aan de interviews. Tenslotte verdienen mijn ouders, zus Karen, broer Herman en vriend Korneel een plaats in dit dankwoord, voor hun onuitputtelijke steun en het kritische naleeswerk. Voor de bibliografische verwijzingen, tabellen en schema’s werd gebruik gemaakt van de APA-normen (American Psychological Association, 2001).
i
INHOUDSTAFEL VOORWOORD ...........................................................................................................................................................i
INHOUDSTAFEL ........................................................................................................................................................ii
INLEIDING ................................................................................................................................................................ 1
THEORETISCH KADER .............................................................................................................................................. 3 1
Huidige ontwikkelingen: het leerzorgkader .................................................................................................... 3
2
Wat voorafging… ............................................................................................................................................. 4
3
4
2.1
Wat is inclusief onderwijs? .................................................................................................................... 4
2.2
Achterliggend gedachtegoed rond inclusie en diversiteit ..................................................................... 5
2.3
Internationale invloeden op inclusief en diversiteitvol onderwijs ........................................................ 6
2.4
Onderwijssituatie in Vlaanderen: historische schets ............................................................................. 7
De zorgcoördinator ......................................................................................................................................... 8 3.1
De functie van zorgcoördinator: internationale vergelijking ................................................................. 9
3.2
Beroepsprofiel en professionalisering van de zorgcoördinator .......................................................... 11
De leraar ........................................................................................................................................................ 11 4.1
Professionele identiteit ....................................................................................................................... 12
4.2
Welbevinden van de leraar.................................................................................................................. 14
4.3
Intensiteit van het lerarenberoep ....................................................................................................... 14
4.4
De rol van de leraar in een dynamische samenleving: andere competenties? ................................... 15
4.4.1
Pedagogische rol ............................................................................................................................. 15
4.4.2
Omgaan met diversiteit ................................................................................................................... 15
4.5
Tegemoetkoming aan de intensiteit van het lerarenberoep............................................................... 18
4.5.1
Professionele ontwikkeling: levenslang leren ................................................................................. 18
4.5.2
Samenwerking en collegialiteit als ondersteunende factoren ........................................................ 20
4.5.3
Rol voor de zorgcoördinator binnen deze ondersteuning .............................................................. 22
METHODOLOGIE ................................................................................................................................................... 24 1
Onderzoeksvragen en doelstellingen ............................................................................................................ 24
2
Kwalitatief, beschrijvend onderzoek ............................................................................................................. 24
3
Literatuurstudie ............................................................................................................................................ 25
4
Onderzoeksparticipanten .............................................................................................................................. 25 4.1
Onderzoek Hogeschool Gent ............................................................................................................... 25
4.2
Vragenlijsten ........................................................................................................................................ 26
4.3
Interviews ............................................................................................................................................ 26 ii
5
6
7
Dataverzameling ........................................................................................................................................... 27 5.1
Vragenlijsten ........................................................................................................................................ 28
5.2
Interviews ............................................................................................................................................ 29
Kwaliteitscriteria ........................................................................................................................................... 30 6.1
Betrouwbaarheid ................................................................................................................................. 30
6.2
Validiteit of geldigheid ......................................................................................................................... 30
Data-analyse en onderzoeksresultaten......................................................................................................... 32 7.1
Vragenlijsten ........................................................................................................................................ 32
7.1.1
Analyse en resultaten van de open vragen ..................................................................................... 32
7.1.2
Analyse en resultaten van de gesloten vragen................................................................................ 37
7.2 7.2.1
Interviews ............................................................................................................................................ 39 Resultaten van de interviews .......................................................................................................... 39
DISCUSSIE EN CONCLUSIES ................................................................................................................................... 52 1
2
Een antwoord op mijn onderzoeksvragen .................................................................................................... 52 1.1
Doelmatigheidsbeleving en intensificatie............................................................................................ 52
1.2
Rol – en taakopvatting van leerkrachten ............................................................................................. 54
1.3
Ondersteuning ..................................................................................................................................... 56
1.4
Algemeen besluit ................................................................................................................................. 58
Beperkingen en sterktes van het onderzoek, en aanbevelingen naar verder onderzoek............................. 59
LITERATUURLIJST................................................................................................................................................... 62
BIJLAGEN DEEL I .................................................................................................................................................... 71 1
Bijlage 1: Leerzorgmatrix ............................................................................................................................... 71
2
Bijlage 2: Vragenlijst “Welbevinden van leerkrachten” ................................................................................ 72
3
Bijlage 3: Vragen uit de interviews ................................................................................................................ 80
4
Bijlage 4: Boomstructuur............................................................................................................................... 84
5
Bijlage 5: Vergelijking van twee analyses ...................................................................................................... 88
BIJLAGEN DEEL II ................................................................................................................................................... 89 1
Bijlage 6: Ingevulde vragenlijsten.................................................................................................................. 89
2
Bijlage 7: Informed consent .......................................................................................................................... 89
3
Bijlage 8: Audiofragmenten van de interviews ............................................................................................. 89
4
Bijlage 9: Uitgetypte interviews .................................................................................................................... 89
5
Bijlage 10: Analyse van de interviews ........................................................................................................... 89
iii
INLEIDING 1
Deze masterproef kadert binnen de internationale tendens naar meer diversiteit en inclusie in het onderwijs. Steeds meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften worden in de reguliere school opgenomen. Dit gaat onder meer over leerlingen met een beperking, maar ook over anderstalige leerlingen of leerlingen met een niet-Westerse culturele achtergrond en dergelijke meer. (De Schauwer & Van de Putte, 2004) Ook in het Vlaamse onderwijs hebben honderdduizenden leerlingen heel uiteenlopende noden. (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beumen, & Exter, 2007) Elke leerling heeft zijn eigen talenten, zijn eigen onderwijsbehoeften, want iedereen is nu eenmaal anders. Sommigen hebben wat meer specifieke noden. Ze hebben bijvoorbeeld dyslexie waardoor ze extra ondersteuning nodig hebben bij lezen en schrijven, of dyscalculie waardoor rekenen moeizamer verloopt. Naast leerstoornissen kunnen ook andere beperkingen het schoolse leven belemmeren, zoals autismespectrumstoornissen, ADHD, … . Het onderwijsaanbod is soms onvoldoende afgestemd op wat deze leerlingen nodig hebben, en leerkrachten voelen zich vaak niet voldoende voorbereid om met dergelijke diversiteit om te gaan. (Vandenbroucke, 2007) De Vroey (2004) noemt dit “handelingsverlegenheid”. De conceptnota Leerzorg van Frank Vandenbroucke (Vlaams minister van Onderwijs, Werk en Vorming) wil hieraan tegemoetkomen. De opzet van het leerzorgkader is dat meer kinderen school lopen in een reguliere context en dat zorg op maat voor elke leerling mogelijk wordt. (Vandenbroucke, 2007) Hoewel velen bereid zijn om diversiteit in de school te erkennen en te werken aan gelijke onderwijskansen, heerst er toch een grote twijfel over de groeiende beweging naar inclusief onderwijs. (Van Hove & De Vroey, 2008) Veel leerkrachten en directies uit het regulier onderwijs reageren immers op deze nota dat ze onvoldoende draagkracht en competenties hebben om leerlingen met een beperking op te vangen. (Vandenbroucke, 2007). De conceptnota Leerzorg heeft onmiddellijke consequenties voor de leraar. Enerzijds dient de leraar een mentaliteitswijziging te ondergaan. Leerzorg veronderstelt een andere manier van kijken naar diversiteit. Men dient fundamenteel te geloven in de gelijkwaardigheid van kinderen, wat een minder prestatiegerichte visie op onderwijs inhoudt. (Van de Putte, 2008). Anderzijds heeft leerzorg een impact op de competenties van de leraar. (De Vroey, 2004) Om aan deze veranderingen in het onderwijs tegemoet te kunnen komen, en om diversiteit en inclusie volop een kans te kunnen geven in het gewone onderwijs, dienen de leraren extra ondersteund te worden op de werkvloer. Een dergelijke vorm van ondersteuning kan verleend worden door de zorgcoördinator, een functie die sinds 2003 in alle basisscholen in Vlaanderen is opgestart. De hoofdopdracht van de zorgcoördinator is zorginspanningen coördineren om de slaagkansen van alle leerlingen te maximaliseren. (Vlaamse regering, 2005) Deze functie staat echter nog in zijn kinderschoenen, wat zorgt voor een grote behoefte aan professionalisering. Daarom worden er navormingsinitiatieven georganiseerd, zoals een navormingstraject
1
Inclusief onderwijs betekent dat kinderen met een beperking niet naar het buitengewoon onderwijs gaan, maar zich kunnen aansluiten bij het gewoon onderwijs. (Ouders voor inclusie, 2009)
1
voor zorgcoördinatoren. Een voorbeeld hiervan is de opleiding “Zorgcoördinatie”, georganiseerd door de lerarenopleiding van de Hogeschool Gent in samenwerking met VSPW Balans. (VSPW Balans, s.d.) Deze masterproef kadert binnen dit projectmatig wetenschappelijk onderzoek van Hogeschool Gent met als titel “Methodieken ter ondersteuning van leraren in het werken in klassen met leerlingen met specifieke 2
onderwijsbehoeften” . Via dit onderzoek wil men een begeleidingsmodel ontwikkelen waar leraren zich beter in ondersteund voelen, en zo ook aanpassingen doorvoeren aan de lerarenopleiding in het kader van zorg, zodat leerkrachten beter voorbereid zijn op de toenemende diversiteit. Met de resultaten van mijn masterproefonderzoek wil ik een bijdrage leveren aan dit ruimere onderzoek van de Hogeschool. Concreet wil ik een antwoord vinden op de volgende vraag: “Welke verwachtingen hebben Vlaamse leraren basisonderwijs ten aanzien van ondersteuning - en in het bijzonder van de zorgcoördinatoren - binnen diversiteitvol onderwijs?” Dit onderzoek gaat dus uit van het perspectief van de leerkracht. Ik zal mij beperken tot leraren die lesgeven in Vlaamse basisscholen. Zoals de meeste Vlaamse scholen, worden ook de scholen in dit onderzoek gekenmerkt door diversiteit en verscheidenheid binnen de klassen. Hoe gaat een leraar om met deze diverse zorgvragen binnen zijn klas en hoe kan de zorgcoördinator hem hierin ondersteunen? Met het concept “ondersteuning” verwijs ik in deze masterproef naar ondersteuning gerelateerd aan zorg, met andere woorden, ondersteuning ten aanzien van de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. “Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften” is een omschrijving die door de overheid gehanteerd wordt in het onderwijsbeleid. (Van Rompu et al. 2007)
Het eerste hoofdstuk van dit werk omvat een theoretisch kader, waarin ik de achtergrond van mijn onderzoek schets. Hierin licht ik concepten toe met betrekking tot het leerzorgkader, inclusief onderwijs, zorgcoördinatie, de taakopvatting van de leraar en ondersteuning. Het onderdeel over de leraar beschrijf ik zeer uitvoerig, aangezien mijn onderzoek het perspectief van de leraar centraal stelt. In het tweede hoofdstuk bespreek ik de methodologie. Dit deel omvat de onderzoeksvragen en doelstellingen, een toelichting over kwalitatief onderzoek, de onderzoeksparticipanten, de dataverzameling, de kwaliteitscriteria, de analyse en de onderzoeksresultaten. In het derde deel van dit werk beschrijf ik de discussie en de conclusies van het onderzoek.
2
Onderzoek uitgevoerd door Hogeschool Gent, Departement Lerarenopleiding Ledeganck en Departement Sociaal-Agogisch werk. Promotor: Gilbert Van den Abbeele. Co-promotor: Dr. Stijn Vandevelde. Projectmedewerkers: Inge Van de Putte en Roos David.
2
THEORETISCH KADER 1
Huidige ontwikkelingen: het leerzorgkader
In het Vlaamse onderwijs zijn diversiteit en inclusie bijzonder actueel. Men stelt zich de vraag hoe het onderwijs rekening kan houden met de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen, opdat alle leerlingen een gepast onderwijsaanbod zouden krijgen. Het gaat hier over leerlingen met een beperking, maar ook over leerlingen die omwille van andere situaties moeilijker leren. Zij zijn bijvoorbeeld anderstalig, hebben een andere culturele achtergrond, kennen een moeilijke thuissituatie, … Op deze vraag wil Frank Vandenbroucke (Vlaams minister van Onderwijs, Werk en Vorming) een antwoord bieden. (Van Rompu et al. 2007) Met het concept “leerzorg” wil Vandenbroucke een duidelijke beschrijving geven van het bestaande zorgaanbod in het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Dit wil hij doen door een gemeenschappelijk referentiekader te ontwikkelen, dat zowel voor het beleid als voor de praktijk bruikbaar is. Vandenbroucke stelt hierbij volgende doelstellingen voorop: -
Verbreden van het aanbod aan buitengewoon onderwijs.
-
Verbeteren van de begeleiding en overstap naar onderwijs op maat.
-
Afstemmen op internationale ontwikkelingen.
(Van Rompu et al. 2007) Vandenbroucke gaat uit van een visie op beperking als een afstemmingsprobleem tussen de omgeving en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongere. Daarom wordt het leerzorgkader visueel 3
voorgesteld aan de hand van een matrix met twee dimensies, namelijk omgeving en kind. De dimensie “omgeving” wordt vertaald in vijf leerzorgniveaus. Dit zijn manieren om de onderwijsomgeving aan te passen, opdat gepast kan ingespeeld worden op de behoeften van de leerlingen. De dimensie “kind” wordt vertaald in clusters/doelgroepen die duiden op kindkenmerken. 4
Wanneer het leerzorgkader in het werkveld zal ingevoerd worden, zal de diversiteit in de klas nog meer toenemen. Het zal bijvoorbeeld meer kinderen de mogelijkheid bieden om een inclusief traject te volgen, (Van Hove & De Vroey, 2008) wat onmiddellijke consequenties zal hebben voor de rol van de leraar, die steeds meer ste
5
zal fungeren als 1 -lijnshulp . (Coninckx, 2008) Toch blijkt uit een praktijktest van het leerzorgkader, in opdracht van de Vlaamse Regering, het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en het Departement Onderwijs en Vorming, dat leerzorg de leerlingenpopulatie niet aangrijpend verandert. Leerkrachten worden dus niet noodzakelijk geconfronteerd met meer diversiteit, wel worden de specifieke onderwijsbehoeften van
3
Zie bijlage 1: Leerzorgmatrix Vandenbroucke wil het kader voor leerzorg vanaf 2010 geleidelijk aan introduceren in het basis – en secundair onderwijs. (Persbericht Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 28 januari 2009) In april 2009 is echter overeengekomen tussen de koepels, de vakbonden, de inrichtende machten en minister Vandenbroucke dat het dossier leerzorg in deze legislatuur geen afronding zal krijgen. Het wordt afwachten of er in de volgende legislatuur een vervolg aan het verhaal van leerzorg gebreid zal worden. (Deckers, 2009) 5 Eerstelijnszorg is de zorg voor leerlingen die prioritair bij de school ligt. Elke school organiseert de studieoriëntering van leerlingen, pakt leerproblemen aan en vangt de sociaal-emotionele problematiek op. (Nederlands taalunie, s.d.) 4
3
leerlingen beter zichtbaar dan voordien. (Lebeer et al. 2009) Dit houdt evenzeer een andere invulling van de rol van de leerkracht in.
2
Wat voorafging…
De conceptnota Leerzorg komt niet uit het niets. Al tientallen jaren schenkt men in het onderwijsbeleid aandacht aan het omgaan met diversiteit in de klas. In wat volgt, sta ik even stil bij de evolutie naar inclusief en diversiteitvol onderwijs, als voorlopers van leerzorg.
2.1
Wat is inclusief onderwijs?
Steeds meer ouders van kinderen met een beperking kiezen voor inclusief onderwijs. Dit betekent dat zij de keuze maken om hun kind naar een gewone school te laten gaan, ondanks zijn/haar handicap. (Ouders voor inclusie, 2009) 6
Giangreco (1997, p.193) omschrijft inclusief onderwijs aan de hand van zeven kenmerken: “ 1. Alle leerlingen zijn welkom in het regulier onderwijs. 2. Leerlingen worden onderwezen in klassen waar de verhouding tussen het aantal leerlingen met en zonder beperking de verhouding in de lokale populatie weerspiegelt. 3. Leerlingen worden onderwezen samen met hun leeftijdsgenoten van dezelfde leeftijd. 4.Leerlingen met verscheidene karakteristieken en mogelijkheden participeren in gezamenlijke onderwijskundige ervaringen terwijl men streeft naar individueel gepaste leerresultaten met de nodige ondersteuning en accommodatie. 5. Gezamenlijke onderwijskundige ervaringen vinden plaats in settings die overwegend vertegenwoordigd zijn door mensen zonder beperking. 6. Onderwijskundige ervaringen zijn ontwikkeld om individueel bepaalde gewaardeerde levensresultaten voor leerlingen te verbeteren en zoeken daarvoor een individuele balans tussen de academische/functionele en de sociale/persoonlijke aspecten van onderwijs. 7. Inclusief onderwijs bestaat wanneer elk van de vorige kenmerken dagelijks plaatsvinden.”
Wanneer Vandenbroucke spreekt over zorg, ziet hij dit veel ruimer dan zorg voor leerlingen met een functiebeperking in inclusief onderwijs. Ook andere leerlingen kunnen behoefte hebben aan extra zorg, door bijvoorbeeld een moeilijke thuissituatie, onvoldoende kennis van het Nederlands, of allerhande leerbeperkingen, in tal van gradaties. (Vandenbroucke, 2007) Zijn opvatting sluit aan bij de ruimere definitie van inclusief onderwijs gericht op diversiteit, van Van Hove (1999), Booth en Ainscow (2000), en Lebeer (2006), in Schraepen et al. (2007): “Inclusief onderwijs betekent onderwijs voor iedereen, afgestemd op diversiteit en niet enkel op kinderen met een beperking of specifieke onderwijsbehoefte”. (Schraepen et al. 2007, p. 28)
6
Ik heb de keuze gemaakt voor deze definitie van Giangreco, omdat deze ook gebruikt werd in het eerste langdurig onderzoek in Vlaanderen rond inclusief onderwijs (Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005).
4
2.2
Achterliggend gedachtegoed rond inclusie en diversiteit
Inclusief onderwijs en respect voor diversiteit zijn afhankelijk van de visie die men heeft op handicap en op anders zijn. Deze visies worden gevat in verschillende modellen. Volgens Schuman (2007) lijkt inclusief onderwijs alleen mogelijk als onderwijsprofessionals het medisch model achter zich laten en gaan denken en handelen vanuit een sociaal of burgerschapsmodel. Het medisch model is vandaag nog sterk aanwezig in België. Volgens dit model bepaalt de beperking van een persoon zijn plaats in de samenleving. De indeling in verschillende onderwijstypes in het buitengewoon onderwijs is hier een voorbeeld van. Kinderen met een licht mentale beperking horen volgens dit medisch model thuis in type 1-onderwijs. Burgerrechtenorganisaties zoals GRIP (Gelijke Rechten voor Iedere Persoon met een handicap) streven naar een verschuiving van dit medisch model naar het sociaal model of burgerschapsmodel. Dit model maakt een onderscheid tussen een “stoornis” en een “handicap”. Een stoornis is een functiebeperking die de persoon ondervindt en waarvoor hij ondersteuning nodig heeft. Een handicap verwijst naar de beperking die deze persoon ondervindt ten gevolge van de samenleving, bijvoorbeeld door een gebouw dat niet toegankelijk is voor rolstoelgebruikers. Binnen dit model is het disability paradigma ontstaan, waarbinnen de persoon met een beperking beslist over zijn eigen leven: “Nothing about us, without us”. Een verdere stap in het modellendenken is het cultureel model. Dit vormt als het ware een integratie van de kwaliteiten van vorige modellen, en kan zo een vollediger beeld geven van de realiteit van handicap. Het cultureel model legt de nadruk op het belang van diversiteit. Het is niet erg om “anders” te zijn. Personen met een beperking hebben hun eigen identiteit: een “handicap-identiteit”. Hierin verschilt het cultureel model van het sociaal model, dat mensen met een beperking ziet als deel van een minderheidscultuur. (GRIP, s.d.) Van de Putte en David (2009) vertaalden dit modellendenken naar de klas en de schoolpraktijk. Ze vertrokken hierbij vanuit het kader opgesteld door Michel Vandenbroeck (1999). Ze maakten de vergelijking tussen het deficitdenken of stoornisdenken (cfr. medisch model) en het diversiteitsdenken (cfr. sociaal en cultureel model), en dit op drie gebieden: kijk op het kind, kijk op de ouder en kijk op de professionelen. Vanuit het deficitdenken wordt naar kinderen gekeken als een uitzondering. Ze worden als “storend” ervaren omdat ze anders zijn en ze worden geremedieerd om bij de gemiddelde klasgroep aan te kunnen sluiten. De extra onderwijsbehoeften van deze kinderen worden aangepakt door specialisten, omdat zij hier een gepast antwoord kunnen op bieden. Vanuit het diversiteitsdenken echter zijn deze kinderen een onderdeel van de klasgroep. Ze horen erbij, en het klasklimaat dient hen dit gevoel van erbij horen te bezorgen. Vervolgens bespreken Van de Putte en David de kijk op ouders. Volgens het deficitdenken zijn dit leken, die niets bij te brengen hebben binnen een schoolcontext. Hiertegenover staat het diversiteitsdenken, waarin ouders gezien worden als opvoedingsexperten. Hierbij wordt gestreefd naar gedeelde verantwoordelijkheid tussen ouder en leerkracht. Professionelen tenslotte worden vanuit het deficitdenken gezien als personen die navorming nodig hebben. Ze moeten bijgeschoold worden in technische kennis wat de specifieke onderwijsbehoeften betreft. Vanuit het diversiteitsdenken wordt dan weer gekeken naar professionelen als personen die ondersteuning nodig hebben. Hier gaat men er van uit dat de leerkracht voldoende competenties heeft, en vanuit
5
samenwerkingsverbanden met anderen op zoek gaat naar hoe kinderen met extra onderwijsbehoeften een plaats krijgen in zijn of haar klas. Vandenbroucke (2007) ziet in zijn leerzorgkader een beperking als een afstemmingsprobleem tussen de omgeving en de behoeften van de persoon. Toch kan zijn visie niet volledig ondergebracht worden onder het sociaal of cultureel model. De doelgroepen worden immers omschreven in clusters, wat nog sterk aanleunt bij het medisch model, het stoornismodel. (Schraepen, 2007) De beeldvorming die leerkrachten hanteren over diversiteit en inclusie, is dus een belangrijke invloedsfactor op het welslagen van de onderwijspraktijk. De inclusie van kinderen met een beperking in het gewoon onderwijs is immers belemmerd geweest door opvattingen van leerkrachten over de betekenis van deze verschillen. Het geloof dat deze kinderen niet kunnen slagen in gewoon onderwijs, en dat kinderen met beperkingen kwalitatief verschillend waren van andere kinderen, werd ondersteund door de deficit-gebaseerde paradigma’s en medische modellen. (Kugelmanss, 2001) Volgens Bender (1995, in Braekeveldt & Berings, 2007) is een positieve attitude van leerkrachten een voorwaarde voor succesvol inclusief onderwijs. Leerkrachten die minder positief staan ten opzichte van inclusief onderwijs hanteren minder efficiënte onderwijsmethodes, wat aanleiding geeft tot een vicieuze cirkel waarbij minder positieve ervaringen minder positieve attitudes tot gevolg hebben. Efficiënte ondersteuning kan deze vicieuze cirkel helpen voorkomen. Van der Veen, Smeets en Derriks (2008) deden onderzoek naar de invloed van de visie van leerkrachten op de 7
opvang van “zorgleerlingen ” in het reguliere basisonderwijs in Nederland. De resultaten tonen aan dat ruim een kwart van de leerlingen door hun leerkracht als een zorgleerling gezien wordt. Opvattingen van leerkrachten over de opvang van zorgleerlingen in het reguliere onderwijs bepalen mede in hoeverre zij zich inzetten om zorgleerlingen in het reguliere onderwijs te handhaven. Cognitieve problemen blijken hierbij veel sterker van invloed op de schoolloopbaan dan sociaal-emotionele en lichamelijke problemen. Deze resultaten bevestigen eerder onderzoek dat attitudes van leerkrachtenteams een belangrijke rol spelen bij de vraag hoe sterk basisscholen zich inspannen om zorgleerlingen te handhaven (Avramidis & Norwich, 2002; Meijer, 2003). Volgens MacLeod (2006) is het mogelijk dat de opvatting van leerkrachten wordt beïnvloed door de mate van ondersteuning die ze ervaren bij het lesgeven aan zorgleerlingen. Bij een gebrek aan ondersteuning zouden leerkrachten eerder vinden dat zorgleerlingen beter worden opgevangen in het speciaal onderwijs.
2.3
Internationale invloeden op inclusief en diversiteitvol onderwijs
Het ontstaan van inclusief en diversiteitvol onderwijs in Vlaanderen groeide voort uit een aantal internationale invloeden, zoals onder meer het Verdrag inzake de rechten van het kind (Verenigde Naties, 1989), het Salamanca-statement (Unesco, 1994) en het VN-verdrag m.b.t. gelijke rechten van personen met een 8
handicap (2006). (Van Hove, 1999; GRIP, s.d.)
9
7 Van Dijk, Verheul, en Klompe (2003, in Van der Veen, Smeets, & Derriks, 2008) omschrijven “zorgleerlingen” als leerlingen die aanzienlijk meer zorg en aandacht nodig hebben dan de overige leerlingen in de groep. 8 Dit verdrag is nog niet door België geratificeerd. (GRIP, s.d.) 9 De ruimte ontbreekt om hier in deze masterproef verder op in te gaan. Voor een volledig overzicht verwijs ik naar Van Hove (1999).
6
2.4
Onderwijssituatie in Vlaanderen: historische schets
Aandacht voor inclusie en diversiteit binnen het onderwijs is geen gegeven dat plots is ontstaan. Om dit aan te tonen, geef ik hier een historische schets van de onderwijssituatie in Vlaanderen. Voor 1970 waren er in het gewone onderwijs aparte klassen aanwezig voor leerlingen met een handicap. Om de onderwijskansen van deze leerlingen te verbeteren, werd via de wet van 6 juli 1970 beslist om een aparte structuur uit te bouwen voor leerlingen met een handicap: het buitengewoon onderwijs. (Van Rompu et al. 2007) In 1980 is geïntegreerd onderwijs tot stand gekomen: GON. Dit is een samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Scholen voor buitengewoon onderwijs kunnen extra lestijden krijgen, zodat hun gespecialiseerd personeel ondersteuning kan bieden aan leerlingen in het gewoon onderwijs. (Van Hove, 1999) Meer specifiek gaat dit om leerlingen met een handicap en/of leer- en opvoedingsmoeilijkheden, die tijdelijk of permanent, gedeeltelijk of volledig de lessen volgen binnen het reguliere onderwijs. Met dit systeem mikt men op integratie in de maatschappij. (Standaert, Vanderplasschen, & Verschelden, 2005) In de jaren ’90 kwam er in het beleid, naast aandacht voor mensen met een beperking, ook aandacht voor allochtone en kansarme leerlingen. Er was dus sprake van een doelgroepengericht onderwijsbeleid. De aanleiding hiertoe was de vaststelling dat de onderwijsparticipatie en het schoolsucces van leerlingen sterk verschillen naargelang hun sociale, economische en culturele achtergronden, en dat deze doelgroepen vaker naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen werden. Daarom besloot de overheid om extra ondersteuning te bieden aan het gewone onderwijs, namelijk via zorgverbredingprojecten. (Van Rompu et al. 2007) Het onderwijsvoorrangsbeleid ging in 1991 van start en gaf extra middelen aan scholen met een bepaald percentage allochtone leerlingen. In 1993 werd het non-discriminatiebeleid opgestart, dat een meer bewuste opstelling tegenover discriminatie moest realiseren, evenals een meer evenredige aanwezigheid van doelgroepleerlingen over de scholen. Men startte ook onthaalonderwijs op, waar anderstalige nieuwkomers voorbereid werden op het gewoon onderwijs. (Van Rompu et al. 2007) Met deze zorgverbredingprojecten werden allerlei interventies gepromoot om het onderwijs beter aan te passen aan de noden van leerlingen met specifieke
pedagogisch-didactische
behoeften:
kindvolgsystemen,
ondersteunende
leerkrachtenstijl,
ondersteuning van kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen en socio-emotionele problemen, of samenwerking tussen school en gezin en dergelijke meer. (Van Hove, 1999; Standaert et al. 2005) Op 1 september 1998 bracht de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) een nota uit die stelde dat inclusief onderwijs voor Vlaanderen de onderwijsvorm van de toekomst moest worden. (Van Hove, 1999) In september 2002 ging het GOK-decreet (gelijke onderwijskansen) van start. Op basis van dit decreet kunnen scholen extra uren krijgen om leerlingen uit kansarme gezinnen te ondersteunen. De grote doelstelling van dit decreet is het tegengaan van uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie. (Onderwijs.Vlaanderen.be, s.d.) Ook het ICO (Intercultureel Onderwijs) streeft naar gelijke kansen. Aanvankelijk was het de prioritaire doelstelling van het ICO om het onderwijs voor migranten te verbeteren. Nu is de doelgroep verruimd en gaat men uit van verschillen tussen leerlingen. (De Vroey & Mortier, 2002)
7
Volgens De Fever, Hellinckx, en Grietens (2001) is er een verschil in visie tussen zorgverbreding en inclusie. Zorgverbreding houdt meer verband met integratie, omdat de leerlingen als het ware “genormaliseerd” moeten worden: hun achterstanden dienen door remediëring weggewerkt te worden, opdat ze aan het gewoon onderwijs kunnen participeren. De inclusiviteitsvisie daarentegen gaat uit van het accepteren van verschillen.
3
De zorgcoördinator
Om aan deze veranderingen in het onderwijs tegemoet te kunnen komen, en om diversiteit en inclusie volop een kans te kunnen geven in het gewoon onderwijs, dienen leraren extra ondersteund te worden op de werkvloer. Dergelijke vorm van ondersteuning kan de zorgcoördinator opnemen. Sinds 2003 is de functie van zorgcoördinator in alle basisscholen in Vlaanderen uitgebouwd. Het ontstaan van deze functie hangt samen met het GOK-decreet. Dit decreet biedt scholen de mogelijkheid om een zorgbeleid op maat van de school uit te bouwen. (Linthout, 2006) GOK I, het decreet betreffende gelijke onderwijskansen, ging van start in 2002 en is een doelgroepenbeleid. Volgens het decreet kan een school in aanmerking komen voor extra lestijden als er voldoende risicoleerlingen in de school aanwezig zijn. Het decreet betreffende het landschap basisonderwijs (GOK II) van 2003 handelt over zorg voor alle kinderen. Iedere school krijgt in functie van het leerlingenaantal een aantal uren toegekend voor het uitbouwen van een nieuwe functie binnen de school: de zorgcoördinator. (Lambrechts, 2003) De hoofdopdracht van de zorgcoördinator bestaat uit coördineren van zorginspanningen, om de slaagkansen van alle leerlingen te maximaliseren. Hij moet werkzaam zijn op drie niveaus: “ 1. Coördinatie van zorginitiatieven op het niveau van de school, in samenhang met alle actoren die actief zijn in de omgeving van de school. 2. Het ondersteunen van het concrete handelen van de leerkrachten: coachen. 3. Het ontplooien van initiatieven die gericht zijn op het begeleiden van leerlingen.” (Vanderlinde & Gombeir, 2005, p.18)
In dit onderzoek wordt de nadruk gelegd op het tweede niveau: hoe kan de zorgcoördinator de leerkrachten begeleiden in het omgaan met een diverse klas? Hoe de uren van de zorgcoördinator ingevuld worden, kan grotendeels bepaald worden door de school en diens eigen visie op zorg. Het is echter niet de bedoeling dat de drie niveaus van elkaar gescheiden worden. De zorg op school mag zich bijvoorbeeld niet enkel richten tot het begeleiden van leerkrachten, of niet enkel tot het remediëren van leerlingen. (Meijer, 2004) Aangezien de functie van zorgcoördinator pas enkele jaren bestaat, is het nog niet altijd duidelijk wat de relatie is tussen de klasleerkracht en de zorgcoördinator, of wat de plaats is van de zorgcoördinator in het lerarenteam. (Vanderlinde & Gombeir, 2005) In de praktijk zien we dat scholen vooral een taakverdelingsaanpak toepassen, waarbij de zorgcoördinator zelf bepaalde taken uitvoert. Hierdoor verkleint hij wel de draaglast van de leraar, maar de leraar leert hier weinig bij. Bovendien heeft de zorgcoördinator met zijn beperkt urenpakket onvoldoende tijd om alle leerlingen met
8
specifieke onderwijsbehoeften te ondersteunen. Beter zou zijn als de zorgcoördinator de leraar kan ondersteunen in hoe hij met zijn klas kan omgaan, waardoor de competenties van de leraar vergroten. Er zou dus een evolutie moeten komen van een taakverdelingsgerichte aanpak naar een begeleidingsaanpak in de ondersteuning van leraren, en van verlichten van de draaglast van leraren naar vergroten van hun draagkracht. (Meijer, 2004) Onder leiding van Prof. Dr. Ghesquière van de K.U. Leuven voerde M. Baerts (2006) een scriptieonderzoek uit naar de functie van de zorgcoördinator in tien Vlaamse basisscholen. Dit onderzoek vertelde meer over de samenwerking tussen de zorgcoördinator en de leerkrachten, wat ook in mijn masterproef een belangrijk thema is. Sommige leerkrachten bleken nog terughoudend te zijn om hulp te vragen aan de zorgcoördinator. Ze willen hun trots niet opgeven, hebben onrealistische verwachtingen, of ervaren de zorgcoördinator als controle en verplichting. Andere leerkrachten reageerden eerder gemengd op de ondersteuning van de zorgcoördinator: ze zien geen onmiddellijke resultaten en willen liever ondersteuning in de klas. In één van de tien scholen hebben leerkrachten vooral contact met de taakleerkracht, die informatie doorgeeft aan de zorgcoördinator en omgekeerd. In drie scholen krijgt de zorgcoördinator gaandeweg meer respons, als de leerkrachten ervaren dat ze goed geholpen worden of inzien dat de zorgcoördinator bekwaam is. Dit is een aanzet tot mentaliteitswijziging die nog verder moet groeien. Zorgcoördinatie kan immers pas echt goed werken als er een open mentaliteit heerst waarbij zorg geen individuele opdracht blijft maar ook door elke leerkracht als opdracht van het hele team gezien wordt. Leerkrachten moeten hulpvragen durven stellen. Ondanks deze gemengde resultaten, bleken zorgcoördinatoren toch ook in het voordeel van leerkrachten te werken. De zorgcoördinator is een aanspreekpunt bij problemen en een hulp bij aanpak, omdat hij/zij beter op de hoogte is van allerlei stoornissen, methodes en materialen. Aangezien leerkrachten vaak weinig tijd hebben om na hun uren dergelijke informatie op te zoeken, werkt de zorgcoördinator op dit gebied ondersteunend. Bovendien worden problemen meer en sneller gesignaleerd. De stap om aan te kloppen bij een interne zorgcoördinator is immers minder groot dan bij het CLB (Centra voor Leerlingenbegeleiding). Zorgcoördinatie leidt ook tot meer deskundigheid bij de leerkrachten. Zij verwerven meer kennis over problemen, krijgen meer informatie en ook hulp en materialen worden aangereikt, wat dan weer leidt tot een mentaliteitswijziging. De meeste leerkrachten zien hun klas niet meer als een geïsoleerd eiland waar zij de baas zijn en waar geen indringers getolereerd worden. De deuren staan open, er is meer overleg en collega’s gaan bij elkaar te rade. Zorg wordt meer en meer een teamgebeuren. Verder worden leerkrachten zich ook meer bewust van het belang om problemen snel te signaleren. (Baerts, 2006)
3.1
De functie van zorgcoördinator: internationale vergelijking
Aangezien de functie van de Vlaamse zorgcoördinatoren zich in een pril stadium bevindt, vind ik het interessant om de functie van zorgcoördinator te vergelijken met gelijkaardige functies in het buitenland, die reeds een langere periode werkzaam zijn.
9
In Nederland startte men begin jaren ‘90 het “Weer Weer Samen Naar School”-beleid met als doel de zorg voor de individuele leerling en de professionaliteit van leerkrachten te verbeteren. Uit de praktijk is de functie van “intern begeleider” ontstaan. (Aalsvoort, Ruijssenaars, & Imants, 2000) Deze werkt, net zoals de zorgcoördinator in Vlaanderen, op school-, klas- en leerlingniveau aan drie doelen: begeleiding bij het oplossen van leerproblemen van leerlingen, professionalisering van leerkrachten en verbetering van het onderwijs door middel van adaptief onderwijs. Scholen hebben de vrijheid om het takenpakket van intern begeleiders in te vullen, bijvoorbeeld ondersteuning en begeleiding van de leraar bij de zorg voor de individuele leerling of onderhouden van externe contacten. (Meijer, 2003) Er bestaat een grote behoefte aan een duidelijke functieomschrijving voor intern begeleiders. (Nauwelaerts, 2007a; Landelijke Beroepsgroep voor Intern begeleiders, s.d.) Ook leeft in Nederland de wens om meer aandacht te besteden aan coaching en begeleiding van leerkrachten. (Meijer, 2003) Uit onderzoek van Aalsvoort, Ruijssenaars en Imants (2000) blijkt dat leerkrachten directe ondersteuning ervaren van de intern begeleider bij problemen. Ze begeleiden leerkrachten rond individuele leerlingen en regelen het leerlingvolgsysteem. Leerkrachten geven ook aan welke taken ze wensen van de intern begeleider: begeleiden van leerkrachten rond individuele leerlingen en stimuleren van planmatig werken. Leerkrachten beschouwen hulp bieden aan individuele leerlingen niet als taak van de intern begeleider. Net als de zorgcoördinatoren in Vlaanderen, zetten de intern begeleiders dus de eerste stappen van een taakverdelingsgerichte naar een begeleidingsgerichte aanpak. (Meijer, 2003) In Nederland bestaat, naast de intern begeleider, al meer dan 40 jaar de functie van de “remedial teacher”. De remedial teacher is vergelijkbaar met de vroegere taakleerkracht in Vlaanderen. Deze leerkracht heeft een speciale opleiding gevolgd en wordt voor een aantal uren vrijgesteld om binnen de school kinderen met leer-, motorische of socio-emotionele problemen te begeleiden. De functies van de intern begeleider en remedial teacher groeien naar elkaar toe: hun takenpakketten gaan steeds meer overlappen. (Nauwelaerts, 2007a) Het takenpakket van de zorgcoördinator in Vlaanderen is erg ruim: het omvat alle taken van zowel de intern begeleider als de remedial teacher in Nederland. (Nauwelaerts, 2007b)
In het Verenigd Koninkrijk bestaat een gelijkaardige functie aan die van de zorgcoördinator: de special education needs co-ordinator (SENCo). Ook daar is het onderwijssysteem onderhevig aan verschillende veranderingen, onder meer door de evolutie naar meer inclusie van kinderen met “special education needs” in het gewoon onderwijs. De “Education Act” van 1996 beklemtoont immers dat men kinderen met speciale onderwijsbehoeften zoveel mogelijk dient te onderwijzen samen met hun peers in gewone scholen. In 2002 werd de wet aangevuld met de “Special Education Needs and Disability Act 2001” (SENDA). Men wil de prestaties van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften verbeteren, bijvoorbeeld door ze naar het gewoon onderwijs te laten gaan. Sinds de SENDA moeten ook alle openbare scholen een leerkracht aanstellen die de rol van special education needs co-ordinator op zich neemt en verantwoordelijk is voor de implementatie van het SEN-beleid van de school. (Standaert, 2003) Szwed (2007) voerde een onderzoek naar de rol van de SENCo, ten gevolge van de wijzigingen in het onderwijssysteem. Hij concludeerde dat de rol van de SENCo niet veralgemeend kan worden. De SENCo heeft 10
in werkelijkheid een brede variëteit aan rollen, afhankelijk van de omstandigheden waarin hij opereert. Vele SENCo’s ervaren een te zware werkdruk en gebrek aan tijd om alle aspecten van hun job uit te oefenen. Ze worden verwacht om een centrale rol uit te oefenen bij de professionele ontwikkeling van de leerkrachten, maar twijfelen over hun mogelijkheden om dit te doen. Door de veranderingen in de onderwijssystemen ontstaat de nood om meer op het niveau van de school te werken dan op het niveau van de individuele leerling. Vele SENCo’s geven echter aan dat hun collega’s hen nog te vaak zien als remediërende leerkracht voor moeilijker lerende kinderen. Deze moeilijkheden die de SENCo’s in het VK ondervinden, zijn vergelijkbaar met de barrières waar zorgcoördinatoren in Vlaanderen mee te maken krijgen. Ook in Vlaanderen bestaat er immers een behoefte aan een eensgezind beroepsprofiel (Nauwelaerts, 2007a) en aan professionalisering (David, Vandevelde, & Van Den Abbeele, 2007). Ook worden zorgcoördinatoren soms enkel gezien als taakleerkrachten die individuele leerlingen remediëring bieden. (Nauwelaerts, 2007a)
3.2
Beroepsprofiel en professionalisering van de zorgcoördinator
In de praktijk krijgt het beroep van zorgcoördinator de meest uiteenlopende invullingen. Zowel leerkrachten, logopedisten, orthopedagogen, … kunnen voor de job aangenomen worden. Van een zorgcoördinator worden echter andere competenties verwacht dan van een leerkracht, bijvoorbeeld op vlak van organisatorische competentie of samenwerken in team. Opdat de deskundigheid van de zorgcoördinator bewaakt zou worden, gaan er stemmen op om een uitgeschreven beroepsprofiel voorop te stellen. (Nauwelaerts, 2007a,b) Om aan de voordien beschreven uitdagingen tegemoet te kunnen komen, zal de functie van zorgcoördinator zijn kinderschoenen moeten ontgroeien. Navorming kan de behoefte aan professionalisering invullen. De lerarenopleiding van de Hogeschool Gent organiseert bijvoorbeeld in samenwerking met VSPW Balans en de Gentse Pedagogische Begeleidingsdienst een navormingstraject voor zorgcoördinatoren, namelijk de opleiding “Zorgcoördinatie”. Deze opleiding omvat, naast een aantal keuzemodules, volgende vier kernmodules: “ 1. implementeren van een zorgbeleidsplan 2. werken in en met het team 3. contextueel werken aan zorg: het gezin speelt mee 4. zorgplannen en zorgplanning” (VSPW Balans, s.d.)
Ook binnen de navorminginitiatieven onderzoekt men hoe men op de praktijk kan inspelen. (Van de Putte, 2008)
4
De leraar
Ik heb reeds stilgestaan bij de evoluties naar een meer diverse schoolpraktijk, het Vlaamse zorgbeleid dat hierop inspeelt en hoe de functie van de zorgcoördinator hiermee samenhangt. In deze masterproef wil ik ook
11
nagaan welke verwachtingen leerkrachten hebben over ondersteuning binnen het omgaan met een diverse klas. Deze verwachtingen hangen samen met het perspectief van leerkrachten op hun eigen rol. Daarom ga ik in dit onderdeel uitgebreid in op de job van de leraar. Hoe ziet de leerkracht zichzelf binnen zijn beroep, m.a.w. wat is zijn professionele identiteit? Welke verwachtingen worden er ten aanzien van de leerkracht geuit? Welke rollen en taken neemt de leraar op zich? Hoe is het gesteld met het welbevinden van Vlaamse leerkrachten? Vervolgens leg ik uit hoe het beroep van de leerkracht steeds complexer wordt, door veranderingen in de samenleving en de toenemende diversiteit binnen het onderwijs. Tenslotte ga ik dieper in op manieren om met deze complexiteit om te gaan. Hoe ondersteun je de leerkracht in deze nieuwe, veranderende context?
4.1
Professionele identiteit
Hoe leraren zichzelf zien binnen hun beroep wordt omschreven als “professionele identiteit”. Er is een link tussen professionele identiteit en professionele actie: wie we denken te zijn, beïnvloedt wat we doen. (Watson, 2006) Omdat de identiteit van leerkrachten van centraal belang is voor de overtuigingen, waarden en praktijken in de klas, is het belangrijk om hier even bij stil te staan. (Day et al. 2006, & Hargreaves & Dawes, 1990, in Cohen, 2008) Sleegers en Kelchtermans (1999) beschouwen professionele identiteit als een sociaal geconstrueerd, relationeel en dynamisch verschijnsel en begrip. Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) onderscheiden drie perspectieven om te kijken naar professionele identiteit: het maatschappelijk, cognitief en biografisch perspectief.
Het maatschappelijk perspectief plaatst de professionele identiteit van leraren binnen maatschappelijke opvattingen en sociale verwachtingen die ontstaan ten aanzien van het beroep van leraar. (Klaassen, Beijaard, & Kelchtermans, 1999) Binnen de lerarenopleiding wordt bijvoorbeeld van toekomstige leerkrachten verwacht dat ze competentiegericht opgeleid worden en voldoen aan de beroepsstandaarden. Scholen verwachten leerkrachten die efficiënt en competent werken, om de kwaliteit van de school naar buiten toe zichtbaar te maken. De samenleving verwacht dat leerkrachten bijdragen aan de sociale cohesie. Ook leerlingen gaan steeds kritischer nadenken over hun eigen leerweg, en vellen een oordeel over de rol van de leerkracht, zowel professioneel als persoonlijk. (Wardekker, Miedema, & Veugelers, 2004)
Vanuit cognitief perspectief onderzochten Beijaard en Verloop (1999) de percepties van leraren op hun eigen professionele identiteit. Ze splitsten het concept “professionele identiteit” op in drie hoofdcategorieën: de leraar als vakinhoudelijke deskundige, de leraar als didactische deskundige en de leraar als pedagogische deskundige. De meeste leraren die aan dit onderzoek deelnamen, zagen zichzelf als een combinatie van vakinhoudelijke, didactische en pedagogische deskundigen, waarvan het minst als pedagogische deskundigen. Deze percepties zijn bij vele leraren veranderd tijdens hun loopbaan, van vakinhoudelijke deskundige naar geïntegreerde (scoren even hoog op alle drie de categorieën) en didactische deskundige. In het onderzoek van Van den Heuvel en Visser (1998) komt naast de leraar als overdrager van kennis en vaardigheden, didacticus en 12
opvoeder nog een vierde rol naar boven: de leraar als gids, die de leerling wil motiveren om een vakgebied te leren ontdekken. In dit onderzoek naar de mens achter de leraar toonden de resultaten dat de leraren zichzelf meest ervaren als overdrager van kennis en vaardigheden, vervolgens als didacticus, pedagoog en als laatste als gids. Wardekker, ten Dam, Miedema, en Veugelers (2004) en Geerdink, Volman, en Wardekker (2006) pleiten ervoor om dit onderscheid tussen de pedagogische en didactische taak van de leerkracht minder scherp te stellen. Beide taken zijn immers met elkaar verweven; het gaat om de ontwikkeling van de persoon als geheel: kennis, vaardigheden, normen en waarden moeten in die ontwikkeling geïntegreerd zijn. Deze integrale kijk op de ontwikkeling wordt het pedagogisch perspectief genoemd. Over deze pedagogische taak van de leerkracht bestaat controverse. Enerzijds hanteren voorstanders een emancipatorische visie en beargumenteren ze dat de pedagogische opdracht van de leraar integraal deel uit maakt van de kerntaken van de leraar. (Aelterman, 2001) Anderzijds roepen tegenstanders op tot ‘pedagogische bescheidenheid’: de opvoedende taak van de school zou begrensd moeten worden. Veel leerkrachten beschouwen die taak immers als een extra last. Ze hebben het gevoel dat ze de opvoedende taak van de ouders moeten overnemen, zonder daar waardering voor te krijgen. (Meijer, 1999, in Aelterman, 2001) Nochtans heeft onderzoek aangetoond dat dit gevoel van onvoldoende waardering niet klopt. In opdracht van het Departement Onderwijs werden 982 volwassenen ondervraagd over hun appreciatie van het lerarenberoep. De resultaten gaven aan dat de bevolking besefte dat leraar zijn een veeleisend beroep is en dat hun pedagogische rol als opvoeder alsmaar groter wordt. (Aelterman & Beckers, 2008, in Nicaise, 2008)
Kelchtermans (1999) benadert professionele identiteit vanuit een biografisch perspectief. Het onderwijsberoep heeft volgens hem naast een didactische en vakinhoudelijke dimensie ook een emotionele kant. Leerkrachten kunnen in hun beroep positieve gevoelens ervaren zoals vreugde, fascinatie, trots, verrassing of enthousiasme. Lesgeven kan echter ook gevoelens meebrengen van machteloosheid, frustratie, ontgoocheling, schuld, woede, of angst. Leraren kunnen zich met andere woorden kwetsbaar voelen in hun beroepssituatie. Nias (1996, in Zembylas, 2003) stelt dat we de emotionele ervaringen van leraren moeten onderzoeken, precies omdat lesgeven niet enkel een technische zaak is, maar ook verbonden is met de persoonlijke levens van leraren. Leraren investeren hun “zelf” in hun werk en voegen zo hun persoonlijke en professionele identiteit samen. Kelchtermans (1998) houdt een pleidooi voor het vertellen van verhalen, waarvoor begeleiders in het onderwijs alert moeten zijn. De kerngedachte van het biografisch perspectief is immers dat de ervaringen uit het verleden en verwachtingen over de toekomst het handelen in het heden kleuren. Naast veranderingen in het professioneel handelen, veranderen ook het denken van leerkrachten over zichzelf, hun beroep en het onderwijs. Men ontwikkelt een persoonlijk interpretatiekader: een soort bril waardoor mensen hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en ernaar handelen. Kelchtermans (1994) onderscheidt twee domeinen binnen dat persoonlijk interpretatiekader: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie. Hij omschrijft professioneel zelfverstaan als de opvattingen van de leerkracht over zichzelf. Het professioneel zelfverstaan bevat vijf componenten: het zelfbeeld (hoe beschrijf ik mezelf als leerkracht?), het zelfwaardegevoel (hoe goed doe ik mijn job als leerkracht?), de beroepsmotivatie (wat zijn mijn motieven 13
om voor het beroep te kiezen?), de taakopvatting (waaruit bestaat mijn job als leerkracht?) en het toekomstperspectief (wat zijn mijn verwachtingen jegens de toekomst?). Deze vijf componenten kunnen wel onderscheiden worden, maar kunnen niet van elkaar gescheiden worden. In de beleving van de leerkracht hangen ze onderling samen en vormen ze een geheel. De subjectieve onderwijstheorie is het persoonlijk geordend geheel van kennis en opvattingen over het onderwijs.
4.2
Welbevinden van de leraar
Onderzoek naar het welbevinden van Vlaamse leraren toonde aan dat leraren basisonderwijs een gemiddeld 10
algemeen welbevinden scoorden van 7,99 op 10 op de vragenlijsten , waarbij 10 een zeer goed welbevinden betekent. De centrale rol van de eigen doelmatigheidsbeleving, d.w.z. het gevoel iets te kunnen realiseren, de mate waarin de leraar zichzelf bekwaam vindt, was opvallend binnen dit onderzoek. Daarnaast hebben volgende subschalen ook een positief effect op het algemeen welbevinden: de mate waarin men minder werkdruk ervaart, de collegialiteit, de houding tegenover onderwijsvernieuwing en de relatie met de ouders (en dit gedeeltelijk via de doelmatigheidsbeleving). (Aelterman, Engels, Van Petegem, & Verhaeghe, 2003; Aelterman, 2004, in Aelterman, 2007)
4.3
Intensiteit van het lerarenberoep
Lesgeven is één van de “high stress” beroepen (Travers & Cooper, 1996; Dunham & Varma, 1998; & Kyriacou, 2000, in Kyriacou, 2001). Vragenlijsten tonen aan dat ongeveer een kwart van de leerkrachten lesgeven als een “erg of extreem stressvolle” job beschouwen. De belangrijkste bronnen van stress die Kyriacou aangeeft zijn: leerlingen met gebrek aan motivatie, discipline, tijdsdruk en werkdruk, omgaan met verandering, geëvalueerd worden door anderen, omgaan met collega’s, status, administratie en management, rolconflict en ambiguïteit en arme werkcondities. Ik ga dieper in op één aspect dat de werkdruk van leraren kan verhogen en stress kan veroorzaken, namelijk veranderingen in de context van hun job. Apple (1996, in Ballet & Kelchtermans, 2004) spreekt hierbij over “intensificatie van het lerarenberoep”. Enerzijds komt er externe druk (bijvoorbeeld van beleidsmakers, of van verwachtingen van de maatschappij). Anderzijds wordt die druk geïnternaliseerd: leerkrachten proberen om te gaan met de nieuwe eisen omdat ze hun sociale erkenning als competente leerkracht willen behouden, als centraal aspect van hun professionele identiteit. Als leerkrachten willen blijven geloven dat ze goede leraren zijn, is het moeilijk om een vernieuwing af te wijzen die significante verbeteringen voor de leerlingen belooft. Toch gaan leerkrachten vaak op een creatieve en proactieve manier reageren op deze verhoogde druk. Ze gebruiken hun persoonlijk interpretatiekader om de oproepen tot verandering te interpreteren en te evalueren, en ze proberen er mee om te gaan op manieren die passen binnen hun ambities en werkcondities.
10
Meer informatie over deze vragenlijst komt terug in Methodologie.
14
Een goede vertrouwensband met het team wordt bovendien als ondersteunend ervaren in het omgaan met dergelijke veranderingen. (Kyriacou, 2001; Ballet & Kelchtermans, 2007) Hier kom ik later op terug.
4.4 4.4.1
De rol van de leraar in een dynamische samenleving: andere competenties? Pedagogische rol
Allerlei onderwijskundige en maatschappelijke ontwikkelingen zorgen voor een verandering in de rol van de leraar, namelijk een uitbreiding van een didactische rol naar een pedagogisch-didactische rol. In Vlaanderen zijn de nieuwe opvattingen over de rol van de leraar vertaald in de beroepsprofielen en basiscompetenties
11
voor leraren. Hierin wordt duidelijk dat de rol van de leraar gesitueerd moet worden binnen de maatschappelijke opdracht van de school: het realiseren en nastreven van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Men gaat hierbij uit van een emancipatorische en leerlinggerichte onderwijsvisie: leraren dienen leerlingen op te voeden tot verantwoordelijkheid, mondigheid, zelfrealisatie en kritische zin. Dit houdt een veranderde professionaliteitsvisie op de leerkracht in: hij wordt niet langer als uitvoerder van curricula beschouwd, die van bovenaf zijn opgelegd, maar wel als iemand die in staat is om beslissingen te nemen met betrekking tot de pedagogisch-didactische invulling van zijn opdracht, rekening houdend met de behoeften van de leerlingen, de klasgroep en de bredere schoolomgeving. (Aelterman, 2007). In het nieuwe decreet op de lerarenopleiding van 6 december 2006 werd aangekondigd dat de zorg om de leerling, de gelijke onderwijskansen en het omgaan met diversiteit en anderstaligen nieuwe uitdagingen zijn voor de school, die bij een herziening van de basiscompetenties extra aandacht moeten krijgen. (Aelterman, 2007) Zoals ik eerder heb aangegeven, wordt deze uitbreiding met betrekking tot de pedagogische rol van leerkrachten vaak bediscussieerd. (Aelterman, 2001; Wardekker et al. 2004; Geerdink et al. 2006) Een groot aantal leerkrachten beschouwt dit immers als overbevraging. Ze hebben het gevoel alleen te moeten instaan voor deze omvangrijke pedagogische opdracht en vinden dat het draagvlak van scholen hier tekort schiet. (Aelterman, 2007)
4.4.2
Omgaan met diversiteit
Een belangrijke wijziging in de onderwijscontext is dat leerkrachten binnen hun dagelijkse praktijk steeds meer te maken krijgen met diversiteit. Lesgeven aan een homogene groep leerlingen is niet langer denkbaar. - Men kan zich überhaupt de vraag stellen of een homogene groep leerlingen ooit heeft bestaan? - Wanneer men in het onderwijs over diversiteit spreekt, wordt vaak verwezen naar leerlingen met kansarme thuissituaties of leerlingen die onze taal niet eigen zijn, met andere woorden: leerlingen die volgens het GOK-decreet recht 11 De competenties en attitudes waarover een leerkracht moet beschikken, staan beschreven in het beroepsprofiel van de leerkracht, opgesteld door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (nu: Entiteit Curriculum) op 19 december 1998, als antwoord op het Decreet op de lerarenopleiding van 16 april 1996. (Aelterman, 2000) De competenties zijn de volgende: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, de leraar als opvoeder, de leraar als inhoudelijke expert, de leraar als organisator, de leraar als innovator – onderzoeker, de leraar als partner van de ouders of verzorgers, de leraar als lid van een schoolteam, de leraar als partner van externen, de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap en de leraar als cultuurparticipant. (Vlaamse regering, 2007)
15
hebben op extra zorg. Door de huidige evolutie naar inclusief onderwijs en zorgverbreding, doet het concept diversiteit ook denken aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften als gevolg van een handicap, functiebeperkingen of leer- en ontwikkelingsproblemen. (Schraepen, 2008) Easthope en Easthope (2000) stellen dat de toename van diversiteit een grotere werkdruk bij leraren veroorzaakt. Als gevolg van het beleid worden de leerlingenpopulaties steeds heterogener, wat gevolgen heeft voor de complexiteit van het lerarenberoep. Dat meer diversiteit in het onderwijs stress bij leraren tot gevolg kan hebben, werd eerder ook door Forlin (1998, 2008) aangetoond. De beweging naar meer inclusief onderwijs heeft de verwachtingen naar leraren toe versterkt. Er wordt van leraren verwacht dat ze instaan voor de diverse mogelijkheden van hun leerlingen. Het onderzoek van Forlin (1998) toont aan dat leraren het meest bezorgd zijn om hun eigen verantwoordelijkheid ten opzichte van het kind en om de mogelijkheid om zowel de noden van dit kind te verzorgen als tegelijk ook de andere leerlingen effectief onderwijs te bieden. Deze sociale veranderingen en verschillen tussen leerlingen hebben volgens Johannesson (2006) implicaties voor de rol van leerkrachten. Er worden hogere eisen aan leerkrachten gesteld, die nu naast enkel “lesgevers” ook “zorgdragers” zijn. Ook het nieuwe leerzorgkader van Vandenbroucke (2007), dat meer zorg op maat voor elke leerling wenst te bereiken, zou onmiddellijke consequenties hebben voor de rol van de leraar. Om leerzorg efficiënt te laten werken, dient de leraar een mentaliteitswijziging te ondergaan. Hij zal op een andere manier moeten kijken naar diversiteit en fundamenteel moeten geloven in de gelijkwaardigheid van kinderen. Bovendien zal hij moeten afstappen van een sterk prestatiegerichte visie op onderwijs. (Van de Putte, 2008) Volgens Nicaise (2008) staan leerkrachten onder een hoge prestatiedruk: ze dienen leerplannen af te werken, staan voor een (te) grote klasgroep, moeten inspelen op nieuwe behoeften en problemen, … en moeten dus zo efficiënt mogelijk met de beschikbare tijd omgaan. Hierdoor vertonen leerkrachten discriminerend gedrag: ze zullen meer aandacht en tijd besteden aan leerlingen met een groter leerrendement, wat ten koste gaan van leerlingen die trager vooruitgaan. Dit wordt het Mattheuseffect op klasniveau genoemd. Daarnaast heeft leerzorg een impact op de competenties van een leraar. Hij zal over voldoende vaardigheden moeten beschikken om te functioneren in een heterogene klas. (Van Acker, van Buynder, & Van de Putte, 2007) Vandenbroucke (2007) formuleert hierbij enkele aanbevelingen. Het zal belangrijk zijn aandacht te besteden aan de competentieontwikkeling en -ondersteuning van leerkrachten. Dergelijk beleid wordt al jaren gevoerd door “GOK” en “Zorg”, en competenties zoals leren werken in team, omgaan met een verscheidenheid aan zorgvragen in de klas en dus gedifferentieerd werken behoren nu al tot de initiële lerarenopleiding. Toch dient men de aandacht voor competentieontwikkeling en –ondersteuning te verruimen. Enerzijds moet dit in de lerarenopleiding voldoende aan bod komen, anderzijds worden deze competenties verder ontwikkeld in het werkveld. Leerkrachten kunnen immers leren door ervaring op te doen, en kunnen leren van het team via samenwerking en overleg. Dit vraagt een mentaliteitswijziging van leerkrachten: om overleg mogelijk te maken, zullen leerkrachten moeten durven uitkomen voor eigen zwaktes, hulp durven aanvaarden en meningen van anderen respecteren. Daarnaast kunnen competenties verder ontwikkeld worden via nascholingen.
16
Per leerzorgniveau benoemt Vandenbroucke enkele competenties die aan de bestaande werden toegevoegd. Op leerzorgniveau I zijn differentiatie, remediëring en compenserende maatregelen belangrijk. Het moet de ambitie van elke leerkracht zijn om hier het vereiste vakmanschap voor te verwerven. Vandenbroucke vindt daarom een degelijke initiële lerarenopleiding essentieel, evenals een gericht nascholingsbeleid om de zorgbreedte van het team te versterken. Op leerzorgniveau II dienen leerkrachten niet zozeer een uitgebreide kennis te hebben van stoornissen, maar ze dienen vooral pedagogisch-didactisch in te spelen op de noden van de leerlingen. Op leerzorgniveau III zijn competenties nodig voor het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen. De Vlor, de Vlaamse Onderwijsraad, formuleerde op 18 december 2008 een advies over het voorontwerp van het decreet betreffende leerzorg. Ze stellen dat leerzorg tot een fundamentele hervorming van het leerplichtonderwijs zal leiden. Leerkrachten zullen immers steeds vaker geconfronteerd worden met problemen die hun mogelijkheden overstijgen, bijvoorbeeld wanneer leerlingen van leerzorgniveau III of IV in hun klas komen. De Algemene Raad van de Vlor formuleert daarom een aantal noodzakelijke voorwaarden: verdere uitbouw en ontwikkeling van zorgstructuren, uitbouwen van een overlegcultuur, uitbouw van structurele trajecten voor levenslang leren van personeelsleden gericht op leerzorg, competentieontwikkeling en dergelijke meer. In opdracht van de Vlaamse Regering, het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en het Departement Onderwijs en Vorming werd het leerzorgkader aan een praktijktest onderworpen. Ook hier werden een aantal aanbevelingen naar competentieontwikkeling geformuleerd. Scholen (en CLB’s) dienen voldoende kennis te bezitten over het leerzorgkader, de gehanteerde begrippen, de achterliggende kaders en de visie. Hier is een ruime competentieontwikkeling voor nodig, die kan worden bekomen door bijvoorbeeld opleidingen, vorming, pedagogische begeleidingsdiensten, initiatieven binnen de samenwerking school-CLB, interne zorg of collegiale consultatie op elkaar af te stemmen. (Lebeer et al. 2009)
Onderzoek heeft uitgewezen dat leraren na hun opleiding niet voldoende vaardigheden hebben om les te geven in inclusieve klassen (Chow, 1999; Van Hove, 1999; & Ghesquière, et al. 2000, in David et al. 2007) en dat ze zichzelf onvoldoende voorbereid voelen. (Wishart & Manning, 1996, in Van Acker et al. 2007) De Vroey (2004, p.2) noemt dit “handelingsverlegenheid”: “als leerkrachten met de handen in het haar zitten wanneer er nieuwe vragen op hen afkomen.”
Ze hebben het gevoel dat ze er niet op voorbereid zijn, dat ze het niet geleerd hebben. Daarom werd aan de KAHO Sint-Lieven onderzoek gevoerd naar competenties van leraren binnen inclusief onderwijs. Ze vonden een aantal basiscompetenties die binnen inclusief onderwijs extra aandacht krijgen. Die worden omschreven als de “vijf clusters Basiscompetenties Inclusie” (namelijk zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen; differentiëren op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie maar zoveel mogelijk binnen de groep; dieper overleg met ouders; samenwerking onder coördinatie en met collega’s en externen binnen de klasruimte; leergierigheid en kritische ingesteldheid). Vervolgens werd gezocht naar de manier waarop studenten in de lerarenopleiding de Basiscompetenties Inclusie kunnen verwerven, om te kunnen functioneren in een inclusieve setting. Er werd een Begeleidingsmodel ‘Competentievorming Inclusie’
17
ontwikkeld. Ze hopen hierbij de draagkracht van de leraar te vergroten, zonder dat deze een bijkomende opleiding hoeft te volgen. (Van Acker et al. 2007)
4.5
Tegemoetkoming aan de intensiteit van het lerarenberoep
Uit het voorgaande blijkt dat leraren te kampen hebben met de complexiteit van hun beroep. Ze menen dat ze vaak onvoldoende vaardigheden hebben om les te geven aan een heterogene klas. Daarenboven voelen ze zich weinig pedagogisch deskundig en beschouwen ze de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften als een specialisme dat niet tot de taak van leraren behoort. Tenslotte kan het beroep van leraar een hoge mate van stress teweegbrengen. Ondanks het feit dat leerkrachten menen dat ze onvoldoende bekwaam zijn op gebied van zorg, blijft de leraar een centrale plaats innemen in de aanpak van het zorgbeleid. Onderzoek van Marzano (2007) heeft immers uitgewezen dat 67% van wat op school werkt, bepaald wordt door het vakmanschap van de leraar. Daarom is het belangrijk om te blijven investeren in de deskundigheidsbevordering en professionaliteit van leraren. (Vlaamse regering, 2005) Bovendien wordt meer ondersteuning verwacht, zoals Aelterman (2007) aangeeft, zowel van de school als van het beleid. Beleidsondersteunende maatregelen kunnen extra lestijden inhouden voor specifieke verantwoordelijkheden (bijvoorbeeld GOK-uren, mentoruren voor beginnende leraren of zorgcoördinatie). Op niveau van de school zouden initiatieven genomen moeten worden om de functionaliteit van het schoolteam te verhogen. Er moet bijvoorbeeld meer ruimte en ondersteuning komen voor leerkrachten door teamgericht te werken, wat aangepaste schoolinfrastructuur en overlegmomenten noodzakelijk maakt. Hierdoor kan de individuele autonomie van de leerkracht in de klas geruild worden voor gedeelde autonomie en collegiaal werken op school. Wanneer leerkrachten zich immers collegiaal ondersteund voelen, zullen zij andere barrières (zoals te grote klassen) minder als hindernis beschouwen. Meer en betere samenwerking tussen scholen en andere maatschappelijke instellingen wordt ook als ondersteuning naar voor geschoven. Een reëel partnerschap met de ouders is hier een voorbeeld van. Volgens het beroepsprofiel is de leraar partner van ouders, wat impliceert dat leerkrachten de ouders zien als eerste opvoedingsverantwoordelijken die een wezenlijke bijdrage kunnen leveren bij het aanpakken van eventuele problemen. (Aelterman, 2007) Geerdink et al. (2006) spreken van een constructieve samenwerking tussen ouders en leerkrachten in het belang van het kind.
4.5.1
Professionele ontwikkeling: levenslang leren
De huidige onderwijscontext van meer diversiteit, inclusie en verantwoordelijkheid vereist meer kennis en vaardigheden van leerkrachten dan ooit. Om een antwoord te kunnen bieden op de diverse culturen, talen, leerstijlen, uitzonderingen en talenten, en om alle leerlingen efficiënt te kunnen onderwijzen, moeten leerkrachten een rijk en gevarieerd repertoire hebben van strategieën. (York, Sommerness, Duke, & Ghere,
18
2005) Een cruciale rol voor de professionalisering van de leraar is weggelegd voor de lerarenopleiding en vorming. Daar moet aandacht gevestigd worden op het ontwikkelen van de competenties. (Aelterman, 2007) Het onderwijs is bovendien een dynamisch veld: onderwijskundige onderzoekers ontdekken constant nieuwe kennis over lesgeven en leerprocessen. De voorheen genoemde tekortkomingen in kennis en vaardigheden van leraren zullen dus continu gecorrigeerd moeten worden door professionele ontwikkeling, opdat leerkrachten tegemoet zouden kunnen komen aan de eisen van de steeds complexer wordende samenleving. (Guiskey & Huberman, 1995; Day, 1999; Aelterman, 2007) De initiële lerarenopleiding is dus geen eindpunt. Er moet gewerkt worden aan een permanente vorming van leraren. Dit betekent dat zowel beginnende als ervaren leerkrachten meer kansen dienen te krijgen om steeds nieuwe competenties te verwerven. (Aelterman, 2007) Leerkrachten moeten dus hun hele loopbaan lang leren. Dit gebeurt zowel formeel, met georganiseerde vormen van leren, als informeel: leren uit de ervaringen uit de praktijk. Beide leerprocessen samen worden door Kelchtermans (2000) “professionele ontwikkeling” genoemd. Tubbs (2003) spreekt over “teachability”: leerkrachten moeten in staat zijn om les te geven maar moeten ook zelf in staat zijn om te leren. Er zijn verschillende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling. Eén daarvan is het volgen van nascholing, een belangrijk middel om de bekwaamheden en capaciteiten van leerkrachten uit te breiden. (Van Tulder, 1992, in Hens, Janssens, Macquoi, & Van Uytven, 2007) Een andere mogelijkheid is reflectie op eigen ervaringen, namelijk het nadenken over het professioneel handelen, het evalueren en beoordelen van onderwijsroutines en het kritisch overdenken van de eigen onderwijsopvattingen. (Vandenberghe & Kelchtermans, 2002) De school speelt een belangrijke rol in deze professionele ontwikkeling van de leerkracht. De contacten, via uitwisselen van ervaringen, systematisch overleggen met collega’s en externe begeleiders, dragen bij tot de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, met als doel zo adequaat mogelijk te kunnen inspelen op veranderende omstandigheden en externe vragen. (Day, 2004; Aelterman, 2007)
Bij recent onderzoek in Australië naar de ontwikkeling van scholen in de richting van meer inclusie, (Carrington & Robinson, 2008) werd van de scholen verwacht dat ze hun professionele ontwikkeling richtten op twee niveaus. Enerzijds werd gestreefd naar herculturalisering van de school: de school diende inclusieve overtuigingen en waarden te reflecteren. Anderzijds was een versterking van de vaardigheden en kennis van de leerkrachten nodig om beter antwoord te kunnen bieden op de leerbehoeftes van alle leerlingen. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de Index voor inclusie. Deze Index is ontworpen in het Verenigd Koninkrijk, en voorziet een framewerk voor professionele ontwikkeling naar inclusief onderwijs. De Index moedigde communicatie en samenwerkend probleem-oplossend leren aan tussen de leden van een schoolgemeenschap, wat resulteerde in verbeterde resultaten voor leerkrachten en leerlingen. (Carrington & Robinson, 2008) Omdat de kennis van beginnende leerkrachten nog beperkt is, en persoonlijke kwaliteiten nog moeten ontwikkeld worden, zou men beginnende leerkrachten betekenisvolle kansen moeten bieden voor professioneel leren en professionele ontwikkeling. In scholen moet er ruimte zijn waar leerkrachten ondersteuning kunnen vinden als routine. (Grimsaeth, Nordvik, & Bergsvik, 2008) Woods en Weasmer (2002, in 19
Grimsaeth, Nordvik, & Bergsvik, 2008) stellen dat, wanneer veterane leerkrachten en beginnende leerkrachten hun ideeën en praktijken uitwisselen, de voordelen wederzijds zijn. De nieuwe leerkracht krijgt een helder bewustzijn van de schoolcultuur en een beter begrip van wat verwacht wordt in het managen van de omgeving. De ervaren leerkracht wint nieuwe perspectieven op hedendaagse praktijken en heeft de kans om te reflecteren over zijn eigen strategieën in het lesgeven. Volgens Chappuis, Chappuis en Stiggins (2009) werkt professionele ontwikkeling het best wanneer het plaatselijk is, ingebed in de job, aanhoudend, gericht op actief leren en gefocust op resultaten van studenten. Ze stellen een leerteam-model voor professionele ontwikkeling voor. Dit model voorziet in regelmatige, gemeenschappelijke leertijd voor leerkrachten, en vereist dat leerkrachten zich ook beschikbaar stellen voor werken en leren tussen deze teambijeenkomsten in. Het model helpt de barrière van leerkrachtisolatie te verwijderen, die gedeeltelijk verantwoordelijk is voor gebrek aan effectieve professionele groei. Bovendien voorziet het model een fundering voor succesvol leren van leerkrachten. (Chappuis, Chappuis, & Stiggins, 2009)
4.5.2
Samenwerking en collegialiteit als ondersteunende factoren
Het voorgaande toont aan dat samenwerking en collegiale relaties de professionele ontwikkeling van leerkrachten beïnvloeden en ook rechtstreeks ondersteunend kunnen zijn voor leerkrachten in het omgaan met diversiteit. Kelchtermans (2006) gebruikt de term “samenwerking” om te verwijzen naar coöperatieve acties van leerkrachten. Hij wijst erop dat dit begrip vaak in één adem met het begrip “collegialiteit” vermeld wordt. Hoewel deze twee begrippen nauw verband houden met elkaar, drukken ze niet hetzelfde uit. Samenwerking verwijst naar coöperatieve acties, terwijl collegialiteit naar de kwaliteit van de relaties tussen de teamleden van de school verwijst.
Leerkrachten maken deel uit van een gevarieerd team, dat een ondersteunende factor kan vormen in het tegemoetkomen aan de complexiteit van het beroep. Ik maak een onderscheid tussen ondersteuning van de leerling en ondersteuning van de leerkracht. Leerlingen binnen inclusief onderwijs, of ruimer: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, hebben nood aan extra ondersteuning in de klas. Deze ondersteuning kan door verschillende mensen gegeven worden: GON-begeleiding, ION-begeleiding, thuisbegeleidingsdiensten, PABassistentie, stagiaires en studenten, vrijwilligers, therapeuten, zorgcoördinatoren, GOK-leerkrachten, ouders,…. (Van Hove, De Schauwer, & Mortier, 2005) Het is echter belangrijk dat niet enkel de leerling, maar ook de leerkracht zich door deze hulp ondersteund voelt. Het kan voor leraren een verrijking zijn als ze (h)erkenning voelen en zich gesteund weten in hun klaspraktijk. Daarnaast dienen leerkrachten voldoende informatie te krijgen over de bedoeling en de verwachtingen van het inclusieproces van de leerling, evenals informatie over het gebruik van hulpmiddelen, communicatiesystemen en medische aspecten die relevant kunnen zijn in de klas. (Van Hove, De Schauwer, & Mortier, 2005) Volgens Giangreco (1997) is ondersteuning van leraren op de werkvloer een belangrijke voorwaarde voor het slagen van inclusief onderwijs. Rose (2001) kwam tot gelijkaardige bevindingen in haar onderzoek naar de perceptie van basisschoolleraren omtrent de condities die nodig zijn om leerlingen met een beperking op te 20
nemen in het gewone onderwijs. Al de geïnterviewde leraren hebben het belang vermeld van ondersteuning in de klas. Een kind dat extra ondersteuning nodig heeft, veroorzaakt immers eerst een gevoel van onzekerheid bij de leerkracht. De leerkracht voelt zich onvoldoende voorbereid om een kind met een beperking in de klas te hebben en zal moeten samenwerken met verschillende instanties. (Mortier, Van Hove, & De Schauwer, in press) Toch blijkt dat ondersteuning van leraren op de werkvloer slechts beperkt voorkomt. (De Schauwer & Van de Putte, 2004) De aanwezigheid van een andere volwassene (in de klas) kan bij de leerkracht weerstand en onzekerheid opwekken. Een goede relatie met deze ondersteuningspersoon opbouwen is cruciaal. Dan kan de leerkracht ook de voordelen van deze extra ondersteuner ontdekken: hulp met aanpassingen, hulp in het zoeken naar benaderingen om het kind te onderwijzen en te betrekken, hulp met praktische zaken, hulp met andere kinderen, een kans om ervaringen te delen of hulp met het managen van de totale (diverse) groep. De opvattingen van de leerkracht over hoeveel ondersteuning van andere volwassenen men nodig heeft, zal doorheen het schooljaar evolueren: de leerkracht ontdekt dat hij het kind zelf ook kan ondersteunen, dat hij kan terugvallen op strategieën die hij al kent en die hij met andere kinderen kan gebruiken. (Mortier et al. in press) Toch zijn er enkele kanttekeningen te plaatsen bij dit pleiten voor samenwerking. Hoewel veel leerkrachten samenwerking als ondersteunend ervaren, blijkt er toch een zekere ambiguïteit te bestaan. Het is niet altijd eenvoudig om teamwerk goed te organiseren. Dit komt onder andere omdat oudere leerkrachten en minder ervaren leerkrachten verschillende ervaringen hebben wat teamwerk betreft. Oudere leerkrachten verkiezen vaak om alleen te werken in hun klassen omdat ze teams als extra werk beschouwen. Ze vinden dat ze goede relaties hebben met jongere collega’s, die onzeker zijn over hun beroep en gegidst moeten worden door de ouderen. Minder ervaren leerkrachten anderzijds, vinden dat oudere leerkrachten al de beslissingen in een team willen nemen en dat hun professionele autonomie door oudere leerkrachten in vraag gesteld wordt. (Stovring, 2004, in Bovbjerg, 2006) Sommige leerkrachten geven ook aan dat de aanwezigheid van extra ondersteuners in de klas lasten met zich kan meebrengen, zoals de tijd die gaat naar teamwerk en vergaderingen. (Johannesson, 2006) Bovendien is er niet altijd sprake van “samenwerken”. Een studie in Griekenland van Vlachou (2006) onderzocht bijvoorbeeld de rollen en taken van “special teachers”. Deze leerkrachten zijn fulltime tewerkgesteld in “support rooms”: klassen waar ze een klein aantal leerlingen apart nemen, meestal parttime, afhankelijk van de leermoeilijkheden van de leerling. Dit systeem onderscheidt de leerkrachten eigenlijk op dezelfde manier als het de leerlingen isoleert en categoriseert. Het systeem is immers gebaseerd op een verdeling van rollen, prioriteiten en een verheldering van wie verantwoordelijk is voor wie (gewone leerkrachten voor gewone leerlingen, speciale leerkrachten voor kinderen met speciale noden). Leerkrachten geven alleen les achter gesloten deuren, speciale leerkrachten geven één-op-één sessies in afgezonderde kamers, geïndividualiseerde onderwijsprogramma’s zijn georganiseerd om onderscheiden doelen te vereisen. In de meerderheid van de casussen uit dit onderzoek was zelfs de evaluatie van de noden van de leerlingen de
21
verantwoordelijkheid van de speciale leerkracht, die alleen gelaten werd om een dergelijke complexe taak op zich te nemen en beslissingen te maken die gebaseerd waren op twijfelachtige criteria. (Vlachou, 2006) Hier is dus geen sprake van samenwerking, maar wel van “doorverwijzen”: leerkrachten verwijzen leerlingen die extra hulp nodig hebben door naar een andere persoon. Over het algemeen kan gesteld worden dat leerkrachten er vandaag de dag niet alleen voor staan. Voor het tijdschrift Breedbeeld werd recent aan verschillende Vlaamse scholen de vraag gesteld hoe leerkrachten ondersteund worden. Ze beargumenteerden dat de school zowel voor leerlingen als voor leerkrachten een leergemeenschap is, waar leren van elkaar een must is. Collega’s komen samen in werkgroepen (“leergroepen”), collega’s volgen elkaars lessen, mentors coachen beginnende leerkrachten, maar ook ervaren collega’s staan open voor feedback en coaching. Leerkrachten worden ondersteund door onder andere zorgcoördinatoren, technisch adviseurs voor leraren van praktijkvakken, directie, CLB, poetsploeg, ondersteunend personeel en de pedagogische begeleidingsdienst. (Maens et al. 2008)
4.5.3
Rol voor de zorgcoördinator binnen deze ondersteuning
In het lesgeven aan leerlingen met extra onderwijsbehoeften kan er dus ondersteuning komen vanuit verschillende instanties. Deze ondersteuning kan specifiek aan het kind gekoppeld worden, maar kan ook in het perspectief van de leerkracht worden gezien. Wat is de rol van de zorgcoördinator dan in dit proces? De bevraagde leraren in het onderzoek van Van Acker et al. (2007) geven aan dat ze ondersteuning verwachten bij hun inclusief onderwijs, meer bepaald in de zin van coördinatie. Iemand zou overzicht moeten houden over de verschillende vormen van ondersteuning die in een klas/school plaatsvinden, en mee richting moeten geven in de verdere uitbouw van het inclusieproces. Ze verwachten met andere woorden ondersteuning in de vorm van coaching.
Tot op vandaag is weinig onderzoek verricht naar het ondersteuningsconcept van leraren. Hoe kijken leraren naar ondersteuning ten aanzien van leerlingen met extra onderwijsbehoeften? Welke rol zien zij hierin voor zichzelf, voor andere ondersteuners en voor de zorgcoördinator? In de praktijk is vooral sprake van een taakverdeling tussen zorgcoördinatoren en leraren. De zorgcoördinator neemt bepaalde taken op zich, zoals begeleiding van individuele leerlingen, om zo de draaglast van de leraar te verkleinen. (Meijer, 2004) Een verklaring voor deze taakverdeling zou kunnen zijn dat de meeste leraren zichzelf vooral als vakinhoudelijke en didactische deskundigen beschouwen, maar het minst als pedagogisch deskundigen. (Beijaard & Verloop, 1999) Inspelen op zorgvragen wordt als een specialisme beschouwd dat je niet van elke leraar kan verlangen. Het is eerder een taak van één gespecialiseerde leraar of een team van specialisten. (Vlaams ministerie van onderwijs en vorming, 2006-2007) Ideaal zou echter zijn dat de zorgcoördinator uitgaat van een begeleidingsaanpak met als doel de draagkracht van de leraar te vergroten. (Meijer, 2004) Volgens Booth en Ainscow (2002, in Schraepen et al. 2007) is draagkracht iets complex. Het wordt enerzijds bepaald door objectief meetbare indicatoren, zoals ervaring binnen het team, mate van
22
professionalisering, mate van teamwerk, mate van samenwerking met ouders of buurtorganisaties, … (op schoolniveau) of ervaring van de leraar, klasorganisatie, gehanteerde methoden en didactieken, samenwerking met andere leraars of externen, … (op klasniveau). Anderzijds wordt draagkracht bepaald door een subjectieve component, namelijk de beleving van deze factoren door het schoolteam of de leraren. Giangreco, Broer en Edelman (2001) beklemtonen dat leerkrachten binnen inclusief onderwijs ondersteuning verwachten en verdienen. Toch ervaren ze discrepanties tussen de steun die ze nodig hebben (bijvoorbeeld staf, training, steun van een team van professionelen) en de steun die ze krijgen. Daarom is het belangrijk om te onderzoeken welke vormen van ondersteuning zowel de leerlingen met extra onderwijsbehoeften, als de klasleraren helpen.
23
METHODOLOGIE 1
Onderzoeksvragen en doelstellingen
In dit masterproefonderzoek vertrek ik vanuit het perspectief van leraren die lesgeven in Vlaamse basisscholen. Zoals de meeste Vlaamse scholen, worden ook de scholen in dit onderzoek gekenmerkt door diversiteit binnen de leerlingenpopulatie. Uit de literatuur is echter niet duidelijk welke rol Vlaamse leraren zichzelf toekennen in het omgaan met deze diversiteit, en wat ze hierin als taken beschouwen van personen die hen ondersteunen. Ik schenk in dit onderzoek vooral aandacht aan de ondersteuning die leerkrachten ondervinden van de zorgcoördinator. Daarom is de algemene onderzoeksvraag van mijn onderzoek de volgende: “Welke verwachtingen hebben Vlaamse leraren basisonderwijs ten aanzien van ondersteuning - en in het bijzonder van de zorgcoördinatoren binnen diversiteitvol onderwijs?” Deze verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van ondersteuning hangen samen met hun perspectief op hun eigen rol. Daarom splits ik deze onderzoeksvraag op in volgende subvragen: -
Kennen leraren zichzelf een rol toe in het omgaan met diversiteit binnen de klas?
-
Zo ja, hoe vullen leraren deze rol in? Hoe gaan ze om met diverse zorgvragen binnen de klas?
-
Benoemen leraren een behoefte aan ondersteuning van de leerling en/of van de leerkracht?
-
Worden leraren daadwerkelijk ondersteund in het omgaan met diverse zorgvragen, hoe en door wie?
-
Welke rol kennen de leraren toe aan de zorgcoördinator binnen deze ondersteuning?
De doelstelling van mijn masterproef is een bijdrage leveren aan het onderzoek van Hogeschool Gent: “Methodieken ter ondersteuning van leraren in het werken in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”. Met dit projectmatig wetenschappelijk onderzoek wil de Hogeschool een begeleidingsmodel ontwikkelen waar leraren zich beter in ondersteund voelen en aanpassingen doen naar de lerarenopleiding in het kader van zorg, zodat leerkrachten beter zijn voorbereid op de toenemende diversiteit. De resultaten van mijn masterproefonderzoek kunnen hier een meerwaarde bij bieden, namelijk een inzicht in de rollen van leraren en zorgcoördinatoren ten aanzien van zorg, vanuit het perspectief van de leraar, en een inzicht in de verwachtingen van leraren naar extra ondersteuning. Zo kan de taak van de zorgcoördinator beter afgestemd worden op de verwachtingen van de leraren.
2
Kwalitatief, beschrijvend onderzoek
Om een antwoord op mijn onderzoeksvragen te vinden, heb ik gekozen voor kwalitatief beschrijvend onderzoek aan de hand van vragenlijsten en interviews. Kwalitatief beschrijvend onderzoek brengt de gevoelens, belevingen, ervaringen en betekenisverleningen vanuit het gezichtspunt van de betrokkenen in kaart in termen van kwaliteiten. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) Deze onderzoeksvorm is eveneens 24
praktijkgericht en is geschikt om bij te dragen aan de verbetering van situaties. (Maso & Smaling, 2004) De resultaten van dit onderzoek kunnen bijdragen aan de praktijk, in die zin dat het werk van de zorgcoördinator beter afgestemd kan worden op de verwachtingen van de leraren.
3
Literatuurstudie
Het proces van mijn literatuurstudie liep hand in hand met mijn eigen onderzoek. Doorheen dit proces paste ik mijn algemene onderzoekvraag verder aan en splitste ik dit op in een aantal subvragen, waar ik binnen mijn onderzoek een antwoord op zocht. Eerst ging ik op zoek naar literatuur om de ruimere context van het thema te schetsen, namelijk meer diversiteit in het onderwijs. Ik verdiepte me in de ontwikkelingen in de richting van inclusief onderwijs, het leerzorgkader en het modellendenken rond diversiteit. Vervolgens richtte mijn zoektocht zich op de functie van de zorgcoördinator, omdat dit een aspect van mijn onderzoek zou worden. Aanvankelijk was mijn literatuurstudie omtrent de functie van de leerkracht wat beperkt. Om mijn literatuurstudie naar de functie van de leerkracht uit te breiden, heb ik mij verder verdiept in literatuur over de identiteit van de leerkracht en zijn welbevinden. Ook literatuur omtrent ondersteuning mocht niet in mijn literatuurstudie ontbreken. Hierbij was opvallend weinig te vinden over rechtstreekse ondersteuning van de leerkracht, in tegenstelling tot kindgerichte ondersteuning. Die idee nam ik mee doorheen mijn onderzoek. Tijdens mijn onderzoek vond ik dat mijn resultaten vertelden over een al dan niet samenwerkende relatie tussen de zorgcoördinator en de leerkracht, over hoe leerkrachten met veranderingen omgaan, en intensificatie van het beroep. Daarom breidde ik mijn literatuurstudie uit om ook deze thema’s verder uit te diepen.
4 4.1
Onderzoeksparticipanten Onderzoek Hogeschool Gent
Voor het ruimer onderzoek van de Hogeschool Gent “Methodieken ter ondersteuning van leraren binnen het werken in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften” werden zorgcoördinatoren gezocht. De doelgroep betrof alle Oost-Vlaamse zorgcoördinatoren die de opleiding “zorgcoördinatie” van VSPW Balans hadden doorlopen. Van de 32 cursisten werd een steekproef van 8 zorgcoördinatoren geselecteerd die aan de 12
volgende criteria voldeden: a.
bereidheid tot medewerking,
b.
zorgcoördinator die aanvaard is door zijn team,
c.
ondersteunende schoolcultuur, waar er vooral aandacht is voor samenwerking.
12
Het betreft hier geen onderzoek naar het mandaat van de zorgcoördinator. Dit dient reeds aanwezig te zijn in de scholen, evenals een cultuur waar je de mogelijkheid hebt om een begeleidingsmodel binnen te brengen dat gericht is op samenwerking.
25
Zes van de 8 scholen waren bereid om aan het onderzoek deel te nemen. De selectie gebeurde door de lesgevers van de opleiding. Door middel van de selectie (purposeful sampling) is men zeker te maken te hebben met “information-rich cases for study in depth” (Patton, 1990), wat betekent dat deze selectie voldoende informatie voor de studie kan leveren. (Van den Abbeele et al. 2009)
4.2
Vragenlijsten 13
In mijn masterproefonderzoek kon ik terecht bij 5 van de 6 scholen waarin deze zorgcoördinatoren uit het onderzoek van de Hogeschool werkzaam zijn. (zie tabel 1) Aan alle 72 leerkrachten uit deze scholen werd de vragenlijst “Welbevinden van de leerkracht. Basisonderwijs” (Aelterman et al. 2003) uitgedeeld.
Tabel 1. Onderzoeksparticipanten scholen
School
Onderwijsnet
Aantal leerkrachten
Aantal kinderen a
Zorguren
GOK-uren
Type
1
vrij katholiek
25
560
36u/36 5 ILB'ers b
34
lager
2
gemeenschap
10
150
10u/36
10
kleuter en lager
c
stedelijk
18
350
18u/36
21
kleuter
4
stedelijk
10
180
18u/36
46
kleuter en lager
Zorgco = GOK
5
FOPEMd
7
116
6u/36
/
kleuter en lager
Freinet
3
a
Opmerking
Methode/ Zorgco = GOK
Cijfers uit het schooljaar 2007-2008.
b ILB'ers= Interne leerlingbegeleiders : leerkrachten die (zoveel mogelijk klasinterne) ondersteuning bieden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. c
Deze school heeft 2 vestigingsplaatsen.
d
Federatie van onafhankelijke, pluralistische en emancipatorische methodescholen.
4.3
Interviews
Op basis van de resultaten van deze vragenlijsten, selecteerde ik 10 leerkrachten die ik verder uitnodigde voor een interview, namelijk de leerkrachten met de 5 hoogste en de 5 laagste scores op de subschaal “algemeen welbevinden”. Er is dus sprake van “purposive sampling” of doelgerichte steekproeftrekking, waarbij ik criteria voorop stelde (extreme scores) om de onderzoeksparticipanten te selecteren. (Mortelmans, 2007) Door deze doelgerichte selectie kon ik gevarieerde antwoorden op de onderzoeksvragen bekomen, van leerkrachten met een laag welbevinden tot leerkrachten met een hoog welbevinden. Het aantal steekproefeenheden kon uitgebreid worden, wanneer bleek dat onvoldoende theoretische saturatie bereikt was na het uitvoeren van de interviews. (Mortelmans, 2007)
13
Eén school is intussen uit het onderzoek van de Hogeschool gestapt, wegens verandering van zorgcoördinator.
26
Tabel 2 toont een overzicht van de geselecteerde leerkrachten (fictieve namen). De grijsgekleurde personen namen niet deel aan het onderzoek. Daarom selecteerde ik de volgende leerkrachten uit het klassement. Het interview met Sien en Kaat werd op hun vraag samen afgenomen.
Tabel 2. Onderzoeksparticipanten leerkrachten Leerkracht
School
Functie
Leeftijd
Ervaring
Score welbevindena
Anja
5
kleuteronderwijzeres
31
10 jaar
3,56
a
5
Opmerkingen
Roel
1
leerkracht 4de leerjaar
53
32 jaar
4,11
weigert deelname
Silke
1
leerkracht 4de leerjaar
32
10 jaar
4,44
zwangerschapsverlof
Kaat
1
leerkracht 4de leerjaar
27
6 jaar
4.44
Miet
1
leerkracht 4de leerjaar
23
3 jaar
4,67
weigert deelname
Amely
1
leerkracht 1ste leerjaar
30
10 jaar
4.78
Anneleen
1
leerkracht 3de leerjaar
36
14 jaar
4,89
Lore
5
leerkracht 3de & 4de
30
2 jaar
4,89
Patsy
1
leerkracht 1ste leerjaar
34
13 jaar
5,00
Lisa
4
leerkracht 1ste leerjaar
27
5 jaar
6,67
Mieke
3
kleuteronderwijzeres
55
35 jaar
6,67
Sien
1
leerkracht 4de leerjaar
23
2 jaar
6,78
interim weigert deelname
Ine
2
kleuteronderwijzeres
32
8 jaar
6,78
Magda
2
kleuteronderwijzeres
30
8 jaar
6,89
Eline
4
leerkracht 4de leerjaar
28
5 jaar
7,00
weigert deelname
Score op welbevinden: schaal van 1 tot 7.
Dataverzameling
Om mijn onderzoeksvragen te beantwoorden, wilde ik uitgaan van het perspectief van de leerkracht. Dit deed ik door eerst een grote groep leerkrachten te bevragen via vragenlijsten en vervolgens door dieper in te gaan op de perspectieven van een kleine onderzoeksgroep, aan de hand van interviews. Ik maakte dus gebruik van verschillende databronnen om verschillende types gegevens te verzamelen, zowel vragenlijsten als interviews. Deze datatriangulatie verhoogt de kwaliteit van het onderzoek. De resultaten worden immers krachtiger en geloofwaardiger wanneer ze vanuit verschillende zijden bekeken worden. (Maso & Smaling, 2004; Mortelmans, 2007)
27
5.1
Vragenlijsten 14
Dit onderzoek startte met het afnemen van vragenlijsten bij alle 72 leerkrachten in de 5 deelnemende OostVlaamse scholen. Dergelijk onderzoeksdesign wordt ook enquête of survey genoemd. (Dijkstra & Smit, 1999)
De vragenlijst “Welbevinden van de leerkracht. Basisonderwijs” is ontwikkeld in 2002, door Prof. A. Aelterman, in het kader van een onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs. Het doel was een bevragingsinstrument te ontwikkelen voor de onderwijsinspectie. (Aelterman et al. 2003) De verschillende items per vragenlijst zijn op een statistisch en inhoudelijk verantwoorde wijze samengebracht in een aantal subschalen die elk een component van het welbevinden belichten. Ik heb ervoor gekozen om deze vragenlijst af te nemen omdat de ondersteuningscomponent van de leraar in directe relatie staat met zijn welbevinden, alsook met de andere subschalen uit deze vragenlijst. Ik heb de subschalen afgenomen die een invulling geven aan dit welbevinden en deze ondersteuningscomponent: Algemeen welbevinden, Ondersteuning door de directie, Doelmatigheidsbeleving, Collegialiteit, Minder werkdruk, Tevredenheid infrastructuur en middelen, Tevredenheid overleg ouders, Tevredenheid klasgroep, Positieve ingesteldheid onderwijsvernieuwing, Ondersteuning professionele ontwikkeling. Daarnaast heb ik aan de vragenlijst een subschaal toegevoegd, die enkel in de versie voor het secundair onderwijs bestond, namelijk een subschaal die peilt naar een ontwikkelingsgerichte of overdrachtsgerichte opvatting. (Aelterman et al. 2003) Deze schaal geeft duiding over de beeldvorming ten aanzien van onderwijs of ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en vormt dus een duidelijke meerwaarde voor mijn onderzoek. Eén subschaal uit de oorspronkelijke vragenlijst werd niet in deze vragenlijst opgenomen: Tevredenheid onderwijsbeleid. Deze draagt immers weinig bij tot het opzet van mijn onderzoek. Bovendien bleek uit het onderzoek van Aelterman dat deze schaal een weinig verklarende factor was voor het algemeen welbevinden van leerkrachten. Alle genoemde items komen in de vragenlijst voor in de vorm van stellingen, waarop de respondenten een antwoord kunnen geven op een schaal van 1 tot 7 (helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens). Naast deze stellingen over het welbevinden van leraren, heb ik twee open vragen aan de lijst toegevoegd. Hiermee wilde ik meer informatie verkrijgen over de taak die leraren op zich nemen ten aanzien van leerlingen met extra onderwijsbehoeften, en over de manier waarop ze hierbij ondersteund worden. De antwoorden op deze vragen, afkomstig van een grote groep respondenten, boden mij een goede verkennende basis om de interviews vorm te geven. Ik ging op zoek naar een structuur doorheen de antwoorden en gebruikte de hiaten als basis om dieper te bevragen tijdens interviews.
Ik heb 100
15
vragenlijsten uitgedeeld, waarvan er 74 werden ingevuld. Vijftig tot 61 vragenlijsten daarvan
werden effectief door leerkrachten ingevuld. Het exacte aantal is onduidelijk, aangezien 11 personen de
14
Zie bijlage 2: Vragenlijst “Welbevinden van leerkrachten” en bijlage 6: “Ingevulde vragenlijsten” Omdat de communicatie vanwege de directies omtrent het aantal leerkrachten per school aanvankelijk onduidelijk was, deelde ik ruim voldoende vragenlijsten uit. 15
28
16
vragenlijst anoniem hebben ingevuld en geen functie hebben opgegeven . De context, namelijk de beperkte tewerkstelling van andere functies behalve leerkrachten in die school, doet echter vermoeden dat betreffende vragenlijsten toch door leerkrachten werden ingevuld. Hoewel bij het uitdelen van de vragenlijsten duidelijk aangegeven werd dat deze voor leerkrachten bedoeld waren, werden 13 tot 24 vragenlijsten ingevuld door directies, zorgcoördinatoren, zorgleerkrachten of GOK-leerkrachten. Omdat dit niet tot de opzet van het onderzoek hoorde, werden deze lijsten niet in de analyse betrokken. Ik moet bij de analyse dus rekening houden met een non-respons bij leerkrachten van 15,3% (indien 61 lijsten door leerkrachten werden ingevuld) tot 30,6% (indien 50 lijsten door leerkrachten werden ingevuld). De representativiteit van de gegevens kan bedreigd zijn, als het vermoeden heerst dat de oorzaken van de non-respons samenhangen met belangrijke variabelen uit het onderzoek. Leerkrachten zouden bijvoorbeeld kunnen weigeren aan het onderzoek deel te nemen net omdat ze extreem ontevreden zijn. Als deze extremen vervolgens niet in het onderzoek zijn opgenomen, kan er sprake zijn van onderschatting of overschatting van de resultaten. Aangezien ik hier toch met een relatief hoge respons te maken heb, is dit gevaar betrekkelijk klein. (Dijkstra & Smit, 1999) Bovendien was het niet mijn opzet om aan de hand van deze vragenlijsten algemene uitspraken te doen, wel om een richting te krijgen voor mijn interviews. Het aantal respondenten is dus wat dit betreft minder van belang.
5.2
Interviews
Op basis van de resultaten uit de vragenlijsten, werden interviews met leerkrachten afgenomen. Vijf leerkrachten met de laagste scores op het algemeen gemiddelde qua welbevinden en vijf leerkrachten met de hoogste scores werden uitgenodigd voor een interview. Kwalitatieve interviews kenmerken zich door hun flexibiliteit in aanpak, interactiviteit en non-directieve en face-to-face interviewstijl. Ik koos voor een semigestructureerd interview, waarbij ik op voorhand vragen 17
opstelde die in willekeurige volgorde tijdens het interview gesteld werden . De volgorde waarin de vragen aan bod kwamen, was afhankelijk van de antwoorden die de ondervraagden gaven. Ik kon eveneens doorvragen totdat ik overtuigd was dat de vraag voldoende beantwoord werd. (Mortelmans, 2007; Schuyten, 2006) De voorbereidende vragenlijst was een combinatie van een topiclijst en een vragenprotocol. Een topiclijst bevat een lijst van onderwerpen die in het interview aan bod moeten komen (in dit onderzoek: onderwerpen afgeleid uit de vragenlijsten); een vragenprotocol bevat meer uitgeschreven interviewvragen. Het voordeel van dit vragenprotocol is dat de antwoorden meer vergelijkbaar zijn omdat de vraagstelling gelijkaardig is, het nadeel is dat men het gevaar loopt dat de vraagstelling kunstmatig wordt. (Mortelmans, 2007; Schuyten, 2006) Ik begon het interview met vragen naar persoonsgegevens. Dit zijn immers vragen die als interviewer gemakkelijk te stellen zijn. Ook als geïnterviewde vergt het geen inspanning om deze vragen te beantwoorden. Hierdoor kunnen zowel interviewer als geïnterviewde enigszins wennen aan elkaar en aan de interviewsituatie. Tijdens het interview probeerde ik suggestieve vragen te vermijden. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005)
16 17
In totaal vulden 14 personen de vragenlijst anoniem in. Drie daarvan gaven wel hun functie op. Zie bijlage 3: Vragen uit de interviews
29
Ik probeerde op verschillende manieren om verduidelijking te vragen, bijvoorbeeld door te papegaaien (dit betekent: zijn eigen uitspraak als vraag aan hem teruggeven), door te vragen wat de geïnterviewde met een uitspraak bedoelt, of door te vragen iets meer over een uitspraak te vertellen. (Maso & Smaling, 2004)
6 6.1
Kwaliteitscriteria Betrouwbaarheid
Volgens Maso & Smaling (2004) is een studie betrouwbaar als er geen toevallige of onsystematische vertekeningen zijn van het object van studie. Betrouwbaarheid betekent dus dat het duidelijk moet zijn waar je conclusies vandaan komen, ze moeten controleerbaar en inzichtelijk zijn. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid, of de betrouwbaarheid binnen een onderzoeksproject, (Maso & Smaling, 2004) verwijst naar de mate waarin andere onderzoekers in staat zijn de begrippen in verband te brengen met de gegevens. (Janssens, 1985) In dit onderzoek heb ik volgende stappen ondernomen om de interne betrouwbaarheid te verhogen: door regelmatige bijeenkomsten van het onderzoeksteam is er overeenstemming tussen de leden, ik maakte gebruik van de computer om de gegevens te verwerken en te analyseren, ik verzamelde verschillende types gegevens: zowel met vragenlijsten als met interviews (datatriangulatie) en ik maakte in mijn onderzoeksverslag een duidelijk onderscheid tussen de primaire onderzoeksresultaten en mijn interpretaties. (Janssens, 1985; Maso & Smaling, 2004; Mortelmans, 2007) Bovendien maakte ik gebruik van onderzoekertriangulatie: Inge Van de Putte
18
en ik analyseerden
onafhankelijk van elkaar dezelfde gegevens om die vervolgens te vergelijken, wat de intersubjectiviteit van het onderzoek verhoogt. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) Externe betrouwbaarheid verwijst naar de herhaalbaarheid van het hele onderzoek door andere, onafhankelijke onderzoekers. (Maso & Smaling, 2004) Omdat de onderzoekssituatie in kwalitatief onderzoek erg veranderlijk is, is het meestal niet mogelijk om een onderzoek volledig te herhalen. Daarom heb ik in dit onderzoek gestreefd naar virtuele herhaalbaarheid, door het onderzoeksproces zo precies mogelijk te omschrijven. Ik gaf namelijk een nauwkeurige beschrijving van de onderzoeksparticipanten en de wijze waarop ze geselecteerd werden, evenals een uitvoerige omschrijving van de gebruikte methoden en de data-analyse. (Janssens, 1985; Maso & Smaling, 2004)
6.2
Validiteit of geldigheid
Maso en Smaling (2004) omschrijven een onderzoek als valide, indien systematische vertekeningen afwezig zijn. Dit betekent dat de onderzoeksbevindingen juist moeten zijn: ze moeten een goede weergave zijn van wat
18
Inge Van de Putte is projectmedewerker aan het onderzoek van Hogeschool Gent.
30
er in de praktijk gebeurt. In kwalitatief onderzoek gebruikt men eerder de term “geldigheid”. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) Ook hier maakt men een onderscheid tussen interne en externe validiteit/geldigheid. Interne geldigheid betekent dat de onderzoeksopzet geschikt is om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) De combinatie van schriftelijke vragenlijsten en interviews is een goede methode om een antwoord op mijn onderzoeksvragen te vinden. Er wordt met deze technieken immers uitgegaan van het perspectief van leerkrachten, eerst door een grote groep te bevragen, vervolgens door dieper in te gaan op de perspectieven van een kleine onderzoeksgroep. Interne validiteit betekent ook dat de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid. Dit heb ik nagestreefd door de interviews af te nemen in de natuurlijke omgeving van de leerkrachten, namelijk hun school en/of klas. (Janssens, 1985) De validiteit werd tijdens de interviews ook versterkt door het gebruik van auditieve opnameapparatuur. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) Hiervoor heb ik op voorhand de 19
toestemming van de geïnterviewden gevraagd, via het ondertekenen van een informed consent . Externe geldigheid gaat over de wens om de onderzoekssituatie en de feitelijke situatie zo veel mogelijk op elkaar te laten lijken. Daardoor zouden de resultaten ook toepasbaar zijn in andere, vergelijkbare situaties: de resultaten zijn dan generaliseerbaar. Dit is echter niet het belangrijkste doel van kwalitatief onderzoek, of van mijn onderzoek. (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005) De sociale wenselijkheid kan de validiteit beïnvloeden. Dit speelt sterker mee bij een interview dan bij een schriftelijke vragenlijst. (Schuyten, 2005; Mortelmans, 2007) Om sociale wenselijkheid zoveel mogelijk te vermijden, garandeerde ik anonimiteit aan de onderzoeksparticipanten. Aan de vragenlijst voegde ik een begeleidende brief toe, waarin ik verklaarde dat het onderzoek in overeenstemming verloopt met de wetgeving op het Beroepsgeheim (Art. 458 van het Strafwetboek) en de Wet ter Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer (08/12/1992, gewijzigd op 11/12/1998). Ik legde uit dat ik vroeg naar persoonlijke gegevens om de mogelijkheid te behouden nadien een aantal interviews af te nemen, maar dat de gegevens anoniem verwerkt zouden worden en dat de oorspronkelijke namen in geen enkele publicatie of verslag vermeld zouden worden. Bovendien bewaakte ik binnen de school de nodige anonimiteit, door een omslag mee te geven waarin men de vragenlijst kon afgeven, en tevens kon deponeren in een gesloten doos die zich op school bevond.
In school 1 was een misverstand ontstaan rond de anonimiteit. De directie had aan de leerkrachten verkondigd dat ze de vragenlijsten ook voor persoonlijk onderzoek zouden gebruiken, in kader van het GOK-actieplan, wat betekende dat de directie zou kunnen lezen wat de leerkrachten hadden ingevuld. De leerkrachten namen contact op om dit te melden. Vooraleer de vragenlijsten ingevuld werden, heb ik gevraagd aan de directies om dit misverstand recht te zetten. Dit is door hen gebeurd. De analyse toonde bij deze school geen opmerkelijk hoge scores, ook niet in vergelijking met andere scholen, wat erop wijst dat dit aanvankelijke misverstand de sociale wenselijkheid niet verhoogd had. (Schuyten, 2005; Mortelmans, 2007) Ondanks de maatregelen om anonimiteit te verzekeren, vulden 14 personen de vragenlijst anoniem in: 1 van school 4, 1 van school 2 en 12 19
Zie bijlage 7: Informed consent
31
van school 3. Ook hier toonden de resultaten geen opmerkelijke scores. Bij de interviews verzekerde ik de participanten nogmaals dat de anonimiteit zou bewaakt worden. Ik vroeg hun hierbij om de informed consent te ondertekenen.
7
Data-analyse en onderzoeksresultaten
7.1
Vragenlijsten
De vragenlijsten werden verwerkt aan de hand van SPSS (gesloten vragen) en Excell (open vragen). Onderstaand schema toont een overzicht van het aantal vragenlijsten per school.
Tabel 3. Aantal vragenlijsten per school School 1
School 2
School 3
School 4
School 5
Totaal
Aantal leerkrachten per school
27
10
18
10
7
72
Aantal ingevuld
36
7
14
10
7
74
7
7
50 - 61
Aantal ingevuld door leerkrachten
a
7.1.1
27
6
3-14
a a
Aantal ingevuld door anderen
9
1
0-11
3
0
13-24
Aantal volledig ingevuld
33
5
8
9
6
61
Aantal open vragen niet ingevuld
0
1
5
1
1
8
Aantal 1 open vraag niet ingevuld
2
1
1
0
0
4
11 personen van school 3 vulden de vragenlijst anoniem in. Aangezien naast leerkrachten weinig andere functies in deze school tewerk gesteld zijn, ga ik ervan uit dat deze vragenlijsten door leerkrachten ingevuld werden.
Analyse en resultaten van de open vragen
De open vragen werden volledig ingevuld door 61 personen. Toch is er een grote variatie merkbaar in hun antwoorden. Sommigen schrijven uitgebreide antwoorden, anderen beperken zich tot steekwoorden of het opsommen van voorbeelden. Vooreerst typte ik alle antwoorden in Excell in, aan de hand van kernwoorden. Door middel van turven werd zichtbaar welke antwoorden vaak en welke antwoorden minder vaak gegeven werden, en hoe de scholen zich ten opzichte van elkaar verhouden. Daarna heb ik gezocht naar thema’s die ik in de antwoorden kon onderscheiden. Ik vond 5 thema’s: leerstofgericht ondersteunen, welbevinden bewaken, hulp van collega’s en externen inschakelen, problemen onderzoeken en kinddossiers bijhouden. In wat volgt, heb ik de antwoorden op de open vragen omschreven. Het behoort niet tot mijn opzet om algemene bevindingen uit deze vragenlijsten af te leiden. Ik maakte wel zelf enkele bedenkingen bij deze resultaten, die ik tijdens het interviewen van de leerkrachten voor ogen hield, om dit verder te onderzoeken.
32
Deze bedenkingen heb ik telkens onder de resultaten beschreven, iets verder ingesprongen, om het onderscheid tussen resultaten en eigen interpretaties duidelijk te maken. 7.1.1.1 Vraag A: Waaruit bestaat uw taak als leerkracht ten aanzien van leerlingen met extra onderwijsbehoeften?
Leerstofgericht ondersteunen
Alle leerkrachten die deze vragen hebben ingevuld, vinden het hun taak om leerlingen met extra onderwijsbehoeften meer leerstofgerichte ondersteuning te bieden. Deze leerlingen krijgen extra instructie, extra begeleiding en remediëringslessen van hun leerkracht. Ook differentiëren wordt door leerkrachten als hun taak aanzien. Leerlingen die dit nodig hebben, krijgen een apart pakket of aangepaste oefeningen. Negen leerkrachten vermelden het gebruik van een handelingsplan, leerlijnen op maat van de leerling. Volgende leerkrachten geven enkele concrete voorbeelden van differentiatiepraktijken: in school 1 en 3 laten de leerkrachten de leerlingen soms in kleinere groepen werken, een leerkracht uit school 3 vertelt over de noodzaak om voor sommige leerlingen voldoende structuur te bieden of extra prikkels te voorzien voor hoogbegaafde leerlingen, en in school 4 wordt het voorbeeld van visualiseren als differentiatiemiddel gegeven. Een leerkracht uit school 2 geeft de opmerking dat het een taak van de leerkracht is om leerlingen met extra onderwijsbehoeften in de mate van het mogelijke te begeleiden en mee te laten draaien met de klasgroep, maar ze voelt zich daar persoonlijk niet altijd toe opgeleid en bekwaam. Uit de antwoorden van de leerkrachten blijkt dat het hun zorg is om extra tijd te bieden aan leerlingen die hier behoefte aan hebben. Ik stel mij de vraag of leerkrachten dit wel uitdrukkelijk als hun eigen taak beschouwen. Handelen ze hiernaar, of willen ze dat deze extra hulp van externen komt? Ik vraag mij ook af wat de motivatie van leerkrachten is om te gaan differentiëren: willen ze aangepaste taken geven opdat de leerling zich goed zou voelen, of omdat dit nodig is om hem op een hoger niveau te brengen? In school 2 geven enkele leerkrachten letterlijk aan dat het hun taak is om leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau te brengen en hen naar een volgend jaar te laten overgaan. Vanuit welke motivatie vertrekken leerkrachten bij hun acties met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? Vertrekken ze vanuit het stoornisdenken, waarbij ze een label op de leerling plakken en hem doorverwijzen naar specialisten? Of vertrekken ze vanuit het diversiteitsdenken, waarbij ze er van uitgaan dat elke leerling welkom is en meer is dan zijn beperking alleen, waarbij het werken vanuit
doelstellingen
in
overeenstemming
met
eigen
mogelijkheden
en
met
de
focus op participatie een belangrijk vertrekpunt is? (GRIP, s.d.; Van de Putte & David, 2009) Hier wil ik tijdens de interviews een antwoord op vinden. Bewaken van welbevinden
18 leerkrachten voelen zich verantwoordelijk voor het emotioneel welbevinden van hun leerlingen. In school 1 en 4 wordt deze taak onder andere opgenomen aan de hand van kindgesprekken: de leerkracht probeert een 33
vertrouwenspersoon te zijn voor zijn leerlingen en probeert de leerlingen te begrijpen. De leerkracht moet bovendien een veilige thuishaven bieden, een warme omgeving waar zowel leerlingen als leerkracht zich goed voelen. In school 1 vermelden 9 leerkrachten dat het een taak van de leerkracht is om kinderen in zichzelf te laten geloven, leerlingen te motiveren en alle leerlingen (nieuwe) kansen te geven. In school 5 geeft één leerkracht aan dat het belangrijk is om het kind te zien in zijn totaalontwikkeling. In school 2 geeft één leerkracht het over verhogen van de betrokkenheid van de leerling. Ook in school 3 wordt het verhogen van de betrokkenheid vermeld.
In de vragenlijsten ging ik ook na welk antwoord de leerkrachten als eerste neerschreven. 70% van de leerkrachten geven als eerste zorg aan dat de leerlingen leerstofgericht ondersteund moeten worden, 30% van de leerkrachten wil eerst het welbevinden van de leerlingen veilig stellen, als basis om aan het cognitieve te kunnen werken. De meeste leerkrachten vinden het kennisgerichte aspect van onderwijs dus belangrijk. Hulp van collega’s en externen inschakelen
15 leerkrachten beschouwen het als hun taak om hulp van anderen in te schakelen in de zorg voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Dit kunnen collega’s zijn: andere leerkrachten, zorgleerkrachten, zorgcoördinatoren of directie. Het kan ook gaan om externen: logopedisten, CLB of revalidatiecentra. De hulp kan ingeschakeld worden door een overleg te plannen met deze collega’s (teamvergadering, zorgteam) of externen (MDO: multidisciplinair overleg). In school 1 benoemt één leerkracht het als haar taak om leerlingen met extra onderwijsbehoeften door te verwijzen. 10 leerkrachten beschouwen het ook als hun taak om te communiceren met de ouders. Uit de vragenlijsten is niet altijd duidelijk welke personen leerkrachten benoemen met “collega’s” of “externen”. Het is ook niet zichtbaar wat de hulp van deze personen precies inhoudt. Ik vraag mij bovendien af of het aspect van samenwerken hier bij te pas komt. Beschouwen leerkrachten het enkel als hun taak om moeilijkheden te signaleren en door te geven aan externen, of spelen ze samen een rol in de begeleiding die geboden wordt? Dit wil ik aan de hand van de interviews uitklaren.
Problemen onderzoeken
7 leerkrachten vinden het hun taak om problemen vast te stellen en te signaleren, om de nodige observaties en onderzoeken uit te voeren met betrekking tot het precies vaststellen van de behoeften. In school 1 en 3 geven leerkrachten aan zelf opzoekingwerk te verrichten over een bepaald probleem (op internet, in de bibliotheek,…). Houdt het begeleidingsproces voor leerkrachten hier op, bij de fase van onderzoeken, of gaan ze ook een rol uitoefenen bij de verdere acties?
34
Kinddossiers
In school 2 benoemt een leerkracht het bijhouden van een individueel kindvolgsysteem. Ook in school 1 en 4 vermelden leerkrachten het belang van een kinddossier, of een soort dagboek, waarin alles schriftelijk kan bijgehouden worden. Wat zien leerkrachten als hun taak binnen dergelijke kindvolgsystemen?
7.1.1.2 Vraag B: Op welke manier wordt u ondersteund in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? Kunt u hierbij drie voorbeelden geven? Leerstofgericht ondersteunen
Leerkrachten van school 1 vermelden dat ze leerstofgericht ondersteund worden door logopedisten, GON20
begeleiders en ILB-leerkrachten , bijvoorbeeld door remediëringslessen. Ze voelen zich bijgestaan in hun differentiërende werking. Twaalf leerkrachten, uit alle scholen, kunnen beroep doen op didactisch materiaal en extra computermateriaal om differentiatie mogelijk te maken. In school 1 vermelden 3 leerkrachten dat ze ondersteund worden aan de hand van STICORDI-maatregelen
21
en mogelijkheden om te werken in kleinere
groepen/niveaugroepen (bijvoorbeeld door de bijstand van de ILB’er). Het lijkt alsof de leerstofgerichte ondersteuning die leerkrachten hier vermelden, vooral gaat om het aanreiken van materiaal, of om externen (bijvoorbeeld GON, ILB, …) die zelf hulp bieden aan de leerling (al dan niet in de klas). Over concrete ondersteuning aan de leerkracht binnen de klaswerking wordt weinig verteld. Ervaren leerkrachten hulp bij het lesgeven op zich? Hoe moeten ze met bepaalde werkvormen aan de slag gaan? Deze interpretaties wil ik met behulp van de interviews controleren.
Bewaken van welbevinden
In school 1 wordt de hulp van de CLB-psychologe bij socio-emotionele problemen als ondersteuning vermeld. In school 5 wordt de “no blame” methode toegepast bij pesten. Wie past deze methode dan toe? Is het de leerkracht, bijvoorbeeld met ondersteuning van de zorgcoördinator? Op welke manier krijgen ze ondersteuning, of voelen ze zich ondersteund?
Ondersteuning van collega’s en externen
Uit alle scholen vermelden 57 leerkrachten ondersteuning van collega’s en externen. Wat schoolinterne ondersteuning betreft, zitten collega’s in teamvergaderingen, zorgteams of overlegmomenten samen om 20 In school 1 wordt sinds huidig schooljaar gewerkt met ILB-leerkrachten: interne leerlingbegeleiders. Elke klas heeft een vaste ILBleerkracht, die inspringt om leerlingen extra te begeleiden en/of de leerkracht te ondersteunen. 21 STICORDI staat voor: stimuleren, compenseren, remediëren/relativeren, dispenseren/differentiëren (Desoete, 2007-2008)
35
kinderen te bespreken. In school 5 vermeldt een leerkracht dat ook tuchtmaatregelen samen besproken worden. In school 1 en 4 vernoemen 4 leerkrachten de directie als bron van ondersteuning. In alle scholen worden collega’s vernoemd die specifiek instaan voor zorg: de zorgcoördinator, zorgleerkrachten of ILB’ers. Vooral in school 1 worden de ILB’ers als ondersteuners opgenoemd. Zij begeleiden leerlingen klasintern of klasextern, geven tips aan leerkrachten, zoeken samen naar materialen en werkwijzen. Ook de zorgcoördinator wordt opgenoemd als ondersteuner van de leerlingen en van de leerkrachten. Vijfenvijftig leerkrachten vermelden specifieke ondersteuning van externen: logopedisten, GON-leerkrachten (ondersteuners voor geïntegreerd onderwijs), ION-leerkrachten (ondersteuners voor inclusief onderwijs), GOK-leerkrachten (Gelijke 22
Onderwijskansen), leerkrachten voor anderstalige nieuwkomers, brugfiguur, CLB, en het NOK centrum . Lectuur wordt door 6 leerkrachten als ondersteuning aangegeven, evenals een nauwe samenwerking met ouders (vermeld door 2 leerkrachten). In school 1 wordt ook verteld dat ouders van leerlingen met extra onderwijsbehoeften terecht kunnen bij de zorgcoördinator en ILB’er. Een leerkracht uit school 3 betreurt de soms vrij lange wachttijd om ondersteuning te ontvangen van het CLB (bijvoorbeeld voor een medisch onderzoek) of van de zorgcoördinator. Een andere leerkracht uit diezelfde school geeft dit ook aan, en vindt dat er te veel stappen moeten ondernomen worden vooraleer een leerling extra hulp krijgt. Uit de vragenlijsten leid ik af dat de leerkrachten ondersteuning ervaren van collega’s en externen, hoewel ze soms lang op extra hulp moeten wachten. Maar welke factoren zorgen er precies voor dat deze methodes ondersteunend werken? Als leerkrachten aangeven dat een GON-juf ondersteunend is, is dit dan omdat deze het kind uit de klas haalt, of geeft die persoon werkelijk bruikbare informatie aan de leerkracht? Geven leerkrachten enkel een ondersteuningsbehoefte aan die specifiek op het kind gericht is, of formuleren ze zelf ook een behoefte aan ondersteuning? Hebben ze bijvoorbeeld behoefte aan tips hoe ze bepaalde werkvormen kunnen realiseren, hoe ze kunnen lesgeven? Dit wil ik tijdens de interviews verder bevragen.
Nascholing
Scholen 1, 3 en 5 zien de mogelijkheid tot nascholing ook als een vorm van ondersteuning. Wat maakt dat nascholingen voor die leerkrachten ondersteunend werkt? 7.1.1.3 Opmerkingen omtrent taakbelasting
Twee respondenten noteren op de vragenlijst een opmerking over de vrij zware taakbelasting van hun job. Een leerkracht uit school 1 formuleert het als volgt: “Persoonlijk vind ik de taak als klastitularis vrij zwaar worden. Je blijft instaan voor organisatie, overleg, doorstroming, voortdurende opvolging en dit met vrij grote klasgroepen waarin enorme diversiteit heerst. Je probeert elke dag opnieuw zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de behoeften van elk kind en dit geldt niet enkel op cognitief vlak, maar vaak hebben kinderen het emotioneel moeilijk. En dit heeft zijn weerslag op vele 22
Het NOK centrum is een hulpverleningsorganisatie voor kinderen en jongeren met een stoornis, beperking of handicap. (NOK Centrum, 2006)
36
gebieden. Gelukkig krijgen we bijkomende hulp, maar als klastitularis blijf je verantwoordelijkheid dragen en stel je je elke dag opnieuw de vraag: "Ben ik goed bezig? Wat kan ik nog meer doen?" En hier moet ik waakzaam blijven, want we zijn maar gewone mensen met onze mogelijkheden, maar ook onze beperkingen.”
Een zorgleerkracht uit school 1 maakt een opmerking over de grootte van een groep: “Het ideale aantal draait rond de 18 leerlingen, maar dit is zelden haalbaar naar organisatie toe. Hetzelfde kan je stellen met de fysische ruimte die een klasgroep nodig heeft. Helaas zijn er vaak (te) "kleine" lokalen met steeds groepen van circa 24 leerlingen. Dit op zich zorgt ook al voor meer "drukte" maar organisatorisch/infrastructureel is dit nu eenmaal zo.”
7.1.2
Analyse en resultaten van de gesloten vragen
Bij de volgende analyse gebruikte ik enkel de data van leerkrachten en anonieme personen. Alle gegevens werden ingevoerd in het statistisch programma SPSS. Aan de hand van beschrijvende statistiek berekende ik de gemiddelden per subschaal. Ik vergeleek deze gemiddelden met de resultaten uit het onderzoek van Aelterman et al. (2003). (zie tabel 4)
Tabel 4. Vergelijking gemiddelde subschalen met resultaten Aelterman et al. (2003). Subschalen
Masterproef
Std. Deviatie
Aelterman
Std. Deviatie
Verschil
algemeen welbevinden
5,74
0,8
5,6
0,9
0,1
directie
5,1
1
5,1
1,3
0
vernieuwing
5,43
1,1
5
1,4
0,4
professionele ontwikkeling
5,23
0,9
4,9
1,2
0,3
ontwikkelingsgericht
5,44
0,6
/
/
/
overdrachtsgericht
4,09
0,8
/
/
/
collegialiteit
5,62
0,7
5,3
1,2
0,3
minder werkdruk
4,12
0,9
3,8
1,1
0,3
infrastructuur
5,2
0,7
4,9
1,1
0,3
grootte
4,3
1,6
4,3
1,8
0
ouders
5,15
1
5
1
0,1
doelmatigheidsbeleving
5,7
0,5
5,8
0,6
-0,1
De meeste subschalen tonen een lichte stijging in vergelijking met de gegevens van Aelterman et al. (2003). Enkel de subschaal Doelmatigheidsbeleving daalt lichtjes. Op de subschaal algemeen welbevinden scoorden de leerkrachten uit mijn onderzoek een gemiddelde van 5,74 op een schaal van 1 tot 7, wat betekent dat ze een redelijk tot goed welbevinden vertonen over hun job. Deze score is iets hoger dan de gemiddelde score uit het onderzoek van Aelterman. Daar haalden de leerkrachten een gemiddelde score van 4.97 op een schaal van 1 tot 7. Uit deze resultaten blijkt dat de subschaal Algemeen Welbevinden de hoogste gemiddelde score haalt, gevolgd door Doelmatigheidsbeleving en Collegialiteit. De laagste gemiddelden zijn te zien bij Overdrachtsgerichte 37
opvattingen, Minder Werkdruk en Tevredenheid klasgroepgrootte. Toch schommelen de scores rond het gemiddelde en liggen ze dicht bij elkaar. Er zijn dus geen opmerkelijke zaken uit deze resultaten af te leiden. De leerkrachten uit mijn onderzoek halen een goede score voor doelmatigheidsbeleving. Dit betekent onder andere dat ze het gevoel hebben dat ze de klas goed in de hand hebben, dat de kinderen naar hen luisteren, dat ze een goede band met hen hebben en dat ze het gevoel hebben dat de ontwikkeling van cognitieve, sociale en persoonlijkheidsvaardigheden lukt. (Aelterman et al. 2003) De leerkrachten voelen zich ook redelijk ondersteund door de directie en zijn tevreden over de samenwerking met collega’s en de relatie met de ouders. De leerkrachten kennen een positieve ingesteldheid t.o.v. onderwijsvernieuwingen en voelen zich ondersteund bij hun professionele ontwikkeling. Ook over de infrastructuur en middelen zijn leerkrachten over het algemeen tevreden. Wat minder werkdruk betreft, halen de leerkrachten een eerder lage score. Ze vinden dat ze veel taken moeten opnemen en dat de maatschappij veel van hen verwacht. Ook op de subschaal “tevredenheid met klasgroepgrootte” halen de leerkrachten een lage score: ze vinden de klasgroepen te groot om goed werk te kunnen leveren. Als ik de score op de subschalen ontwikkelingsgerichte opvattingen en overdrachtsgerichte opvattingen met elkaar vergelijk, merk ik een verschil van 1,35 op 7, in het voordeel van ontwikkelingsgerichte opvattingen. Dit betekent dat de meeste leerkrachten uit dit onderzoek vinden dat er op school zoveel mogelijk gewerkt moet worden aan een totale en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling, dat er een verschuiving dient te gebeuren van kennis naar vaardigheden en attituden, dat het leerproces moet aansluiten bij wat de individuele leerling al kent en kan, enzovoort. Deze resultaten zijn echter tegenstrijdig met de resultaten uit de analyse van de open vragen. Daar bleek dat 70% van de leerkrachten als eerste zorg het leerstofaspect aankaartten (wat vergeleken kan worden met de overdrachtsgerichte opvattingen), en slechts 30% vermeldde als eerste het welbevinden van de leerlingen (wat samenhangt met de ontwikkelingsgerichte opvattingen). Ik bekeek ook de scores per item: welke leerkrachten haalden het hoogste algemeen gemiddelde, en welke leerkrachten haalden de laagste score? Deze leerkrachten werden uitgenodigd voor een verder interview. (zie tabel 2) Ik vond dat de scores op de subschaal algemeen welbevinden samenhangen met de scores op doelmatigheidsbeleving. Wie laag scoort op welbevinden, scoort ook laag op doelmatigheid, en omgekeerd. Een ander opmerkelijk resultaat is te zien bij de subschaal tevredenheid van overleg met ouders. Kleuteronderwijzers halen hier een gemiddelde score van 5,35, terwijl leerkrachten uit het lager een score van 4,95 halen. De standaarddeviaties liggen hoger in het onderzoek van Aelterman. Dit betekent dat de resultaten uit haar onderzoek een grotere spreiding kennen dan de resultaten uit mijn masterproefonderzoek. De subschaal Tevredenheid met de klasgroepgrootte kent in beide onderzoeken een grote spreiding (standaarddeviaties van 1,6 in mijn onderzoek en 1,8 in het onderzoek van Aelterman). De opinies van leerkrachten over klasgroepgrootte liggen dus ver uiteen.
38
7.2
Interviews 23
24
De interviews werden opgenomen met een dictafoon , en daarna uitgetypt in Word . Vervolgens gebruikte ik 25
het programma “Nvivo” om de gegevens te analyseren . Er is sprake van onderzoekertriangulatie: de interviews werden ook verwerkt door Inge Van de Putte en de resultaten werden met elkaar vergeleken. Via Nvivo gingen we samen op zoek naar een boomstructuur. Tijdens de verwerking pasten we deze structuur vier 26
maal aan, tot de definitieve boomstructuur bereikt werd . We bekeken ook hoeveel referenties elk thema telde en in hoeveel bronnen het thema aan bod kwam en we maakten de vergelijking tussen de analyse van 27
Inge Van de Putte en mijn eigen analyse .
7.2.1
Resultaten van de interviews
In dit hoofdstuk schrijf ik de onderzoeksresultaten neer van de interviews. Ik gebruik hierbij de boomstructuur als globale structuur. Om duidelijk te maken wie een hoge score haalde op welbevinden en wie een lage score, plaats ik telkens respectievelijk de letters (H) en (L) achter de namen.
7.2.1.1 Tree nodes a)
Beeldvorming
Op de vraag wat leerkrachten verstonden onder “leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften” gaven leerkrachten verschillende antwoorden. Sommige leerkrachten spreken over leerlingen die “zwak” zijn op bepaalde domeinen. Amely (L) kiest er bewust voor om deze term niet te gebruiken. Eline (H) benoemt enkel het domein van het cognitieve. Andere leerkrachten zien het ruimer en benoemen ook het emotionele of de thuissituatie. Magda (H) bijvoorbeeld zegt dat alles samenhangt: “Valt een kind uit op verstandelijk, cognitief, het is allemaal even belangrijk.”
Patsy (L) beschouwt leerlingen die echt een stapje hoger staan ook als leerlingen met extra noden. Meestal wordt in de wandelgangen gesproken over “zorgleerlingen”, al geeft Amely (L) aan dat ze geen specifieke term gebruiken, maar de leerlingen gewoon bij hun naam aanspreken. Ook Eline (H), Magda (H) en Anja (L) willen de leerlingen geen stempel geven. Sien en Kaat (H en L) stellen zich vragen bij de ondersteuning: de leerlingen kunnen daarmee wel tot het 6
de
leerjaar geraken, maar wat gebeurt er verder? Zullen ze het wel kunnen zonder ondersteuning? Mieke (H) is van mening dat de leerlingen een persoonlijke benadering nodig hebben: twee kinderen met autisme kunnen beiden andere behoeftes hebben. Ook Amely (L) haalt het belang aan van een persoonlijke
23
Zie bijlage 8: Audiofragmenten van de interviews Zie bijlage 9: Uitgetypte interviews 25 Zie bijlage 10: Analyse van de interviews 26 Zie bijlage 4: Boomstructuur 27 Zie bijlage 5: Vergelijking van twee analyses 24
39
benadering: ze vindt dat bij fiches met do’s en don’ts in verband met bepaalde problemen, de vertaling naar dit specifieke kind moet worden gemaakt. Magda (H) verdeelt haar kleuters in heterogene groepen, in plaats van groepen waar kinderen op hetzelfde niveau zitten. Zo leren de kinderen van elkaar, en hoeft niemand het gevoel te hebben bij de “zwakke” groep te horen. b)
Het cognitieve -
Eigen taak
Alle leerkrachten (behalve Anja, L) geven aan dat er op het gebied van het cognitieve gedifferentieerd moet worden. Leerlingen die het moeilijker hebben, krijgen aangepaste oefeningen, ze worden in hoekenwerk apart begeleid of er worden STICORDI-maatregelen toegepast. Met andere woorden, de leerkrachten zorgen ervoor dat deze leerlingen op weg kunnen. Hun doel hierbij is dat iedereen de leerstof mee heeft, het basispakket, maar dan op eigen niveau en op eigen tempo. Magda (H) werkte een fichesysteem uit: per ontwikkelingsdoel staan stappen beschreven van hoe je moet tewerk gaan als een kleuter op een bepaald aspect uitvalt. “Ik zie dat eigenlijk allemaal als taak van de leerkracht. Alle ontwikkelingsdoelen, dat is allemaal mijn taak. En de zorgcoördinator ondersteunt mij hierbij om de kinderen op een hoger niveau te helpen.” (Magda, H) “Wat je zelf kan doen in de klas, is nog zo leuk hé.” (Patsy, L)
Lisa (H), Magda (H) en Patsy (L) differentiëren ook naar boven toe: ze willen kinderen niet op hun honger laten zitten. Amely (L) vindt het haar taak om het functionele mee te geven aan haar leerlingen: ze moeten weten waarom ze moeten leren. Als de kloof te groot is, worden andere personen ingeschakeld, bijvoorbeeld GOK, zorg, ILB. Leerkrachten uit school 1 krijgen bijvoorbeeld ondersteuning van een ILB-leerkracht in de klas. Amely (L), Eline (H) en Anneleen (L) zien het als hun eigen taak om te delegeren ten opzichte van deze ILB-leerkracht. De klasleerkracht dient te zeggen waar de noden liggen, want dit is immers de eindverantwoordelijke. De klasleerkracht moet echter ook flexibel zijn, bijvoorbeeld het lesschema veranderen als de ILB’er leestoetsen wil afleggen. -
Ondersteuning en samenwerking
In school 1 krijgen de leerkrachten op gebied van het cognitieve ondersteuning van de ILB-leerkracht. Bij Sien (H) en Kaat (L) komt de ILB’er tijdens de rekenles in de klas en neemt een groepje “zwakke” leerlingen bij zich. Ze geeft dan dezelfde les, maar op hun niveau. Voor spellen neemt de ILB’er sommige leerlingen uit de klas, om met hen extra te oefenen op zaken die nog moeilijk lopen. Kaat (L) beschouwt dit als een grote steun, als een pak last die van haar schouders valt, omdat het als leerkracht niet mogelijk is om voor elke leerling aangepaste oefeningen te geven en die dan ook nog eens te verbeteren. Eén keer in de twee weken hebben de leerkrachten uit school 1 overleg met de ILB’er. Daarin vertelt de ILB’er wat ze met de leerlingen gedaan heeft en op welk niveau ze zitten, en de leerkracht vertelt wat de volgende lessen zullen zijn en wat ze van de ILB’er
40
verlangt. Tussen die formele overlegmomenten, wordt ook veel besproken op een informele manier. Amely (L) en Anneleen (L) zetten de ILB-juf niet enkel in voor leerlingen die het moeilijk hebben. Amely maakt dan ook duidelijk aan haar leerlingen dat zij er is voor iedereen: alle leerlingen mogen hulp vragen aan de ILB’er. Amely kiest er bovendien voor om de ILB’er in de klas te laten werken, in plaats van met de kinderen naar buiten te gaan. Op die manier behoud je als leerkracht ook de binding met je leerlingen. Anneleen (L) vertelt dat ze dankzij de ILB-leerkracht zelf meer aandacht kan bieden aan leerlingen uit de “middengroep”. Door de vele aandacht voor leerlingen met extra noden, wordt deze groep immers vaak uit het oog verloren. Bij de verdeling van de ILB-leerkrachten over de klassen heeft men er op gelet dat de ILB’ers enige binding de
hadden met deze klas, bijvoorbeeld als ze zelf een aantal jaren les hebben gegeven aan het 4 leerjaar, zijn ze de
nu ILB’er van een 4 leerjaar. Op die manier kan de leerkracht beroep doen op de ervaring van de ILB’er. Het nieuwe systeem met de ILB’ers wordt door alle leerkrachten positief onthaald. Ze worden ontlast, krijgen er extra handen bij en kunnen korter op de bal spelen. Eline (H) vermeldt ondersteuning van de GOK-leerkracht, die extra materiaal voorziet, bijvoorbeeld bundeltjes voor leerlingen om de tafels te oefenen. Ze voelt zich ook ondersteund door de zorgcoördinator, in die zin dat ze regelmatig eens de klas binnenkomt om te vragen hoe het loopt, of ze nog iets kan doen. De zorgcoördinator helpt bijvoorbeeld ook bij de leestesten, of neemt de klas eens over als Eline met een ouder wil praten. Er komt ook regelmatig een GON-juf in de klas bij Eline om een jongen met autisme persoonlijk te helpen. Andere collega’s geven soms ook tips bij de klaswerking. Eline vertelt dat ze tips van de zorgcoördinator over haar manier van werken minder aanvaardt dan bijvoorbeeld die van collega’s. De zorgcoördinator is er volgens haar vooral om de leerlingen te begeleiden. Mieke (H) vindt overleg met collega’s erg belangrijk. Een turnjuf moet het bijvoorbeeld weten als er iets met een bepaalde leerling aan de hand is. Ook het vast overleg met de zorgcoördinator vindt Mieke ondersteunend omdat het als het ware een uitlaatklep vormt. Ze krijgt ook tips van de zorgcoördinator, die bijvoorbeeld na een observatie kan zeggen hoe ze het best handelt. Recent is er op de school van Mieke een nieuwe GOK-leerkracht bijgekomen. Ze zijn nog in overleg hoe ze deze leerkracht zullen inzetten. Waarschijnlijk zal deze individuele begeleiding bieden aan kleuters die het nodig hebben en in kleinere groepjes taalgerichte ondersteuning bieden. 28
In de klas van Magda (H) biedt de zorgcoördinator één uur per week ondersteuning. Ze overleggen de dag voordien wat de zorgcoördinator op zich zal nemen, bijvoorbeeld hulp aan enkele kleuters om de kleuren in te oefenen. Soms neemt de zorgcoördinator de kleuters ook mee naar haar eigen klasje, om onder meer rond concentratie te werken. Magda schakelt ook de hulp van de kinderverzorgster in voor cognitieve opdrachtjes. Met de kinderverzorgster oefent Magda eerder een leidinggevende functie uit, terwijl ze met de zorgcoördinator een samenwerkende relatie heeft. Ook Anja (L) vindt ondersteuning in het samenwerken met collega’s. Ze vindt het belangrijk om zaken te kunnen toetsen bij anderen, want ook al wordt er verwacht dat je als leerkracht alles weet, ze vindt de zaken erg complex.
28
In school 2 is de zorgcoördinator eveneens verantwoordelijk voor GOK.
41
-
Taak van anderen
Over het algemeen, als de kloof met de andere leerlingen te groot wordt, is er sprake van een doorschuifsysteem. Zo schuift Sien (H) de verantwoordelijkheid voor een hoogbegaafde leerling door naar de ILB’er. Zij zorgt voor aangepaste oefeningen, en neemt ook de verbetering van deze oefeningen voor haar rekening. Amely (L) doet voor materiaal voor hoogbegaafde leerlingen beroep op de zorgcoördinator, die Somplexmappen liggen heeft. De zorgcoördinator die bij Magda (H) in de klas komt, organiseert soms op eigen initiatief activiteiten voor de kleuters (dus niet enkel op vraag van de leerkracht). Soms komt er ook ondersteuning van externen. Eline (H) vernoemt buitenschoolse logopedisten die samenwerken met de leerkracht, weliswaar op een beperkte manier. Er worden bijvoorbeeld werkboekjes meegegeven, zodat de logopedist weet hoever de leerling staat. Sommige leerlingen uit de klas van Lisa (H) krijgen tijdens de schooluren begeleiding van een logopedist. Er zijn ook leerkrachten voor anderstalige nieuwkomers die deze leerlingen uit de klas halen om hen een taalbad te geven. c)
Het sociaal-emotionele -
Eigen taak
Een belangrijke taak van de leerkracht op het gebied van het sociaal-emotionele is het fungeren als vertrouwenspersoon voor de leerlingen. Sien en Kaat (H en L) vinden het wel moeilijk om de grens te stellen: hoe ver mag je als leerkracht gaan in de ondersteuning van het sociaal-emotionele? En hoe begin je eraan, bijvoorbeeld om een kind op te vangen dat lijdt onder de scheiding van haar ouders? Of een kind waarvan de moeder gestorven is; hoe ver mag je dan gaan om die “moederrol” op te vangen? Patsy (L) geeft dit ook aan: je moet ervoor waken dat je nog leerkracht blijft. Doordat ze de zorgen over de thuissituatie van haar kinderen mee naar huis neemt, heeft ze soms slapeloze nachten. Ze wil echter de grens kunnen trekken. Een ander uiterst belangrijke taak, die door alle leerkrachten wordt aangegeven, is ervoor zorgen dat de kinderen zich goed voelen in de klas. Volgens Anneleen en Anja (L) is dit de belangrijkste taak als leerkracht. Amely en Anja (L) willen ook dat de kinderen betrokken worden. Mochten er leerlingen weinig inbreng hebben in de klas, of weinig durven te vertellen, dan doet Amely al het mogelijke om er voor te zorgen dat zij er toch bij horen. Dingen bespreekbaar maken, zoals ruzies uitpraten, is ook een taak van de leerkracht. (Amely L, Lisa H) Soms moet je als leerkracht je lessen aan de kant schuiven en het sociaal-emotionele voorrang geven. Eline (H) had onlangs te maken met een sterfgeval in de klas. Daar werd dan ruime aandacht op gevestigd. Kaat (L) schenkt sommige leerlingen met een moeilijke thuissituatie al eens meer aandacht, of stemt haar aanpak daarop af. Van een leerling die te maken heeft met kansarmoede wordt bijvoorbeeld niet verwacht dat die extra materiaal mee brengt naar de klas. Patsy (L) vindt dit ook belangrijk, maar wil toch consequent blijven ten opzichte van de andere leerlingen. Mieke (H) probeert leerlingen op een positieve manier te benaderen om hen op die manier te leren zich op sociaal gebied aan de afspraken te houden, bijvoorbeeld door hun beurt af te wachten. Dit is in de eerste plaats
42
de taak van de leerkracht (kleuteronderwijzeres). Als er meer specifieke gedragsproblemen zijn, moet de leerkracht dit melden, en goed observeren. Amely (L) is niet iemand die direct naar de directie gaat stappen. Ze wil het eerst in de klas en met de ouders proberen op te lossen. Pas als het escaleert, wil ze verdere stappen ondernemen. Magda (H) maakt geen onderscheid tussen cognitief en sociaal-emotioneel: alle ontwikkelingsdoelen beschouwt zij als haar taak en daar probeert zij zoveel mogelijk zelf, in haar klas, aan te werken.
-
Ondersteuning en samenwerking
Ook op het gebied van het sociaal-emotionele kunnen leerkrachten ondersteuning vinden bij anderen. Sien en Kaat (H en L) vertellen dat ze hun aanpak wel kunnen aftoetsen bij collega’s. Er is op school 1 ook een psychologe aanwezig die dergelijke problemen kan opvangen en met haar wordt ook gecommuniceerd. Sien (H), Kaat (L) en Anneleen (L) hebben tot nu toe nog geen beroep gedaan op de ILB’er op dit domein, maar vermoeden dat dit wel zou mogelijk zijn. Patsy (L) vermeldt hier wel de samenwerking met de ILB’er. Ook Eline (H) vernoemt de samenwerking met collega’s. Collega’s kunnen onder andere ervaringen uitwisselen in verband met het praten over de dood. Of ze wisselen kopies uit. Of ze nemen spontaan de klas over als ze zien dat een leerkracht even al haar aandacht moet vestigen op een leerling die gedragsproblemen stelt. Mieke verwijst naar het goede contact met collega’s: problemen worden gecommuniceerd, zodat andere leerkrachten ook op de hoogte zijn als ze bijvoorbeeld op de speelplaats toezicht houden. Evenzeer vindt Anja (L) het contact met collega’s ondersteunend: als ze merkt dat een kleuter zich niet goed voelt, wordt hierover met collega’s overlegd. De zorgcoördinator wordt ook verschillende malen vernoemd. Amely (L) krijgt tips van de zorgcoördinator hoe ze bepaalde zaken kan aanpakken in de klas, zoals hoe ze onthaalmomenten zou kunnen organiseren. Eline (H) en Anneleen (L) krijgen hulp van de zorgcoördinator die tips geeft naar aanpak, of eens apart met een leerling praat die het moeilijk heeft. Ook Lisa (H) vindt de hulp van de zorgcoördinator ondersteunend, als zij bijvoorbeeld eens komt filmen in de klas en daarna tips geeft in verband met conflicthantering. Ze aanvaardt de hulp van de zorgcoördinator meer als het gaat om het sociaal-emotionele, dan om het cognitieve. Mieke (H) signaleert problemen aan de zorgcoördinator als ze zelf geen oplossingen meer mogelijk ziet. Dan wordt een zorgteam samengesteld, waarin de problemen gezamenlijk besproken worden. Eventueel wordt externe begeleiding ingezet. Ook Anja (L) kan overleggen met de zorgcoördinator. Als het om zware problemen gaat, schakelt ze de zorgcoördinator in. Even “lossen” kan volgens haar voldoende zijn om een probleem op te lossen, want zij en de leerling krijgen dan even ademruimte. De zorgcoördinator zorgt er wel voor dat Anja op de hoogte blijft van de stappen die ze onderneemt. Amely (L) neemt ook deel aan een werkgroep op school rond sociale vaardigheden en ontvangt hierbij hulp van de directie. Ook het CLB kan op dit domein ingezet worden, onder meer door een test te doen die peilt naar gedragsproblemen. Patsy (L) vermeldt evenzeer hulp van het CLB op sociaal-emotioneel gebied:
43
“…want uiteindelijk hebben wij ook maar de opleiding gekregen als leerkracht, en zijn wij geen psychologen en dergelijke. Dan wordt er een MDO’tje georganiseerd en wordt er gekeken: wat kan jij als leerkracht, of wat zijn de tips of…”
-
Taak van anderen
Eline (H) vertelt dat de zorgcoördinator bepaalde taken op zich neemt. Een leerling die tics vertoonde, ging eens op gesprek bij de zorgcoördinator, of een leerling die te maken had met een sterfgeval in de familie. Patsy (L) kan kinderen in dergelijke situaties ook doorverwijzen naar de zorgcoördinator: zij kan deze taak opnemen of gespecialiseerde instanties raadplegen. In school 4 coördineert de zorgcoördinator de leerlingenraad. De brugfiguur onderhoudt de contacten met de ouders, zij is als het ware de maatschappelijk assistente van de school. Anneleen (L) ervaart ondersteuning van de psychologe, die leerlingen begeleidt die het sociaal-emotioneel moeilijk hebben. Ze vindt zichzelf niet professioneel genoeg om moeilijke problemen op te vangen. De zorgcoördinator neemt deze taak ook op: zo haalt zij elke maandagmorgen een bepaalde leerling, die een moeilijke thuissituatie kent, uit de klas, om hem te laten vertellen over zijn weekend.
d)
Onderzoeksproces
De eerste stap in het onderzoeksproces wordt genomen door de leerkracht, die de belangrijke taak heeft om het probleem te melden, te signaleren. Als leerkracht moet je aanvoelen wanneer je iets zelf kan oplossen en wanneer je hulp van anderen moet inschakelen, en wie je kan inschakelen (Amely, L, Magda, H). Mieke (H) vindt het belangrijk om als leerkracht eerst zelf grondig te observeren, zodat een uitgebreide omschrijving van het probleem gegeven kan worden. De leerkrachten benoemen verschillende personen aan wie ze het probleem kunnen melden. Mieke (H), Magda (H) en Anja (L) lichten de zorgcoördinator in. Eline (H) signaleert de problemen (als dit gaat over het sociale, het emotionele) eerst aan de brugfiguur. Cognitieve problemen vermeldt ze aan de GOK-leerkracht of de zorgcoördinator. Kaat (L) kaart problemen aan bij de zorgcoördinator en roept tussen MDO’s door soms hulp in van de ILB-leerkracht. Magda (H) bereidt zich voor op een MDO door formulieren in te vullen, waarop ze kleuters punten geeft op verschillende ontwikkelingsdomeinen. De kleuters met uitzonderlijke scores worden vervolgens op een MDO besproken. De volgende stap in het onderzoeksproces, is overleg. Dit gebeurt op een MDO of een zorgteam. In school 1 en 2 zijn er vaste MDO’s. Je kan op school 1 ook altijd een MDO aanvragen als dit nodig blijkt. In school 4 worden zorgteams georganiseerd: wekelijks een intern zorgteam met alle collega’s die met het kind te maken hebben, of tweewekelijks extern met CLB of revalidatiecentra. Meestal wordt gezamenlijk naar een oplossing gezocht. Zo ondervindt Magda (H) dat de CLB-medewerker de bal steeds naar haar terug speelt, zodat zij als leerkracht zelf gaat reflecteren.
44
In school 4 is de leerkracht niet altijd aanwezig op een zorgteam omdat het niet eenvoudig is om de klas alleen te laten. De zorgcoördinator en de GOK-leerkracht hebben de onderwerpen op voorhand wel met hen besproken. Op een overlegmoment kunnen verschillende zaken beslist worden. De zorgcoördinator in de school van Mieke (H) komt soms eens observeren in de klas om nieuwe informatie te verzamelen. De zorgcoördinator kan bovendien zelf eens een gesprek voeren met een bepaalde leerling. (Eline, H) Amely (L) vertelt dat zij als leerkracht een vragenlijst van het CLB invult, of observatienotities maakt in de klas. Ze vindt dit positief, want het doet haar reflecteren over haar eigen klaswerking. Het CLB wordt echter pas ingeschakeld na toestemming van de ouders (Mieke, H). Er kan ook besloten worden om contact op te nemen met een revalidatiecentrum, want een diagnose mag nooit door een leerkracht gesteld worden, dit moet steeds door specialisten gebeuren. (Mieke, H) Patsy (L) benadrukt dat een MDO wel ondersteunend is, maar dat je het uiteindelijk toch als leerkracht moet realiseren.
In alle scholen worden leerlingen goed opgevolgd aan de hand van een leerlingvolgsysteem. In school 1 noteert de leerkracht alles wat er gebeurt met een kind in dat leerlingvolgsysteem, dat de zorgcoördinator coördineert. Er worden ook jaarlijks LVS-toetsen afgenomen door de ILB-leerkracht. Leerkrachten maken hier een analyse van die op een MDO besproken wordt. Deze toetsen geven de leerkracht een beeld van hoe de leerlingen het doen op school en ze functioneren ook als feedback op de eigen toetsen van de leerkracht. Ook in school 2 en 3 wordt een leerlingvolgsysteem door de leerkracht (kleuteronderwijzeres) ingevuld. In school 4 (Eline, H) hebben ze een dossier per kind, zowel een geschreven versie in de klas, als een elektronisch leerlingvolgsysteem, dat alle collega’s kunnen inkijken. De leerkracht kan hier onder meer invullen wanneer er oudergesprekken hebben plaatsgevonden. School 5 werkt met een uitgebreid leerlingvolgsysteem. Anja (L) vertelt dat elke leerling een opvolgboek heeft.
e)
Communicatie met ouders en externen -
Eigen taak
Leerkrachten vinden het hun taak om ouders te informeren. Ouders moeten de waarheid kennen, moeten tijdig weten waar ze staan met hun kind. Amely (L) vindt het belangrijk om ouders ook aan te spreken wanneer het goed loopt. Ouders mogen niet de indruk krijgen dat de leerkracht enkel met hen contact zoekt bij slecht nieuws. In school 1 worden leerkrachten sinds dit jaar aangemoedigd om de leerlingen na de school te begeleiden naar de schoolpoort om zo de drempel tussen ouders en leerkracht te verlagen. Enkele leerkrachten echter, zoals Kaat (L) en Sien (H), houden de communicatie met ouders eerder beperkt tot de oudercontacten, of via de agenda. Ze vinden het niet nodig dat er meer contact is met de ouders. Wanneer het nodig is, zullen de ouders zelf wel komen.
45
-
Ondersteuning en samenwerking
Leerkrachten worden ondersteund in hun contacten met ouders. Mieke (H) vertelt dat het meestal de zorgcoördinator is die de concrete afspraken maakt met de ouders, maar wel in samenspraak met de leerkracht. Ook in school 4 verwittigt het zorgteam de ouders via een brief of een telefoon als ze een afspraak willen maken. In school 1 kan Patsy (L) een beroep doen op directie of zorgcoördinator om moeilijk bereikbare ouders toch te contacteren. Kaat (L) en Sien (H) ondervinden steun van de zorgcoördinator of directie bij moeilijke oudercontacten. Als zij erbij zijn, heeft de leerkracht minder het gevoel er alleen voor te staan. Ze ervaren dat sommige ouders zich soms gedragen alsof ze geen vertrouwen hebben in de “jonge leerkracht” en ze proberen die dan als het ware onder tafel te praten. Als de zorgcoördinator erbij is, kan ze dit een beetje opvangen. Ook bij Magda (H) is de zorgcoördinator aanwezig op “moeilijke” gesprekken. Dit vindt Magda ondersteunend, precies omdat de zorgcoördinator een cursus gevolgd heeft over slechte boodschappen overbrengen, en omdat zij soms meer tips kan geven over externe hulp. De ILB-leerkracht die bij Amely (L) in de klas komt, onderhoudt ook contacten met de ouders. Zij geeft regelmatig brieven mee naar huis waarop staat wat hun kinderen gepresteerd hebben. Patsy (L) vindt de aanwezigheid van de ILB’er op een oudergesprek een grote steun: de verantwoordelijkheid wordt hierdoor niet enkel bij de leerkracht gelegd. Anneleen (L) vertelt een gelijkaardig verhaal: de aanwezigheid van de ILB-leerkracht, de zorgcoördinator en de directie op sommige oudercontacten, maakt het eenvoudiger om een moeilijke boodschap over te brengen, en maakt het mogelijk dat een bepaald probleem vanuit verschillende pistes kan aangehaald worden (zowel de ervaringen van de leerkracht, de zorgcoördinator, als de ILB’er). Soms vinden Liesje (H) en Anneleen (L) ouders wel een moeilijk publiek. De brugfiguur werkt bij Liesje dan ondersteunend, bijvoorbeeld als de ouders verwittigd moeten worden om hun factuur te betalen.
De samenwerking tussen leerkrachten en ouders is eerder beperkt. Kaat (L) vindt het aanvallend als ouders tips aanreiken, want dat wekt de indruk dat de ouders geen vertrouwen hebben in de leerkracht. Wanneer op overlegmomenten met ouders beslissingen genomen worden, hebben ouders hier soms toch wel inspraak in. Liesje (H), Magda (H) en Anneleen (L) vinden het ook ondersteunend als ouders, op vraag van de leerkracht, thuis inspanningen leveren om hun kinderen extra oefening te bieden. Magda (H) benadrukt het belang van samenwerking met ouders en het belang van ouders het gevoel te geven samen naar een oplossing te werken. Ook Anja (L) verwacht ouderbetrokkenheid, want ouders en leerkrachten zijn partners. Toch is ze van mening dat dit soms begrensd moet worden, bijvoorbeeld als ouders zaken verwachten die niet passen bij de klaswerking. Hierin voelt Anja zich dan wel ondersteund door de zorgcoördinator. Leerkrachten waarderen wel “materiële” inbreng van ouders. Sien (H) geeft het voorbeeld van ouders die knutselmateriaal schenken aan de klas. Amely (L) ondervindt ook praktische hulp van ouders bij de aanpak in de klas. Zo gaf een ouder de tip om met gedragskaarten te werken. Eline (H) vertelt dat mama’s vooral helpen bij de kleuters en in de 1
ste
graad bij het omkleden bij de zwemles, of er zijn de leesmama’s. In haar eigen klas
komen ouders soms ook hun kinderen bijstaan tijdens een spreekbeurt, als die kinderen bijvoorbeeld hun cavia
46
willen tonen aan de klas. Eline vindt het goed dat ouders meewerkend zijn, denk maar aan kledij maken voor de school, maar ze wil niet dat ouders zich gaan moeien en zeggen hoe het moet. Ook Liesje (H) vindt dat praktische hulp van ouders in de klas meer noodzakelijk is in de kleuterklas. Kleuterleidster Magda (H) vertelt inderdaad over een mama die elke week in de klas komt helpen.
Wat externen betreft, geeft Eline (H) aan dat ze communiceert met logopedisten: ze informeren elkaar via een heen-en-weerschrift of door werkbladen en toetsen door te geven. Het CLB is voor Eline een onrechtstreekse bron van ondersteuning: ze krijgt niet rechtstreeks hulp, maar wel via de MDO’s. Anja (L) ervaart echter geen ondersteuning van het CLB, aangezien de CLB-medewerker er een andere visie op nahoudt dan de school. Anja heeft wel al samengewerkt met een thuisbegeleidingsdienst, en vond dit positief. Ook Magda (H) verwijst naar de communicatie met externen, bijvoorbeeld een revalidatiecentrum. Ze stemmen hun werking op elkaar af, opdat dit voor het kind ook overzichtelijker wordt. Anneleen (L) staat eveneens in contact met externe hulpverleners via een heen-en-weerschrift, maar vult dit niet consequent in.
-
Taak van anderen
De zorgcoördinator en de GOK-leerkracht zijn vaak de schakel tussen de leerkracht en CLB, Pedagogische Begeleidingsdienst of revalidatiecentra. Zij bespreken de zaken eerst met de leerkracht en geven dit dan door aan de betrokken instanties. Als het CLB een test doet bij een leerling, wordt de informatie via de zorgcoördinator aan de leerkracht bezorgd. Eline (H) vindt dit een goede zaak: zorg en GOK hebben tijd om dat te doen, terwijl leerkrachten dat enkel tijdens pauzes kunnen. Magda (H) vertelt dat de zorgcoördinator soms meegaat met ouders naar revalidatiecentra. De brugfiguur kan ook een ondersteuning vormen voor de leerkracht. Eline (H) vertelt dat de brugfiguur de contacten met ouders onderhoudt. Zij neemt onder meer de taak van de leerkracht over om ouders eraan te herinneren hun factuur te betalen.
f)
Huidige taakverdeling
Leerkrachten vinden het hun taak om leerstof aan te brengen, in te oefenen, te kijken waar de leerlingen staan en differentiërend te werken als dit nodig blijkt. Als er dan nog een probleem is, wordt dit gesignaleerd. Eline (H) verwijst de leerlingen door naar de GOK- en/of zorgjuf, die dan les geeft over dat probleem. Mieke (H) signaleert problemen aan de zorgcoördinator. Zij speelt daar dieper op in, gaat met een gesprek aan met de leerkracht, stelt vragen om de leerkracht ook bewuster te maken van de problemen. Liesje (H) vindt het goed dat er soms eens van buitenaf een leestoets wordt afgenomen, bijvoorbeeld door de zorgcoördinator, omdat zij soms minder dicht staat bij de leerling en daardoor een andere kijk kan hebben op de situatie. Ook observeren moet door een ander gebeuren, als de leerkracht hier vraag naar heeft. Testen afnemen, denk maar aan de Toeters, gebeurt ook door de zorgcoördinator.
47
Contact opnemen met ouders en externen wordt als taak van de zorgcoördinator gezien, indien het gaat over “moeilijkere gevallen”. Eenvoudige boodschappen worden wel door de leerkrachten doorgegeven, via de agenda of aan de schoolpoort. Eline (H) vermeldt ook haar taak op emotioneel en sociaal gebied. Op dat vlak staat ze dichter bij de leerlingen dan andere personen. Zo wil ze weten wat er op de speelplaats en in de klas gebeurt. Liesje (H) vindt het moeilijk om haar eigen taak te omschrijven. “…het is ook zo moeilijk om te zeggen: dat is mijn taak. We moeten eigenlijk al kindjes bij manier van spreken ook aan- en uitkleden voor de zwemles en de turnles. Opvoeden is soms ook leren deftig eten aan tafel, het is zoveel ruimer dan alleen cognitief.”
Voor Anneleen (L) is het niet duidelijk wat de taak van de zorgcoördinator precies inhoudt. Ze denkt dat dit meer organisatorisch is. Zelf ervaart ze geen rechtstreeks contact met de zorgcoördinator. Ze denkt wel dat de ILB-leerkracht een tussenpersoon vormt tussen haar en de zorgcoördinator. Anja (L) vertelt dat er in school 5 aandacht besteed wordt aan hoe iemand zijn competenties het best inzet. De zorgcoördinator is bekwaam in jaar job, bijvoorbeeld door de vele navormingen. Omwille van deze competenties wordt de zorgcoördinator op bepaalde domeinen ingezet.
-
Taaklast + evolutie
De taaklast van de leerkracht heeft volgens Sien (H) en Kaat (L) te maken met het soort probleem. Bij cognitieve problemen zijn er meestal oplossingen voor handen. Als er echter op een MDO geen oplossingen naar voor komen, moet je je vooral als leerkracht uit de slag trekken. Je moet er tenslotte als leerkracht mee verder. Kaat (L) vindt het vele papierwerk wel een last: “Gohja, op den duur lijkt dat meer papierwerk, en lijkt het erop alsof je tien keer hetzelfde opschrijft. Want je maakt sowieso al observaties in de klas. In dat leerlingvolgsysteem maak je ook grafiekjes, van het 1ste tot het 4de, hoe ze evolueren. Dan nog eens dat stappenplan. En op den duur vind ik wel dat dat een papiermolen wordt.”
Als het gaat over nieuwe leerlingen, of over een nieuwe situatie, vindt ze dit vele “papierwerk” wel een hulp. Dan zet het aan tot nadenken. Ook Anneleen (L) ziet er enkel voordelen in voor leerlingen die het moeilijk hebben en vindt het voor andere leerlingen overbodig. Patsy (L) vindt het vele papierwerk ook zwaar, want er kruipen daar veel avonden in. Anja (L) beschouwt de opvolging van de leerlingen evenzeer als een zware taak. Het vergt veel energie en ze ziet dit als een valkuil voor de school: er moet ook nog op de eigen gezondheid gelet worden. Kaat (L) is van mening dat de extra zorg wel haalbaar moet zijn voor een leerkracht. Het vraagt veel werk en voorbereiding, wat niet altijd evident is: “Waar je ze kunt helpen, doe je het. Op school zeggen ze ook altijd: hou er nog gewoon rekening mee dat wij nog gewoon basisonderwijs zijn. Het is ook de bedoeling dat we de kinderen helpen, maar ergens staat er toch ook wel een lijn op, vind ik.”
48
Eline (H) vindt het soms wel druk. Er komt altijd wel iets bij om te doen, bijvoorbeeld een ICT-pakket doornemen. Dat vindt ze allemaal wel belangrijk, maar als je dan nog eens kinderen met problemen goed wil opvolgen, dan is dit niet zo evident. Dankzij de hulp van de zorgcoördinator wordt het haalbaar. Magda (H) vindt haar job wel leuk, maar heel vermoeiend. Soms is ze tot ’s avonds laat bezig met administratieve voorbereidingen. Anneleen (L) vindt het nieuwe systeem met de ILB-leerkracht dubbelzijdig: enerzijds voelt ze dit aan als een ondersteuning, anderzijds vraagt het extra organisatie-inzet van de leerkracht, want je moet alles constant plannen en organiseren. Liesje (H) acht haar takenpakket qua zorg wel haalbaar doordat ze een kleine klas heeft (12 leerlingen) en doordat ze hulp krijgt van een GON-leerkracht. Hoe groter de groep wordt, hoe moeilijker ze het vindt om alle kinderen mee te krijgen. Amely (L) vindt de taak van leerkrachten erg ruim geworden, maar voelt zich wel voldoende ondersteund: “Je bent niet alleen juf, maar je moet ook een beetje mama zijn voor sommigen. Je moet ook een beetje psycholoog zijn. Want er zijn veel kinderen die problemen hebben, en je moet dan nog lesgeven ook. Er komt zoveel, het is niet alleen maar uw leske geven, en uw verbeterwerk, en naar huis gaan. Dat gaat niet… Ik heb nu niet het gevoel dat dat zwaar is om te dragen. Zeker omdat wij hier voldoende ondersteuning krijgen van verschillende mensen… Het is zoveel hé, zorg, dat is een groot pakket. Maar ze mogen niet denken, dat is geen schooltje spelen hé. Het is mama of papa zijn, het is zo uiteenlopend.”
Liesje (H) vertelt dat ze als leerkracht ook met opvoedende taken geconfronteerd wordt, zoals leren veters knopen. Ze beschouwt dit eigenlijk niet als haar taak, maar doet dit wel omdat ze kinderen niet wil laten vallen. Ze moedigt ouders wel aan om dit aan te leren aan hun kinderen. Ook Patsy en Anja (L) beschouwen de opvoedende taken als extra taaklast. Soms zijn ze bezig met opvoedingsondersteuning: tips geven aan ouders hoe ze best met hun kind omgaan.
De taaklast kan te maken hebben met de evolutie doorheen de jaren. Volgens Amely (L) is het gedrag van de kinderen wel veranderd. Ze zijn veel mondiger geworden: “Je mag een goeie juf zijn, en een lieve juf zijn, maar je moet verdorie op je strepen staan. Al van kleins af is dat hun grenzen proberen te verleggen.”
Daardoor is de manier van lesgeven ook veranderd. Je bent niet alleen juf, maar ook een beetje opvoeder, en ook een beetje psycholoog. Eline (H) vindt dat de ouders ook veranderd zijn. Vroeger hadden volwassenen onvoorwaardelijk vertrouwen in de leerkracht. Nu stellen ze diens handelen veel meer in vraag. Anja (L) geeft dit ook aan. Op school 5 worden ouders aangemoedigd om vragen te stellen, maar volgens haar stellen ze wel heel veel vragen. Kaat (L) ziet de leerlingenpopulatie veranderen. Er volgen steeds meer anderstalige leerlingen les in hun school. Als leerkracht betekent dit nog meer differentiëren, namelijk naar taal toe. Ze denkt dat er daardoor langzaamaan ook veel meer leerlingen naar de ILB’er zullen gaan. Volgens Anja (L) worden kinderen geconfronteerd met meer en grotere problemen. Dit vraagt veel aandacht en energie van de leerkracht.
49
Mieke (H) denkt dat het aantal “problemen” niet is toegenomen, maar wel de aandacht die erop gevestigd wordt. Nu wordt er veel dieper op ingegaan: “Vroeger hadden wij altijd klasjes van rond de dertig kinderen. Er waren toen ook probleemkinderen. Maar toen stond je wel alleen, en moest je het alleen oplossen, want er was geen GOK-leekracht, er was geen zorgcoördinator, de directie moest ook alles alleen oplossen en had veelal geen tijd voor de problemen van die kinderen. Maar nu voelen wij ons wel ondersteund, en dat is zeer belangrijk.”
-
Waardering en inschatting van behoeftes
Eline (H) voelt zich gewaardeerd op school. Als ze eens inspringt tijdens haar vrije uren, wordt dit geapprecieerd, wat ook aanzet tot extra inspanningen in de toekomst. Eline (H) voelt dat de zorgcoördinator voldoende zicht heeft op haar behoeftes. Soms gebeurt het dat Eline een zorgteam niet nodig vindt, maar vaak merkt ze dat de zorgcoördinator haar toch verder kon helpen, want die kent haar leerlingen wel goed. Mieke (H) voelt zich erg gewaardeerd en vertelt dat de school trots mag zijn op hun zorgcoördinator. Lisa (H) vindt het jammer dat ouders haar inspanningen niet altijd inzien. Het zorgteam doet dit wel: ze luisteren naar haar en waarderen haar werk. De zorgcoördinator heeft wel weinig zicht op wat alle leerlingen nodig hebben, net omdat er zo veel zijn. Het is de leerkracht zelf die de stap moet zetten naar de zorgcoördinator.
g)
Wenselijke zorgwerking
De leerkrachten formuleren enkele dromen. Eén ervan is kleinere klassen. Kaat (L) vindt dat je veel meer kan doen als er minder leerlingen in je klas zitten, bijvoorbeeld uitstappen, groepswerk of bewegingsexpressie. Ze zou gelijke groepjes willen maken: de zwakkeren bijvoorbeeld bij de ILB-leerkracht, de sterkere leerlingen bij haar. Als de klassen kleiner zouden zijn, zou er volgens haar geen zorgcoördinatie meer nodig zijn. Magda (H) droomt van kleinere klassen omdat je problemen dan veel sneller kan oplossen. Anneleen (L) zou kleinere klassen een oplossing vinden omdat het er dan veel rustiger zou aan toe gaan. Sien (H) zou willen dat de ILB-leerkracht veel meer in de klas komt. Dat is volgens haar een tussenoplossing in plaats van kleinere groepen. Eline, Lisa, Mieke en Magda (H) wensen meer uren zorg. Eigenlijk zou de zorgcoördinator de hele week aanwezig moeten zijn. Ook de GOK-leerkrachten zouden er fulltime moeten zijn, zodat er toch elke dag voor een paar kinderen extra ondersteuning kan zijn.
50
7.2.1.2 Free nodes h)
Opleiding
Hoe je als leerkracht sociaal-emotionele ondersteuning kan bieden aan leerlingen, is iets dat je leert uit ervaring. In de huidige lerarenopleiding wordt hier erg weinig aandacht aan geschonken. (Kaat, L en Sien, H) Amely (L) en Eline (H) vinden dat er in de opleiding veel meer ruimte moet komen voor praktijkervaring en stage. De theoretische lessen, daar ben je in de praktijk immers weinig mee: je leert dingen pas echt door ervaring. Vooral wat zorg betreft, biedt de lerarenopleiding niet voldoende bagage. Magda (H) vindt ook dat je het pas echt leert eens je je eigen klas hebt. Als stagiaire bevind je je immers in een veilige context. Toch is ze tevreden over haar opleiding. Patsy (L) zou meer rond diversiteit willen werken in de lerarenopleiding. Er werd wel over differentiatie gesproken, maar dan eerder beperkt tot “een sterke en een zwakke groep”. Amely (L) vindt het belangrijk dat een leerkracht een zekere bagage heeft bij concrete zorgen van de leerlingen. Anja (L) tenslotte geeft aan dat de hogeschool moet inspelen op de veranderingen in de maatschappij, die flexibiliteit van de leerkracht vragen.
i)
Nascholing
Alle leerkrachten geven aan dat nascholingen pas efficiënt zijn als het gaat over concrete zaken, als er antwoorden komen op de vragen die zij stellen en als het aansluit bij de problemen van de school.
j)
Rest
Eline (H) sluit het gesprek af met volgende opmerking: “Goh, bij het feit dat ik hier het eerste jaar werk. Je zou misschien denken: het is daarom dat ze haar hier goed voelt. Maar ik kan eigenlijk wel vergelijken met andere scholen, en zeggen dat de sfeer hier heel goed is, dat de opvolging heel goed is, en dat het hier allemaal goed gaat. Ik heb het al anders gezien.”
51
DISCUSSIE EN CONCLUSIES 1
Een antwoord op mijn onderzoeksvragen
Met deze masterproef zocht ik naar een antwoord op volgende onderzoeksvraag: “Welke verwachtingen hebben Vlaamse leraren basisonderwijs ten aanzien van ondersteuning - en in het bijzonder van de zorgcoördinatoren - binnen diversiteitvol onderwijs?” Ik splitste deze onderzoeksvraag op in een aantal subvragen: “Kennen leraren zichzelf een rol toe in het omgaan met diversiteit binnen de klas? Zo ja, hoe vullen leraren deze rol in? Hoe gaan ze om met diverse zorgvragen binnen de klas? Benoemen leraren een behoefte aan ondersteuning van de leerling en/of van de leerkracht? Worden leraren daadwerkelijk ondersteund in het omgaan met diverse zorgvragen, hoe en door wie? Welke rol kennen de leraren toe aan de zorgcoördinator binnen deze ondersteuning?” In dit deel omschrijf ik een antwoord op deze vragen en koppel ik die terug aan eerdere onderzoeken uit het theoretisch kader. Ik splits mijn antwoorden op in drie grote delen: doelmatigheidsbeleving en intensificatie, rol- en taakopvatting van leerkrachten, en ondersteuning.
1.1
Doelmatigheidsbeleving en intensificatie
De leerkrachten uit mijn onderzoek vertonen een goed welbevinden. Net zoals in het onderzoek van Aelterman et al. (2003), blijkt ook uit mijn resultaten dat het welbevinden samenhangt met de mate van doelmatigheidsbeleving: de mate waarin leerkrachten het gevoel hebben dat ze iets kunnen realiseren, en de mate waarin leerkrachten zich bekwaam voelen. Opvallend binnen dit onderzoek is dat er niet altijd overeenstemming is tussen de interviews en de vragenlijsten en dat er bij de interviews geen rechte lijn te trekken valt tussen leerkrachten met een hoog of een laag welbevinden. Waar binnen de vragenlijsten hoge scores van doelmatigheid te zien waren, bleken leerkrachten tijdens de interviews toch enige onzekerheid te vertonen over hun doelmatigheidsbeleving. Hier zijn verschillende verklaringen voor te geven. Een eerste reden is dat binnen de vragenlijsten een algemeen aspect van doelmatigheid werd bevraagd, terwijl er bij de interviews expliciet werd doorgevraagd naar doelmatigheidsbeleving omtrent zorg, namelijk naar de mate waarin de leerkracht zich bekwaam voelt om met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften om te gaan. Het kan dus zijn dat leerkrachten hoog scoren op doelmatigheid in de vragenlijst, maar tijdens de interviews toch aangeven dat ze zich op gebied van zorg onvoldoende bekwaam voelen. Een tweede reden voor het verschil tussen de vragenlijsten en de interviews is dat subjectieve verhalen een ander beeld geven dan een presentatie op schaal. Dit was ook reeds duidelijk binnen de vragenlijsten. De analyse van de gesloten vragen toonde een overwicht van leerstofgericht denken, namelijk door een hogere score op de subschaal ontwikkelingsgerichte opvatting. De open vragen gaven echter een ander beeld: daar bleken leerkrachten ook het belang van pedagogische ontwikkeling aan te halen.
52
Uit de interviews lijkt dat leerkrachten met een hoge doelmatigheidsbeleving zich blijven verantwoordelijk voelen voor een leerling, ook als andere personen bij het onderzoeksproces betrokken worden. Omdat dit betekenisvol zou kunnen zijn voor de ondersteuning, dient men na te gaan of deze bevinding correct is. Dit kan bijvoorbeeld door te onderzoeken of deze conclusie ook bij een grotere onderzoeksgroep vastgesteld kan worden. De onzekerheden die leerkrachten vertonen bij hun doelmatigheid, zet ik hier op een rijtje. Een eerste opvallende onzekerheid is dat leerkrachten bezorgd zijn over het feit of ze voldoende kunnen bieden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften binnen de klaswerking, en in het bijzonder aan leerlingen met sociaal-emotionele behoeften. Net als de leerkrachten in het onderzoek van Forlin (1998), zijn deze leerkrachten bezorgd om zowel de noden van dit kind te verzorgen als tegelijk ook de andere leerlingen effectief onderwijs te bieden. Een andere onzekerheid die opvalt bij deze leerkrachten heeft te maken met de grote taaklast die ze benoemen ten gevolge van veranderingen in de context van hun job. Apple (1996, in Ballet & Kelchtermans, 2004) noemt dit “intensificatie” van hun beroep. Net als Forlin (1998, 2000) en Easthope en Easthope (2000) benoemen de meeste leerkrachten uit mijn onderzoek de toename van diversiteit als een verandering die een grotere werkdruk veroorzaakt. De leerlingenpopulatie is niet meer dezelfde als vroeger. Veel scholen krijgen steeds meer anderstalige leerlingen, wat een impact heeft op het lesgeven. Eén leerkracht uit mijn onderzoek heeft hier echter een andere opvatting over. Volgens haar is het aantal problemen niet toegenomen, maar wel de aandacht die eraan besteed wordt. Dit wordt ook duidelijk uit de praktijktest van het leerzorgkader: leerkrachten worden niet noodzakelijk geconfronteerd met meer diversiteit, maar de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen zijn beter zichtbaar dan voordien. (Lebeer et al. 2009) Ondersteunende figuren, zoals de zorgcoördinator, kunnen hier op inspelen. Ze kunnen leerkrachten helpen om een objectief beeld te hanteren op de huidige diversiteit in hun klas. Dit kan bijvoorbeeld door de percentages van “zorgleerlingen” in hun klassen te vergelijken met totale percentages in Vlaanderen. Indien leerkrachten zien dat de diversiteit in hun klas toch niet zo uitzonderlijk is, zullen ze deze wellicht ook minder als extra last beschouwen, dan wel als een gangbare situatie. Een vergroting van de taaklast heeft volgens de leerkrachten uit mijn onderzoek ook te maken met een veranderde rol van de leerkracht, zoals eerder al door Kyriacou (2001) en Johannesson (2006) werd aangetoond. Naast “lesgevers” zijn leerkrachten nu ook “zorgdragers”. Volgens sommige leerkrachten behoort dit “zorgdragen” niet tot hun takenpakket, maar ze doen het wel omdat ze kinderen niet willen laten vallen. Deze resultaten zijn vergelijkbaar met eerder onderzoek. Ook Beijaard en Verloop (1999) en Van den Heuvel en Visser (1998) vonden dat de meeste leraren zichzelf zagen als overdrager van kennis en vaardigheden en als pedagoog, maar waarbij de eerste rol primeerde. Net zoals in het onderzoek van Aelterman (2007), kwamen binnen de interviews bedenkingen over het draagvlak van scholen naar voor: leerkrachten beschouwen de opvoedende taak als een extra last. Ze geven bovendien aan dat ze taken van ouders overnemen maar hier niet de nodige waardering voor krijgen. Toch heeft onderzoek uitgewezen dat leerkrachten wel waardering krijgen van de bevolking, die beseft dat dit een veeleisend beroep is en dat de pedagogische opdracht steeds groter wordt. (Aelterman et al. in Nicaise, 2008) 53
Uit de interviews blijkt verder dat de zorgcoördinator als tussenpersoon gezien wordt in de contacten met de ouders (zie verder bij ondersteuning). Als ik de voorgaande bedenking in rekening breng, is het belangrijk dat ouders en leerkrachten zoveel mogelijk met elkaar in contact komen. Men dient kansen te creëren om beide partijen elkaars perspectief te laten innemen en elkaar waardering te laten geven, zodat er niet enkel contacten zijn als het moeilijk loopt met het kind. Een belangrijke conclusie die uit dit onderzoek opgemaakt kan worden, is dat leerkrachten een grote betrokkenheid aangeven binnen hun leraarschap. Ze vertellen dat ze “zelf” veel geven binnen hun opdracht, ook ten aanzien van zorg. In de literatuur is dit terug te vinden bij Kelchtermans (1999). Leraren investeren hun “zelf” in hun beroep, waardoor persoonlijke en professionele identiteit samen komen. In mijn interviews getuigen leerkrachten dat het moeilijk is om zaken los te laten. Leerkrachten nemen sommige zaken “mee naar huis”. Dit versterkt hun gevoel van overbevraagd te worden, waardoor sommigen de beslissing moeten nemen om meer afstand te nemen. Bepaalde leerkrachten uit mijn interviews geven aan dat de intensificatie van hun job door de ondersteuning wel haalbaar is. Een gelijkaardige conclusie werd aangehaald door Kyraciou (2001) en Ballet en Kelchtermans (2007), die een goede vertrouwensband met het team hierbij als ondersteunend beschouwden. Dit betekent dat ondersteuning, net zoals een goede verstandhouding met de ondersteuners, de impact van de taaklast kan minderen. Ondanks dergelijke ondersteuning houden 5 van de geïnterviewde leerkrachten een pleidooi voor kleinere klasgroepen. Als er minder leerlingen in hun klas zouden zitten, zou extra ondersteuning ook minder noodzakelijk zijn omdat de leerkracht dan meer tijd en ruimte heeft om elke leerling de aandacht te bieden die hij nodig heeft. Nicaise (2008) benoemt ook de te grote klasgroep als factor van de hoge prestatiedruk. De vragenlijsten uit mijn onderzoek tonen aan dat de meningen hieromtrent bij leerkrachten erg verdeeld zijn. In wat volgt, beschrijf ik eerst mijn bevindingen over de rol- en taakopvatting van leerkrachten. Vervolgens ga ik dieper in op het concept ondersteuning.
1.2
Rol – en taakopvatting van leerkrachten
Zoals ik hiervoor al heb aangehaald, is er wat de taakopvatting betreft geen overeenstemming tussen de interviews en de open vragen van de vragenlijst enerzijds en de gesloten vragen van de vragenlijst anderzijds. Op de subschaal “ontwikkelingsgerichte opvatting” scoren de leerkrachten hoger dan op de subschaal “overdrachtsgerichte opvatting”. Toch blijkt uit de open vragen en de interviews dat leerkrachten zich in de eerste plaats zien als een persoon die kennis en vaardigheden moet overbrengen. De leerkrachten zijn het erover eens dat differentiëren en remediëren nodig is bij leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Ze zien dit als hun eigen taak, maar gaan anderen inschakelen als de kloof te groot wordt. Waar deze grens ligt, verschilt van leerkracht tot leerkracht. Een belangrijke conclusie is dat de rol die leerkrachten zichzelf toekennen, samenhangt met de beeldvorming die ze hanteren. Wie denkt vanuit het deficitdenken, beschouwt de zorg voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften als taak voor specialisten en hanteert een methode van doorverwijzen. Wie echter het diversiteitsdenken volgt, noemt elke leerling welkom, en voelt zichzelf ook voor elke leerling verantwoordelijk. 54
(Van de Putte & David, 2009) Ook de motivatie voor differentiëren hangt samen met beeldvorming. Sommige leerkrachten differentiëren omdat ze hun leerlingen op een hoger niveau willen brengen; ze wensen dat hun leerlingen de eindtermen halen. Deze leerkrachten werken eigenlijk leerstofgericht. Andere leerkrachten werken eerder leerlinggericht en vertrekken vanuit de mogelijkheden van de leerling. Toch heb ik in de interviews weinig vergaande differentiatie gehoord. Leerkrachten geven wel aan dat ze differentiëren, maar dit gebeurt eerder beperkt, bijvoorbeeld door de leerlingen enkele remediëringsoefeningen uit de methode te laten maken. De eindtermen worden nog teveel als richtlijn gebruikt, wat ertoe leidt dat leerkrachten leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften bij de gemiddelde groep willen brengen. Dit sluit aan bij het deficitdenken. (Van de Putte & David, 2009) Watson (2006) geeft aan dat er een link is tussen professionele identiteit en professionele actie: wie we denken te zijn, beïnvloedt wat we doen. Om leerzorg en in het algemeen diversiteit en inclusie een kans te kunnen geven, zal er binnen de ondersteuning dan ook ruimte moeten zijn om stil te staan rond de visie en opvattingen van leerkrachten. Leerkrachten zouden fundamenteel moeten geloven in de gelijkwaardigheid van kinderen en een minder prestatiegerichte visie hanteren. (Van de Putte, 2008; Van de Putte & David, 2009) Leerkrachten in het lager onderwijs voelen zich niet competent genoeg om de noden van leerlingen op sociaalemotioneel gebied op te vangen: “Ik ben een leerkracht, geen psycholoog”. Ze vinden het wel belangrijk dat het welbevinden van alle leerlingen hoog blijft, maar schuiven deze taak vaak naar anderen door. Het is niet duidelijk of dit doorschuiven gebeurt omdat leerkrachten zich niet competent voelen, dan wel omdat ze dit überhaupt niet als hun eigen taak beschouwen. Deze visie hangt samen met de taakverruiming, zoals ik bij doelmatigheidsbeleving en intensificatie uiteen gezet heb, namelijk met meer aandacht voor de pedagogische rol van de leerkracht. (Beijaard & Verloop, 1999; Van den Heuvel & Visser, 1998) Bij kleuteronderwijzers en leerkrachten uit de lagere graad wordt deze pedagogische rol wel meer in hun takenpakket opgenomen. Dit vind ik een logische conclusie, aangezien in het kleuteronderwijs minder nadruk ligt op het kennisgerichte aspect van onderwijs in het voordeel van het sociaal-emotionele welbevinden. In het onderzoeksproces benoemen leerkrachten het als hun eigen taak om problemen te signaleren. Ze volgen leerlingen goed op en willen een duidelijk beeld van de leerlingen brengen op een overlegmoment. Veel leerkrachten ervaren deze administratie echter als een extra taaklast die buiten de uren moet gebeuren. Eén leerkracht ziet deze methode wel als een hulpmiddel om te reflecteren over de situatie. Verschillende leerkrachten formuleren dat ze eindverantwoordelijke zijn over hun leerlingen. Toch eigenen ze zichzelf geen coördinerende taak toe in het onderzoeksproces. Sommige leerkrachten gaan zelfs uit van een doorschuifmentaliteit: ze stellen de vraag en hopen van anderen een antwoord te krijgen. Ook Van Acker et al. (2007) kwamen in hun onderzoek tot het besluit dat leerkrachten ondersteuning verwachten bij inclusief onderwijs, meer bepaald in de zin van coördinatie. Dit is een taak die door de zorgcoördinator kan opgenomen worden, al is het belangrijk dat er een onderscheid gemaakt wordt tussen coördineren (begeleidingsaanpak) en een gehele taak overnemen (taakverdelingsaanpak). (Meijer, 2004) Dit komt verder uitvoeriger aan bod.
55
1.3
Ondersteuning
Leerkrachten uit dit onderzoek voelen zich redelijk tot goed ondersteund. Ze halen vooral schoolinterne personen
aan
waar
ze
beroep
kunnen
op
doen,
zoals
collega-leerkrachten,
ILB-leerkrachten,
zorgcoördinatoren, directie, GOK-, ION-, en GON-leerkrachten, leerkrachten voor anderstalige nieuwkomers, brugfiguren en kinderverzorgsters (in het kleuteronderwijs). Een enkele keer worden ook schoolexterne ondersteuners
benoemd,
zoals
logopedisten,
CLB-medewerkers,
revalidatiecentra
of
andere
hulpverleningscentra in de regio. Of deze personen ingezet worden en op welke manier dit gebeurt, verschilt van school tot school. De meeste leerkrachten voelen zich gewaardeerd door de zorgcoördinator. Volgens sommige leerkrachten heeft de zorgcoördinator voldoende zicht op de behoeftes van leerkrachten. Volgens anderen is dit minder het geval, vaak omdat de school te groot is. Johannesson (2006) merkt op dat dergelijke samenwerking tussen leerkrachten en andere personen pas ondersteunend werkt als er een goede verstandhouding heerst tussen de partners. Uit de resultaten van mijn onderzoek kan ik afleiden dat de leerkrachten een goede verstandhouding hebben met de interne ondersteuningsfiguren. Ze geven aan dat ze het goed met elkaar kunnen vinden en voelen zich hierbij ondersteund. Toch stel ik me de vraag of de leerkrachten uit mijn onderzoek werkelijk tot samenwerken komen met hun partners. Soms merk ik immers een verscholen doorverwijzing op. Ook Vlachou (2006) zag in zijn onderzoek eerder een rolverdeling dan een samenwerking tussen de leerkracht en de ondersteunende persoon. Leerkrachten benoemen de wens om meer en sneller ondersteund te worden: nu ervaren ze immers een lange wachttijd in het CLB of bij de zorgcoördinator, of ze ondervinden dat er teveel stappen dienen ondernomen te worden vooraleer een leerling extra hulp krijgt. Leerkrachten wensen vooral meer ondersteuning in de klas (van ILB’er, GOK-leerkracht, …) en vinden dat de zorgcoördinator fulltime op school aanwezig moet zijn. Deze bevindingen komen overeen met de resultaten van Aelterman (2007), die aantoont dat de leerkrachten ondersteuning verwachten in de vorm van extra lestijden voor specifieke verantwoordelijkheden, net als teamgericht werken. Opvallend is dat leerkrachten vooral een kindgerichte ondersteuningsbehoefte aanhalen. Ze verwachten immers ondersteuning onder de vorm van extra leerlingbegeleiding. Ik stel me de vraag of ze dergelijke ondersteuning verwachten omdat ze zich onvoldoende bekwaam voelen om de behoeftes van alle leerlingen in te vullen, of omdat ze er vanuit een deficitvisie van uit gaan dat de tekorten van dit kind moeten bijgewerkt worden. (Van de Putte & David, 2009) Deze kindgerichte ondersteuningsbehoefte kwam ook naar voren in de onderzoeken van De Vroey (2004) en Van Acker et al. (2007). De leerkrachten benoemen echter niet expliciet een behoefte aan begeleiding in het “leerkracht-zijn”. Een belangrijke vaststelling is hier dat leerkrachten hun eigen rol in het omgaan met leerlingen met extra onderwijsbehoeften nog onvoldoende erkennen. Een mentaliteitswijziging zal nodig zijn: enerzijds een erkenning van hun eigen rol, anderzijds een bereidheid om ondersteuning ten aanzien van die rol te accepteren. Deze vereisten werden ook door Vandenbroucke (2007) aangehaald. Meijer (2004) vond dat zorgcoördinatoren in de praktijk vooral een taakverdelingsaanpak hanteren, waarbij de zorgcoördinator zelf bepaalde taken uitvoert. In de scholen uit mijn onderzoek zijn reeds voorzichtige stappen 56
gezet in de richting van een begeleidingsaanpak. Sommige zorgcoördinatoren proberen hun leerkrachten vooral te begeleiden in hun manier van werken. Eén leerkracht geeft bijvoorbeeld aan dat ze begeleiding van de zorgcoördinator aanvaardt als het gaat over noden van kinderen op sociaal-emotioneel gebied, en twee leerkrachten ervaren begeleiding van de zorgcoördinator als deze hun vragen stelt om hen bewust te maken van het probleem. Toch is de taakverdelingsmentaliteit nog niet verdwenen. Vaak krijgt de zorgcoördinator de expliciete taak om tussenpersoon te zijn tussen verschillende instanties, of voert ze een duidelijke onderzoekende functie uit waarbij ze aan de hand van testen of observaties een antwoord probeert te vinden op moeilijkheden die sommige leerlingen ondervinden. Een verklaring voor dergelijke taakverdeling haal ik uit de bevinding dat veel leerkrachten zichzelf slechts een beperkte rol toe kennen in het omgaan met diversiteit in hun klas. Leerkrachten zien zichzelf vooral als vakinhoudelijke en didactische deskundigen, maar minst als pedagogische deskundigen. (Beijaard & Verloop, 1999) Net zoals in het onderzoek van Baerts (2006), willen sommige leerkrachten uit mijn onderzoek liever concrete ondersteuning in de klas in plaats van ondersteuning in hun manier van werken. Een ander resultaat uit dit onderzoek van Baerts is echter wel tegenstrijdig met mijn resultaten. Daar bleek dat sommige leerkrachten zorg als een individuele opdracht van de leerkracht zagen, waardoor ze terughoudend waren om hulp aan de zorgcoördinator te vragen. Bij enkele leerkrachten die ik geïnterviewd heb, zie ik net het andere uiterste: zij willen de zorg volledig doorschuiven naar de zorgcoördinator, omdat ze zichzelf niet professioneel genoeg voelen. Hierin schuilt dus een gevaar dat kan voortkomen uit deze nieuwe functie van zorgcoördinatie: het vervagen van de rol van de leerkracht. Ik beschouw dit als een valkuil, aangezien onderzoek van Marzano (2007) aantoonde dat succes van onderwijs vooral bepaald wordt door het vakmanschap van de leraar. Daarom hou ik een pleidooi om meer te investeren in professionele ontwikkeling van leerkrachten. Dit kan enerzijds door de lerarenopleiding meer af te stemmen op diversiteit. (Vandenbroucke, 2007; Aelterman, 2007) De leerkrachten uit mijn onderzoek geven immers aan dat ze tijdens hun lerarenopleiding onvoldoende voorbereid werden op gebied van zorg. Daarom dient de lerarenopleiding leerkrachten voldoende competenties aan te leren om alle leerlingen de zorg te bieden die ze nodig hebben. Hierbij zal het ook belangrijk zijn om de rol van de leerkracht binnen deze zorg te beklemtonen. Om diversiteit volop te laten slagen, zullen leerkrachten zich daarom zelf verantwoordelijk moeten voelen voor de volledige klas, in plaats van de moeilijke situaties door te schuiven naar experts. Anderzijds geven leerkrachten ook het belang aan van leren uit de praktijk. Navorming kan bijvoorbeeld een ondersteunende werking hebben indien die zeer praktijkgericht is. Volgens Vandenberghe en Kelchtermans (2002) is het ook bevorderlijk voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten om te reflecteren over hun eigen onderwijsopvattingen en hun professioneel handelen. Uit mijn interviews blijkt dat leerkrachten wel reflecteren over hun activiteit, maar dat dit zelden in samenwerking met anderen gebeurt. Nochtans zou deze manier van professionalisering ondersteunend kunnen zijn bij de veranderende omstandigheden waarop leerkrachten moeten kunnen inspelen. Ook Day (2004) pleit voor meer systematisch overleg en uitwisseling met collega’s en externe begeleiders, omdat dit zou bijdragen tot de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Volgens Chappuis, Chappuis en Stiggins (2009) werkt professionele ontwikkeling het best wanneer het plaatselijk is, ingebed in de job, aanhoudend, gericht op actief leren, en gefocust op resultaten van studenten. Net als Meijer (2004) kan ik besluiten dat de zorgcoördinator, vanuit de praktijk, een bijdrage kan leveren aan 57
de professionele ontwikkeling van leerkrachten, namelijk door begeleidingsgericht te werk te gaan. Als zorgcoördinatoren de competenties van leerkrachten vanuit hun praktijk verder zouden uitbouwen, zouden de leerkrachten zelf beter in staat zijn om met diversiteit in de klas om te gaan. Een moeilijkheid hierbij is dat zorgcoördinatoren reeds een ruim takenpakket hebben. (Nauwelaerts, 2007b) Ik maak hierbij twee bedenkingen. Hebben zorgcoördinatoren wel voldoende tijd om deze begeleiding van leerkrachten in hun takenpakket op te nemen? En zouden ze geen mandaat moeten krijgen om voor dergelijke professionalisering in te staan? Dit alles zou mogelijk zijn via een duidelijke taakomschrijving binnen een beroepsprofiel. Zelf ben ik voorstander van dergelijke taakomschrijving per school, in plaats van een van bovenaf opgelegd beroepsprofiel, wat de flexibiliteit van scholen in het gedrang zou kunnen brengen. Tenslotte formuleer ik nog enkele conclusies in verband met ouders en ondersteuning. De relatie tussen leerkrachten en ouders heb ik binnen dit onderzoek vanuit twee pistes bekeken: enerzijds de hulp die leerkrachten ervaren van anderen bij de communicatie met ouders, anderzijds de hulp van ouders bij het omgaan met diversiteit in de klas. Wat de eerste piste betreft, halen de meeste leerkrachten het belang aan van communicatie met de ouders. Ouders dienen geïnformeerd te worden over mogelijke problemen. Leerkrachten voelen zich hierbij ondersteund. In sommige scholen regelen de zorgcoördinator, de directie of de brugfiguur de belangrijke afspraken met ouders. Vaak kunnen leerkrachten beroep doen op de directie of de zorgcoördinator om aanwezig te zijn op “moeilijke” oudercontacten. Dit geeft de leerkracht minder het gevoel er alleen voor te staan. Ze beschouwen de zorgcoördinator als specialist ter zake: zij is expert in het voeren van moeilijke gesprekken en kan de nodige tips verschaffen. Wat de tweede piste betreft, meer bepaald hulp van ouders bij het omgaan met diversiteit, kan ik het volgende concluderen. De meeste leerkrachten vinden het een goede zaak dat ouders inspraak hebben op overlegmomenten en dat ze op die manier mee kunnen beslissen welke stappen er voor hun kind genomen zullen worden. Ouders die hun kind thuis extra oefening willen bieden, vormen ook een ondersteuning. De geïnterviewde leerkrachten zijn dus voorstanders van een reëel partnerschap, een constructieve samenwerking met ouders in het belang van het kind, waar Geerdink et al. (2006) en Aelterman (2007) voor pleiten. Deze kijk op ouders hangt samen met het diversiteitsdenken. (Van de Putte & David, 2009) Andere leerkrachten staan niet zo open voor hulp van ouders: ze moeten zich volgens hen niet inmengen in de klaspraktijk. Dergelijke visie leunt meer aan bij het deficitdenken. (Van de Putte & David, 2009) Opvallend in dit onderzoek is dat leerkrachten uit het lager onderwijs over het algemeen minder open staan voor hulp van ouders dan kleuteronderwijzers. Zoals ik voordien heb beargumenteerd, is het van belang om zoveel mogelijk gelegenheden te creëren waarop ouders en leerkrachten met elkaar in contact kunnen komen.
1.4
Algemeen besluit
In dit laatste deel wil ik mijn algemene onderzoeksvraag hernemen: “Welke verwachtingen hebben Vlaamse leraren basisonderwijs ten aanzien van ondersteuning - en in het bijzonder van de zorgcoördinatoren - binnen diversiteitvol onderwijs?”
58
Ik kan besluiten dat er twee grote lijnen te zien zijn in de verhalen van de leerkrachten. Enerzijds verwachten leerkrachten ondersteuning in de zin van concrete handvatten: hoe ga ik met dit kind, in deze situatie, aan de slag? Anderzijds verwachten ze extra begeleiding voor het kind. De ene zijn voorstander van klasinterne begeleiding, de andere verkiezen klasexterne begeleiding. Een verklaring voor deze verwachtingen ligt in de visie die leerkrachten hebben over hun eigen rol. De meeste leerkrachten vinden immers dat ze onvoldoende bagage hebben om de diversiteit aan leerlingen op te vangen. Ik stelde mij bij dit onderzoek de vraag hoe de zorgcoördinator de verwachtingen van leerkrachten kan inlossen. Uit de resultaten van mijn onderzoek blijkt dat er grote verschillen bestaan tussen leerkrachten. “De” leerkracht bestaat niet, hoewel dit concept vaak gebruikt wordt in onderzoeksliteratuur. Elke leerkracht vertelt zijn eigen verhaal. (Kelchtermans, 1994) De ene leerkracht hecht veel belang aan het cognitieve, de andere leerkracht stelt vooral pedagogische waarden voorop. Als zorgcoördinator zal het belangrijk zijn om te handelen vanuit het diversiteitsdenken. Net zoals elke leerling welkom is, is ook elke leerkracht welkom, en zal de zorgcoördinator moeten uitgaan van de mogelijkheden van deze leerkracht. (Van de Putte & David, 2009) Een zorgcoördinator hoeft dus niet identiek te handelen ten opzichte van elke leerkracht, maar zal zich moeten afstemmen op de behoeftes, de verwachtingen, van elke leerkracht afzonderlijk. Hij/zij zal dus, zoals Kelchtermans (1998) bepleit, moeten luisteren naar de verhalen van de leerkrachten. Dit maakt de taak van de zorgcoördinator erg complex. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht als eerstelijnshulp verder wordt uitgebouwd om niet in een “expertenmodel” terecht te komen, waarbij leerkrachten moeilijke situaties doorschuiven naar specialisten, bijvoorbeeld de zorgcoördinator. Vertrekkende vanuit de competenties van de leerkracht, conform het diversiteitsdenken, is er een ondersteuningsbehoefte en geen vormingsbehoefte. (Van de Putte & David, 2009) Aangezien leerkrachten aangeven dat ze ‘zorg’ of het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften leren vanuit hun onderwijspraktijk, zou de zorgcoördinator zich moeten richten op competentieontwikkeling en de leerkracht in diens taken begeleiden. Als laatste punt wil ik nogmaals het belang aanhalen van een goede verstandhouding tussen leerkrachten en de ondersteunende figuren, om een efficiënte samenwerkingsrelatie mogelijk te maken. (Johannesson, 2006)
2
Beperkingen en sterktes van het onderzoek, en aanbevelingen naar verder onderzoek
Dit masterproefonderzoek kent enkele beperkingen, die hieronder opgesomd staan. Ik doe hierbij eveneens enkele suggesties voor vervolgonderzoek. Vooreerst is de literatuurstudie op sommige terreinen minder uitgediept. Ik heb veel verschillende concepten beschreven, maar was niet in de mogelijkheid om al deze concepten even sterk uit te diepen. Het zou een meerwaarde betekenen voor dit onderzoek indien de literatuur verder onderzocht kon worden, zoals de thema’s ouderbetrokkenheid, de brede school, werkdruk van leerkrachten, … en indien er meer ingezoomd kon
59
worden op bepaalde opvattingen over de taak van de leerkracht. Dit wil ik dan ook aanbevelen naar verder onderzoek. Een volgende opmerking wil ik plaatsen bij de beperkte veralgemeenbaarheid van deze studie. De selectie van de onderzoekparticipanten is gebaseerd op de eerder gebeurde selectie van het onderzoek van Hogeschool Gent. Hierbij werden scholen uitgekozen waarvan de zorgcoördinator bereid was tot medewerking, aanvaard was door zijn team, en waarbij een ondersteunende schoolcultuur heerste. Deze onderzoeksparticipanten fungeerden als “examples of good practice”. Het was positief voor het onderzoek dat de zorgcoördinatoren zich op een min of meer gelijke startpositie bevonden, want ze namen allen reeds de begeleiding van leerkrachten in hun takenpakket op. Om mijn onderzoeksvraag te beantwoorden, namelijk de zoektocht naar de verwachtingen van leerkrachten over ondersteuning, was het eveneens interessant geweest om met een steekproef te werken, wat meer differentiatie zou gebracht hebben in de schoolculturen. Naast deze wil ik ook een volgende suggestie plaatsen voor verder onderzoek, namelijk het meenemen van de perspectieven van de zorgcoördinatoren. Het zou immers een meerwaarde kunnen betekenen indien de bevindingen over taakopvatting en ondersteuning van leerkrachten teruggekoppeld konden worden naar zorgcoördinatoren. De veralgemeenbaarheid van deze studie is ook beperkt door de kleine onderzoeksgroep. Er werd immers gekozen om meer in de diepte te onderzoeken, waardoor er een combinatie werd gemaakt van kwantitatief en kwalitatief onderzoek. De vragenlijsten werden slechts in 5 scholen uitgedeeld, en enkel 10 leerkrachten werden geïnterviewd. In de context van deze masterproef was een grotere onderzoeksgroep niet haalbaar. Wat ook interessant kan zijn voor verder onderzoek, is nagaan welke invloed de schoolcultuur heeft op de verwachtingen van leerkrachten naar ondersteuning toe. Ook de context zou een belangrijke invloedsfactor kunnen zijn: zijn er op school veel anderstalige leerlingen aanwezig? Lopen er inclusieprojecten in de school? Wat deze studie ook beperkt, is de weigering van enkele leerkrachten om aan het onderzoek deel te nemen, en het feit dat sommige leerkrachten hun naam niet op de vragenlijst hebben ingevuld. Anderzijds is dit ook betekenisvol voor het onderzoek. De reden kan ik niet achterhalen, maar het zou kunnen te maken hebben met tijdsgebrek door een grote werkdruk, of met een uiterst grote ontevredenheid. Zowel vragenlijsten als interviews kennen hun beperkingen maar ook hun sterktes. Door de combinatie van beide wordt de kwaliteit van het onderzoek verhoogd. Bij interviews kan sprake zijn van sociale wenselijkheid, deels op te vangen door verder door te vragen. Bij vragenlijsten kan dit niet, want daar bestaat ook de kans dat deze niet door de bedoelde respondent wordt ingevuld of dat er samengewerkt wordt. (Dijkstra & Smit, 1999) Een minpunt aan vragenlijsten en interviews, is dat er sprake kan zijn van een momentopname. Het beantwoorden van de vragen kan beïnvloed zijn door recente gebeurtenissen, en door hoe de respondent zich op dat moment voelt. Ook dit werd opgevangen tijdens de interviews door op de antwoorden van de respondent door te vragen. Een groot pluspunt aan deze studie is de samenwerking met de onderzoeksgroep van de Hogeschool Gent. Mijn masterproef is ingebed in dit ruimere onderzoek, wat voor beide partijen een meerwaarde betekent. De resultaten van dit masterproefonderzoek kunnen verder aangewend worden in het onderzoek van de Hogeschool. Bovendien wordt de kwaliteit van het onderzoek verhoogd door de onderzoekertriangulatie.
60
Voor verdere sterktes en beperkingen verwijs ik naar de eerder beschreven kwaliteitscriteria over betrouwbaarheid en validiteit. Tenslotte wil ik nog even stil staan bij de praktische en beleidsrelevante bijdrage van deze masterproef. Ik beargumenteer immers hoe een lerarenopleiding leerkrachten beter zou kunnen voorbereiden op de toenemende diversiteit binnen de klas, maar ook vooral hoe de professionele ontwikkeling van leerkrachten op het werkveld verder uitgebouwd kan worden. Bovendien schets ik een ruim beeld van welke verwachtingen leerkrachten hebben ten opzichte van ondersteuning. Dit onderzoek biedt dus een zinvol kader voor zorgcoördinatoren, die hun handelen zouden kunnen afstemmen op de verwachtingen die van hen gesteld worden. Deze resultaten zullen verder gebruikt worden in het onderzoek van de Hogeschool Gent naar methodieken ter ondersteuning van leraren in het werken in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
61
LITERATUURLIJST Aalsvoort, G.M., Ruijssenaars, A.J.J.M., & Imants, J. (2000). Functie en taken van Intern Begeleiders ten aanzien van kinderen met leerproblemen in reguliere basisscholen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 212-220.
Aelterman, A. (2000). Het beroepsprofiel van de leraar. Een erkenning van de rol van de leraar in de samenleving. In A. Aelterman, A. De Laet, J. Lowyck, C. Oudshoorn, V. Van Achter, & R. Vincken (Eds.), Herwaardering van de leerkracht. Leuven/Leusden: Acco.
Aelterman, A. (2001). Opvoeding op school: een overbevraging of een aansporing tot het herdefiniëren van de professionaliteit van de leerkracht? In H. Van Crombrugge, & B. Vanobbergen (Eds.), Opvoedend onderwijs. Verkenningen in de theorie en de praktijk van de waardecommunicatie op school. Gent: Academia Press.
Aelterman, A. (2007). De versterking van het draagvlak van scholen: focus op de rol van de leraar en de ondersteuning hierbij. Impuls, 37 (4), 173 – 184.
Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar staat de leraar in de samenleving? Een onderzoek naar de opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press.
Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J.P. (2003). Het welbevinden van de leerkracht is een opgave voor de school. Beschrijving van een instrument om het welbevinden van leerkrachten te meten. Personeel en Organisatie 4 (47), 47-59.
Aelterman, A., & Beckers, J. (2008). Leer-kracht voor gelijke kansen: een perspectief op de lerarenopleiding. In I. Nicaise, & I. Desmedt (Eds.), Zestien sporen voor praktijk en beleid. School +, platform voor een school zonder uitsluiting. Mechelen: Plantyn.
American Psychological Association (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author.
Baarda, Dr. B.D., de Goede, Dr. M.P.M., & Teunissen, Dr. J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters – Noordhoff.
Baerts, M. (2006). De functie van de zorgcoördinator in de Vlaamse basisscholen. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling, K.U.Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen. 62
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2004). De intensificatie van het lerarenberoep: een literatuurstudie. Pedagogische Studiën: tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, 81, 195-213.
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2007). Workload and willingness to change: disentangling the experience of intensification. Journal of Curriculum Studies, 40 (10), 47-67.
Beijaard, D., & Verloop, N. (1999). Gebieden en ontwikkeling van de professionele identiteit van leraren: cognitief perspectief. Pedagogisch Tijdschrift, 4, 433-450.
Bovbjerg, K.M. (2006). Teams and collegiality in educational culture. European Educational Research Journal, 5 (3-4), 244-253.
Braekeveldt, L., & Berings, D. (2007). De attitude van leerkrachten t.a.v. inclusief onderwijs: ambivalentie en samenhang met aspecten van de arbeidsbeleving en persoonskenmerken. Onuitgegeven masterproef, H.U. Brussel, CEDON-EHSAL.
Carrington, S., & Robinson, R. (2008). A case study of inclusive school development: a journey of learning. International Journal of Inclusive Education, 8 (2), 141-153.
Chappuis, S., Chappuis, J., & Stiggins, R. (2009). Supporting teacher learning teams. Educational Leadership, 66 (5), 56-60.
Cohen, J.L. (2008). That’s not treating you as a professional. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 14 (2), 79-93.
Coninckx,
B.
(2008).
CLB
en
zorgcoördinator:
in-team.
Zorgbreed,
5
(17),
2-12.
David, R., Vandevelde, S., & Van Den Abbeele, G. (2007). Werken in klassen met specifieke onderwijsbehoeften. Methodieken ter ondersteuning van leraren. Onuitgegeven onderzoeksrapport, Hogeschool Gent Departement Lerarenopleiding.
Day, C. (1999). Developing teachers: the challenge of lifelong learning. Educational change and development series. Londen: Falmer press.
Day,
C.
(2004).
A
passion
for
teaching.
Londen:
Routledge
Farmer.
Deckers, H. (2009). Vakbonden krijgen gehoor bij de minister - Geen decreet leerzorg. Geraadpleegd op 5 april 2009, op http://www.acodonderwijs.be/nieuws.html 63
De Fever, F., Hellinckx, W., & Grietens, H. (2001). Handboek jeugdhulpverlening, een orthopedagogisch perspectief. Leuven: Acco.
De Schauwer, E., & Van de Putte, I. (2004). Starterspakket “Inclusief onderwijs”. Een uitgave van Gezin & Handicap i.s.m. “Ouders voor Inclusie” en Vakgroep Orthopedagogiek Universiteit Gent.
Desoete, A. Prof. Dr. (2007-2008). Leerstoornissen. Cursus 1
ste
Master Pedagogische Wetenschappen,
Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
De Vroey, A. (2004). De leraar: motor van inclusief onderwijs? Geraadpleegd op 5 maart 2009, op http://www.lerarendirect.be/extern/797/default.aspx?url=www.lerarendirect.be/BL/indekijker/inclusief.htm
De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco.
Dijkstra, W., & Smit, J. (1999). Onderzoek met vragenlijsten. Een praktische handleiding. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Easthope, C., & Easthope, G. (2000). Intensification, extension and complexity of teachers’ workload. British Journal of Sociology of Education, 21 (1), 43-58.
Forlin, C. (1998). Teachers’ perceptions of stress associated with inclusive education and their methods of coping. Paper gepresenteerd op de 21ste “National Conference of the Australian Association of Special Education”,
25
–
28
september
1997,
Brisbane.
Geraadpleegd
op
6
april
2009,
op
http://www.aare.edu.au/97pap/forlc042.htm
Forlin, C., Keen, M., & Barrett, E. (2008). The concerns of mainstream teachers: coping with inclusivity in an Australian context. International Journal of Disability, Development and Education, 55 (3), 251-264.
Geerdink, G., Volman, M., & Wardekker, W. (2006). Pedagogische kwaliteit in de basisschool. Baarn: HBuitgevers.
Giangreco, M. F. (1997). Key Lessons Learned About Inclusive Education: summary of the 1996 Schonell Memorial Lecture. International Journal of Disability, Development and Education, 44 (3), 193-206.
Giangreco, M.F., Broer S.M., & Edelman, S.W. (2001). Teacher engagement with students with disabilities: differences between paraprofessional service delivery models. Jash, 26 (2), 75-86.
64
Grimsaeth, G., Nordvik, G., & Bergsvik, E. (2008). The newly qualified teacher: a leader and a professional? A Norwegian study. Journal of In-service Education, 34 (2), 219-236.
GRIP
(s.d.).
Geraadpleegd
op
25
oktober
2008,
op
http://www.gripvzw.be
Guiskey, T., & Huberman, M. (1995). Professional development in education. New paradigms & practices. New York: Teachers College Press.
Hens, N., Janssens, E., Macquoi, D., & Van Uytven, A. (2007). Onderwijsvernieuwing: uitdaging of bedreiging? Een exploratief empirisch onderzoek naar de opvattingen van behoudsgezinde en innovatieve leerkrachten over onderwijsvernieuwingen. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling, K.U.Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Janssens, F. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10 (3), 149-161.
Johannesson, I.A. (2006). “Different children – a tougher job”. Icelandic teachers reflect on changes in their work. European Educational Research Journal, 5 (2), 140-151.
Kelchtermans, G. (1994). In de klas. Leerkrachten en hun loopbaanverhaal. Een biografische bril op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Deel 1 in Gids voor het basisonderwijs. Zaventem: Kluwer Editorial.
Kelchtermans, G. (1998). Het biografisch perspectief. Een zee van verhalen. School en begeleiding, 15 (6), 5-8.
Kelchtermans, G. (1999). Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten basisonderwijs. Pedagogisch tijdschrift, 24 (4), 471-492.
Kelchtermans, G. (2000). Micropolitiek en leren op de werkplek. In J. Imants (Ed.), Onderwijskundig lexicon III – Schoolorganisatie. Alphen-aan-den-Rijn: Samson.
Kelchtermans, G. (2006). Collaboration and collegiality: working conditions for development of teachers and schools. A review. Zeitschrift Fur Padagogik, 52 (2), 220-237.
Klaassen, C., Beijaard, D., Sleegers, P., & Kelchtermans, G. (1999). Inleiding op thema: professionele identiteit. Pedagogisch Tijdschrift, 24 (4), 369-373.
65
Kugelmanss, J.W. (2001). Collaboration and compromise in creating and sustaining an inclusive school. International Journal of Inclusive Education, 5 (1), 47-65.
Kyriacou,
C.
(2001).
Teacher
stress.
Educational
Review,
(1),
53
28-35.
Lambrechts, B. (2003-2004). De zorgzame school: aandacht voor brede zorg in het basisonderwijs. Zorgbreed: Tijdschrift voor Integrale Leerlingenzorg, 3, 2-13.
Landelijke Beroepsgroep voor Intern begeleiders (s.d.). Geraadpleegd op 14 april 2009, op http://www.lbib.nl
Lebeer, J., et al. (2009). Praktijktest in het kader van Leerzorg. Onderzoek Universiteit Antwerpen, Arteveldehogeschool
Gent
en
Vrij
CLB
Regio
Gent.
Geraadpleegd
op
17
maart
2009,
op
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/0128-PB-leerzorg.htm
Linthout,
L.
(2006).
Zorgbeleid
in
het
Leuven:
basisonderwijs.
Lannoo
Campus.
MacLeod, M.A.G. (2006). The place of separate provision in a policy climate of inclusion. Journal of Research in Special Educational Needs, 6, 125-133.
Maens, M., et al.
Marzano,
R.J.
(2008). Dossier: Staat de leraar er alleen voor? Breedbeeld, 1, 17-40.
(2007).
Wat
werkt
op
school?
Research
in
actie.
Vlissingen:
Bazalt.
Maso, I., & Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
Meijer, W. (2003-2004). Interne begeleiding in het Nederlandse basisonderwijs. Zorgbreed: Tijdschrift voor integrale leerlingenzorg, 1 (2) , 2-7.
Meijer, W. (2004). Averechtse uitwerkingen en ongewenste neveneffecten van de zorgstructuur. Dilemma’s in de leerlingenbegeleiding van het basisonderwijs. Caleidoscoop, 16 (5), 2.
Mortelmans,
D.
Mortier,
Van
disabilities
K., in
(2007).
Hove,
regular
Handboek
G.,
&
education
kwalitatieve
De
onderzoeksmethoden.
Schauwer,
classrooms:
E. an
(In
Press).
account
of
Leuven/Voorburg:
Supports different
for
Acco.
children perspectives
with in
Flanders. International Journal of Inclusive Education.
Nauwelaerts, L. (2007a) De zorgcoördinator in de Vlaamse basisschool... Op zoek naar een concrete, duidelijke functieomschrijving – Deel 1. Nieuwsbrief Letop, april 2007. 66
Nauwelaerts, L. (2007b) De zorgcoördinator in de Vlaamse basisschool... Nood aan een beroepsprofiel – Deel 2. Nieuwsbrief Letop, juni 2007.
Nederlands
taalunie
(s.d.).
Geraadpleegd
op
17
maart
2009,
op
http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/99/eerstelijnszorg
Nicaise, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare kwaal? In I. Nicaise, & I. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. School +, platform voor een school zonder uitsluiting. Mechelen: Plantyn.
NOK
Centrum
(2006).
Geraadpleegd
op
19
april
2009,
op
http://www.nokcentrum.be
Onderwijs.Vlaanderen.be (s.d.). Geraadpleegd op 25 oktober 2008, op http://www.ond.vlaanderen.be
Ouders voor Inclusie (2009). Geraadpleegd op 19 april 2009, op http://www.oudersvoorinclusie.be
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage.
Rose, R. (2001). Primary school teacher perceptions of the conditions required to include pupils with special education needs. Educational Review, 53 (2), 147 – 156.
Schraepen, B. (2008). Leerkrachten werken inclusiever dan ze denken! Welwijs, 19 (2), 17-22.
Schraepen, B., Vanpeperstraete, L., Melis, A., Lebeer, J., Christiaens, M., & Hancké, T. (2007). Draagkracht en het nieuwe leerzorgkader. Welwijs, 18 (4), 28-31.
Schuman, H. (2007). Passend onderwijs – pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 267-280.
de
Schuyten, G. (2005). Kwantitatieve en kwalitatieve methoden en technieken. Cursus 2 Bachelor Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
de
Schuyten, G. (2006). Modellen van empirisch onderzoek I. Cursus 3 Bachelor Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Standaert,
R.
(2003).
Vergelijken
van
onderwijssystemen.
Leuven/Leusden:
Acco.
67
Standaert, R. Prof. Dr., Vanderplasschen, W. Dr., & Verschelden, G. Dr. (2005-2006). Pedagogische en de
sociaalagogische systemen. Cursus 2 Bachelor Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent.
Szwed, C. (2007). Reconsidering the role of the primary special educational needs co-ordinator: policy, practice and future priorities. British Journal of Special Education, 34 (2), 96-104.
Tubbs,
N.
(2003).
The
concept
of
“teachability”.
Educational
theory,
53
(1),
75-90.
Van Acker, S., Van Buynder, G., & Van de Putte, I. (2007). Het is wat meer van alles… Kwalitatief onderzoek naar de competenties van leraren lager onderwijs binnen inclusief onderwijs. Onuitgegeven onderzoeksrapport, Katholieke hogeschool Sint-Lieven, Campus Waas.
Van den Abbeele, G., Vandevelde, S., David, R., & Van de Putte, I. (2009). Voortgangsrapport 1bis: werken in klassen met specifieke onderwijsbehoeften. Methodieken ter ondersteuning van leraren. Onuitgegeven onderzoeksrapport, Hogeschool Gent Departement Lerarenopleiding.
Vandenberghe, R., & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren. Kanttekeningen over context. Pedagogische Studiën, 79, 339-351.
Vandenbroeck, M. (1999). De blik van de yeti. Over het opvoeden van jonge kinderen tot zelfbewustzijn en verbondenheid. Amsterdam: SWP.
Vandenbroucke, F. (2007). Conceptnota leerzorg. 30 maart 2007. Geraadpleegd op 14 augustus 2008, op http://www.ond.vlaanderen.be/leerzorg/
Vandenbroucke, F. (2009). Praktijktoets 8500 leerlingen bevestigt nut leerzorg. Persbericht Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 28 januari 2009. Geraadpleegd op 16 maart 2009, op http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/0128-PB-leerzorg.htm
Van den Heuvel, K., & Visser, J. (1998). Nieuwe rol leraren: Uitdaging en bezoeking. Didactief en School, 28 (10), 4-8.
Van de Putte, I. (2008). Concept. De zorgcoördinator als ondersteuner van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Balans, 12, 2-4.
Van de Putte, I., & David, R. (2009). Kijk op deficitdenken vs diversiteitsdenken. Kijk op professionelen, kijk op ouders, kijk op kind. Onuitgegeven document van het PWO Project “Methodieken ter ondersteuning van leraren”, Hogeschool Gent, Departement Lerarenopleiding i.s.m. Departement Sociaal Agogisch Werk. 68
Vanderlinde, R., & Gombeir, D. (2005). Zorgcoördinatie in de basisschool: Concrete vaststellingen en uitdagingen voor de toekomst. Zorgbreed: Tijdschrift voor integrale leerlingenzorg, 2, 17-24.
Van der Veen, I., Smeets, E., & Derriks, M. (2008). Zorgleerlingen in het reguliere basisonderwijs: omvang, typen problemen en de schoolloopbaan. Pedagogische Studiën, 85, 174-194.
Van Hove, G. (1999). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Leusden: Acco.
Van Hove, G., De Schauwer, E., & Mortier, K. (2005). Onderzoeksrapport inclusief onderwijs. Gent: Orthopedagogische Reeks, 25.
Van Hove, G., & De Vroey, A. (2008). Inclusief onderwijs volop in beweging. In I. Nicaise, & I. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. School +, platform voor een school zonder uitsluiting. Mechelen: Plantyn.
Van Rompu, W., Mardulier T., De Coninck C., Van Beumen, L. & Exter, E., (2007). Leerzorg in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vlaamse Onderwijsraad (2008). Advies over het voorontwerp van decreet betreffende leerzorg. Advies Algemene Raad, 18 december 2008. Geraadpleegd op 4 maart 2009, op http://www.vlor.be
Vlaamse regering (2005). Duiding bij het voeren van een zorgbeleid in de school en in de scholengemeenschap. Bijlage
bij
omzendbrief
BaO/2005/11.
Geraadpleegd
op
14
februari
2009,
op
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex
Vlaamse regering (2007). Beroepsprofiel van de leraar. Bijlage bij het besluit van de Vlaamse regering van 5 oktober 2007 betreffende het beroepsprofiel van de leraar. Verschenen in Belgisch Staatsblad 29.11.2007, p.59246-59250. Geraadpleegd op 14 februari 2009, op http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/lerarenopleiding/Beroepsprofiel_2007.pdf
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2006-2007). Onderwijsinspectie. Onderwijsspiegel. De beginnende leraar. Een nulmeting van de aanvangsbegeleiding en de startcompetenties. Doorlichtingen en opvolgingscontroles,
2006-2007.
Geraadpleegd
op
17
september
2008,
op
http://www.onderwijsinspectie.be/onderwijsspiegel/jaar_06_07.htm
Vlachou, A. (2006). Role of special/support teachers in Greek primary schools: a counterproductive effect of ‘inclusion’ practices. International Journal of Inclusive Education, 10 (1), 39-58. 69
VSPW Balans, Vormingsleergang voor Sociaal en Pedagogisch Werk Gent (s.d.). Geraadpleegd op 12 maart 2009, op http://www.vspw.be/opleidingen/balans/vorming_training_opleiding_en_leren/opleiding_zorgcoordinatie
Wardekker, W., ten Dam, G., Miedema, S., & Veugelers, W. (2004). Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam: SWP.
Watson, C. (2006). Narratives of practice and the construction of identity in teaching. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 12 (5), 509-525.
York-Barr, J., Sommerness, J., Duke, K., & Ghere, G. (2005). Special educators in inclusive education programmes: reframing their work as teacher leadership. International Journal of Inclusive Education, 9 (2), 193-215.
Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: a poststructural perspective. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 9 (3), 213-238.
70
BIJLAGEN DEEL I 1
Bijlage 1: Leerzorgmatrix
71
2
Bijlage 2: Vragenlijst “Welbevinden van leerkrachten”
Dit is een blanco versie van de vragenlijst, gebruikt in dit onderzoek. Om de anonimiteit te verzekeren, zijn de ingevulde vragenlijsten niet in deze masterproef opgenomen. Ze zijn in het bezit van Prof. Van Hove.
72
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
Geachte mevrouw/heer, Zoals u wellicht weet, is uw school betrokken bij een onderzoek van de Hogeschool Gent Departement Lerarenopleiding Ledeganck en Departement Sociaal Agogisch Werk “Methodieken ter ondersteuning van leraren in het werken in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”. In de huidige fase van dit onderzoek, wensen wij informatie te verzamelen omtrent het perspectief van de leraar. We willen u vragen om bijgevoegde vragenlijst in te vullen. Dit zal ongeveer een 20- tal minuten van uw tijd in beslag nemen. De lijst bestaat uit een aantal stellingen omtrent het welbevinden van leerkrachten. Deze handelen over algemeen welbevinden, ondersteuning door de directie, doelmatigheidsbeleving, collegialiteit, minder werkdruk, tevredenheid infrastructuur en middelen, tevredenheid overleg ouders, tevredenheid klasgroep, positieve ingesteldheid onderwijsvernieuwing, ondersteuning professionele ontwikkeling en taak – of leerling-gerichtheid. U kan aangeven in hoeverre u met deze stellingen akkoord gaat, via een schaal van 1 (helemaal niet mee eens) tot 7 (helemaal mee eens). Aansluitend vindt u ook een aantal open vragen over zorg op school, die u met uw eigen woorden kan beantwoorden. We zijn ons bewust van de beperkingen van een schriftelijke vragenlijst. Daarom is er op het einde van de lijst ruimte voorzien waar u eventuele opmerkingen kunt neerpennen. We hebben uw persoonlijke gegevens nodig om de mogelijkheid te behouden om nadien een aantal interviews af te nemen, omtrent zaken waar we meer informatie over wensen. Het onderzoek verloopt in overeenstemming met de wetgeving op het Beroepsgeheim (Art. 458 van het Strafwetboek) en de Wet ter Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer (08/12/1992, gewijzigd op 11/12/1998). Dit houdt in dat de onderzoeker het beroepsgeheim respecteert en geen herkenbare persoonsgegevens aan derden zal bekendmaken. De gegevens zullen anoniem verwerkt worden en enkel gebruikt worden voor het onderzoek. In geen enkele publicatie of verslag zullen dan ook oorspronkelijke namen vermeld worden. We willen binnen de school de nodige anonimiteit bewaken, vandaar een bijgevoegd omslag waar u de vragenlijst in kan afgeven. Mogen wij u vragen de ingevulde vragenlijst in gesloten omslag in de desbetreffende doos te deponeren (deze bevindt zich in de leraarskamer). Graag hadden wij deze vragenlijsten teruggekregen ten laatste op woensdag 19 november 2008. Indien u nog vragen heeft, kan u contact opnemen met Inge Van de Putte, via mail
[email protected] of 09/ 243.93.50. Rest ons nog u hartelijk te bedanken voor uw deelname aan dit onderzoek. Vriendelijke groeten, Miriam Vandemeulebroucke Roos David & Inge Van de Putte Gilbert Van den Abbeele
(Studente Orthopedagogiek, Universiteit Gent) (Onderzoeker, Hogeschool Gent Departement Lerarenopleiding Ledeganck) (Promotor, Hogeschool Gent Departement Lerarenopleiding, Ledeganck)
73
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
Persoonlijke gegevens Naam: …………………………………………………………………………………………… School: ………………………………………………………………………………………….. Functie: ………………………………………………………………………………………….
Leeftijd: ……………. Geslacht: o o
man vrouw
Hoe lang staat u reeds in het onderwijs? ……………….. jaar (huidig schooljaar meegerekend)
74
Helemaal niet mee eens
Helemaal mee eens
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
18 19 20
21 22 23 24 25
Ik heb het naar mijn zin op deze school. Ik ben gelukkig in mijn job als leraar. Ik heb het gevoel dat ik de klas goed in de hand heb. Beginnende leerkrachten worden op mijn school goed begeleid. De doelstellingen van het onderwijs moeten uit de leerlingen zelf komen. De inrichting van het schoolgebouw is gezellig. Op onze school word je aangemoedigd om nascholing te volgen. Ik vind dat de maatschappij te veel van het onderwijs verwacht. Door de stress op school heb ik vaak last van lichamelijke klachten. Tijdens de les moet ook gebruik gemaakt worden van de bronnen die de leerlingen zelf in de klas brengen (eigen boeken, video's, …) Als ik het op school eens minder goed zie zitten, zoek ik steun bij collega's. Ik vraag me steeds vaker af hoe lang ik het nog zal volhouden in dit beroep. Het onderwijs moet er in hoofdzaak toe bijdragen dat jongeren een plaats toegewezen krijgen op de arbeidsmarkt. Ik kan voldoende bepalen hoe mijn klas wordt ingericht. Ik vind dat ik te veel taken moet opnemen die niet tot mijn opdracht behoren. Mijn inspanningen worden voldoende gewaardeerd door de schoolleiding. Een hoofdtaak van het onderwijs is om kinderen en jongeren zo goed mogelijk voor te bereiden op de beroepswereld. Het leerproces moet steeds aansluiten bij wat de individuele leerling al kent en kan. Ik vind dat mijn job mij voldoende vrije tijd laat. Bij een gemeenschappelijke taak leeft een gevoel van betrokkenheid tussen de collega's en de school. Ik vind dat de klaslokalen en het schoolgebouw er vaak vuil en onhygiënisch bij liggen. Er bestaat geen beter beroep dan dat van leraar. Wanneer ik echt mijn best doe, dan lukt het me om zelfs de moeilijkste kinderen te laten meewerken. De kinderen luisteren naar wat ik zeg. Ik krijg te weinig appreciatie van mijn collega's.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
1
2
3
4
5
6
7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1
2
3
4
5
6
7
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
75
Helemaal niet mee eens
Helemaal mee eens
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
26 Onderwijsvernieuwingen schrikken mij af. 27 Als ik opnieuw zou kunnen kiezen, dan zou ik het lerarenberoep inruilen voor ander werk. 28 De nadruk op leergebiedoverschrijdende doelstellingen is voor het lager onderwijs een stap vooruit. 29 Ik word door de schoolleiding voldoende ondersteund. 30 De meeste ouders eisen vaak te veel van mij. 31 Onze directeur weet knopen door te hakken wanneer het nodig is. 32 Ik krijg voldoende de kans om tijdens de werkuren nascholing te volgen. 33 Ik slaag erin om de kinderen te stimuleren om zelfstandig te leren. 34 Het onderwijs moet er vooral op gericht zijn de productiviteit van de samenleving te verhogen. 35 Er heerst een aangename sfeer op onze school. 36 Ik krijg de kans om met mijn directeur over mijn functioneren te overleggen. Ik kan op school over voldoende bruikbare didactische middelen 37 beschikken. 38 De inhoud van een les moet door de leraar worden bepaald op basis van de leerplannen. 39 Het is nodig dat de leerlingen in de klas de kans krijgen om zelf kennis op te bouwen in overleg met elkaar of met de leraar. 40 Ik heb het gevoel dat kennis en vaardigheden ontwikkelen bij kinderen me goed lukt. 41 Door het teveel aan administratie blijft er te weinig tijd over voor de essentie van mijn werk. 42 Het is noodzakelijk dat een leraar de leerinhouden volledig vastlegt voordat de les begint. 43 Bij ons op school is er een sfeer van samenwerking en vertrouwen binnen het lerarenteam. 44 Ik heb het gevoel dat ik op een positieve manier meewerk aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de kinderen. 45 Mijn actuele klasgroep is te groot om goed werk te kunnen leveren. 46 Het onderwijs moet zich aanpassen aan de eisen van de samenleving 47 Een verschuiving van kennis naar vaardigheden en attituden is voor het lager onderwijs een verbetering. 48 Ik sta graag voor de klas. 49 Vernieuwingen in het onderwijs zijn voor mij een positieve uitdaging. 50 Ik heb een goede band met de kinderen.
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1
2
3
4
5
6
7
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
76
Helemaal niet mee eens
Helemaal mee eens
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
51 52 53 54 55 56
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
In het onderwijs moet steeds de nadruk liggen op kennisverwerving. In geval van problemen kan ik bij mijn collega's terecht. Het dagelijkse lesgeven valt me zwaar. Ik heb goede contacten met de ouders. Ik krijg veel waardering van de kinderen. Het strekt tot de aanbeveling dat een leraar niet afwijkt van de inhoud van het leerprogramma. Goed onderwijs sluit altijd aan bij de persoonlijke belevingswereld van het kind. De directie steunt mij voldoende bij conflicten met ouders en kinderen. Aan het einde van de zomervakantie verlang ik ernaar om de kinderen terug te zien. De klasgroepen zijn hanteerbaar qua grootte. Het is de hoofdtaak van de leraar om kennis en vaardigheden over te dragen op de leerlingen. Ik heb voldoende inspraak in het schoolbeleid. Als er een probleem is, kan ik bij mijn directeur terecht. De ouders tonen doorgaans weinig waardering voor ons werk. Mijn directeur weet wat er onder de leerkrachten leeft. De lagere school moet zoveel mogelijk werken aan een totale en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling. Het lukt mij om de kinderen goed op te volgen. Er worden op school te veel taken op mij afgeschoven. Ik sta vaak tegen mijn zin voor de klas. De lokalen waarin ik lesgeef zijn aangepast aan de klasgroepgrootte. Als je moeilijkheden hebt, is het op onze school elk voor zich.
Het is belangrijk dat in de klas aan thema's of projecten wordt gewerkt waarbij het op voorhand niet volledig zeker is welke inhouden zullen 72 behandeld worden. 73 Ik heb het gevoel dat het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden bij kinderen me goed lukt. 74 Ik wil graag in het onderwijs blijven.
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
7 7 7 7 7
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
7 7 7 7 7
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
1
2
3
4
5
6
7
77
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
Vragen ter aanvulling van de vragenlijst ‘Welbevinden van leraren’.
Waaruit bestaat uw taak als leerkracht ten aanzien van leerlingen met extra onderwijsbehoeften
29
?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………. Op welke manier wordt u ondersteund in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? Kunt u hierbij drie voorbeelden geven? ………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
1……………………………………………………………………………..
2……………………………………………………………………………..
3……………………………………………………………………………..
29
Hiermee worden die leerlingen bedoeld die op een bepaald gebied behoefte hebben aan ondersteuning (emotioneel, cognitief,...). Dit kan gaan om leerlingen met lichte problemen maar ook om kinderen en jongeren met zeer ernstige belemmeringen.
78
Departement lerarenopleiding Ledeganck Departement sociaal agogisch werk
Eventuele opmerkingen in verband met deze vragenlijst:
……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………
Bedankt voor uw medewerking
79
3
Bijlage 3: Vragen uit de interviews
Deze vragenlijst werd gebruikt tijdens de interviews. De vragenlijst werd niet strikt gevolgd, maar werd gehanteerd als “topiclijst”, om te bij te houden of alle onderwerpen tijdens het interview besproken werden. Algemene zaken -
Informed consent
-
Leeftijd
-
Functie
-
Omvang van totale onderwijsopdracht: voltijds, deeltijds?
-
Hoe lang staat u reeds in het onderwijs?
-
Interimopdracht?
-
Hoe lang staat u reeds in deze school?
-
Geeft u in verschillende vestigingsplaatsen les?
-
Heeft u reeds in een andere sector dan het onderwijs gewerkt?
Melden: Interview wordt anoniem verwerkt. Indien bedenkingen, onduidelijkheden tijdens het interview: vragen.
Kaderen van onderzoek Zoals u wellicht weet, is uw school betrokken bij een onderzoek van de Hogeschool Gent Departement Lerarenopleiding Ledeganck en Departement Sociaal Agogisch Werk “Methodieken ter ondersteuning van leraren in het werken in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”. Het opzet van het onderzoek is een begeleidingsmodel te ontwikkelen waar leraren zich beter in ondersteund voelen + aanpassingen naar de lerarenopleiding in het kader van zorg zodat leerkrachten beter zijn voorbereid. In de huidige fase van dit onderzoek, wensen wij informatie te verzamelen omtrent het perspectief van de leraar. Als laatstejaarsstudent Orthopedagogiek maak ik mijn masterproef in het kader van dit onderzoek. Concreet ga ik op zoek naar de verwachtingen van leraren omtrent ondersteuning/bijstand in het werken met leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Wat begrijpt u onder de term: “leerlingen met extra onderwijsbehoeften”? Welke term gebruikt u om deze leerlingen te omschrijven? In dit interview wil ik het hebben over wat u als uw taak beschouwt t.o.v. deze leerlingen.
Indien de leerkracht weinig vertelt: scenario: -
Neem één kind voor ogen uit uw klas, of die vroeger in uw klas heeft gezeten, waar u zich meer zorgen over maakt dan over anderen.
-
Beschrijf wat u als leerkracht hebt gedaan.
80
-
Welke stappen hebt u ondernomen?
-
Vindt u dat uw opdracht?
-
Waren er ook andere mensen die hierbij stappen ondernamen?
-
Wie en wat was hun taak juist in dit proces?
-
Bent u tevreden over de resultaten?
Veel voorbeelden vragen!
Vraag A: Waaruit bestaat uw taak als leerkracht ten aanzien van leerlingen met extra onderwijsbehoeften? •
De vraag stellen. Doorvragen op het antwoord. Heel veel concretiseren! Wat gebeurt er juist? Voorbeelden? Wat verwacht u van anderen?
•
Onderstaande thema’s bevragen:
Wat ziet u als uw taak betreffende dit thema? Is dit een gehele taak of slechts een deeltaak, en wat wordt door anderen dan gedaan? Handelt u hier naar/voert u deze taak daadwerkelijk uit?
-
Op terrein van het cognitieve Wat doet u op het terrein van het cognitieve? Wat is de bedoeling/de reden? Vindt u dat uw taak? Wat doen anderen? Wordt u hierbij ondersteund en op welke manier?
-
Op het terrein van het sociale/emotionele Wat doet u op het terrein van het sociale? Wat is de bedoeling/de reden hiervan ? Vindt u dat uw taak? Wat doen anderen? Wordt u hierbij ondersteund en op welke manier?
-
Betrekken van anderen (collega’s/externen) Beschouwt u het als uw taak om andere personen te betrekken? Wat doen die anderen dan? Wat verwacht u van anderen? Wat verwachten zij van u ? Op welke manier ondersteunen ze u?
-
Communicatie met ouders en andere partijen Hoe verloopt dit? Beschouwt u het als uw taak om in communicatie te gaan met ouders en anderen? Wat doet u? Wat verwacht u van anderen – Wat verwachten zij van u? Op welke manier ondersteunen ze u?
-
Onderzoeksproces (vaststellen, signaleren/onderzoeken/acties) Stel dat u met een zorg zit i.v.m. een leerling/ Stel dat u opmerkt dat een van uw leerlingen extra noden/ behoeften heeft , wat doet u dan? Wat betekent dit proces voor u? Wat is uw taak hierin? Wat doen anderen?
81
-
Leerlingvolgsysteem, kinddossier Hoe loopt dit op uw school? Wat doet u precies? Wat doen anderen?
Vraag B: Op welke manier wordt u ondersteund in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? (loopt door elkaar met vraag A) •
Onderstaande thema’s bevragen: In hoeverre wordt u hierin ondersteund? Door wie? Hoe? Wat maakt dat dit ondersteunend werkt?
-
Cognitieve
-
Sociale/emotionele
-
Hulp van anderen (collega’s/externen/) In hoeverre krijgt u steun van collega’s? Welke collega’s zijn dit dan? Wat zorgt er voor dat schoolexternen ondersteunend werken? Wat zijn volgens u voor – en nadelen hier in?
-
Ouders
-
Nascholing
Vraag C: over de huidige situatie en wenselijke situatie (zal wellicht een herhaling zijn, nogmaals op een rijtje zetten)
Huidige situatie: -
Hoe zou u de huidige taakverdeling (tav leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften) tussen u en de zorgcoördinator omschrijven? Vindt u uw takenpakket haalbaar? In hoeverre werkt u samen met de zorgcoördinator? Op welke manier werkt u samen?
-
Staat u open voor ondersteuning van de zorgcoördinator?
-
Voelt u u door de zorgcoördinator ondersteund? Hoe precies? Bij welke zaken kunt u bij de zorgcoördinator terecht? Krijgt u de kans om over uw functioneren met de zorgcoördinator te overleggen? Worden uw inspanningen omtrent zorgwerking voldoende gewaardeerd?
-
Vindt u dat de zorgcoördinator voldoende zicht heeft op uw nood aan ondersteuning?
Verwachtingen/het ideale: Bij deze laatste vraag zou ik willen dat u eens nadenkt over wat voor u de ideale situatie zou zijn. Stel nu dat u geen rekening moet houden met geld, middelen, barrières, … Puur het ideale:
82
-
Hoe zou de ideale ondersteuning vanwege de zorgcoördinator er volgens u uitzien? Wat zou voor u echt ondersteunend zijn?
-
Hoe zou de taakverdeling ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften er volgens u het best uitzien? Wat zou de taak van de leerkracht moeten inhouden in dit verhaal, en wat de taak van de zorgcoördinator?
Afsluit
-
Nog opmerkingen of vragen?
-
Wanneer u later iets bedenkt dat belangrijk is voor het onderzoek, kan u altijd bellen (eventueel nog eens gegevens doorgeven).
-
U kunt een verslag krijgen van de resultaten als u dit wenst.
-
Bedanken.
83
4
Bijlage 4: Boomstructuur
De interviews werden geanalyseerd met het programma Nvivo. Tijdens de analyse werd de boomstructuur meerdere malen gewijzigd. Ik kreeg immers gaandeweg meer inzicht in de resultaten en vond telkens een nieuwe, duidelijkere structuur. Hieronder is de evolutie van de boomstructuur te volgen. Aanvankelijk zag de boomstructuur er als volgt uit:
Eerste boomstructuur. Naam
Beschrijving
Beeldvorming
Term, omschrijving, visie
Cognitieve Eigen taak Ondersteuning en samenwerking Taak van anderen Communicatie met ouders en externen
Ondersteuning die voor handen is Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie Communicatie met en samenwerking met ouders, CLB, revalidatiecentrum, logopedisten buiten schoolwerking
Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie
Onderzoeksproces
Betrekken van anderen (collega's, intern en externe partij), vaststellen, signaleren, onderzoeken, acties, leerlingvolgsysteem Eigen taak Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie.
Sociaal-emotionele
Klasklimaat, noden van kinderen op sociaal-emotionele Eigen taak
Zorgwerking
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie
Huidige zorgwerking
Wenselijke zorgwerking
Het ideale, droom, utopie
In de tweede boomstructuur zorgde ik voor meer verduidelijking bij de verschillende onderdelen. Ik splitste huidige zorgwerking op in algemeen en taaklast, en ik voegde drie nodes toe: nascholing, opleiding, en waardering en inschatting van behoeftes.
84
Tweede boomstructuur. Naam
Beschrijving
Beeldvorming
Term, omschrijving, visie
Cognitieve Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat). Communicatie met en samenwerking met ouders, CLB, revalidatiecentrum, logopedisten buiten schoolwerking
Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat).
Communicatie met ouders en externen
Onderzoeksproces Eigen taak
Betrekken van anderen (collega's, intern en externe partij), vaststellen, signaleren, onderzoeken, acties, leerlingvolgsysteem Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat). Opinies van leerkracht over lerarenopleiding
Taak van anderen Opleiding Sociaal-emotionele
Klasklimaat, noden van kinderen op sociaal-emotionele Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Algemeen
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat). Hoe verloopt de zorg (algemeen)?
Taaklast
Taaklast van de leerkracht
Taak van anderen Zorgwerking
Huidige zorgwerking
Wenselijke zorgwerking Waardering en inschatting van behoeftes
Het ideale, droom, utopie Wordt zorgwerking van leerkrachten gewaardeerd door anderen? Hebben anderen zicht op de behoeftes van de leerkrachten?
Nascholing
Vervolgens maakte ik een onderscheid tussen tree node en free nodes. Waardering en inschatting van behoeftes, opleiding en nascholing plaatste ik bij free nodes, en ik voegde er evolutie en rest aan toe. Ik wijzigde ook de node zorgwerking, en splitste dit op in huidige taakverdeling en wenselijke zorgwerking.
85
Derde boomstructuur. Naam
Beschrijving
Beeldvorming
Term, omschrijving, visie
Cognitieve
Communicatie en samenwerking met ouders, CLB, revalidatiecentra, logopedisten buiten schoolwerking Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat)
Communicatie met ouders en externen
Communicatie en samenwerking met ouders, CLB, revalidatiecentra, logopedisten buiten schoolwerking Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat).
Onderzoeksproces
Betrekken van anderen (collega's, interne en externe partij), vaststellen, signaleren, onderzoeken, acties, leerlingvolgsysteem Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat).
Sociaal-emotionele
Klasklimaat, noden van kinderen op sociaal-emotionele Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking Taak van anderen
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat).
Huidige taakverdeling
Hoe verloopt de taakverdeling tussen zorgcoördinator en leerkracht? Taaklast
Wenselijke zorgwerking
Taaklast van de leerkracht Het ideale, droom, utopie
FREE NODES Waardering en inschatting van behoeftes Nascholing
Wordt zorgwerking van leerkrachten gewaardeerd door anderen? Hebben anderen zicht op de behoeftes van de leerkrachten?
Opleiding
Opinie en ervaringen van leerkracht i.v.m. lerarenopleiding
Evolutie
Veranderingen t.a.v. vroeger, evolutie doorheen de jaren, m.b.t. kinderen, ouders, zorg, leraarschap
Rest
Hoort niet bij de andere nodes
In deze vierde en laatste boomstructuur, liet ik de subnodes bij onderzoeksproces vallen, omdat de inhoud in deze drie delen elkaar sterk overlapte. Ik maakte twee subnodes aan bij huidige taakverdeling: waardering en inschatting van behoeftes, en taaklast + evolutie. Bovendien voegde ik een beschrijving toe aan de node nascholing.
86
Vierde en definitieve boomstructuur. Naam
Beschrijving
Beeldvorming
Term, omschrijving, visie
Cognitieve
Communicatie en samenwerking met ouders, CLB, revalidatiecentra, logopedisten buiten schoolwerking Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat) Communicatie en samenwerking met ouders, CLB, revalidatiecentra, logopedisten buiten schoolwerking
Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt
Taak van anderen
Onderzoeksproces
Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat). Vaststellen, signaleren, onderzoeken, acties, leerlingvolgsysteem
Sociaal-emotionele
Klasklimaat, noden van kinderen op sociaal-emotionele
Communicatie met ouders en externen
Eigen taak
Wat enkel door leerkracht gedaan wordt + delegeren van opdrachten
Ondersteuning en samenwerking
Ondersteuning die voor handen is, wat leerkrachten ondersteunend ervaren, wat in samenspraak en in overleg gebeurt/beslist wordt Collega-leerkrachten, zorgcoördinator, ILB, GOK, logopedist binnen schoolwerking, directie. Over zaken die enkel door anderen worden opgenomen (dus niet als het over samenwerking en overleg gaat)
Taak van anderen
Huidige taakverdeling
Wenselijke zorgwerking
Hoe verloopt de taakverdeling tussen zorgcoördinator en leerkracht? Waardering en inschatting van behoeftes
Wordt zorgwerking van leerkrachten gewaardeerd door anderen? Hebben anderen zicht op de behoeftes van de leerkrachten?
Taaklast+ evolutie
Taaklast van de leerkracht + hoe dit veranderd is t.a.v. vroeger, evolutie m.b.t. kinderen, ouders, zorg, leraarschap Het ideale, droom, utopie
FREE NODES Nascholing
Opinie en ervaringen van leerkracht i.v.m. nascholing
Opleiding
Opinie en ervaringen van leerkracht i.v.m. lerarenopleiding
Rest
Hoort niet bij de andere nodes
87
5
Bijlage 5: Vergelijking van twee analyses
Deze tabel toont hoeveel referenties elk thema telt en in hoeveel bronnen het thema aan bod kwam, zowel in de analyse van Inge Van de Putte, als in mijn eigen analyse.
Vergelijking van twee analyses. Nodes
Bronnen a Miriam
Beeldvorming
10
Cognitieve
0
Referenties b
Inge 10
Miriam 28
Inge 25
0
Eigen taak
10
10
31
30
Ondersteuning en samenwerking
10
10
45
42
Taak van anderen
5
5
10
11
Communicatie met ouders en externen
0
0
Eigen taak
8
8
10
10
Ondersteuning en samenwerking
10
10
33
29
Taak van anderen
3
4
9
11
7
8
8
10
Taaklast + evolutie
10
10
40
38
Waardering en inschatting van behoeftes
3
4
4
4
Onderzoeksproces
10
10
40
38
Sociaal-emotionele
0
Huidige taakverdeling
0
Eigen taak
10
10
22
22
Ondersteuning en samenwerking
10
10
30
28
Taak van anderen
5
5
8
8
8
8
13
13
Nascholing
8
8
11
11
Opleiding
7
7
10
10
Rest
2
2
2
2
Wenselijke zorgwerking Free nodes
a
Aantal interviewbronnen waarin naar deze node gerefereerd wordt.
b
Aantal referenties naar deze node.
Als we de hoeveelheden met elkaar vergelijken, is er een lichte speling zichtbaar. Dit komt omdat één van de onderzoekers een bepaald stuk tekst soms in twee delen splitste, terwijl de andere onderzoeker dit als één geheel zag. Inhoudelijk heeft dit geen betekenis voor de analyse. We kunnen dus besluiten dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende groot is.
88
BIJLAGEN DEEL II Dit tweede deel ligt ter inzage bij de promotor van dit onderzoek, namelijk Prof. Dr. G. Van Hove, op de vakgroep Orthopedagogiek.
1
Bijlage 6: Ingevulde vragenlijsten
2
Bijlage 7: Informed consent
3
Bijlage 8: Audiofragmenten van de interviews
Deze zijn beschikbaar op cd-rom.
4
Bijlage 9: Uitgetypte interviews
Deze zijn beschikbaar op cd-rom.
5
Bijlage 10: Analyse van de interviews
Deze zijn beschikbaar op cd-rom. Het omvat outprints uit het programma Nvivo.
89
