INTERVIEW (ROZHOVOR) Rozhovor se řadí spolu s dotazníkem mezi nejčastější explorativní metody, od dotazníku se však liší zejména v tom, ţe jde o interpersonální kontakt tváří v tvář mezi výzkumníkem a probandem. Rozhovor tak umoţňuje zachytit nejen fakta, ale i proniknout do motivů a postojů respondentů a zaznamenávat jejich vnější projevy. Pro efektivní realizaci rozhovoru je vţdy nutné navození raportu – tedy vytvoření přátelského vztahu a otevřené atmosféry. Rozhovor však funguje na více méně stejném principu jako dotazník – základem je systém otázek a odpovědí, přičemţ otázky mohou být jak otevřené (a to zde nejčastěji), tak polouzavřené či uzavřené (hovoří se pak o anketě). A stejně jako u dotazníku lze odpovědi pro účely vyhodnocení grupovat (provádí se tzv. kategorizace). Rozhovor je však velmi náročný na čas (označuje se proto jako metoda intenzivní). Umoţňuje na jedné straně získat od probanda hlubší a podrobnější informace, na druhou stranu je tím i limitován počet probandů. Rozhovor je tedy základní metodou kvalitativního výzkumu. Pouţívá se zejména u osob, které mají problémy s psaným projevem (mladší ţáci). Při zjišťování dětských pojetí fenoménů můţe mít podobu zcela volného povídání se ţáky (velmi vhodné pouţití při orientačním zjišťování dětských představ ve třídě), přes rozhovor polostandardizovaný aţ po standardizované dotazování. Je ovšem velmi náročný na tazatelovu zkušenost i takt, vyţaduje klidné, nerušené prostředí, soukromí a čas. Jak jiţ bylo uvedeno, rozhovor nabízí velikou volnost při zjišťování ţákových subjektivních názorů, dovoluje jít do hloubky, pruţně reagovat na nečekané ţákovské odpovědi či mlčení.
FENOMENOGRAFICKÉ INTERVIEW Speciální případem výzkumného rozhovoru je tzv. fenomenografický přístup (hojně pouţívaný při zjišťování dětských pojetí, coţ dokazuje i zde prezentovaná přehledová studie). Zjišťuje se jím, jak ţák získává ţivotní zkušenosti, jak vytváří obsah pojmů a jak chápe svět kolem sebe (fenomenografie, z řeckého popis vzhledů, podob, jevů, je typ empirického zkoumání rozličných způsobů, jakými lidé proţívají, vnímají, osvojují si, chápou, konceptualizují různé jevy a aspekty světa okolo nás)1. Umoţňuje tedy identifikovat kvalitativně odlišné způsoby, jakými lidé chápou, vy-
1
MARTON, F. 1994. Phenomenography. In The International Encyclopedia of Education. Second edition, Volume 8. Eds. Torsten Husén & T. Neville Postlethwaite. Pergamon 1994, pp. 4424 – 4429. cit. podle portálu Phenomenography Crossroads. Dostupné: http://www.ped.gu.se/biorn/phgraph/civil/main/1res.appr.html.
světlují anebo zdůvodňují jevy, děje v realitě světa 2. Dokonce je moţné vytvořit i jakousi typologii identifikovaných představ, neboť se ukazuje, ţe jich existuje jen určitý omezený počet. Fenomenografické interview pro svou časovou náročnost (většinou 45 – 90 minut) a obsahovou hloubku umoţňuje realizovat výzkum ţákovských pojetí spíše v malých skupinách. Atmosféra během rozhovoru by měla být co nejpříjemnější a nejuvolněnější, aby ţák mohl odpovídat spontánně a bez strachu. Rozhovor není dopředu strukturovaný, předem připravené otázky tvoří pouze páteř dějové linie, dialog je tak typický a neopakovatelný pro ten který případ. Takto koncipovaný rozhovor tedy umoţňuje získat mnoho informací o dětských pojetích a především o jejich utváření a vzájemných souvislostech uvnitř poznatkového systému dítěte. Je také moţné zaměřit se na komplexnější pochopení určitých jevů ţákem a nechat si vysvětlit jeho (naivní) teorie, jimiţ popisuje obklopující ho svět, jak ukázali například J. A. Rye, P. A. Rubba a R. L. Wiesenmayer (1997) v souvislosti se zjišťováním ţákovských pojetí globálního oteplování3. Fenomenografický rozhovor je naopak metoda vhodná pro intenzivní sondy při malém počtu dětí. Nabízí velkou volnost při zjišťování ţákových subjektivních názorů, dovoluje jít do hloubky, pruţně reagovat na nečekané a různé odpovědi ţáků či mlčení. Fenomenografický rozhovor je zaměřený na odhalení kvalitativně odlišných způsobů, jakými lidé získávají zkušenosti. Nevyhnutným a dobře známým pravidlem při rozhovorech je pouţívat jen pojmy, které ţák aktivně pouţívá. Důleţité je snaţit se rozumět či uhádnout skryté, ale přitom naznačované významy. Jedním z pravidel fenomenografického rozhovoru je neptat se na příčinu, ale ptát se na způsob, tedy např. „jak“, „při jaké příleţitosti“ atd4. Rozhovor můţe být při zjišťování dětských pojetí metodou hlavní, častěji však bývá metodou doplňkovou (zejména doprovází metodu analýzy ţákových výtvorů, coţ potvrdila i provedená přehledová studie). Problémem je to, ţe někteří ţáci podléhají efektu tzv. sociální ţádoucnosti a své pojetí prezentují ve shodě s ní. Také je potřeba vzít v potaz fakt, ţe někteří ţáci své subjektivní představy jen obtíţně verbalizují, nedostává se jim slov, aby vyjádřili to, co si o určitém pojmu či učivu myslí. Dále platí, ţe vyuţití interview jakoţto výzkumné metody pro zjišťování dětských pojetí na úrovni primárního vzdělávání je však výrazně limitováno vyjadřovacími schopnostmi dítěte. Proband nemusí být schopen sdělit svoje pojetí v adekvátních pojmech. Rovněţ tak obsah a rozsah OSUSKÁ, Ľ., PUPALA, B. „To je ako zázrak přírody“: fotosyntéza v ţiakovom poňatí. Pedagogika, 1996, vol. XLVI, č. 3, s. 214-223, ISSN 3330-3815. 3 RYE, J. A., RUBBA, P. A., WIESENMAYER, R. L. An investigation of middle school students' alternative conceptions of global warming. International Journal of Science Education, 1997, vol. 19, no. 6, s. 527–551. ISSN 0950–0693. 4 Dostupné na URL: http://cec.truni.sk/virt_centrum/11. %20kapitola.pdf (citováno 7. 8. 2007) 2
dítětem sdělovaných pojmů můţe být zcela odlišný od chápání daného pojmu dospělým člověkem. Na tuto skutečnost upozorňují např. D. Krnel, R. Watson, a S. A. Glaţar (2005), přestoţe ve své výzkumné studii pouţívali metodu interview i při práci s tříletými probandy5. V tomto případě se však jednalo spíše o doplňkovou metodu doprovázející manipulaci dětí s předměty vyrobenými z různých materiálů. Shrneme-li tedy pouţití rozhovoru jako metody zjišťování úrovně dětských pojetí různých fenoménů, pak můţeme konstatovat, ţe se hodí spíše k intenzivním sondám na malých vzorcích ţáků nebo k případovým studiím. Navíc učitelé působící v běţné praxi nejsou připraveni vést rozhovory tohoto typu, zaznamenávat ţákovské výroky a citlivě interpretovat nálezy. Jak však ukazuje provedená přehledová studie, je rozhovor (zejména ve svém fenomenografickém přístupu) nejčastěji pouţívanou metodou, většinou ale za doprovodu jiné metody (analýza kresby, případně analýza ţákovy činnosti). Také dva výzkumy dětských pojetí prezentované v této práci vyuţívaly jako výzkumných metod kombinaci fenomenografického interview s analýzou dětské kresby. Pro toto jejich logické propojení budou konkrétní výzkumy vyuţívající metodu interview prezentovány společně s metodou analýzy dětských výkonů a výtvorů v následující části.
KRNEL, D., WATSON, R., GLAŢAR, S., A. The development of the concept of 'matter': a cross-age study of how children describe materials. International Journal of Science Education, 2005, vol. 27 no. 3, s. 367–383. ISSN 0950–0693. 5
ANALÝZA ŽÁKOVSKÝCH VÝKONŮ A VÝTVORŮ Další moţností, jak zjišťovat dětská pojetí určitých fenoménů, je analýza výkonů či konkrétních výtvorů. Při analýze výkonů ţáků se můţeme dozvědět mnohé o ţákových postupech řešení, o přístupu k problémovým situacím atd. Velkou hodnotu pro zjišťování dětských pojetí můţe mít učitelova analýza ţákových chyb (dají se tak popsat vyskytující se miskoncepce). Na základě provedené přehledové studie zjišťování dětských představ se však jako častější ukazuje pouţití analýzy ţákovských výtvorů, a to především kresby. Dětská kresba se s úspěchem uplatňuje zejména u mladších ţáků. Tento způsob vyjadřovaní pohledu na svět je dětem blízký a můţe říci mnohé o vnitřním světě dítěte. Velice často se tato metoda kombinuje s metodou rozhovoru, kdy proband svou kresbu interpretuje. Potíţ je v tom, ţe kvalitní rozbor a interpretace dětských kreseb je sloţitá a náročná záleţitost a předpokládá předchozí výcvik posuzovatelů (a kvalitní znalosti z oblasti psychologie a pedagogiky). Velmi často se této metody pouţívá v geografii (kresba států a kontinentů) či v biologii (kresba orgánových soustav). Jelikoţ patří analýza dětské kresby mezi velmi vhodně vyuţitelné pro diagnostiku dětských pojetí, je tato metoda dále charakterizována podrobně. Dalšími metodami, které by spadaly do této oblasti, jsou např. metody dramatické či metody hraní rolí. Jak však vyplývá z provedené přehledové studie, tyto metody se v oblasti přírodovědných předmětů neobjevily. Metoda analýzy ţákových výtvorů (zejména kresby) byla pátou nejpouţívanější, metoda analýzy výkonů (zejména praktických činností) pak sedmou nejčastější.
ANALÝZA ŽÁKOVÝCH TEXTŮ A KRESEB Analýza textů a kreseb ţáka patří k poměrně často vyuţívaným zejména diagnostickým metodám. Především u mladších ţáků však můţe písemný projev představovat určité omezení, neboť ţáci nemusí být schopni vyjádřit svoje představy pomocí adekvátních slov. V takovýchto případech se s úspěchem uplatňuje analýza dětské kresby. 6 Opodstatnění má i v případech, kdy dítě není písemného projevu vůbec schopno, např. v předškolním období, nebo kdy je písemný projev dítěte limitován, jako je tomu např. u těţších forem dysgrafie. Vyjadřování pomocí kresby je dětem blízké a můţe říci mnohé o vnitřním světě dítěte. Velice často se tato metoda kombinuje s metodou rozhovoru, kdy proband svou kresbu 6
DOVE, J. E., EVERETT, L. A., PREECE, P. F. W. Exploring a hydrological concept through children's drawings. International Journal of Science Education, 1999, vol. 21, no. 5, s. 485–497. ISSN 0950–0693.
interpretuje, jak ukazuje např. práce M. J. Sangera.7 Kvalitativní rozbor a interpretace dětských kreseb mohou však být velmi náročné a mohou předpokládat předchozí výcvik posuzovatelů. Přes toto omezení se analýzy dětské kresby často pouţívá při odhalování dětských pojetí vztahujících se ke geografickým nebo biologickým fenoménům, jak ukazuje např. práce B. Pupaly a M. Maškové (1997), která se týkala kresby státu a jeho hranic8 nebo práce R. Silvy et al (2004) týkající se dětských představ spojených s procesem trávení, kde výzkumníci vyuţili jako jednu z metod kresbu trávicí soustavy člověka.9 Dominantní místo analýze dětské kresby jako nástroji pedagogicko psychologické diagnostiky přisuzují i Z. HadjMousová a J. Duplinský (2002), kteří uvádějí, ţe ze všech výtvarných aktivit je kresba pro dítě nejvíce spontánní činností, není třeba náročných technických prostředků a speciální podpory vedení. Oba autoři přisuzují dětské kresbě velkou vypovídací schopnost: „Analýzou kresby se dozvíme o tom, co si dítě myslí o sobě, druhých a světě kolem něj, co cítí a jakými disponuje schopnostmi (percepčními, motorickými, kognitivními).“10 Ačkoliv přínos dětské kresby především pro vývojově-psychologickou diagnostiku, která je v historii českého a slovenského poradenství spojena především se jmény Františka Čády (vzpomeňme např. originální studii o dětské kresbě s názvem „Pedagogický význam kreseb dětských“ vyšlou v roce 1902) a Zdeňka Matějčka11 je nesporný, ve výzkumu dětských pojetí přináší vyuţití dětské kresby některé specifické problémy. Z řady publikovaných výzkumných studií vyplývá, ţe dětská kresba má své opodstatnění především u zjišťování dětských pojetí u mladších ţáků či dokonce u dětí předškolního věku, kde je moţné ji s úspěchem vyuţít i pro odkrývání jejich naivních představ o poměrně náročných a z hlediska chápání dospělého člověka abstraktních fenoménech.12 Dětská kresba má vţdy do určité míry projektivní charakter. Do kresby dítě vtěluje vlastní představy o okolním světě a jeho vnímání, mnohdy i svá přání a dětské fantazie. Stejně tak však můţe dítě do kresby vtělovat zcela obecné představy 7
SANGER, M. J. Using Particulate Drawings to Determine and Improve Students' Conceptions of Pure Substances and Mixtures. Journal of Chemical Education, 2000, vol. 77, no. 6, s. 762. ISSN 0021–9584. 8 PUPALA, B., MAŠKOVÁ, M. Slovensko na mapách detí: detská naivná kartografia. Pedagogika, 1997, roč. 48, č. 4, s. 317– 328. ISSN 3330–3815. 9 SILVA, R., LIMA, N., COQUET, E., CLÉMENT, P. Portuguese primary school children's conceptions about digestion: identification of learning obstacles. International Journal of Science Education, 2004, vol. 26, no. 9, p. 1111-1130, ISSN 0950-0693. 10 HADJ-MOUSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství II. Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-7290-101-X. s. 56. 11 ŘÍČAN, P., VÁGNEROVÁ, M. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 80-247-1049-8., s. 15. 12 DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Concept of phenomenon ‘life’ for pre-school children. The New Educational Review, 2006, vol. 8, no. 1, p. 183-192. ISSN 1732-6729.
utvářené např. pod vlivem médií nebo sociokulturních tradic, jak ukazují např. L. D. Newton a D. P. Newton (1998), kteří publikovali ve své práci výzkumnou studii uskutečněnou na 1000 šestiletých britských dětech, jejichţ úkolem bylo nakreslit vědce. Ukázalo se, ţe velká většina dětí má představu vědce jako vousatého muţe středního věku s brýlemi a v laboratorním plášti.13 Vzhledem k tomu, ţe velká většina šestiletých dětí nemá osobní zkušenost ze setkání s vědcem, lze předpokládat, ţe jejich pojetí je utvořeno právě na základě všeobecných modelů akceptovaných v daném sociokulturním kontextu. S rostoucím věkem probandů však dětská kresba postupně ztrácí svoji originalitu a kreativitu tak příznačnou pro mladší věk a stává se spíše „technickým výkresem“ (zejména uvaţujeme-li výzkum dětských pojetí přírodovědných fenoménů). Objevuje se rovněţ snaha doprovázet svoji kresbu doplňkovým nebo vysvětlujícím textem, zejména tehdy, není-li vlastní kresba probanda spojena s fenomenografickým interview. Z tohoto důvodu není vţdy moţné chápat analýzu dětských textů a dětské kresby jako dvě oddělené a na sobě nezávislé výzkumné metody či techniky. Určitým problémem zejména při kvantitativních výzkumech je časová náročnost kreseb a subjektivita jejich interpretace. D. P. Shepardson (2002) se ve své práci14 snaţí tuto subjektivitu potlačovat sledováním určitých objektivních a „počitatelných“ charakteristik dětských kreseb. Tím však dochází k zanedbávání unikátních pohledů a originálních řečení do dětské kresby vtělených.15 Vyuţití analýzy dětské kresby jako diagnostické či výzkumné metody dětských pojetí nyní prezentujeme na dvou studiích, ve kterých byla popsaná metoda hlavním diagnostickým či výzkumným nástrojem. Jak uţ bylo nastíněno výše v kapitole věnované interview, bylo jako v uvedených výzkumech vyuţito fenomenografického interview jako doplňující (nikoli však marginální) metody. Proto jsou následující dvě výzkumné studie ukázkou vyuţití kombinace analýzy dětské kresby a fenomenografického interview jako výzkumných metod pro zjišťování dětských pojetí. Jedná se konkrétně o výzkum dětských pojetí fenoménu ţivot u ţáků speciální mateřské školy a dále pak o výzkum dětských pojetí rozpadu rodiny u ţáků základní školy praktické. Obě víceméně kvalitativně orientované výzkumné studie velmi jasně ukazují přednosti i omezení obou
13
NEWTON, L., D., NEWTON, D., P. Primary children's conceptions of science and the scientist: is the impact of a national curriculum breaking down the stereotype? International Journal of Science Education, 1998, vol. 20, no. 9, p. 1137-1149. ISSN 0950–0693. 14 SHEPARDSON, D. P. Bugs, butterflies, and spiders: children's understandings about insects. International Journal of Science Education, 2002, vol. 24, no. 6, p. 627–543. ISSN 0950–0693. 15 DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-4494.
charakterizovaných metod jako nástrojů výzkumu či diagnostiky dětských pojetí.
VÝZKUM
DĚTSKÝCH POJETÍ FENOMÉNU „ŽIVOT“ U ŽÁKŮ
SPECIÁLNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY Fenomén „ţivot“, který je předmětem prezentovaného výzkumu, je pojmem tak sloţitým, tak obsáhlým, tak příliš pouţívaným, aţ jsme ztratili přehled, co vše je v něm skryto. O definici se můţeme snaţit od naivních průpovídek: práce je můj ţivot, rodina, to je můj ţivot, děti jsou mým ţivotem, kniha pro mě znamená ţivot. aţ k moudře znějícím poučkám: ţivot je v komplexní podobě soubor vzájemně závislých dějů, který je vázán na organismy, ţivot se vyznačuje zvláštním uspořádáním přeměn látkových, energetických a utvářecích naproti dění v přírodě neústrojné, „mrtvé“, ţivot je forma bytí hmoty, vznikající zákonitě za určitých podmínek jejího vývoje. Přestoţe nejsme asi schopni odpovědět uspokojivě na otázku „co je to ţivot?“, asi má většina z nás shodné představy o významu tohoto pojmu.
ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA A VÝSLEDKY VÝZKUMNÉ STUDIE Výzkumný vzorek tvořily děti ze Speciální mateřské školy pro ţáky postiţené souběţně více vadami. Jedná se o děti předškolního věku (od 5 do 6 let). Volba vzorku byla záměrná, v rámci výzkumu se pracovalo s dětmi, které speciální mateřskou školu navštěvují. Probandi na výzkumnou činnost (kresbu, rozhovor, výběr obrázků) nebyly předem nijak připravovány. Výzkum probíhal spontánně v rámci odpoledních činností. V první části děti dostaly za úkol namalovat, co je podle nich „ţivot“. Dětem nebyla poskytnuta jiná informace, úkolem bylo namalovat, co si pod tímto pojmem představují. K dispozici měly různorodý materiál (uhel, fixy, pastelky, temperové barvy, černou tuš, křídy apod.), který si mohly vybrat i střídat dle vlastního přání. Následovala verbální reflexe vlastního výtvoru, z níţ byl pořízen audiozáznam pro pozdější vyhodnocení. Děti odpovídaly na otázky typu: „Co jsi nakreslil?“, „Proč jsi to nakreslil?“, „Co ještě bys mohl nakreslit?“, „Co bys určitě nenakreslil?“ apod. V rozhovoru jsme citlivě reagovali na odpovědi dětí, další otázky byly kladeny podle nich, snaţili jsme se o přátelskou a vstřícnou atmosféru. Po čtrnácti dnech byl dětem předloţen papír formátu A3, na kterém byly nakresleny obrázky vztahující se k ţivotu.
Obrázky byly vytvořeny striktně pro účely výzkumu jedním člověkem a jednou technikou (rozměrově a barevně stejné), aby neupoutávaly odlišností dětskou pozornost. Pořadí obrázků na papíře bylo vylosováno a bylo pro všechny děti stejné. Děti nejprve zhlédly všechny obrázky a potom vybíraly ty, které by přiřadily k pojmu ţivot. Sledován byl počet vybraných obrázků, jejich zastoupení dle skupin (viz níţe) a také čas, který na to potřebovaly. Skupiny obrázků: Skupina 1: ČLOVĚK (nejbliţší sféra) – miminko, holčička, chlapeček, ţena, muţ, dědeček a babička, skupina lidí (rodina), kostra. Skupina 2: OSTATNÍ ORGANISMY (ţivá příroda) – pes, pták, včela, květina v trávě, houba, ovocný strom, jehličnan, jablko. Skupina 3: PŘÍRODNÍ ASPEKTY ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ – les, planeta Země, moře, hory (kopce), slunce, oheň. Skupina 4: SOCIÁLNÍ ASPEKTY (materiální) – drak, auto, televizor, příbor, postel, oblečení, dům, houpací kůň a míč. Skupina 5: ČINNOSTI – skákání přes švihadlo, práce na zahradě, zalévání květin, hra s kostkami, pouštění draka, jízda na kole, stolování, spánek. Výzkumné studie se zúčastnilo celkem 12 ţáků speciální mateřské školy. U dětí se vyskytovaly různé poruchy – dětská mozková obrna, syndrom ADHD, ekzémy, vadné drţení těla. Jak jiţ bylo uvedeno, jako výzkumná metoda byla pouţita kombinace analýzy dětské kresby a rozhovoru. Jelikoţ se jednalo o kvalitativní výzkum, bylo provedeno vyhodnocení pro kaţdého ţáka zvlášť, včetně interpretace výsledků. Zde jsou uvedeny tři příklady zajímavých výsledků a vyhodnocení. Jaroušek W., 5 let Anamnéza: Důvodem k zařazení speciální mateřské školy je jeho vadné drţení těla a syndrom ADHD. Jaroušek ve třídě mírně zaostává za ostatními dětmi, bude navrţen odklad školní docházky. Rozbor kresby: Jaroušek podle svých slov namaloval mlhu. Podle našeho názoru měl na mysli duhu – nedostatečná slovní zásoba. Za výtvarný materiál si vybral temperové barvy a štětec. Pokreslil celou plochu papíru rovnoměrně barvami. Obrázek je velice pestrý, středově orientovaný. Podle našeho názoru si nepřipadá v ţivotě příliš volně, spíše svázaně povinnostmi a poţadavky, které ho nutí se chránit. Na otázku, co ještě je ţivot, odpovídal: pejskové, květiny a „barbíny“. Řazení obrázků: skupina 1 – muţ (otec), dědeček a babička, rodina, kostra, ţena (matka), chlapec, dívka, mimino, skupina 2 – jablko, jehličnan, ovocný strom, květina, včela, pták, pes, skupina 3 – slunce, oheň, moře, planeta Země, les, hory, skupina 4 – postel, televizor, auto, drak,
oblečení, dům, hračky, skupina 5 – hra s kostkami, zalévání květin, práce na zahradě, skákání přes, švihadlo, spánek, stolování, jízda na kole. Jaroušek odmítal komentář ke svým volbám. Na vše odpovídal: „Protoţe je to ţivot.“ Potřebný čas: Jaroušek se nikdy moc nerozmýšlel. Rovnou ukazoval obrázky. Interpretace: Na kresbě Jarouška je zajímavé, ţe jako jediný nekreslil ţádnou postavu nebo zvíře, kreslil abstraktně. Na téma „ţivot“ ho okamţitě napadlo namalovat duhu – teplá, barevná, hezká. Myslíme si, ţe to také vypovídá o introvertnosti dítěte. V druhé části výzkumu vybral všechny moţnosti, které mu byly předloţeny. Pod pojmem ţivot si zřejmě představuje vše, co je na světě, s čím se někdy setkal, nebo můţe setkat. Na rozdíl od ostatních dětí, které vybíraly jen ty obrázky, které se jich nějakým způsobem přímo týkají. Je však také moţné, ţe toto téma bylo pro něj příliš těţké, nedokázal ho zpracovat, a proto raději volil všechny moţnosti. Terezka V., 5 let Anamnéza: Terezka je nejmladší dítě ve své rodině. Je plachá, velice slušná. Důvodem k zařazení do speciální mateřské školy je problém s jídlem. Terezka má atopický ekzém, je pro ni vhodnější menší kolektiv, dieta, která je nezbytnou součástí léčby, by v normální mateřské škole byla nerealizovatelná. Je velice bystrá, zapojuje se do denních činností. Rozbor obrázku: Terezka namalovala čerta a kameny. Dle jejích slov představují obojí ţivot. Za výtvarný materiál zvolila temperové barvy a štětec. Barvy kamenů volila studené, čert je červený, usměvavý, příjemně vypadající. Zajímavé také je, ţe kameny jsou mnohem větší neţ čert. Na otázku, zda je ţivot ještě něco jiného, odpověděla, ţe maminka, tatínek, pejsci a kočičky. Řazení obrázků: skupina 1 – mimino – všichni jsme byli miminko, dívka – potom bude velká, skupina 2 – houba – protoţe roste, včela – protoţe lítá, skupina 3 – planeta Země – je ve vzduchu, slunce – svítí, moře – ve vodě ţijí ryby, skupina 4 – hračky – hraje se s nimi, drak – protoţe lítá, skupina 5 – spánek – něco se mu zdá, pouštění draka – holčičce se to líbí. Potřebný čas: Terezka opravdu pečlivě přemýšlela, na který obrázek ukáţe. Nikdy také nevybrala více neţ tři obrázky. Interpretace: U Terezky je nutné přihlédnout k její plachosti. Volba kresby i nabízených obrázků zřejmě vypovídá o momentálním psychickém stavu. Při rozhovoru říkala, ţe ţivot je čert a kameny, které nakreslila, ale také pejsci, kočičky, maminka a tatínek. Po čtrnácti dnech však ţádnou tuto moţnost nezvolila. Z postav vybrala jen miminko a dívku, která představuje ji samou. Stejně tak volila i z dalších skupin, vţdy jen ty obrázky,
které se týkají jí samé, které ji obklopují. Jenom planeta Země poukazuje na jakési uvědomění si celku světa. Adámek H., 6 let Anamnéza: Adámek je z materiálně velmi dobře zabezpečené rodiny. Je to jedináček a v současné době je také předmětem rodičovských sporů (matka má nového přítele). Důvodem pro zařazení do speciální mateřské školy bylo vadné drţení těla, ploché nohy a vada řeči. Byl mu navrţen odklad školní docházky. Rozbor obrázku: Adámek namaloval člověka, jak chrání druhého. Odůvodnil to tím, ţe se mu to líbí. Je správné, aby na sebe byli lidé hodní, a to je ţivot. Obrázek je trošku jednodušší, vypovídá o mírné zaostalosti. Kaţdá postava je namalována jen jednou barvou bez detailů. Výběr obrázků: skupina 1 – rodina – protoţe je to rodina, dědeček a babička, muţ (otec), chlapec, ţena (matka), dívka, mimino – bez komentáře, skupina 2 – pes – protoţe je ţivý a poslouchá nás, včela – bez komentáře, květina – roste na zahrádce, skupina 3 – slunce – protoţe svítí, moře – plavou tam ryby, les – rostou tam, houby, planeta Země, hory – bez komentáře, skupina 4 – auto, drak – bez komentáře, televizor – ukazují tam, co se kde, dělá, dům – bydlí se tam, hračky – děti si s tím hrají, skupina 5 – hra s kostkami, zalévání květin, práce na zahradě, pouštění draka – bez komentáře. Potřebný čas: Adámek si nebyl jist skupinou pátou, déle u ní přemýšlel a nedokázal svůj výběr okomentovat. U první skupiny si vybral všechny obrázky, pouze s kostrou zásadně nesouhlasil. Interpretace: Adámkova kresba je pro mnoho lidí překvapující. Dospělí tak moţná smýšlejí o ţivotě – důvěra, pomoc druhému, přátelství. Ale u šestiletého dítěte je to nečekané. Zvlášť v téhle době, kdy ze všech stavebnic konstruují jen pistole a hrají si na vojáky. Výchova Adámka je perfekcionalistická, velmi zaměřená na výkon. Moţná, ţe se tímto způsobem něčemu brání. Při výběru obrázků byl netrpělivý, ale přemýšlel nahlas a reálně. Pod pojmem ţivot si většinou představuje to, co je ţivé nebo alespoň má k ţivým hodně blízko. Toto byly tři ukázky rozboru a interpretace výsledků dětí z mateřské školy. Nyní se pokusíme stručně shrnout zjištěné výsledky (pro všech 12 dětí, které se výzkumu zúčastnily). Nejpreferovanější skupinou obrázků byla skupina s tématem „člověk“, coţ nejvíce odpovídá teoretickým předpokladům – děti se zaměřují na něco konkrétního, co je jim blízké, co znají apod. Jsou to právě lidé, kteří jsou s dětmi denně v kontaktu a děti si uvědomují jejich úlohu. Z této skupiny jich nejvíce vybralo obrázek s miminem, coţ svědčí o tom, ţe jiţ v tomto věku znají časovou posloupnost ţivota, vědí, ţe všichni jsme byli
dětmi. Obrázek s kostrou si naopak vybralo nejméně dětí. Kostra pro ně nesouvisí s lidským tělem (nedokáţí proniknout dovnitř, neabstrahují tělní pokryv), zastupuje něco neznámého, strašidelného. Z druhé skupiny obrázků s ţivou přírodou si děti nejčastěji vybraly obrázek se včelou. Zajímavé je, ţe před nabídnutými obrázky je toto zvíře nenapadlo, všechny jmenovaly domácí zvířata. Vysvětlujeme si to tím, ţe při pohledu na obrázek včely je napadlo, co všechno jiţ o ní slyšely - ţe nám přináší zdravý med, ţe je symbolem pracovitosti. Obrázek s pejskem byl v pořadí druhým po včele, coţ odpovídá citovému vztahu mezi dětmi a psy, ţivý a neposedný pejsek je pro děti zástupcem ţivota. Četné zastoupení měl také obrázek s květinou a jablkem. Děti vědí, ţe o květinu se musíme starat, mají ji doma, ve školce, přináší radost jako dárek apod. O jablku denně slýchají, ţe je zdravé, nemají důvod nemyslet si, ţe k ţivotu nepatří. Z třetí skupiny obrázků s přírodními aspekty ţivotního prostředí byl nejčastěji vybírán obrázek s mořem a slunce. Moře vybíraly děti proto, ţe v něm byly namalovány ryby. Nejsme si jisti, zda by tomu tak bylo i bez nich. Slunce je pro děti také kaţdodenní záleţitostí. Je to také jeden z prvních obrázků, které dítě kreslí. Slunce svítí téměř kaţdý den, kdyţ nesvítí, je ošklivo, děti nemohou jít ven, proto je slunce opět nositelem symbolu ţivota. Ze čtvrté skupiny obrázků s materiálními aspekty nejvíce dětí vybralo obrázek s autem a domem. Opět to jsou věci, které denně vidí, jsou pro jejich ţivot a ţivot jejich blízkých důleţité. V obrázku s domem si uvědomují bezpečí a jistotu. Další často vybírané obrázky byly s drakem a hračkami. Hra jako taková je náplní ţivota těchto dětí. Z poslední skupiny obrázků s činnostmi děti nejvíce vybíraly obrázek s prací na zahradě a se zaléváním květin. V dnešním světě je to velice příjemné zjištění. Děti si uvědomují, jak moc je důleţitá naše pomoc pro ţivot těch ostatních. Jak uvádějí J. Piaget a B. Inhelderová v období předškolního věku se děti pohybují zásadně na úrovni konkrétních předmětů a operací, abstraktní myšlení zatím nejsou schopny a neznámé je nepřitahuje. 16 Je zde vysoká závislost na rodinný ţivot a toho, co v sobě skrývá. Z toho samozřejmě musíme vycházet, jestliţe chceme zefektivnit vzdělávací proces. Naším cílem je zařazení co největšího počtu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do školního prostředí. Proto je důleţité vštípit jim základní znalosti a dovednosti úměrné jejich věku a postiţení. Jestliţe budeme vycházet z našeho výzkumu, pouţijeme pro činnosti související s výchovnými a vzdělávacími úkoly právě to, co děti obklopuje a s čím se PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178608-X. 16
konkrétně setkávají. Není problém zvolit za východisko nové učební látky to, co mají děti prozkoumáno a co důvěrně znají. Z výzkumu dále vyplývá, ţe dětské naivní teorie mohou být východiskem pro bliţší poznání dítěte. Jak jiţ vyplývá z interpretací jednotlivých dětí, jejich pojetí fenoménu ţivot nám umoţnilo proniknout ke způsobu jejich myšlení. V současné době je docházka do předškolního oddělení mateřských škol pro rodiče zdarma a plně hrazená zřizovatelem. Do prvních tříd základních škol by tedy měly nastupovat děti s určitým penzem srovnatelných znalostí a dovedností. Jestliţe učitelky mateřských škol budou umět pracovat s dětskými pojetími, děti se nebudou bát a stydět za své teorie, naopak budou s nimi dále pracovat a vyuţívat jich. Znalost dětských pojetí umoţní přiblíţit vzdělání běţnému světu dítěte, jeho reálnému ţivotu.
VÝZKUM
DĚTSKÝCH POJETÍ ROZPADU RODINY U ŽÁKŮ
ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRAKTICKÉ Kresba rodiny jako diagnostická metoda dětských pojetí můţe mít několik podob. Nejpouţívanější technika kresby rodiny je dvoufázová. Dítě má nejprve nakreslit rodinu bez jakéhokoliv upřesnění ze strany výzkumníka. Na druhý papír má pak znázornit svou rodinu. První kresba bývá rodina podle představ dítěte – ideální rodina. Dítě do ní promítá svá přání nebo rovnou nakreslí rodinu svou, pokud odpovídá jeho pojetí ideální rodiny. Druhá kresba by měla představovat vlastní rodinu probanda, resp. individuální pojetí jeho vlastní rodiny. Objevují se zde znázorněné vztahy mezi jednotlivými členy rodiny. Často se stává, ţe dítě odmítá kreslit druhý obrázek s tím, ţe jeho rodina je uvedena uţ na prvním obrázku. Po celou dobu, co dítě kreslí, ho musí výzkumník pozorovat a naslouchat mu. Výzkumník se vyhýbá odpovědím na otázky, které dítě během kreslení můţe pokládat: „Mám nakreslit i tetu, dědečka…?“ Dále nesmí dítěti napovídat: „Nakresli maminku, tatínka… Vybarvi sestru…“ To, co dítě v obrázku vynechá, je pro další analýzu velmi důleţité. Můţe to znamenat určitou agresivitu vůči nezobrazenému členu rodiny, kterou dá najevo tím, ţe ho z kresby vyloučí, nebo naopak určitý ostych vůči němu. Další technikou je Kinetic family drawing (KFD), která spočívá v tom, ţe dítě má za úkol nakreslit členy své rodiny při nějaké činnosti. Zvláštností této metody je, ţe výzkumník odchází z místnosti a přichází jen kontrolovat, jestli vše probíhá dobře, případně povzbuzovat probanda, pokud má pocit, ţe se mu kresba nedaří. Jinou pouţívanou technikou je „Začarovaná rodina“. Jsou to kresby, kdy mají děti za úkol ztvárnit svou rodinu začarovanou do zvířat. Na jejich základě se pak určují vztahy a povahy jednotlivých členů rodiny, jak je dítě vidí svýma očima. Např. divoká, dravá zvířata vycházejí z agresivních citů, atd. Naproti tomu domácí, důvěrně známá zvířata symbolizují láskyplné ovzduší v rodině.
Ve zde prezentované výzkumné studii jsme se zaměřili na první uváděnou techniku. Pro vyhodnocování dětských kreseb rodiny doporučuje R. Davido17 vymezit určité opěrné body, na jejichţ základě pak pokládáme probandovi další otázky. Jde především o následující atributy: „Nahé“ postavy. Většinou odráţejí nedostatečný intelekt subjektu. Na „obrázku rodiny“ však mohou znamenat určitý konflikt. Způsob oblečení a celkový vzhled postav, soulad částí oděvu a styl odráţí city, které k nim dítě chová. Např. kdyţ je dítě deprimované nebo se cítí být nemilované, má tendenci se teple obléci. Postava otce. Syn, který se s otcem identifikuje, mu vyčlení významné místo někde uprostřed papíru. Určitá agrese se projeví např. zmrzačením postavy, nebo je tato postava zmenšená, odsunutá do pozadí. Nebo mezi otcem a dítětem stojí kus nábytku, zeď, případně je mezi nimi velká vzdálenost. Postava matky. Je důleţité si všimnout, kde se matka na obrázku nachází. Většinou je také někde ve středu papíru stejně jako otec. Stává se, ţe je matka od otce oddělena dítětem. V takovém případě můţe mít dítě k oběma rodičům stejný vyrovnaný vztah nebo naopak mohou dítě trápit konflikty mezi rodiči. Matka také bývá zobrazována při nějakých činnostech. Z toho většinou můţeme usoudit na druh a kvalitu jejích vztahů s okolím. Své rodiče děti většinou ve svých kresbách zobrazí. Nenakreslí je pouze děti, které se za ně stydí, nebo s nimi mají velmi konfliktní vztahy. Postavy sourozenců. I velmi vyrovnané děti cítí potřebu nakreslit se s rodiči sami, a tak se stává, ţe v kresbě rodiny sourozenci probanda chybí. Děti vţdy zdůvodní, proč je nenakreslily. Uvádějí např. málo místa na papíře, nebo nedostatek času atd. Sourozenci mohou být nedokreslení, či dokonce začmáraní, nebo odsunuti do pozadí a vytlačeni z rodiny, aby subjekt získal výsadu zůstat s rodiči sám. Můţe se zde jednat o ţárlivost, či konflikty se sourozenci. Vymyšlení sourozenci. V takovém případě se jedná vlastně o identifikaci s vymyšleným sourozencem. Představuje z pohledu dítěte idealizovanou (či ideální) postavu buď pro probanda samotného, nebo pro jeho rodiče. Taková identifikace můţe být pro subjekt pozitivní, nebo naopak znakem regrese, která je obranným mechanismem. Někdy se děti identifikují s miminem. Nejčastěji se jedná o děti, které nepřijaly narození nového bratra, či sestry. Tyto děti se také často vyobrazují ve věku, kdy ještě nového sourozence neměly. Někdy se vyobrazí reálně, ale k osobě, s níţ se identifikují, jsou ostatní postavy otočeny, a ta má
17
4.
DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-449-
výhradní místo na obrázku. Hodnoty si dítě dodává, kdyţ se nakreslí jako první, nebo se umístí doprostřed.
REALIZACE VÝZKUMNÉ STUDIE Popisované výzkumné studie se zúčastnilo 53 ţáků (26 chlapců a 27 dívek) se specifickými vzdělávacími potřebami ze 6. a 7. tříd základní školy praktické v Chomutově v ulici 17. listopadu. Jako výzkumné metody bylo pouţito nejprve dětské kresby rodiny. Na základě vyhotovených kreseb bylo přistoupeno k objasňování dané práce a získávání dalších informací formou polostrukturovaného rozhovoru. Pro účely této výzkumné studie bylo pouţíváno toto schéma interview se ţákem (samozřejmě s ohledem na individuální specifika jednotlivých ţáků): 1. Co je podle tebe rodina? Kdo všechno patří do tvé rodiny? Ukaţ mi členy své rodiny na obrázku Můţeš mi o nich něco říct? Vycházíte spolu dobře nebo si s někým nerozumíš? Proč si myslíš, ţe to tak je? Co je, podle tebe, v rodině důleţitější? Vztahy nebo peníze? 2. Umíš vysvětlit, co je úplná a neúplná rodina? Víš, jaký je rozdíl mezi neúplnou a doplněnou rodinou? Co myslíš, ţe je lepší? Neúplná nebo doplněná rodina? Proč si to myslíš? 3. Znáš někoho, kdo má rozvedené rodiče? Myslíš, ţe je hodně takových dětí? Myslíš si, ţe děti z neúplných nebo doplněných rodin jsou jiné, neţ ty, které mají oba vlastní rodiče? Proč si to myslíš? Co, kdyby se vaše rodina rozpadla? (Chtěl bys, abyste byli zase úplná rodina?) 4. Co by sis nejvíc přál a co bys ve své rodině změnil, kdyby to šlo? Proč?
VÝSLEDKY VÝZKUMNÉ STUDIE A JEJICH DISKUSE Uvádíme nyní některé zajímavé příklady dětských kreseb rodiny. Pro srovnání jde nyní o kresby úplné, doplněné a neúplné rodiny. Úplná rodina Miloš (14 let):
Obr. č. 3 Milošovo dětské pojetí rodiny Miloš pochází z úplné rodiny a má ještě o tři roky mladší sestru. Ţije v rodinném domku, na vesnici, nedaleko Chomutova. Na obrázku znázornil matku při práci v kuchyni, sebe a otce při sledování televize. Nejdříve nakreslil kuchyňskou linku i se všemi detaily, pak matku. Následně sebe a otce. Z této posloupnosti, oblečení a rozmístění postav na obrázku můţeme usuzovat, ţe matka má v rodině výsadní postavení. To chlapec také při rozhovoru potvrdil. Na otázku, proč nenakreslil sestru, odpověděl, ţe se na výkres uţ nevešla a je tedy „třeba venku“. Na otázku: „Co myslíš, ţe je v rodině nejdůleţitější?“, odpověděl, ţe „nejdůleţitější je, aby byly peníze. Pak jsou i vztahy dobrý.“ Toto jeho tvrzení je z obrázku rodiny patrné tím, jak detailně vyobrazil kuchyň i s kuchyňským náčiním a velkou televizi. Na otázku, proč nakreslil sebe a otce zrovna u televize, odpověděl: „Protoţe ji máme novou. Je to plazmovka. Je fakt dobrá.“ Za pozornost však stojí, ţe v televizi není vidět ţádný obraz. Nesledují ţádný konkrétní pořad. Miloš pouze cítil potřebu ukázat, čím vším je rodina vybavená. Televize se mu na obrázek vešla, ale sestra nikoliv. Tento fakt je v souladu se zjištěními R. Davida.18 Na otázku týkající se vztahů v rodině odpověděl Miloš, ţe jejich vztahy jsou „normální“. Z obrázku rodiny, ale zejména pak z časové posloupnosti jednotlivých prvků kresby je patrné, ţe Miloš vnímá rodinu především jako zdroj hmotného a materiálního zázemí. Toto pojetí je ostatně blízké většině chlapců. Odpovědělo tak téměř 85 % vý18
4.
DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-449-
zkumného vzorku chlapců. K podobnému zjištění dospěl i F. Casas et al při výzkumu faktorů ovlivňujících utváření pojetí kvality ţivota na vzorku 1634 katalánských ţáků ve věku 12–16 let.19 V porovnání s pojetím rodiny u chlapců převaţuje u dívek z úplných rodin pojetí rodiny spíše jako citového a emočního zázemí (viz dále). Denisa (13 let):
Obr. č. 4 Denisino dětské pojetí rodiny Denisa (13 let) pochází z úplné rodiny a má o rok staršího bratra. Ve svém obrázku znázornila členy své rodiny (včetně svého sourozence) při jejich oblíbených činnostech. Otec je na houbách, matka na nákupech a Denisa s bratrem jdou z pouti. Dala si velkou práci s vykreslením detailů oblečení u jednotlivých členů rodiny, zvláště otce a matky. Všichni v rodině spolu dobře vycházejí a dívka si přeje, aby to tak zůstalo. Nejvíce si rozumí s bratrem. Je velmi citlivá a empatická. Zastává názor, ţe doplněná rodina je lepší, protoţe „kdyţ je ta máma sama, je jí určitě smutno.“ Projevuje také soucit s dětmi, které ţijí v neúplné nebo doplněné rodině. „Já si myslím, ţe takovejch rodin je docela hodně. Mám pár kamarádek, který jsou jenom s mámou a za tátou jezdí. Je to takový divný. Jako by měli dvě rodiny a pořádnou ţádnou. Někdy je mi blbý jim vyprávět o tátovi. 19
CASAS, F., BUXAIRRAIS, M. R., FIGUER, C., GONZÁLEZ, M., TEY, A., NOGUERA, E., RODRIGUEZ, J. M. Values and Their Influence on the Life satisfaction of adolescents age 12 to 16: A study of some correlates. Psychology in Spain, 2005, vol 9, n. 1, p. 21-33.
Kde jsme třeba spolu byli a tak.“ Preference vztahů v rodině označilo 70 % výzkumného vzorku dívek. Porovnáme-li kresbu Miloše a Denisy, vyvstávají na první pohled patrné rozdíly. V Milošově kresbě je dominantou byt a jeho vybavení. V kresbě Denisy se tento atribut nevyskytuje vůbec. U Miloše je dominantní postavou rodiny matka, zatímco u Denisy jsou jednotlivé nakreslené postavy svojí velikostí téměř rovnocenné. V Milošově kresbě absentuje sourozenec, z kresby Denisy je naopak patrný její blízký vztah se svým bratrem. (Projevuje se i fyzickou blízkostí namalovaných osob na obrázku.) Dalším pozoruhodným rozdílem je, ţe zatímco postavy v Denisině kresbě mají všechny viditelný (a usmívající se) obličej, v Milošově kresbě není moţné obličeje postav vůbec vysledovat. Denisa pojímá svoji rodinu jako harmonickou, spokojenou. Uţ proto, ţe jednotlivé její členy zachytila při jejich oblíbených činnostech. Milošovo pojetí rodiny je mnohem víc odosobněné. Ještě výraznější případ odosobněného pojetí rodiny u ţáků vidíme v případě čtrnáctiletého Tomáše z doplněné rodiny.
Doplněná rodina Tomáš (14 let):
Obr. č. 5 Tomášovo dětské pojetí rodiny Tomáš je z doplněné rodiny, ve které ţije s matkou, nevlastním otcem a starší vlastní sestrou. Papír si rozdělil na čtyři části (místnosti). Tak jako v předchozím případě, velmi pečlivě zobrazil vybavenost jednotlivých místností. Velmi zajímavé je, ţe chvílemi pouţíval ke své kresbě i pravítko, coţ dodává jeho kresbě na první pohled určitou strohost! Mnohem méně se jiţ věnoval samotným členům rodiny. Zajímavou skutečností je také to, ţe kaţdá postava se nachází v jednom pokoji, nikoliv společně. Kaţdý se nachází ve svém pokoji, kde se dívá na televizi, matka je v kuchyni a nese talíř, ovšem k prázdnému stolu. Na otázky, týkající se vztahů v jeho rodině, odpovídal obdobně jako Miloš. Se členy rodiny vychází dobře, ale raději je u počítače nebo s kamarády venku. Změnit by nechtěl nic, protoţe „všechno, co chceme, máme nebo si to můţeme koupit“. Domníváme se, ţe Tomášova rodina je typickou rodinou s narušenou komunikací mezi jednotlivými jejími členy. Rodina je Tomášem opět vnímána především jako prostředek materiálního a hmotného zabezpečení. Potřebu sociálních kontaktů uspokojuje Tomáš spíše vyhledáváním sociálních kontaktů s kamarády. Jiné pojetí doplněné rodiny je patrné v kresbě dvanáctileté Štěpánky.
Štěpánka (12 let):
Obr. č. 6 Štěpánčino dětské pojetí rodiny Štěpánka pochází z doplněné rodiny, kterou kromě ní tvoří ještě její matka a přítel Štěpánčiny matky. Do obrázku rodiny nakreslila sebe, pak přítele své matky (na obrázku označen jako „Sterjda“), psa a nakonec matku. Všechny postavy detailně vykreslila, všechny se usmívají, na okně je váza s květinami. Je zřejmé, ţe je dívka se svou rodinou spokojena. Matka je ovšem velmi zaměstnaná a na dívku nemá mnoho času. A tak Štěpánka přilnula k jejímu příteli, který s ní tráví času více. Podle názorů většiny dětí je doplněná rodina lepší, neţ neúplná. V závislosti na tom, z jakých rodin pocházejí samy děti, ukazuje jejich názory následující tabulka: Tab. I Preference různých typů rodiny autory kreseb Preference doplněné Preference neúplné rodiny rodiny dětí z úplných rodin 84 % 16 % děti z doplněných rodin 92 % 8% děti z neúplných rodin 78 % 22 % Nejvýraznější preference doplněné rodiny oproti rodině neúplné je patrná právě u dětí z doplněných rodin. Lze předpokládat, ţe tyto děti prošly během svého ţivota jak stádiem rodiny úplné, tak neúplné a nakonec doplněné. Mohou tedy nejlépe srovnávat ţivot v rodině neúplné a doplněné. Je však třeba zdůraznit, ţe příchod nového dospělého člena do rodiny, ať uţ v jakékoli právní formě, znamená vţdy váţný zásah do rodinného systému. Dochází k narušení starých spojenectví a k utváření
nových, třeba včetně soudrţnosti sourozenců proti onomu „cizímu vetřelci“. Nejzávaţnějším rozdílem proti původní úplné rodině je skutečnost, ţe dítě má ještě jednoho rodiče někde jinde a ţe svým způsobem patří do rodin dvou. Nezřídka se zde setkáváme s konfliktem loajality vůči rodiči vlastnímu a nevlastnímu. Vlastní rodič je pro dítě vzdálený, a tím mnohdy idealizovaný aţ úplně vysněný. Velmi negativní dopad na dítě má odsuzování jeho ideálu ze stran členů jeho nové rodiny. Problém ztráty jeho ideálu je pro něho velice tíţivým. Výchovně je to věc krajně problematická, neboť jde o vlastní identitu dítěte, která by měla být pozitivní. Rodič nevlastní je kaţdodenně přítomný, s určitými nároky na dítě, odměňující, ale také trestající. Pod vlivem zájmů nevlastního rodiče se někdy proměňují zájmy celé rodiny. Mění se ţebříček hodnot v rodinném rozpočtu, ideálech, v otázkách zdraví, výţivy, vzdělávání, školního prospěchu, práv a povinností dětí v domácnosti atd. Někdy má při zakládání rodiny jeden z rodičů jiţ zkušenosti z dřívějška, zatímco druhý partner je bez těchto zkušeností. Jindy bývá situace doplněných rodin taková, ţe se v nich scházejí děti jednoho i druhého partnera. Navíc není výjimkou, ţe se v nově zaloţených rodinách narodí ještě další děti. Z vnějšího hlediska je tato situace poměrně nepřehledná a vznikají úvahy o tom, ţe právě zde je hlavní potenciální zdroj obtíţí. Ovšem vztahy mezi dětmi samotnými jsou většinou dobré. U matky v takovéto rodině se objevuje představa „zlé macechy“ (v menší míře to platí i o představě „zlého otčíma“ u otce), s níţ se střetává a snaţí se, mnohdy aţ křečovitě, udělat všechny v nové rodině šťastnými, a to nejlépe ihned. Záhy však tyto nerealistické postoje přinášejí zákonité zklamání. Nevlastní rodič musí nahlíţet poněkud realističtěji na moţnosti své i druhých. Důleţité je, aby se v nové rodině vytvořilo pro děti podnětné prostředí, které by naplňovalo jejich psychické potřeby, vytvářelo pojetí domova a přitom bylo stabilní. Nové rodinné společenství by také mělo být otevřené vůči okolnímu světu. Mnoho obtíţí vzniká v doplněných rodinách z nepřiměřené obrany proti vnější kritice sociálního okolí. Dále se velmi často objevuje u dětí z doplněných rodin provokativní chování vůči nevlastnímu rodiči. Někdy se tyto provokace vztahují i k rodiči vlastnímu.20 Dítě na nového člena rodiny ţárlí, jak ukazuje např. kresba třináctileté Lenky.
MATĚJČEK, Z. Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha: Grada publishing, 2002. ISBN 80-247-0332-7. 20
Lenka (13 let):
Obr. č. 7 Lenčino dětské pojetí rodiny Před dvěma lety se rodiče Lenky rozvedli a ona zůstala s matkou. Toto období pro ni bylo velmi těţké. Matka vzniklou situaci špatně snášela a poněkud neadekvátně ji řešila. Před půl rokem se do jejich rodiny nastěhoval přítel její matky. Na obrázku je tento muţ největší a sklání se k Lenčině matce. Vlastní osobě nevěnovala ţádnou pozornost. Nakreslila se jen v hrubých rysech dál od dospělých na houpačce. Dívce připadá, ţe jsou oba dospělí příliš zahleděni sami do sebe a na ni jim uţ nezbývá čas. Dívka si připadá odstrčená a klesá jí sebevědomí. Mnohem lépe se cítí se svým otcem, ke kterému pravidelně dochází. Proto do obrázku, a to dost důkladně, nakreslila okno. Často se dívá oknem ven a představuje si, jaké by to bylo, bydlet s otcem. „Neumím říct, jestli je lepší ta nebo ta rodina. Naši se rozvedli a táta odešel k jiný. My jsme zůstaly s mámou samy. Bylo to hrozný. Máma furt jenom řvala, byla nervózní a tak. Dělala tátovi problémy, ţe si mě nemůţe brát, já jsem se zhoršila ve škole, no hrozný. A teď si našla máma novýho přítele. Já ho ale nemůţu ani vidět. Nic nedělá, jenom pije, sedí na gauči, vyţírá nás a hraje si na velkýho tátu. Furt něco přikazuje a navíc je úplně blbej. Nechápu, co na něm máma vidí. Kdyţ jedem s tátou a jeho přítelkyní třeba na nějakej výlet, je to úplně něco jinýho. Najednou je pohoda. Nasmějem se spolu. Taky se maj rádi, ale maj rádi i mě. Takţe moţná je lepší doplněná rodina, ale záleţí na tom, s kým pak děti jsou. Nemusí být vţdycky nejlepší zůstat u mámy.“
Z. Matějček doporučuje, ţe vzdorovité a provokativní chování dětí by rodiče neměli oplácet nebo je potlačovat, ale přijímat je jako projev citové nejistoty. Dobře se osvědčuje trpělivost. 21 Ovšem neznamená to, ţe rodiče mají poznámky dětí přehlíţet, ale citlivě na ně reagovat. Také je dobré vyuţít kaţdé ochoty dítěte ke spolupráci a pozitivním citovým kontaktům. Dítě se můţe cítit v nové rodinné situaci omezeno či stísněno a potřebuje zpočátku dostatečný odstup a dostatek samostatnosti. Velmi dobře také působí na vyrovnání vztahů v rodině společná práce. A to jak s nevlastním rodičem, tak i s celou rodinou. Neúplná rodina Neúplná rodina představuje rodinné společenství jednoho rodiče (nejčastěji matky) s dítětem či dětmi. Její výskyt v populaci stále stoupá. Hlavním problémem těchto rodin je omezené nebo zúţené plnění základních rodinných funkcí, čímţ roste riziko odchylného vývoje dětí. Dítě v neúplné rodině nejvíce trpí omezením nebo zabráněním kontaktu s druhým rodičem. Důvodem můţe být nezájem (především ze strany otce) nebo kladení překáţek (především ze strany matky). Rodič, s nímţ dítě ţije, je přesvědčen, ţe vliv druhého rodiče můţe narušit jeho výchovné působení. Důvodem je zaujatost vůči bývalému partnerovi a strach, ţe ten můţe úmyslně podrývat autoritu domova. Často je taková rodina postiţena ekonomicky, coţ dokazují i výroky dětí: „Lepší je doplněná rodina. Protoţe kdyţ se od nás táta odstěhoval, zůstaly jsme s mámou samy a bylo to hnusný období. Měly jsme málo peněz, protoţe na mě táta neplatil. A teď mám strejdu. Je dobrej. Dělá doma srandu. Někdy si vzpomenu na tátu a chce se mi brečet, ţe se o mě vůbec nezajímá, ale strejda mi to vynahradí. Škoda, ţe on není můj pravej táta.“ „Určitě je lepší doplněná, protoţe je to jako normální rodina. Taky je doma víc peněz.“ Rodič pak musí vynaloţit zvýšené úsilí, chce-li tento nedostatek uspokojivě kompenzovat. To jej pak ochuzuje o volný čas a zvyšuje jeho nejistotu a neklid. To všechno se zvláště projevuje u dětí, pro něţ v zájmu zabezpečení jejich potřeb je třeba zvýšené pozornosti a péče druhých, tedy širší rodiny. Velmi často vidíme zhoršení prospěchu dítěte, přestoţe předtím dobře prospívalo. Toto bývá chybně interpretováno jako špatná školní výkonnost. Jedná se však často o situace, ţe v důsledku trvalého stresu se objevuje v dítěti stále více napětí a úzkosti. To vede ke zhoršení koncentrace a opět ke špatnému prospěchu. Tento jev je patrný i z některých odpovědí probandů během interview: „Kdyţ se rodiče rozvedou, tak ty děti se pak přestanou učit, choděj za školu a nic je pořádně nezajímá. Maj jiný starosti.“ 21
MATĚJČEK, Z. Děti, rodina a stres. Praha: Galén, 1994. ISBN 80-85824-06-X.
„Kamarádky rodiče se rozvedli a ona se úplně změnila. Přestala se se mnou bavit, našla si jiný kamarádky, který nejsou zrovna nejlepší a začala bejt průšvihářka. Jestli to tak půjde dál, nevim, jak skončí. Ale ode mě si nedá říct.“ „Děti z neúplných rodin jsou stejný, jako z úplných. Jenom, kdyţ je to čerstvý, jsou víc smutný a hůř se učej. A v doplněný rodině to je jako v úplný.“ Dítě je za svůj prospěch trestáno a rodiče si navzájem vyčítají, ţe špatné výsledky dítěte ve škole jsou důsledkem nesprávné výchovy jednoho či druhého. V tomto smyslu existují však značné rozdíly mezi dívkami a chlapci. Zhoršení školního prospěchu u chlapců je podmíněno také jejich nekonformním, často agresivním chováním. U dívek toto zhoršení prospěchu probíhá poněkud jinak. Dívky z rozvedených rodin jsou více staţeny do sebe, jejich chování není tolik agresivní, ovšem úzkost a s ní spojené poruchy koncentrace se projevují také. Děti z rozvedených rodin jsou učitelkami hodnoceny jako méně ctiţádostivé, méně svědomité, více citlivé aţ přecitlivělé, více dráţdivé a nervózní a méně oblíbené ve školním kolektivu. Jde tedy o obraz dítěte s neurotickými symptomy, které mohou buď vymizet úpravou rodinných problémů, nebo vyústit aţ v některou z dětských psychických poruch.22 To dokumentuje dobře kresba třináctiletého Tomáše.
MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-25236-2. 22
Tomáš (13 let):
Obr. č. 8 Tomášovo dětské pojetí rodiny Tomáš vyrůstal aţ do minulého roku v úplné rodině. Pak se ale jejich rodina rozpadla. Otec odešel. Pro chlapce to byla velká rána a nesl to velice těţce. Značně se zhoršil jeho školní prospěch, připojily se i výchovné problémy. Je negativistický a s příchodem puberty jeho problémy ještě narůstají. Objevily se komplikace se zneuţíváním návykových látek a v současné době navštěvuje středisko výchovné péče. Tomášův pozitivní vztah k návykovým látkám ukazuje i to, ţe do své těsné blízkosti umístil náčrtek rostliny a nápis „SKANG“ (slangový výraz pro určitou formu marihuany). Rostlina konopí je vlastně Tomášovi nejbliţší objekt na celém obrázku. Ţije s matkou a dalšími třemi sourozenci. Matka si neví s jeho další výchovou rady. Na jeho obrázku je matka dominantní (její postava je největší a je umístěna na vyvýšeném místě), coţ znamená, ţe její autoritu Tomáš do značné míry přijímá. Následuje on a pak ostatní sourozenci. Je zajímavé, ţe zatímco sestra a jeden bratr jsou umístěni v domku za okny, postavu druhého bratra namaloval Tomáš do své blízkosti. Lze se domnívat, ţe Tomášův vztah k tomuto sourozenci je jiný neţ k ostatním dvěma. Pro svou kresbu zvolil Tomáš rovněţ poněkud zvláštní barvy. On sám to vysvětluje tím, ţe „jsem zhulenej, tak to tak vidim.“ Podíváme-li se však na obrázek pozorněji, v pravém horním rohu je umístěn i Tomášův otec. Je nakreslen velmi nevýrazně, nenápadně a jeho postava je v porovnání s ostatními jen malá a ještě více schematická neţ v případě postav sourozenců. „Kdyby byl táta s náma, zatrh by to. Ale není tu. Nezajímám ho, tak co? Prostě odešel.“ Chlapec je velmi labilní s neurotickými symptomy.
Na jednu stranu říká, ţe je mu jedno, ţe otec odešel, ale na druhou stranu nedokázal otce z obrázku vyčlenit. Doma si s nikým moc nerozumí. Nejlépe je mu mezi kamarády v partě, coţ dokazují i poruchy chování, které se u Tomáše v souvislosti s vlivem party vyskytly. Na obrázku místo slunce prší. Domníváme se, ţe je velmi nešťastný a odchod otce chápe jako křivdu, se kterou se doposud vnitřně nesrovnal. V určitých případech můţe dojít i k tomu, ţe sociální roli chybějícího rodiče zastupují starší potomci, jak ukazuje např. kresba čtrnáctiletého Lojzy. Lojza (14 let):
Obr. č. 9 Lojzovo dětské pojetí rodiny Lojza ţije v rodinném domku na vesnici nedaleko Chomutova společně s matkou a starším bratrem. Z obrázku je patrné, ţe bratr má v rodině výsadní postavení (je namalován v nejvyšším patře, jeho postava je dokreslena celá). Chlapec ho uznává a přál by si, být jednou jako on. Otec od rodiny odešel, kdyţ byl Lojza ještě malý a téměř si ho nepamatuje. Od té doby jsou neúplná rodina. Matka si nikdy jiného partnera nenašla. V současné době je Lojzův bratr jiţ dospělý a v rodině v podstatě zastává funkci otce. „Já si myslím, ţe nejlepší je, ţe jsme s mámou sami. Můj táta se o mě nezajímá, nikdy za mnou nepřijel. Brácha je starší. Je to frajer. Umí všechno opravit, nosí domů peníze a pomáhá mi s učením. Ţádnýho jinýho dospělýho chlapa doma nepotřebujeme.“
Zcela specifický rys vyrovnávání se dítěte a jeho vnitřního světa s rozpadem rodiny můţeme vysledovat v kresbě dvanáctileté Nikoly. Nikola (12 let): Obr. č. 10 Nikolčino dětské pojetí rodiny
Nikola pochází z neúplné rodiny. Ţije s matkou a mladší sestrou. Otec se odstěhoval spolu s dalšími dvěma staršími sestrami přibliţně před rokem a s druhou manţelkou zaloţil novou rodinu. Na jejím obrázku je ovšem pouze ona a její sestra. Na matku jiţ prý „nezbylo místo“ (obrázek je nakreslen přes celou čtvrtku A4 na výšku). Z rozhovoru se dozvídáme, ţe dívka většinu času tráví u babičky. Doma u matky pouze občas přespává. S otcem se nestýká a má k němu negativní postoj. Na starší sestry ţárlí a závidí jim rodinné poměry. Přeje si, aby si matka našla nového přítele. Z kresby je patrné, ţe za základ své rodiny povaţuje sebe a sestru. „Doplněná rodina je lepší. Já bych chtěla, aby si maminka někoho našla, abychom byli zase rodina.“ Nyní si dovolujeme upozornit ještě na jednu pozoruhodnou kresbu. Jedná se o kresbu dvanáctileté Denisy.
Denisa (12 let):
Obr. č. 11 Denisino dětské pojetí rodiny Denisa pochází z neúplné rodiny. Do své kresby znázornila velmi mnoho postav, ovšem všechny je umístila do levého spodního rohu papíru. Úplně vlevo je matka Denisy, pak její prarodiče, Denisa, její dva mladší bratři, teta, strýc a bratranec se sestřenicí. Neodpustila si také nakreslit domácí zvířata (pes, kočka, andulka). Měla potřebu, aby jich na obrázku bylo co nejvíce. Podle způsobu kresby má Denisa velmi nízké sebevědomí. Její postavy zabírají jen malou plochu na papíře. Všichni v rodině jsou téměř stejní, jen Denisa má jinou barvu kalhot, a aby se podobala své matce, dokreslila si dlouhé vlasy, které ve skutečnosti nemá. Také si můţeme všimnout, ţe jakoby vystupuje z řady rodiny. Z rozhovoru s Denisou vyplynulo, ţe před pěti lety se z rodiny odstěhoval její otec. Zůstala matka s třemi dětmi (7, 5 a 2 roky), z nichţ Denisa byla nejstarší. Matka svou sloţitou situaci nezvládla a tak byla Denisa, jako jediná z dětí, umístěna v dětském domově. Oba její sourozenci zůstali s matkou. Na prázdniny si dívku bere k sobě její babička, jen zřídka matka. Po matce se jí stýská, neustále nosí při sobě její fotografii. Z obrázku je patrná určitá identifikace Denisy se svojí matkou, resp. s idealizovaným obrazem matky. Denisa se stále cítí být součástí své rodiny, ale zároveň vnímá, ţe je jiná neţ ostatní členové. Denisa je silně deprimovaná odloučením od rodiny. Vzpomíná, jaké to bylo, kdyţ všichni byli pohromadě a přeje si, aby se toto období vrátilo.
ZÁVĚRY VÝZKUMNÉ STUDIE Výzkum dětských pojetí rozpadu rodiny u ţáků základní školy praktické byl zaměřen spíše kvalitativně. I prezentované kresby a jejich interpretace mají charakter případových studií. Přesto, vzhledem k tomu, ţe ve výzkumu bylo pracováno se vzorkem 53 ţáků, je moţné formulovat i některé výsledky s obecnější platností. Dívky pod pojmem rodina spíše chápou sociální, vztahové a emoční vazby, zatímco chlapci chápou rodinu spíše jako zdroj hmotného a materiálního zabezpečení. Zajímavé je ale i celkové chápání rodiny, bez ohledu na pohlaví dotazovaných. O vztazích v rodině se ve větší míře zmiňuje 23 dětí (43,4 %). Dalších 30 dětí (56,6 %) a tedy většina, přikládá větší váhu materiálnímu zázemí rodiny. Domníváme se, ţe je to dáno jednak věkem dotazovaných, ekonomickou situací rodiny, vlivem médií a reklamy. Nepochybně se ale projevuje i fakt, ţe řada probandů ţije nebo alespoň nějaký čas ţila v neúplné rodině, a tudíţ se mohli setkat s určitými projevy hmotného nedostatku a mít s tímto fenoménem vlastní individuální zkušenost. Rozpad rodiny vnímají oslovení ţáci v podstatě jako přirozenou záleţitost. Ostatně 40 % oslovených ţáků pochází z rodiny, která prošla rozpadem (přestoţe byla později třeba doplněna). Pojetí rozpadu rodiny a jeho příčin u ţáků dokreslují některé z autentických výroků: „Myslim si, ţe rozvedenejch rodin je dost. Tátové choděj do hospody a mámu to pak přestane bavit. A takový si rodinu ani nezaslouţí.“ „Myslim si, ţe rozvedených je hodně, protoţe rodiče se hádaj a pak uţ to nevydrţí a rozejdou se.“ „Táta jenom utrácel peníze a byl na nás hnusnej. Takhle je to lepší. Třeba si mamka někdy najde někoho jinýho.“ „Nechci uţ tátu, protoţe se nestará a ani neplatí alimenty. Nepracuje a hodně pije.“ „Kdyţ byla ještě maminka s tátou, pořád se hádali. Mam je oba ráda, ale kdyby se táta vrátil, hádali by se znova. Takhle je to dobrý. Oba maj nový manţely a všichni jsou na mě hodný.“ „Takovejch rodin je spousta, protoţe jsou rodiče třeba nevěrný a přijde se na to.“ „Kdyţ třeba jeden zahejbá tomu druhýmu, tak se rozvedou.“ Velká většina oslovených dětí jednoznačně preferuje doplněnou rodinu před rodinou neúplnou. Relativně nejniţší je paradoxně preference doplněné rodiny u dětí z neúplných rodin. Zde se však lze domnívat, ţe děti z neúplných rodin se snaţí v rámci vyrovnávání se skutečností nacházet na současném stavu jejich rodiny určitá pozitiva. Velikou roli sehrává rovněţ důvod rozpadu rodiny, jak o tom svědčí opět autentické výroky dětí: „Většinou jsou oba rodiče, ale někdy ţijou děti jenom s mámou, protoţe táta třeba utrácel peníze, nebo je bil.“
„Já uţ nechci bydlet s tátou. On se o mě vůbec nezajímá. Ale mohla by si mamka najít někoho jinýho, koho bychom měli jako tátu.“ „Já si svojí rodiny teď víc váţim. Vim, jaký to je, kdyţ táta odejde a my s mámou zůstaneme samy. Strejda je fajn a já ho beru za vlastního.“ „Já bych nechtěla zpátky tátu. Nemá mě rád, protoţe se o mě nezajímá. Neplatí na mě a máma se s ním furt soudí. Strejdu bych nevyměnila.“ „Kdyţ byla ještě maminka s tátou, pořád se hádali. Mam je oba ráda, ale kdyby se táta vrátil, hádali by se znova. Takhle je to dobrý. Oba maj nový manţely a všichni jsou na mě hodný.“ Lze rovněţ potvrdit, ţe dětská kresba doplněná polostrukturovaným interview se ukazuje jako vhodná metoda k výzkumu dětských pojetí u ţáků s lehkou mentální retardací.
POJMOVÉ MAPOVÁNÍ (CONCEPT MAPPING) Pojmové mapování velmi úzce souvisí se strukturální sloţkou dětských pojetí. V ideálním případě je pojmová mapa grafickým zobrazením části struktury dětského pojetí daného fenoménu. Určitá struktura poznatku můţe být také v průběhu edukačního procesu záměrně vytvářena. O pojmovém mapování je tedy třeba uvaţovat jednak jako o metodě intervenční (či expoziční) a jednak jako o metodě diagnostické a výzkumné. A právě druhý aspekt je vyuţíván při zjišťování dětských pojetí různých fenoménů. Vzhledem k určité specifičnosti této výzkumné a diagnostické metody ve vztahu k přírodovědnému vzdělávání je třeba poněkud konkretizovat otázku jejího vzniku a geneze. Termín myšlenková mapa se začal objevovat v 70. letech 20. století v koncepci kanadského psychologa Tony Buzana, který na základě výzkumu zapamatování zkušeností, jejich posloupností a vývoje jejich pojmového označování dospěl k názoru, ţe znalosti jsou do paměti ukládány ve formě „trsů“ (cluster), které vyjadřují jejich vzájemné souvislosti.23 V češtině, stejně jako v angličtině, existuje řada alternativních názvů: mapování mysli (mind-mapping), sémantické mapování (semantic mapping), konceptuální mapování (concept mapping), slovní mapy (word-maps), mapy myšlení či mentální mapy (mind maps). Nicméně Buzanovo pojetí se promítalo spíše do roviny kognitivních procesů. Pojmové mapování jako výzkumná metoda bylo rozpracováno na přelomu 70. a 80. let 20. století na Cornellově univerzitě a je spojeno se jmény J. Stewarta, J. van Kirka a především J. Novaka. Původně bylo pojmové mapování vyvinuto jako jedna z metod zjišťování výsledků výuky v biologii, jak o tom svědčí první zásadní práce zmiňovaných autorů s touto tematikou.24,25 Pro výzkum dětských pojetí fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání je tak pojmové mapování vlastně ad hoc vyvinutou výzkumnou metodou a je třeba mu v této souvislosti věnovat náleţitou pozornost. V pedagogické rovině souvisí pojmové mapování především s rozvojem smysluplného učení (meaningful learning), podle něhoţ dává nový poznatek ţákovi smysl a je pro něj srozumitelný tehdy, pokud je
23
BUZAN, T. The Power Of Creative Intelligence. Harper-Collins, 2001. ISBN 0722540507. STEWART, J., VAN KIRK, J., ROWELL, R. Concept maps: A tool for use in biology teaching. The American Biology Teacher, 1979, vol. 41, no. 3, s. 171 – 175. ISSN 00027685. 25 NOVAK, J. D. Learning theory applied to the biology classroom. The American Biology Teacher, 1980, vol. 42, no. 5, s. 280 – 285. ISSN 0002-7685. 24
zabudován do jiţ existujících poznatkových struktur ţáka. Tyto struktury v podstatě odpovídají myšlenkovým mapám.26 Pojmové mapy v Novakově pojetí, které je dnes pokládáno za standardní formát pojmových map, se skládá z pojmů zapsaných v okrouhlých útvarech (kruţnice, elipsy), které jsou vzájemně spojeny čárami vyjadřujícími souvztaţnost mezi pojmy. Při horizontálních spojeních nebo v pojmových mapách čtených odzdola nahoru se místo čar pouţívají šipky. V optimálním případě má mapa jasně utvářenou hierarchickou strukturu. 27 Pro pochopení smysluplného celku reprezentujícího určitý úsek poznatkového systému probanda bývá někdy výhodné naznačená spojení mezi pojmy popisovat. Zlepšenou koncepci pojmového mapování především z metodologického hlediska formuloval ve svých pracích M. Åhlberg (2004). Komparaci jeho koncepce v porovnání s tradičním Novakovým pojetím je moţné shrnout do následujících bodů:28 J. D. Novak preferuje velmi stručná označení pojmů v pojmových mapách.29 Pojmy však často není moţné přesně a validně vyjádřit bez pouţití více slov. Åhlbergova koncepce umoţňuje charakterizovat pojem tolika slovy, kolik jich proband pokládá za potřebné pouţít. Všechna spojení mezi pojmy jsou v pojmové mapě kótována, označena šipkou. (Tedy nikoliv pouze při horizontálních spojích a směrem nahoru vytvářených map.) Všechna spojení mezi pojmy jsou popisována, a to libovolně dlouhými výrazy. Podmínkou je pouze co nejpřesnější vyjádření osoby, jejíţ myšlení je takto mapováno. Součástí pojmové mapy se mohou stát obrázky, zvuky či dokonce videa. Toto se v Novakově pojetí nevyskytuje nikdy. Při zahrnutí těchto aspektů do pojmové mapy by bylo však na místě hovořit jiţ spíše o mapě myšlení, neţ o čistě pojmové mapě. M. Åhlberg tak ve své koncepci myšlenkových map zřetelně akcentuje epizodický charakter informací ukládaných do paměti a jejich asociační vazby se smyslovými vjemy, které danou situaci doprovázejí. Pokud má být myšlenková mapa skutečně relevantní vizualizací utvořené poznatkové struktury či dokonce „rekonstrukcí“ procesu jejího utváření, musí pracovat i s informacemi, které jsou kódovány jinak neţ slovně. 26
NOVAK, J. D. Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or inappropriate prepositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science Education, 2002, vol. 86, no. 4, s. 548 – 571. ISSN 0036–8326. 27 NOVAK, J., D., GOWIN, D., B. Learning how to learn. New York: Cambridge University Press, 1984. ISBN 0521319269. s. 14. 28 ÅHLBERG, M. Varieties of concept mapping. In CAÑAS, A., J., NOVAK, J., D., GONZÁLES, F., M. (eds.) Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Pamplona, 2004. 29 NOVAK, J. Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™ as facilitative tools in schools and in corporations. London: Lawrence Erlbaum, 1998. ISBN 0805826254. s. 22.
J. D. Novak svazuje své pojetí pojmové mapování úzce s Ausubelovou teorií smysluplného učení. Åhlbergova koncepce předpokládá vyuţití pojmových map při uţití jakýchkoliv teorií učení a různých způsobů praktického řízení učebních činností ţáků. Vychází z toho, ţe mluvené nebo psané projevy ţáků mohou být transformovány do podoby myšlenkových map a naopak. Novakovo pojetí pojmového mapování klade důraz na hierarchickou strukturu vytvořených map. Ve své práci např. ukazují, jak mohou být stejné pojmy uspořádány ve třech hierarchicky odlišných mapách s různými významy.30 M. Åhlberg preferuje spíše centrální umístění klíčového pojmu v myšlenkové mapě. Upozorňuje, ţe i takto pojatá mapa má prvky hierarchického uspořádání, neboť střed konceptuální mapy je moţné si představit jako vrchol pyramidy viděný shora. Åhlberg také vysvětluje, ţe poznání, které je určitým obrazem okolního světa v lidské mysli, se utváří spíše do podoby sítě a nemá vţdy striktně hierarchický charakter. Myšlenková mapa by pak měla být reprezentací tohoto systému individuálního poznání. V kvalitní pojmové mapě je kaţdý koncept zmíněn pouze jednou. Na tomto pravidle však Novakova koncepce netrvá. O určitých výjimkách ale hovoří i G. Nicoll, J. Francisco a M. Nakhleh (2001), kteří připouštějí opakování pojmů pouze v případě takových konceptů, které mají tolik spojení s dalšími pojmy, ţe výsledná pojmová mapa ztrácí na přehlednosti. Z metodologického pohledu to však doporučováno není.31 Jestliţe je v pojmové mapě kaţdý pojem zmíněn pouze jednou, pak je moţné spočítat mnoţství spojení, které má daný pojem s ostatními pojmy. Počet spojení je pak validním odhadem centrality konceptu v myšlení probanda a jeho významu pro utváření celého poznatkového systému daného člověka.32 Pro správnou interpretaci pojmové mapy je důleţité znát i pořadí či způsob, jakým mapu číst. Nemusí to být vţdy od shora dolů. Bývá proto z metodologického hlediska cenné sledovat i genezi tvorby pojmové mapy.
30
NOVAK, J., D., GOWIN, D., B. Learning how to learn. New York: Cambridge University Press, 1984. ISBN 0521319269. s. 16-18. 31 NICOLL, G., FRANCISCO, J., NAKHLEH, M. A three-tier system for assessing concept map links: A methodological study. International Journal of Science Education, 2001, vol. 23, no. 8, s. 863 – 875. ISSN 0950–0693. 32 AHLBERG, M., AHORANTA, V. Two improved educational theory based tools to monitor and promote quality of geographical education and learning. International Research in Geographical and Environmental Education, 2002, vol. 11, no. 2, s. 119 – 137. ISSN 10382046.
Pojmové mapy se ukazují jako vhodná metoda pro výzkum dětských pojetí (dokonce je po interview druhou nejpouţívanější metodou33). Přínos této metody spočívá v tom, ţe umoţňuje zachytit nejen to, jak ţák „zná“ pojem reprezentující určitý fenomén, ale i to, v jaké interakci s ostatními pojmy (jaká je jeho struktura, jaké vazby tvoří) se daný pojem nachází. Tvorba pojmové mapy je ve své podstatě myšlenkový proces, který lze vizualizovat do grafického zobrazení souvislostí a vztahů mezi pojmy. Tyto vzájemné vazby vznikají na základě neurofyziologických mechanismů dlouhodobé paměti a utvářejí se na základě asociačních strukturních interakcí a odpovídají Buzanovým „trsům“. Tyto „informační komplexy“ mají alespoň z části epizodický charakter, především pokud se týkají fenoménů běţných z denního ţivota, jejich vznik a vytváření vzájemných spojů je doprovázeno emocionálně podbarvenými záţitky, proto pojmová mapa můţe tvořit značně rozsáhlé a členité struktury. Jak uvádějí I. M. Greca a M. A. Moreira (2000), nejsou především u mladších ţáků pojmové mapy čistě pojmové, ale jedná se spíše o „mentální modely“, neboť se do nich promítají individuální zkušenosti, osobní a emocionální motivy, záţitky atd.34 J. Sweller (1994) povaţuje pojmové mapy jako vnější zobrazení sémantické paměti člověka a pojmové mapy tak podle něj kopírují způsob, jakým byla daná paměťová stopa utvářena.35 Vzhledem ke způsobu utváření asociačních vazeb dětských pojetí, jsou mezi ţáky značné rozdíly v chápání pojmů reprezentujících tytéţ fenomény. Tyto rozdíly je moţné zachytit i pomocí pojmového mapování. Pojmové mapy je principiálně moţné podle Ľ. Osuské a B. Pupaly (1996) vnímat ve dvou polohách. První, konceptuální, zohledňuje a hodnotí strukturu poznatků ţáků. V tomto případě dochází k vizualizaci aktuálního ţákova chápání učiva, ale není moţné jejich prostřednictvím vnikat do významově hlubších aspektů obsahu poznání. Při druhém, fenomenologickém, přístupu se hodnocení pojmové mapy spojuje s vedením rozhovoru s autorem mapy, aby se podchytily dynamické a vztahové aspekty struktury poznání. Tím se vytváří plastičtější obraz jeho individuální významové hierarchizace.36 Konkrétní provádění zjišťování dětských pojetí různých fenoménů pomocí pojmových map pak můţe mít různou podobu:
DOULÍK, P. Popisné kategorie prekonceptu a moţnosti jejich diagnostiky. In MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání ţáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. s. 101-109. ISBN 80-7044-454-1. 34 GRECA, I., M., MOREIRA, M., A. Mental models, conceptual models and modelling. International Journal of Science Education, 2000, vol. 22, no. 1, p. 1-11. ISSN 0950–0693. 35 SWELLER, J. Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 1994, vol. 4, s. 295-312. ISSN 0959-4752. 36 OSUSKÁ, Ľ., PUPALA, B. „To je ako zázrak přírody“: fotosyntéza v ţiakovom poňatí. Pedagogika, 1996, roč. 56, č. 3, s. 214–223. ISSN 3330–3815. 33
Ţák má doplnit neúplné schéma vztahů mezi pojmy (chybějí některé pojmy a vztahy – viz např. V. Slotte, K. Lonka, 1999)37. S pomocí starší a zkušenější osoby má ţák nakreslit své chápání pojmové struktury daného tématu vztahující se ke zkoumanému fenoménu (např. T. Stoddart, R. Abrams, E. Gasper, 2000)38. Z několika odlišných pojmově-vztahových struktur týkajících se téhoţ fenoménu má ţák rozhodnout, které z nich se nejvíce blíţí jeho názoru (úloha na volbu nabídnutých řešení), případně jak by schéma pozměnil, aby plně vystihovalo jeho názor (zmiňuje jako jednu z moţností např. J. W. Bloom, 1995, avšak bez bliţší specifikace)39. Z hlediska přínosu pojmového mapování pro výzkum dětských pojetí je samozřejmě nejvhodnější stav, kdy ţák svou pojmovou mapu vytvoří zcela sám, bez intervence výzkumníka, jak uvádějí např. D. M. Moss, E. D. Abramsa J. Robb.40 To se ale zejména u mladších ţáků jeví jako velmi problematické. Kromě metody vytváření pojmových map se prakticky odzkoušela metoda sémantických sítí (obě metody se společně řadí mezi metody grafického znázorňování vztahů mezi prvky učiva). Tato metoda je však značně náročná, je vhodnější spíše pro starší ţáky a převládá u ní pouţití pro výzkumné účely (před pouţitím diagnostickým v běţné práci učitele). Po fenomenografickém interview se jedná o druhou nejpouţívanější metodu ve výzkumu dětských pojetí přírodovědných fenoménů.41 Pojmové mapování je velmi dobře vyuţitelné v různě koncipovaných výzkumech dětských pojetí – ať uţ se jedná o dětská pojetí fenoménů z různých oblastí, nebo o různé věkové skupiny respondentů. Tato metoda se vyuţívá buď samostatně, nebo je doplněna dalšími metodami, jako jsou rozhovor, dotazník či pozorování (pojmové mapování je zde chápáno jako hlavní výzkumná metoda). Následují tři konkrétní výzkumy, kde bylo vyuţito pojmového mapování jako hlavní výzkumné metody pro zjišťování dětských pojetí – první výzkum byl zaměřen na dětská pojetí společných fenoménů kurikul předmětů fyzika a chemie na úrovni základní ško37
SLOTTE, V., LONKA, K. Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientific concepts. International Journal of Science Education, 1999, roč. 21, č. 5, s. 515–531. ISSN 0950–0693. 38 STODDART, T., ABRAMS, R., GASPER, E. Concept maps as assessment in science inquiry learning – a report of methodology. International Journal of Science Education, 2000, roč. 22, č. 12, s. 1221–1246. ISSN 0950–0693. 39 BLOOM, J., W. Assessing and extending the scope of children's contexts of meaning: context maps as a methodological perspective. International Journal of Science Education, 1995, roč. 17, č. 2, s. 167–187. ISSN 0950–0693. 40 MOSS, D., M., ABRAMS, E., D., ROBB, J. Examining student conceptions of the nature of science. International Journal of Science Education, 2001, roč. 23, č. 8, s. 771–790. ISSN 0950–0693. 41 DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8.
ly, druhý výzkum představuje vyuţití metody pojmového mapování pro výzkum jedné ze základních popisných kategorií dětských pojetí – zastrukturování42 a konečně třetí výzkum prezentuje moţnost vytváření společných pojmových map u ţáků 1. stupně základní školy.
VÝZKUM DĚTSKÝCH POJETÍ POMOCÍ SPOLEČNÝCH POJMOVÝCH MAP NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Vzhledem k tomu, ţe v podmínkách školství v České republice probíhá v současnosti výuka ve velké míře tradičním způsobem, kdy učitel předává ţákům hotové poznatky a nebere v úvahu jejich prekoncepty, je hlavním předmětem této studie otázka, zda je nutné se interpretacemi ţáků vůbec zabývat a zda je moţné v průběhu výuky učitelem dané prekoncepty zjišťovat. Většina výzkumů, které zjišťovaly, jak dítě jevy interpretuje, se soustředila pouze na kognitivní stránku poznání, tzn. na to, jak dítě daný jev poznává. Pokud však chceme, aby získané prekoncepty ţáků odráţely ţákův pohled na daný jev v celé šíři, je třeba brát v úvahu i dimenzi afektivní, tedy to, jaký postoj k daným jevům ţák zaujímá. Dalším z cílů této práce je tedy pokusit se o charakteristiku ţákových prekonceptů s podílem afektivní i kognitivní sloţky. Dítě poznává svět od prvních dní svého ţivota. Nachází se v různých ţivotních situacích, jejichţ prostřednictvím poznává jevy kolem sebe. Toto poznání je spontánní a zahrnuje celé spektrum vlivů. Je převáţně zaloţené na zkušenostech a záţitcích a je silně emocionálně zabarvené. Na dětské interpretace jevů působí dospělí i vrstevníci, televize i rozhlas. Od počátku školní docházky je ovlivňuje škola. Na struktuře prekonceptu se podílí vlivy školní i mimoškolní. Proto se v této práci snaţím odkrýt jejich podíly. Ţák v rámci školního procesu můţe novou informaci přijmout, nepřijmout, asimilovat ji, či ji akomodovat. Protoţe ţáci své pohledy na svět neradi mění, část školních poznatků se propojí s původní prekoncepcí a část zůstává nezměněná. Tím vznikají neúplná, či mylná porozumění daného učiva. Jaký je podíl těchto miskoncepcí v celkové struktuře prekonceptu, proč miskoncepce přetrvávají a co nejvíce ovlivňuje jejich změnu? To jsou jistě otázky, které si pedagog před začátkem vyučování, pokud chce mít co nejefektivnější výsledek, klade.
DOULÍK, P.; ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a moţnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, roč. 53, č. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. 42
ZÁKLADNÍ HYPOTÉZY VÝZKUMNÉ STUDIE Na základě teoretických východisek se předpokládá, ţe škola má na utváření prekonceptů největší vliv. Pokud je to pravda, nabízejí se tyto hypotézy: V rozmezí mezi 1. – 5. ročníkem dochází u prekonceptů k nárůstu poměru kognitivní sloţky ku sloţce afektivní. U ţáků 3. ročníku je větší procentuální zastoupení nonedukačních vlivů na utváření prekonceptů neţ u ţáků 5. ročníku. Prekoncepty zachycené pojmovými mapami ţáků 1. ročníku mají chudší výstavbu a jsou méně strukturované, neţ je tomu u ţáků 5. ročníku. V případě, ţe existují miskoncepce ţáků, které narušují správné zastrukturování dalších poznatků, je nutné se těmito miskoncepcemi zabývat. Další hypotéza tedy odráţí podíl miskoncepcí v celkové interpretaci daného jevu a jejich následný vývoj: U ţáků 1. ročníku je relativní zastoupení miskoncepcí v dětských pojetí vyšší neţ u ţáků 5. ročníku.
VÝBĚR PREKONCEPTŮ PRO VÝZKUMNOU STUDII Prekoncepty jsou chápány jako primární představy o daných pojmech. Tyto představy jsou otevřené systémy, které podléhají dynamickým změnám v interakci s novými informacemi, podněty a zkušenostmi, které ţák přijímá. V obsahové náplni prekonceptů a v jejich struktuře se odráţí celá řada školních i mimoškolních faktorů, s nimiţ ţák vstupuje do interakce.43 Výběr prekonceptů tedy nemohl být náhodný, ale musel se řídit určitými zvolenými kritérii tak, aby byla co nejvíce respektována vnitřní pestrost a různorodost prekonceptů. Cílem této studie je zachytit prekoncepty ţáků 1. ročníku a kvalitativně charakterizovat jejich vývoj ve zvoleném intervalu 1. - 5. ročníku základní školy. Při výběru jednotlivých pojmů určených k diagnostice jejich prekonceptů byla uvaţována následující kritéria: Zvolené pojmy by měly být z oblasti přírodovědného vzdělávání, na něţ se tato výzkumná studie orientuje. Domníváme se navíc, ţe pojmy z této oblasti umoţňují reflektovat širokou paletu vlivů podílejících se na utváření prekonceptů těchto pojmů. Zvolené pojmy by měly být předmětem výuky v kurikulu přírodovědných předmětů na 1. stupni základní školy (v souladu se vzdělávacím programem Základní škola). Zvolené pojmy by měly být všeobecně známé. Jelikoţ mě zajímají i raná stadia vývoje prekonceptů, je třeba, aby se ţáci s vybranými 43
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
pojmy setkávali ještě před zařazením zvolených pojmů do výuky v obsahu vzdělávání jednotlivých předmětů. Zvolené pojmy by měly respektovat zásadu různorodosti a pestrosti. Zvolené pojmy by měly umoţňovat kvalitativní charakteristiku. Musí jít tedy o pojmy, které umoţňují vyuţít všechny popisné kategorie, musí být jasně specifikované a exaktně definovatelné i na úrovni základní školy. Proto byly pro uvaţovanou diagnostiku zvoleny konkrétní pojmy s jasně definovatelným obsahem. Pro účely výzkumné studie byly vybrány 4 fenomény, které reprezentují: objekty neţivé přírody (vzduch, hornina), objekty ţivé přírody (rostliny, ţivočichové).
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU Volba výzkumného vzorku byla záměrná (v případě této výzkumné studie nešlo o zobecňování výsledků, ale spíše o kvalitativně orientovanou analýzu pojmových map ţáků 1. stupně základní školy). Výzkumný vzorek se tedy co nejvíce přibliţoval skutečnému prostředí edukačního procesu. Nejlepší moţností se mi jevila situace výzkumného vzorku realizovaná v běţné třídě v průběhu vyučovací hodiny. Kvalitativně orientovaný výzkum byl tedy realizován na 4. základní škole v Klášterci nad Ohří, coţ je základní škola městského typu, kde se vyučuje podle vzdělávacího programu Základní škola a výuka přírodovědných předmětů zde probíhá tradičními (transimisvními) vzdělávacími postupy. Vytvořené výzkumné nástroje byly aplikovány v těchto ročnících: v 1. ročníku s 26 ţáky, v 3. ročníku s 29 ţáky, v 5. ročníku s 28 ţáky.
PŘÍPRAVA VÝZKUMNÉ STUDIE, PŘEDVÝZKUM Z důvodu zajištění relevantnosti výzkumných metod a vytvořených nástrojů, byl před samotnou realizací výzkumné studie realizován předvýzkum. Nejprve byly v 5. ročnících získány údaje pomocí testu s otevřenými otázkami, kde ţáci měli psát slova, která jim co nejvíce charakterizují vybrané fenomény. Tato zvolená metoda ale nebyla příliš vhodná, protoţe ţáci při ní nemohli volně navazovat na myšlenky svých spoluţáků a údaje většinou obsahovaly data, která souvisela se školní výukou. Projevilo se to tak, ţe data byla u jednotlivých ţáků velice podobná a týkala se údajů probíraných při výuce v daných ročnících. Ţáci v testech nevyjadřovali své postoje a sdělované informace, z časového důvodu, nezahrnovaly hloubku ţákových představ a zkušeností. Ţáci nebyli během testu nijak ovlivňováni a motivováni, takţe mnoho ţáků nevyuţilo celou časovou
dotaci a nepřemýšlelo o tématu do hloubky. Moţná by bylo přínosné, kdyby ţáci měli stanovenou osnovu, která by jim při zpracování údajů byla vodítkem a zároveň motivací pro rozvoj myšlenek různými moţnými směry. Proto byl jako další moţná varianta výzkumného postupu zvolen modifikovaný brainstorming zaloţený na produkci volných asociací. Tento postup však nemohl být realizován běţným způsobem, protoţe zachycování poznatků písemně na tabuli by diskusi omezovalo časově a narušovalo by i tok myšlenek ţáků. Jako základní výzkumný postup byl tedy zvolen brainstorming s prvky etnografického interview. Aby byla ověřena relevantnost metody brainstormingu s prvky etnografického interview, byl tedy realizován v kaţdém ročníku brainstorming, jehoţ předmětem byl fenomén, který nebyl předmětem samotného hlavního výzkumu – jednalo se o fenomén „les“. Během průběhu realizace brainstormingu docházelo ke změnám v projevu ţáků. Ţáci, kteří byli v počátcích interview ostýchaví, se jiţ sami ke konci hodiny zapojovali do diskuse. Diskuse byla velmi uvolněná, docházelo při ní k zajímavým závěrům a ţáci na konci tohoto předvýzkumu vyjádřili uspokojení z této hodiny. Další výhodou bylo, ţe si i vytvořili jakýsi algoritmus, který se pak uplatňoval v rámci hlavního výzkumu.
STRUČNÁ CHARAKTERISTIKA POUŽITÝCH METOD VÝZKUMU Vzhledem k vlastnostem kvalitativního výzkumu nebude přehnané říci, ţe hlavním výzkumným nástrojem je výzkumník sám. Cílem kvalitativního výzkumu je totiţ porozumět lidem a událostem v jejich ţivotě. Kvalitativní výzkumníci se soustřeďují spíše na subjektivní svět osob, na ten, který existuje v jejich mysli. Pro to je nejlepším nástrojem zkoumání vlastní úsudek a zkušenosti výzkumníka. Přesto kvalitativní výzkum pouţívá výzkumné metody, které mají ustálené kroky. Jejich zvládnutí velmi ulehčí výzkumníkovi práci v terénu i doma při zpracování údajů. K realizaci výzkumu byly tedy pouţity tyto metody (jejich podrobná charakteristika je uvedena na jiném místě této práce): Skupinový brainstorming s prvky etnografického interview. Pojmové mapování. Obsahová analýza textů.
REALIZACE VÝZKUMNÉ STUDIE Obsahová analýza učebních textů Po vybrání fenoménů slouţících k výzkumu prekonceptů ţáků – vzduch, hornina, ţivočichové, rostliny, byla realizována obsahová analýza všech přírodovědných učebnic 1. - 5. ročníků, které učitelé 4. základní školy v Klášterci nad Ohří vyuţívají při výuce. Ke zvoleným fenoménům
byla ze všech učebnic vypsána fakta, která by si měli ţáci cílenou školní výukou v jednotlivých ročnících osvojit. Na základě těchto zjištění byly definovány tyto oblasti: Oblast školní dimenze – tato oblast zahrnuje všechny znalosti vztahující se k daným pojmům, které ţák mohl získat v průběhu vyučovacího procesu. Oblast mimoškolní dimenze – to jsou znalosti, které nejsou zastoupeny v obsahu učebnic, a tedy se předpokládá, ţe je ţáci získali jinými vlivy neţ školními. Díky těmto charakteristikám bylo při vyhodnocování získaných údajů moţné rozlišovat vlivy školní a mimoškolní (v hypotéze označeny jako edukační, nonedukační). Úroveň znalostí ţáků byla porovnávána s limity stanovenými osnovami vzdělávacího programu Základní škola, tematickými plány dané základní školy a obsahy učebnic pro dané ročníky. U ţáků 1. ročníků jsou téměř všechny vlivy mimoškolní, neboť téma vzduch a hornina není v učivu 1. ročníků obsaţen a interview na téma rostliny bylo s ţáky realizováno v září, kdy ještě nebyli ovlivněni školní výukou. Obsahová analýza učiva dále umoţnila stanovit určitou kostru interview a to proto, aby bylo v kaţdém ročníku vedeno podobně, coţ mělo zajistit moţnost porovnávání získaných údajů. Využití brainstormingu s prvky fenomenografického interview Výzkum byl realizován v průběhu školního roku 2003/2004 v běţné výuce, a to u ţáků 1., 3. a 5. ročníku. Výhodou bylo, ţe výzkum prakticky realizovala učitelka této školy s patnáctiletou praxí a ţáci, se kterými při výzkumu pracovala, ji většinou znali a naopak i učitelka znala jejich zvyklosti a učební strategie. Na začátku kaţdého brainstormingu s prvky etnografického interview se učitelka snaţila ţáky uvolnit, pohovořit s nimi o běţných záleţitostech a odbourat napětí ve třídě. Nastínila jim problematiku výzkumu a poţádala je, aby se k daným tématům vyjadřovali co nejsvobodněji. Vedla je k tomu, aby volně vyjadřovali své myšlenky a názory s tím, ţe všechny získané informace budou pro jejich vyučující utajené a ţáci nebudou klasifikováni (bohuţel musel být tento fakt zdůrazněn, v opačném případě by se ţáci daleko více kontrolovali, aby v případě chybné odpovědi nebyli sankcionováni špatnou známkou). Díky předvýzkumu byli jiţ ţáci s brainstormingem s prvky etnografického interview velmi dobře seznámeni. Velmi výhodné při výzkumu bylo to, ţe ţáci mohli hned reagovat na předchozí výroky spoluţáků a mohli s nimi buď souhlasit, nebo vyjádřit a zdůvodnit svůj nesouhlas. Učitelka se vţdy zdrţovala jakýchkoliv soudů, takţe ţáci nikdy nevěděli, který z názo-
rů je vlastně správný. Právě tato nejistota v nich začala probouzet touhu dozvědět se více, více diskutovat. Kdyţ došlo k vyčerpání určité části tématu tak, ţe nikoho jiţ nenapadaly ţádné myšlenky, které by prohloubily vyjádřené názory, učitelka vyuţila poznatků z obsahové analýzy učiva a nastínila problém další. Je pravda, ţe diskuse byla velmi bouřlivá aţ do posledních chvil daných 45 minutami vyučovací hodiny, ale výhodou této metody bylo, ţe se proniklo skutečně k hloubce ţákovských představ o daných fenoménech. O kaţdém pojmu bylo s ţáky diskutováno ve 3. a 5. ročníku 45 minut. V 1. ročníku byly tyto diskuse rozděleny do tří 15 minutových bloků, které následovaly vţdy po jednom týdnu s tím, ţe si ţáci s učitelkou na kazetě poslechli předchozí diskusi, aby mohli reagovat na to, o čem hovořili před týdnem. Tyto výroky mohli ţáci přehodnotit, prohloubit či doplnit o potřebné údaje. Pokud jiţ ţáci neměli ţádné připomínky, pokračovalo se v dalším tématu. Takto učitelka postupovala z toho důvodu, ţe pozornost ţáků 1. ročníků je velmi krátkodobá, a proto je třeba měnit činnosti. Výhodou bylo, ţe u těchto ţáků byla výzkumnice zároveň třídní učitelkou. Ţáci v počátcích výuky nejsou ovlivněni nutností správných odpovědí, na kterou je ve výuce často kladen důraz, proto odpovídali spontánně, hovořili o svých pocitech a záţitcích. Brainstorming s prvky etnografického interview byl realizován v 3. a 5. ročníku vţdy jednou za 14 dní. Diskuse trvala v kaţdém ročníku 45 minut a hovořilo se vţdy o jednom z fenoménů – horniny, vzduch, rostliny, ţivočichové. V 1. ročnících byl výzkum prováděn dvakrát týdně 15 minut. Kaţdému fenoménu se ţáci věnovali třikrát, a to z výše uvedených důvodů. K zachycení diskuse ţáků byl pouţit diktafon. Diskuse byla v okamţiku, kdy ţáci ke zkoumanému fenoménu neměli jiţ další připomínky, směrována podle údajů získaných z analýzy učebních textů, a to tak, aby pole zkušeností k danému fenoménu bylo zachyceno z co moţná nejširšího pohledu a přibliţovalo se struktuře, kterou jsou dané fenomény vyučovány ve škole. Interview bylo vţdy zahájeno krátkým úvodem o daném fenoménu s cílem motivovat ţáky a připravit je na diskusi. Diskuse se účastnili většinou všichni ţáci podle znalostí, které měli nebo chtěli sdělit. Nebyl ţádný z nich, který by se alespoň jednou do diskuse nezapojil. Pokud myšlenka ţáka byla neúplná nebo nejasná, byl znovu poţádán, aby ji upřesnil. Získané údaje byly hned zpracovány, aby bylo moţné zjistit, jakých miskoncepcí se ţáci dopouštějí a jakým způsobem daný fenomén chápou. Protoţe interview nebylo vedeno v jeden den, ale v různých dnech za sebou následujících, byla zde moţnost na případné extrémnosti či miskoncepce reagovat i v dalších ročnících tím, ţe byli ţáci osloveni, aby vyjádřili, jak daný fenomén chápou oni sami. Tím bylo dosaţeno toho, ţe bylo
moţné porovnávat, zda i v dalších ročnících tyto miskoncepce přetrvávají. Výhodou také bylo, ţe s diskusí o daném fenoménu bylo začato vţdy v 1. ročníku, pokračovalo se ve 3. ročníku a nakonec byla diskuze vedena se ţáky 5. ročníku. Bylo tedy moţné zaznamenávat genezi prekonceptů a vývoj chápání jednotlivých fenoménů. Tím se také dalo posuzovat přetrvávání mylných pojetí a jejich vnímání ţáky. Někdy s ním souhlasili, coţ bylo známkou přetrvávání miskoncepcí, někdy s ním nesouhlasili a argumentovali, proč s daným pojetím nesouhlasí. Analýza pojmových map Analýzu pojmových map nebylo moţné zařadit přímo do diskuse, protoţe cílem bylo se přiblíţit skutečné podstatě pojetí ţáků o daných fenoménech, coţ by časově při pojmovém mapování nebylo moţné realizovat. Získaná data byla zpracována ihned po ukončení diskuse. Na základě získaných informací byly zkonstruovány pojmové mapy ke kaţdému fenoménu jednotlivých ročníků. Vzhledem k tomu, ţe se ţáci při diskusi vyjadřovali celými větami, hovořili v návaznostech, čímţ reagovali na předchozí myšlenky svých spoluţáků a rozvíjeli je, tvorba pojmových map byla jednoduchá a odráţela skutečný charakter pojetí ţáků jednotlivých fenoménů.
VYHODNOCENÍ A INTERPRETACE VÝZKUMNÝCH DAT Nyní budou diskutovány jednotlivé stanovené hypotézy v souvislosti s jejich verifikací či odmítnutím, z čehoţ vyplývají hlavní výsledky realizované výzkumné studie. Hypotéza 1: V rozmezí mezi 1. aţ 5. ročníkem dochází u prekonceptů k nárůstu poměru kognitivní sloţky ku sloţce afektivní. Výše popsaným rozborem získaných informací bylo moţné stanovit u kaţdého prekonceptu podíl sloţky afektivní ku kognitivní. Získané údaje jsou kompletně uvedeny v následující tabulce:
Tab. II Podíl kognitivní a afektivní sloţky u zkoumaných fenoménů
U většiny fenoménů se stanovená hypotéze potvrdila. S přibývajícím věkem dochází k ústupu sloţky afektivní ku sloţce kognitivní. Největším podílem afektivní dimenze v 1. ročníku byl zastoupen prekoncept vzduchu, pak rostliny, horniny a nakonec ţivočichů. Je to způsobeno tím, ţe vzduch ţáci vnímají spíše svými pocity, slovní charakteristika vzduchu je pro ně v počátcích výuky vzhledem k absenci abstraktního myšlení velmi náročná a pozorování vlastností vzduchu probíhá také v oblasti pocitů. Z afektivních výrazů mohu uvést pocit chladu, zimy a podobně. Rostliny nás všude obklopují a na ţáky 1. ročníku působí spíše jejich krása, osobní zkušenost s květinou, vztah ke květině. Charakterizují to vyjádření „píchá, dělá radost, je kouzelná“. S horninami mají ţáci 1. ročníků jen malé zkušenosti. Charakterizují je jako kameny a připisují jim jejich vlastnosti. Z afektivního hlediska je popisují slovy: „můţeme na ně kreslit“. I přesto, ţe se ţáci velmi často setkávají se zvířaty a charakterizují je jako „domácí mazlíčky“, je podíl afektivní sloţky v této oblasti nejniţší. Zvířata jsou charakterizována vyjádřeními – „hezký, hodný, mohu je hladit, dělá radost, v ZOO se nemají dobře“. Kognitivní sloţka zde převládá zřejmě z toho důvodu, ţe ţáci mají se zvířaty bohaté zkušenosti a nic nebrání tomu, aby je mohli podrobně poznávat. To, ţe touha poznávat je hnací silou kaţdého dítěte, platí i v této oblasti. Ve 3. ročníku se podíl afektivní sloţky prekonceptů sniţuje. Můţe to být způsobeno tím, ţe ţáci ve školní výuce více hovoří o oblasti poznávací neţ pocitové. Celkové vyjadřování pocitů je vlivem tradiční výuky zatlačováno do pozadí. Největší podíl afektivní sloţky přetrvává u fenoménu vzduch, pak následují ţivočichové, rostliny a afektivní sloţka není zastoupena u horniny. Ve 3. ročníku se ţáci poprvé setkávají s výukou tématu hornin. Je moţné, ţe právě proto je zde v plné míře zastoupena sloţka kognitivní. Ţáci poznávají a touţí poznávat a všechny nové informace jsou pro ně ovšem subjektivně velmi důleţité. O horninách se z běţného pozorování v přírodě moc nedozvěděli, proto vítají jakoukoliv informaci týkající se tohoto fenoménu.
V 5. ročníku se hypotéza nepotvrdila u fenoménu rostlina. Můţe to být způsobeno rozdílným pohledem ţáků (z hlediska vývojového) na svět kolem nás. Je moţné, ţe ţáci 5. ročníků si jiţ začínají velmi intenzivně všímat krás kolem sebe, uvědomují si důleţitost přírody a vztahu člověka s ní. U fenoménu vzduch a hornina došlo k poklesu afektivní sloţky aţ na nulovou hodnotu. Z výzkumu je zřejmé, ţe ţáci jsou jen v omezeném mnoţství zvyklí hovořit o svých pocitech, postojích a názorech. Transmisivní vyučování klade důraz na rozvoj vědomostí a poznatků a neumoţňuje ţákům vytvářet si k těmto poznatkům vztah. Vţdyť správné odpovědi bývají často ty, které jsou charakterizovány správným odříkáváním předepsaných frází. Uţ jenom to, ţe podíl afektivní sloţky je tak minimální, poukazuje na povrchnost přijímání nových informací. Vţdyť afektivní činitelé interagují s činiteli kognitivními a jsou jimi ovlivňovány. Emoční stavy dětí mohou jejich školní výkon nesmírně ovlivnit. Je velmi pravděpodobné, ţe ţáci vnímají daný fenomén s emocionálním podbarvením, ale výzkum ukázal, ţe nejsou zvyklí o svých pocitech hovořit a zabývat se jimi. Hypotéza 2: U ţáků 3. ročníku je větší procentuální zastoupení nonedukačních vlivů na utváření prekonceptů neţ u ţáků 5. ročníku. Edukační procesy jsou takové činnosti lidí, při nichţ se nějaký subjekt učí a jiný subjekt (nebo technické prostředí) mu toto učení zprostředkovává. Školní edukace probíhá ve školním prostředí. V tabulce jsou pouţity termíny vlivy školní a mimoškolní. Tato hypotéza byla vztaţena pouze k 3. a 5. ročníku proto, ţe v měsících září, říjen, kdy byl brainstorming realizován, se ţáci 1. ročníku o rostlinách ještě nic neučili a fenomény jako vzduch a horniny se v 1. ročníku nevyskytují vůbec. Souhrnně získané výsledky prezentuje následující tabulka: Tab. III Podíl školních a mimoškolních vlivů u zkoumaných prekonceptů
Jak z tabulky vyplývá, hypotéza se potvrdila ve všech případech. Největší působení mimoškolních vlivů bylo ve 3. ročníku zaznamenáno u
fenoménu zvířata, následovaly fenomény vzduch, horniny a rostliny. Je zajímavé, ţe i přesto, ţe se s rostlinami setkáváme kaţdý den a neustále zaměstnávají naše smysly, je podíl nonedukační sloţky u tohoto fenoménu nejniţší. Můţe to být způsobeno také tím, ţe vše, co lze o rostlinách běţným pozorováním zjistit, se objevuje v učivu daných ročníků. Totéţ by se ovšem dalo říci i o fenoménu zvířata a zde je zastoupení nonedukačních vlivů nejvyšší jak u 3., tak i u 5. ročníku. V 5. ročníku klesá podíl nonedukačních vlivů u fenoménu horniny, vzduch a rostliny na nulovou hodnotu. Všechna pojetí týkající se těchto fenoménů, které ţáci uváděli, jsou školního původu. Z toho je zřejmý velký vliv školní výuky na utváření ţákova pojetí učiva. Nonedukační (mimoškolní) vlivy přetrvávají u fenoménu zvířata, a to v těchto oblastech: „tarantule je pavouk, svléká se; anakonda u nás neţije; mravenec štípe; tygr drápe; jelen bojuje pomocí parohů; poštolka umí létat na místě; bolen dravý je ryba“. Hypotéza 3: Prekoncepty zachycené pojmovými mapami ţáků 1. ročníku mají chudší výstavbu a jsou méně strukturované, neţ je tomu u ţáků 5. ročníku. Tato hypotéza se potvrdila ve všech sledovaných ročnících, coţ dokládá následující tabulka. Dané údaje charakterizují mnoţství prvků obsaţených v pojmových mapách jednotlivých ročníků: Tab. IV Počet prvků uváděných ţáky k danému fenoménu v pojmových mapách 1. ročník 3. ročník 5. ročník 29 55 71 horniny 19 62 82 vzduch 89 152 183 rostliny 125 212 244 zvířata Jako příklad jsou uvedeny mapy jednotlivých ročníků zastoupené u fenoménu horniny.
Obr. č. 12 Schéma pojmové mapy fenoménu hornina v 1. ročníku
Obr. č. 13 Schéma pojmové mapy fenoménu hornina ve 3. ročníku
Obr. č. 14 Schéma pojmové mapy fenoménu hornina v 5. ročníku
Metoda pojmového mapování je metodou přinášející o charakteristice dětských pojetí různých fenoménů podrobné informace. Je zajímavé pozorovat rozsáhlost těchto pojetí ţáků jiţ v 1. ročníku. Nejvíce postřehů ţáci prezentovali u fenoménu zvířata, pak následovaly fenomény rostliny, horniny a vzduch. Toto řazení přetrvává i u ţáků 5. ročníku. U ţáků 3. ročníku se vyskytuje nejstrukturovanější pojmová mapa u fenoménu vzduch, která je bohatší neţ u fenoménu hornina, a to zřejmě z toho důvodu, ţe v období realizace výzkumu bylo téma vzduch v tomto ročníku aktuálně probírané. Je zřejmé, ţe rozsáhlost těchto pojmových map odráţí vliv prostředí, ve kterém ţák ţije, na utváření jeho představ o daném prostředí. Vlivy, s kterými se denně setkává, se zároveň nejvíce odráţejí v jeho zkušenostech. Ţák tedy nevstupuje do školního procesu jako tabula rasa, ale vlastní jiţ jisté zkušenosti, s kterými je třeba v průběhu vyučovacího procesu počítat. A ţe tyto zkušenosti nejsou zanedbatelné, dokazuje právě rozsáhlost těchto map. Vidíme, ţe v 1. ročníku u fenoménu hornina, ţáci hornině připisují vlastnosti kamenů, protoţe to je objekt, s kterým se denně setkávají a bohatě popisují zkušenosti s těmito kameny. Charakterizují některé vlastnosti kamenů, jejich uţitek a uvádějí i některé mineralogické či petrologické názvy. Z těchto pojmových map jsou jiţ zřejmé drobné miskoncepce, s kterými by ovšem učitel měl ve výuce pracovat. Písek zde podle vyjádření ţáků vzniká z mušlí, coţ můţe souviset se skutečností (a ţák ji také tak v diskusi zdůvodnil), ţe byl s rodiči u moře a tam se vyskytují jak mušle, tak písek. Analogicky mu tedy tyto dva pojmy splývají do sebe. Jako první slovo, které ţáky 1. ročníku při pojmu hornina napadlo, bylo slovo hora. Tento poznatek se odráţí i u interpretace hornin ţáků 3. a 5. ročníku i přesto, ţe ţáci v těchto ročnících mají s horninami rozsáhlejší zkušenosti. S termínem hornina se ţáci setkávají aţ ve výuce v 3. ročníku, kde se učí o nerostech a horninách, o jejich vyuţití o rozdílu mezi horninou a nerostem, a protoţe učitelé vyuţívají moţnosti ukázek několika hornin a nerostů, které škola vlastní, získávají ţáci i praktické zkušenosti. Tím je pojmová mapa 3. ročníků rozšířena zejména o ty vědomosti, které úzce souvisí s výukou prvouky – drahokamy, krystaly, rubín, výroba ţeleza, dlaţdiček, uhlí atd. Přesto jsou zde prvky, které z 1. ročníku přetrvávají. Jako první asociace, kterým ţáci reagovali na slovo hornina, bylo opět slovo hora. Horninu opět ţáci spojují s představou kamene, kde jako příklad uvádějí křemen, kterému ovšem stejně mylně jako v 1. ročníku říkají „křemenáč“, jehoţ vlastností je moţnost tvorby jisker a ohně.
Opět se zde vyskytují miskoncepce. Jednou z nich je to, ţe nerost je kámen, který neroste. Tato miskoncepce přetrvává aţ do 5. ročníku. Jen jeden ţák 5. ročníku (ţák ve třídě nadprůměrný) si uvědomuje rozdíl mezi horninou a nerostem, který charakterizoval slovy „nerost má jiné chemické sloţení neţ hornina“. Kdyţ učitelka chtěla tuto větu vysvětlit od jiných ţáků, nevěděli, o co se jedná. Ve výuce přírodovědy ve 3. ročníku se v jedné z učebnic klade důraz na přesnost určení, zda se jedná o nerost, či o horninu (jsou zde uváděny příklady: ţelezná ruda, rubín, sůl kamenná, čedič, ţula, pískovec, magnetovec…). Kdyby se autoři této knihy zabývali zkušenostmi ţáků 3. ročníku, zjistili by, ţe je téměř nemoţné od ţáků podobně vymezení poţadovat. A tak nezbývá ţákům, pokud chtějí vyhovět poţadavkům učitele, který samozřejmě můţe s touto náročností naloţit podle svého názoru a zkušenosti, naučit se výčet hornin a nerostů nazpaměť. Pokud bychom se chtěli zabývat pojmovými mapami odráţející fenomén rostliny, pak bychom opět viděli bohatou strukturu pojmů a vztahů, kterou ţáci mají ještě před začátkem školní výuky. Uvědomují si, co je ovoce, zelenina, keře, stromy; zjišťují, ţe rostliny mají kořeny a stonek; uvědomují si vztah mezi hmyzem a rostlinami a rostliny charakterizují jako někoho, kdo doma vzduch ubírá, anebo ho dodává tím, ţe ho „vyfukuje“. Ţáci si také uvědomují uţitek rostlin, znají některé jejich názvy a uvědomují si, ţe se rostliny mohou rozmnoţovat semeny. Opět je z těchto map vidět velmi zřetelný vliv výuky na utváření ţákových představ, protoţe většina pojmů přibývajících do pojmových map v průběhu ročníků souvisí právě s obsahem výuky. Hypotéza 4: U ţáků 1. ročníku je relativní zastoupení miskoncepcí v dětských pojetí vyšší neţ u ţáků 5. ročníku. Miskoncepce jsou chápány jako dětská mylná pojetí.44 V 1. ročníku jsou povaţovány jako správné ta vymezení, která jsou sice neúplná, ale z části pravdivá ve vztahu k normě, kterou je vymezení pojmů v učebnicích (z důvodu vyšší míry objektivity srovnání). V 3. a 5. ročníku jsou mylnými ty výrazy, které nejsou úplné v porovnání s učivem vymezeným učebnicemi pro daný ročník. Výsledky získané ve výzkumu shrnuje následující tabulka:
Tab. V Relativní zastoupení miskoncepcí u zkoumaných fenoménů v jednotlivých ročnících 44
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
V úvodu výzkumné studie bylo zmíněno, zda je vůbec nutné zamýšlet se nad původními koncepcemi ţáků. Ověřování této hypotézy však dává jasnou odpověď. V osmi sledovaných případech z dvanácti je procentuální zastoupení mylných prekonceptů vyšší neţ 30 %. Ve 3. ročníku u fenoménu vzduch byl výskyt miskoncepcí větší neţ 61 %. Z tabulky je zřejmé, ţe ţáci s mylnými prekoncepty jiţ vstupují do vyučovacího procesu a miskoncepce v dalších ročnících nejenţe přetrvávají, ale působením školy se ještě zvyšují, coţ je ovšem paradox, neboť úkolem cíleného školního vzdělávání by mělo být tyto miskoncepce odstraňovat a ţáky je měl nahrazovat takovými pojetími, která jsou z pohledu školy ţádoucí a která můţe vyuţít téţ v běţném ţivotě. Jak ukazují výsledky výzkumu, alespoň na úrovni 5. ročníku dochází k částečné eliminaci těchto miskoncepcí. Je zajímavé, ţe mylné prekoncepty jsou relativně nejvíce zastoupeny u fenoménu vzduch, coţ jistě souvisí s abstraktností tohoto pojmu. Jen málo informací souvisejících se vzduchem si ţák můţe svými smysly ověřit. Ty, které si ověřit nemůţe, pak zůstávají často zkreslené a nepřesné. Dalším fenoménem obsahujícím velké mnoţství miskoncepcí je fenomén horniny. Důvodem můţe být praktická omezenost zkušeností ţáků s horninami. Je zajímavé, ţe struktury pojmových map u fenoménů hornina a vzduch byly ve všech ročnících nejchudší, a přesto u nich dochází k nejvyššímu relativnímu zastoupení mylných pojetí. K potvrzení hypotézy o sniţování relativního zastoupení miskoncepcí v jednotlivých ročnících došlo pouze u fenoménu ţivočichové. Značná zkušenost ţáků s domácími mazlíčky, divokými zvířaty, domácími zvířaty i zvířaty ţijícími v zoologických zahradách můţe být jedním z důvodů této skutečnosti. Na základě této části výzkumu byla vytvořena jednoduchá klasifikace ţákovských mylných pojetí a jejich stručná charakteristika. Zajímalo nás, které miskoncepce přetrvávají do vyšších ročníků, a zda cílenou školní výukou bylo moţné tyto miskoncepce změnit. Podrobným rozborem získaných miskoncepcí bylo stanoveno 5 základních charakteristik miskoncepcí:
1. 2. 3.
4. 5.
Miskoncepce spojené se zrakovou a pocitovou představou, vzniklou na základě vlivu médií a vlastních zkušeností. Miskoncepce vzniklé na základě podobnosti slova. Miskoncepce vzniklé špatným pochopením učiva, kdy nebylo nabídnuto adekvátní řešení, či představa. Zde je zřejmé, ţe ţák přijal novou informaci, ale upravil si ji podle svého pojetí. Miskoncepce vzniklé na základě vlastního vysvětlení, které nešlo spojit s jinou představou. Dochází k vlastnímu logickému vyvození. Miskoncepce vzniklé ve spojitosti s předsudky.
Relativní zastoupení jednotlivých typů miskoncepcí zachycuje následující tabulka. Tab. VI Zastoupení různých typů miskoncepcí v jednotlivých ročnících
Z tabulky VI vyplývá, ţe relativní zastoupení jednotlivých typů miskoncepcí je v 1. ročníku nejvyšší (61,11 %) u typu číslo 1. U ţáků 1. ročníků vznikají mylné koncepce na základě mylných zrakových a pocitových představ: „Kořeny jsou vlněné provázky; vzduch se můţe ušpinit od sněhu; vzduch se můţe ušpinit od páry; lidé dávají zvěř do ZOO, protoţe doma zlobí; na poušti není vzduch…“ Dále následuje zastoupení typu číslo 4 (25 %), který souvisí s vlastním logickým vysvětlením: „Veverka spí přes zimu; zvířata mají různou barvu, abychom je rozeznali; kachna je chladnokrevná, proto jí není zima na vodě; jelen v zimě utíká do teplých krajin…“ Ve 3. ročníku je opět nejvíce zastoupen typ miskoncepcí číslo 1 a dále následuje typ číslo 2, který souvisí s podobností slov: „obratlovci jsou ti, co se dobře obrací; bezobratlí se neumí obracet; nerosty jsou kameny, protoţe nerostou…“ V 5. ročníku byl nejvíce zastoupen typ číslo 3, který souvisí s nedokonalým pochopením učiva zkreslením informací: „Bezobratlí jsou ptáci a ryby; fotosyntéza je světlo; pára nemá se vzduchem nic společného; rostlina vydechuje dusík; les je zásobárna vzduchu…“ S 30,91 % byl druhým nejčastějším typem miskoncepce typ číslo 1.
Z dosaţených výsledků vyplývá, ţe při utváření ţákovských miskoncepcí v 1. aţ 5. ročníků hraje velmi důleţitou roli zraková a pocitová představivost ţáků. Ne jen náhodou kladl tedy J. A. Komenský důraz na učení s názorem a období vývoje do 12 let je Piagetem charakterizováno jako období konkrétních operací.
DIDAKTICKÉ TESTY Didaktický test představuje běţnou a dobře dostupnou výzkumnou metodu, která se nejčastěji pouţívá pro zjišťování a hodnocení výsledků učení. Některé typy testových úloh a některé typy testů se dají pouţít i při zjišťování dětského pojetí různých fenoménů. P. Doulík (2002) však upozorňuje, ţe pro tyto účely se většinou pouţívá úloh, které nejsou objektivně skórovatelné (a nejsou tudíţ snadno vyhodnotitelné). Jde především o úlohy otevřené široké (v rozsahu půl aţ jedné strany psaného textu, příp. tzv. esej testy) a úlohy produkční (v rozsahu několika vět, často také v podobě náčrtku).45 Tyto úlohy umoţňují lépe a komplexněji zachytit dětská pojetí, můţe se v nich odráţet individuální struktura poznatků dítěte (ţák sám tvoří odpověď, uvádí svůj názor, úvahy na předloţený problém). Tento typ úloh lze přirovnat k úlohám problémového charakteru. K iniciační funkci zde slouţí uvození instrukcí jako např. „Co myslíš…“, „Popiš svoji představu o….“ Jak uvádí odborná literatura, nejznámější typ testových úloh – úlohy s výběrem odpovědi – nejsou pro zjišťování dětských pojetí fenoménů vhodné.46 Jde zejména o to, ţe nabízené alternativy odpovědí nemusí reflektovat dětská pojetí fenoménů (jsou často vytvářeny učiteli či odborníky), pojetí jsou zjišťována izolovaně a povrchně. Tuto nevýhodu uzavřených úloh s výběrem odpovědi lze do určité míry eliminovat postupem doporučovaným M. Chráskou (1999) tím, ţe navrţené distraktory jsou sestaveny na základě vyhodnocení dříve zadaných otevřených testových úloh, případně na základě rozhovorů se ţáky. 47 Jakýmsi kompromisem jsou dnes velmi často konstruované a pouţívané dvouúrovňové didaktické testy. Formálně mají podobu testu s výběrem odpovědi, ale ţák tvoří svou odpověď ve dvou krocích. Nejprve volí z několika běţných nabídek odpověď, kterou povaţuje za správnou či za nejbliţší vlastnímu pojetí. Při druhém kroku vybírá z několika argumentů, jimiţ se dá předchozí volba zdůvodnit. Tyto typy testových úloh se často ve výzkumech dětských pojetí objevují, zejména týká-li se výzkum starších ţáků.48 U ţáků na úrovni primárního vzdělávání však tato metoda není příliš vhodná, neboť dětem dělá potíţe srozumitelnost textů, zvláště jsou-li delší nebo z obsahového hlediska náročnější. Takové testové poloţky potom DOULÍK, P. Popisné kategorie prekonceptu a moţnosti jejich diagnostiky. In MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání ţáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. s. 101-109. ISBN 80-7044-454-1. 46 MOSS, D. M., ABRAMS, E. D., ROBB, J. Examining student conceptions of the nature of science. International Journal of Science Education, 2001, vol. 23, no. 8, s. 771–790. ISSN 0950–0693. 47 CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80–85931–68–0. 48 TARAZONA, M. P., SAIZ, E. Understanding Chemical Potential. Journal of Chemical Education, 1995, vol. 72, no. 10, s. 882. ISSN 0021–9584. 45
mají ve vztahu k dětským pojetím velmi nízkou validitu, neboť nezjišťují strukturaci dětských pojetí, ale spíše schopnost ţáka porozumět přečtenému textu. Tvorba těchto dvouúrovňových poloţek je navíc značně náročná nejen časově, ale klade i poţadavky na zkušenosti jejich tvůrce. Tyto poloţky se konstruují v 10 základních krocích, jak to navrhl D. F. Treagust.49 Didaktické testy pouţívané při zjišťování dětských pojetí by však měly zjišťovat nejenom ţákovy správné odpovědi, ale i jeho chyby, aby mohly být popsány i ţákovy miskoncepce. Jak jiţ bylo naznačeno výše, didaktické testy, které jsou podle zde prezentované přehledové studie třetí nejpouţívanější, nacházejí uplatnění zejména v oblasti přírodních věd, neboť ty jsou charakteristické svou vysokou exaktností a jednoznačností pojmů. Z toho důvodu se didaktické testy jako výzkumná metoda dětských pojetí jeví vhodné zejména pro zjišťování „znalostní“ sloţky těchto pojetí, respektive kognitivní sloţky50 či kognitivní dimenze51 (v kvantitativně orientovaném výzkumu) dětských pojetí. Didaktický test je pak z pochopitelných důvodů nástrojem první volby. Jak uţ bylo řečeno, tato tendence redukce dětských pojetí na čistě kognitivní sloţku je patrná i při výzkumu pojetí různých fenoménů u starších ţáků. A právě zjišťováním kognitivní dimenze dětských pojetí fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání na úrovni základního vzdělávání se zabývala výzkumná studie, kterou zde uvádíme jako příklad vyuţití didaktických testů ve výzkumu dětských pojetí. Druhou výzkumnou studií vyuţívající metodu zaloţenou na didaktickém testování k zjišťování dětských pojetí je výzkum dětských pojetí fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání na základní škole a komparace těchto pojetí mezi ţáky tradiční a alternativní (waldorfské) základní školy.
MAREŠ, J., OUHRABKA, M. Ţákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, vol. XLII, č. 1, s. 83-93, ISSN 3330-3815. 50 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 51 DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80 -7044-697-8. 49
KOMPARACE
DĚTSKÝCH POJETÍ FENOMÉNŮ Z OBLASTI VÝTVARNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ U ŽÁKŮ TRADIČNÍ A WALDORFSKÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
VÝZKUMNÝ
PROBLÉM, CÍLE VÝZKUMNÉ STUDIE A VÝZKUMNÉ HY-
POTÉZY
Základním výzkumným problémem řešeným v prezentované výzkumné studii, je otázka, zda se rozdílné koncepce vyučování, pouţití rozdílných organizačních forem a metod výuky podílejí na utváření dětských pojetí vybraných fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání. Cílem prezentované výzkumné studie je proto deskripce, geneze a vzájemná komparace dětských pojetí fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání u ţáků tradiční základní školy a u ţáků základní školy waldorfské. Mezi oběma typy škol existuje řada rozdílů v koncepci vyučování, pouţívaných organizačních formách, metodách výuky, odlišné jsou i akcentace jednotlivých skupin výchovně vzdělávacích cílů (větší význam afektivních cílů ve waldorfské škole), odlišný je i význam, který je přikládaný v obou typech základních škol výchovným předmětům obecně. Lze proto předpokládat, ţe tyto faktory se budou podílet i na utváření dětských pojetí vybraných fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání. Z formulovaného výzkumného cíle se dále odvíjejí i výzkumné hypotézy, jejichţ platnost byla v průběhu výzkumné studie verifikována. Vzhledem ke značné různorodosti zvolených fenoménů, jejichţ dětská pojetí byla sledována, jsou výzkumné hypotézy formulovány pouze v obecné rovině: H1: Úroveň dětských pojetí fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání je vyšší u ţáků základní školy waldorfské neţ u ţáků tradiční základní školy. H2: Úroveň dětských pojetí fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání je vyšší u starších ţáků neţ u ţáků mladších, nezávisle na typu navštěvované základní školy. Do konečného výběru fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání, jejichţ dětská pojetí byla zkoumána, bylo zařazeno osm fenoménů. Zvolené fenomény jsou: a) Vincent van Gogh, Pablo Picasso, Leonardo da Vinci (výtvarní umělci), b) frotáţ (výtvarná technika), c) kýč (druh uměleckého díla), d) gotika (umělecké období), e) ikona, amfora (umělecký předmět).
POUŽITÉ VÝZKUMNÉ METODY V rámci realizace výzkumné studie byl pouţit výzkumný nástroj, jehoţ poloţky byly konstruovány na principu úloh s výběrem vícenásobné správné odpovědi (multiple-choice) pouţívaných v didaktických testech. Pouţitý výzkumný nástroj byl po optimalizaci vyplývající z výsledků předvýzkumu pouţit v této podobě: Frotáž Frotáţ je výtvarná technika, při níţ se přenáší otisk struktury podloţky měkkou tuţkou na papír, ale také je to drhnutí, tření těla. Do poloţky výzkumného nástroje, ve které měli respondenti označit svoje pojetí frotáţe, byly zařazeny tyto moţnosti: a) tření, drhnutí těla b) bavlněná tkanina se smyčkovou vazbou c) přenášení otisku struktury podloţky měkkou tuţkou na papír d) nevím Pokud ţákovi nevyhovovaly předloţené alternativy, mohl vlastními slovy vysvětlit (popsat, nakreslit) svoji vlastní představu frotáţe. Ikona Ikona je náboţenský obraz, ale také grafický symbol uţívaný jako nabídka pro volbu činnosti počítače. Do poloţky výzkumného nástroje, ve které měli respondenti označit svoje pojetí ikony, byly zařazeny tyto moţnosti: a) filmová hvězda b) grafický symbol uţívaný jako nabídka pro volbu činnosti počítače c) topmodelka d) náboţenský obraz e) nevím Pokud ţákovi nevyhovovaly předloţené alternativy, mohl vlastními slovy vysvětlit (popsat, nakreslit) svoji vlastní představu ikony. Amfora Amfora je antická nádoba vejčitého tvaru s dvěma svisle připojenými uchy, ale také název fotbalového klubu (sloţený z herců, zpěváků a dalších známých osobností, jde vlastně o zkratku: amatérské fotbalové rarity). Do poloţky výzkumného nástroje, ve které měli respondenti označit svoje pojetí amfory, byly zařazeny tyto moţnosti: a) organická i anorganická sloučenina obsahující vázanou aminoskupinu –NH2 b) antická nádoba vejčitého tvaru se dvěma svisle připojenými uchy c) fotbalový klub d) nevím Pokud ţákovi nevyhovovaly předloţené alternativy, mohl vlastními slovy vysvětlit (popsat, nakreslit) svoji vlastní představu amfory.
Kýč Kýč je nevkusné, povrchní, bezcenné umělecké dílo. Do poloţky výzkumného nástroje, ve které měli respondenti označit svoje pojetí kýče, byly zařazeny tyto moţnosti: a) umění b) nevkus c) povrchnost d) cenné dílo e) vkus f) bezcenné dílo g) nevím Pokud ţákovi nevyhovovaly předloţené alternativy, mohl vlastními slovy vysvětlit (popsat, nakreslit) svoji vlastní představu kýče. Dále měli ţáci za úkoly vybrat z následujících obrázků ty, které sami povaţují za kýč:
Gotika Gotika je středověký umělecký sloh, který se nejvýrazněji projevoval v architektuře a pro který je v této oblasti typická kříţová klenba, lomený oblouk, průčelí s dvojicí věţí a fiály. Do poloţky výzkumného nástroje, ve které měli respondenti označit svoje pojetí gotiky, byly zařazeny tyto moţnosti: 1. Gotika je: a) umělecký sloh b) název filmu c) hudební styl d) nevím 2. Do jakého období zařadíš gotiku? a) novověk b) 21. století c) středověk d) nevím 3. Charakteristické znaky gotiky jsou: a) valená klenba, hmotné pilíře a sloupy, malá členitost a vznosnost b) Halle Berry, Penélope Cruz, Charles S. Dutton52 c) kříţová klenba, lomený oblouk, průčelí s dvojicí věţí, fiály d) nevím Picasso, Gogh, da Vinci Pablo Picasso, Vincent van Gogh a Leonardo da Vinci patří mezi celosvětově proslulé umělce. Ţáci měli za úkol správně určit autory následujících výtvarných děl:
Vytvořený výzkumný nástroj byl ověřen v rámci předvýzkumu na vzorku 25 ţáků 7. ročníku základní školy. Jednalo se o ţáky z paralelní třídy k třídě výzkumné a získaná data slouţila pouze k optimalizaci poloţek výzkumného nástroje, do celkového vyhodnocení získaných výsledků
52
Herci vystupující v americkém filmu Gothika z roku 2003.
zahrnuta nebyla. V rámci optimalizace došlo k přeformulování zadání některých poloţek.
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU Výzkumná studie byla v intencích formulovaných výzkumných hypotéz prováděna u ţáků 7. a 9. ročníků tradiční základní školy a základní školy waldorfské. Výzkumný vzorek byl pořízen záměrným výběrem. Cíleně byly vybrány tradiční ZŠ Dr. Františka Ladislava Riegra a Waldorfská škola v Semilech, neboť se obě instituce nacházejí ve stejné lokalitě, obě jsou školy městského typu, které navštěvují ţáci ze stejného sociokulturního prostředí. Tím se minimalizuje vliv intervenujících proměnných, které se na utváření dětských pojetí fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání mohou podílet, a které jsou často spojeny právě s rozdílným sociokulturním statusem respondentů. Proto se ukázalo jako vhodné vybrat tradiční školu ze stejného místa jako školu waldorfskou. Vzhledem k velmi omezené četnosti těchto škol je pak výběr pochopitelně značně limitován. Charakteristika Základní školy Dr. F. L. Riegra v Semilech Škola je plně bezbariérová škola městského typu, ve školním roce 2007/2008 měla 387 ţáků, z toho 5 ţáků s tělesným postiţením. Chod školy zajišťovalo 25 pedagogů, 2 vychovatelky školní druţiny, 1 romská asistentka, 2 osobní asistenti a 12 provozních pracovníků. Ve škole jsou dvě plně vybavené počítačové učebny pro 40 ţáků, tři jazykové učebny pro 50 ţáků, hudebna, ţákovská kuchyňka, sportovní hala a tělocvična, nově rekonstruovaná kuchyň a jídelna a venkovní sportovní areál. Sběr dat na této škole byl prováděn v měsíci květnu 2007 v 7. ročníku, kde bylo 19 dětí a v 9. ročníku, kde byl stejný počet ţáků. Waldorfská základní škola v Semilech Waldorfská škola vznikla v Semilech v roce 1992 a navázala tím na vznik Waldorfské mateřské školy v roce1991. V roce 2000 dosáhla velikosti úplné devítileté základní školy a od září 2006 pokračuje střední waldorfskou školou. Vyučování je v duchu myšlenek antroposofismu zaměřeno na přirozený vývoj dítěte a jeho podporu. Neorientuje se pouze na dosahování kognitivních výchovně vzdělávacích cílů, ale výraznou měrou rovněţ na myšlení, proţitek i činorodost dítěte. Vzdělávací obsah jednotlivých předmětů není cílem, nýbrţ prostředkem k všestrannému rozvoji osobnosti. Výzkumný vzorek na waldorfské základní škole činil 22 ţáků v 7. ročníku a 16 ţáků v 9. ročníku.
VYHODNOCENÍ A DISKUSE ZÍSKANÝCH VÝSLEDKŮ Verifikace formulovaných výzkumných hypotéz byla provedena pomocí induktivních metod statistické analýzy dat na hladině významnosti α =
0,05. Vzhledem k malému počtu respondentů, kdy nelze předpokládat normální rozdělení dat v souborech, byl pouţit neparametrický MannWhitneyův test pro komparaci mediánů jako středových hodnot dvou nezávislých výběrů dat. Úroveň dětských pojetí byla sledována na základě vyhodnocení poloţek výzkumného nástroje jednak u jednotlivých fenoménů zvlášť a jednak jako komplexní pojetí, které určitým způsobem reprezentuje výtvarné vzdělávání na obou typech základních škol. Statistická analýza byla provedena pomocí programu Statgraphics Centurion XV. Dětské pojetí frotáže Volbu jednotlivých variant odpovědi u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých alternativních odpovědí.
Obr. č. 15 Dětské pojetí frotáţe – relativní četnost voleb nabízených alternativ Nejvíce frekventovanou variantou odpovědi bylo z hlediska výtvarného vzdělávání správné pojetí frotáţe jako přenášení otisku struktury podloţky měkkou tuţkou na papír. Mnohem méně byla volena rovněţ správná varianta a, tedy ţe frotáţ je tření, drhnutí těla. Velmi zajímavá je vysoká četnost volby b (bavlněná tkanina se smyčkovou vazbou) v případě ţáků 9. ročníku základní školy waldorfské. Pojetí frotáţe reprezentované touto variantou odpovědi je třeba povaţovat za miskoncepci, neboť evidentně došlo u ţáků k záměně pojmů frotáţe a froté (např. ručník). Tato záměna
je z lexikálního hlediska pochopitelná, neboť oba výrazy mají jednotný etymologický původ ve francouzském slově frotté (třený) či frotter (třít). Ačkoliv tedy samotné pojetí fenoménu frotáţe můţe být správné, neboť frotáţ je ve školním, ale i mimoškolním prostředí velmi často pouţívanou výtvarnou technikou, je tomuto pojetí u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské přiřazen chybný pojem. Vysoká četnost této miskoncepce můţe být způsobena tím, ţe vznikla přímo ve školním prostředí např. chybným, či špatně pochopeným výkladem učitele. Řada provedených výzkumů dětských pojetí realizovaných ve školním prostředí totiţ ukazuje, ţe ţáci mají tendenci preferovat takové pojetí daného fenoménu, které je nejbliţší předmětu, ve kterém je výzkum realizován, nebo ve kterém se pracuje s konkrétním výzkumným nástrojem. Je však rovněţ moţné, ţe ţáci 9. ročníku ZŠ waldorfské se v průběhu svého základoškolského vzdělávání s pojmem frotáţ nesetkali a ztotoţnili s tímto pojmem výraz froté, který je známý z běţného ţivota a jehoţ dětské pojetí mohou mít ţáci utvořené na základě individuální zkušenosti. Statistické vyhodnocení úrovně dětského pojetí frotáţe ukazuje následující tabulka. Tab. VII Komparace dětského pojetí frotáţe W-testem na hladině významnosti α = 0,05
V tabulce jsou uvedeny hodnoty testového kritéria W neparametrického testu Mann-Whitney a hodnoty P pozorované hladiny významnosti (platí i pro další uváděné tabulky v této kapitole). Statisticky významný rozdíl mezi úrovněmi dětských pojetí frotáţe je na hladině významnosti α = 0,05 pozorován mezi ţáky 9. ročníku tradiční ZŠ a ţáky 9. ročníku ZŠ waldorfské. Četnost voleb správných odpovědí je u ţáků 9. ročníku tradiční ZŠ statisticky významně vyšší neţ u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské. Příčinou této diference je jiţ diskutovaná výrazná miskoncepce související s dětským pojetím frotáţe u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské. Mezi jednotlivými sledovanými věkovými hladinami respondentů nebyla zaznamenána ţádná statisticky významná změna. Ukazuje se, ţe dětské pojetí frotáţe se vytváří poměrně záhy (s technikou frotáţe se pracuje jiţ v mateřských školách), patrně pod výrazným vlivem individuálních zkušeností získaných ve školním nebo i mimoškolním prostředí. V průběhu výtvarného
vzdělávání ve sledovaném věkovém období (7. – 9. ročník) jiţ k výraznějším změnám v úrovni dětského pojetí frotáţe nedochází. V případě dětského pojetí frotáţe se tak nepotvrzuje ani jedna z obecných formulovaných hypotéz. Je zajímavé, ţe ačkoliv se jedná o běţnou a ţákům známou výtvarnou techniku, nikdo z respondentů nevyuţil moţnosti frotáţ přímo nakreslit nebo konkrétněji popsat. Dětské pojetí ikony Volbu jednotlivých variant odpovědi u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých alternativních odpovědí.
Obr. č. 16 Dětské pojetí ikony – relativní četnost voleb nabízených alternativ Nejvyšší četnost voleb je zaznamenána u správných variant b, d, které se vztahují k pojetí ikony jakoţto grafického symbolu pouţívaného jako nabídky pro volbu činnosti počítače a k pojetí ikony jakoţto náboţenského obrazu. Ačkoliv původní význam slova ikona se vztahuje k obrazům religiózního charakteru především v pravoslavném náboţenském prostoru, výsledky jasně ukazují, ţe dnešní význam slova ikona je stále více chápan v souvislosti s počítačovou technikou. Se vzrůstajícím věkem respondentů této výzkumné studie vzrůstá i příklon k dětskému pojetí ikony jako grafického symbolu počítačového rozhraní. Ostatní nabízené alternativy byly voleny jen minimálně. Zajímavé však je vysoké procento volby ikony jako náboţenského obrazu u ţáků 7. ročníku tradiční ZŠ. To patrně souvisí s výukou tohoto fenoménu např. i v hodinách dějepisu, kde jsou různé
symboly a charakteristiky zmiňovány v souvislosti s uměleckými slohy. Celkově platí, ţe počet voleb ikony jako náboţenského obrazu je u ţáků z tradiční školy výrazně vyšší neţ u ţáků ze základní školy waldorfské. Tradiční výuka orientovaná především na dosahování kognitivních výchovně vzdělávacích cílů se více zaměřuje na osvojení obsahu pojmů, neţ výuka ve waldorfské škole. U ţáků waldorfské školy tak více převládá intuitivní pojetí ikony jako počítačového symbolu, neboť s tímto fenoménem mají ţáci osobní zkušenost. V běţném ţivotě se pojem ikona v souvislosti s náboţenským obrazem pouţívá jen velmi zřídka. Lze tedy předpokládat, ţe toto zaměření dětského pojetí ikony je aţ výsledkem záměrné školní výuky v tradiční škole. Ve waldorfské škole není pravděpodobně ontogeneticky původní „počítačové“ pojetí ikony při výuce modifikováno. Statistické vyhodnocení úrovně dětského pojetí frotáţe ukazuje následující tabulka. Tab. VIII Komparace dětského pojetí ikony W-testem na hladině významnosti α = 0,05
Z celkového pohledu však nedochází k ţádným statisticky významným změnám v úrovni dětských pojetí ikony. Oba významy, resp. obě převaţující dětská pojetí vztahující se k fenoménu ikony jsou pokládána za správná, přestoţe z hlediska výtvarného vzdělávání by mělo být preferováno pojetí ikony jako uměleckého výtvarného díla. V tomto případě však velmi záleţí i na samotné formulaci otázky v testové poloţce. V případě popisované výzkumné studie byly záměrně voleny formulace co nejvíce obecné a volné, tak, aby formulace kmene poloţky výzkumného nástroje nebyla návodná pro volbu určitých variant. Ve svých odpovědích tak mohli ţáci více vyuţít asociační vazby vztahující se k pojmu ikona, resp. preferovat častější a intenzivnější spoje v příslušných pojmových mapách. Jelikoţ s počítačovými ikonami se většina ţáků setkává prakticky denně, je právě tato asociace preferována, ačkoliv dětské pojetí ikony můţe ve své kognitivní dimenzi obsahovat i informace týkající se ikon jako náboţenské symboliky. Vzhledem k převaţujícímu vizuálnímu kontextu výtvarných fenoménů nejsou vyloučeny ani konkrétní obrazové asociace podílející se na utváření dětského pojetí ikony.
V případě dětského pojetí ikony se nepotvrzuje ani jedna z obecných formulovaných hypotéz. Pojetí ikony jako náboţenského obrazu je však statisticky významně četnější (W = 693, P = 0,026) u ţáků tradiční základní školy. Dětské pojetí amfory Volbu jednotlivých variant odpovědi u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých alternativních odpovědí.
Obr. č. 17 Dětské pojetí amfory – relativní četnost voleb nabízených alternativ Dětské pojetí amfory se ukazuje jako poměrně jednoznačné. Naprostá většina respondentů volila správnou odpověď b, ţe amfora je antická nádoba vejčitého tvaru s dvěma svisle připojenými uchy. Druhé správné pojetí amfory, tedy jako fotbalového klubu, se objevuje jen sporadicky. Důvodem je evidentně fakt, ţe fotbalová Amfora je sloţena převáţně z herců, zpěváků a známých osobností, které jsou generačně vzdálené respondentům prezentované výzkumné studie. Relativně nejmenší procento správných odpovědí, a tedy nejniţší úroveň, vykazují dětská pojetí amfory u ţáků 9. ročníku základní školy waldorfské. Jeden ţák z této skupiny respondentů uvedl, ţe se jedná o „nádobu na čaj či víno v době novověku“. I zde je tedy patrná určitá miskoncepce v dětském pojetí amfory. Ačkoliv amfora nepatří mezi fenomény, se kterými by ţáci měli přímé osobní zkušenosti, přesto je z pohledu laiků jedním z nejvýznamnějších
atributů starověku a antické doby. Amfory jsou běţnou součástí obrazových ilustrací např. antických bájí, jsou prezentovány v historických filmech, jejich repliky se pouţívají jako dekorativní předměty atd. Ţáci tedy i navzdory absenci osobní zkušenosti mohou mít řadu zprostředkovaných podnětů vztahujících se k dětskému pojetí tohoto fenoménu, coţ se ukazuje na jeho relativně vysoké úrovni. Amfora je rovněţ zmiňována v rámci školní výuky, a to jak v rámci výtvarného vzdělávání, tak v rámci výuky dějepisu. Přesto 5 ţáků z výzkumného vzorku (z toho 3 ţáci z 9. ročníku ZŠ waldorfské) nedokázalo na testovou poloţku odpovědět a volilo moţnost „nevím“. Ačkoliv grafická podoba amfory je velmi známá a signifikantní, přesto ţádný z respondentů nevolil jako odpověď namalování obrázku amfory. Statistické vyhodnocení úrovně dětského pojetí amfory ukazuje následující tabulka. Tab. IX Komparace dětského pojetí amfory W-testem na hladině významnosti α = 0,05
Na hladině významnosti α = 0,05 má ve sledovaném vzorku statisticky významně niţší úroveň dětské pojetí amfory u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské, a to jak v porovnání s ţáky 9. ročníku tradiční ZŠ, tak v porovnání s ţáky 7. ročníku téţe waldorfské základní školy. U této skupiny respondentů se vyskytl jednak nejvyšší počet dosud nevyprofilovaných dětských pojetí (varianta odpovědi „nevím“) a zároveň nejvyšší počet miskoncepcí. Tento fakt opět poukazuje na nízkou úroveň pojmového učení u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské ve sledovaném vzorku. Vzhledem k tomu, ţe waldorfské školy se snaţí o důsledné uplatňování principu výuky jedním učitelem po celou dobu základoškolského (a v původní Steinerově koncepci i středoškolského) vzdělávání, lze předpokládat poměrně výrazný vliv vyučujícího ve sledované skupině respondentů na utváření dětských pojetí vybraných fenoménů a především jejich kognitivní dimenze. Respondenti z 9. ročníku ZŠ waldorfské však nevyuţili (aţ na jednu zmiňovanou výjimku) ani moţnosti grafického ztvárnění svého pojetí amfory. To poukazuje pravděpodobně na nízkou úroveň zobecňování a rozvoje abstraktního myšlení ve zmiňované skupině respondentů. V případě dětského pojetí amfory se nepotvrzuje ani jedna z obecných
formulovaných hypotéz. Naopak úroveň dětských pojetí amfory je statisticky významně vyšší u ţáků tradiční základní školy a v případě respondentů ze základní školy waldorfské je vykazuje dětské pojetí amfory statisticky významně vyšší úroveň u mladších ţáků ze sledovaného vzorku respondentů. Dětské pojetí kýče Volbu jednotlivých variant odpovědi u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých alternativních odpovědí.
Obr. č. 18 Dětské pojetí kýče – relativní četnost voleb nabízených alternativ Výsledky ukazují, ţe dětské pojetí kýče je nejčastěji chápáno jako obecné vyjádření nevkusu (varianta b). Varianta f (bezcenné umělecké dílo), která je asi nejvýstiţnější charakteristikou kýče, je respondenty volena poměrně málo, u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské vůbec. Pouze u ţáků waldorfské školy se vyskytly případy, kdy respondenti nebyli schopni výběru ţádné z nabízených charakteristik kýče a odpovídali tedy volbou g (nevím). Z nejčastějších miskoncepcí se objevuje ztotoţnění kýče s uměním vůbec (nejčastěji v 7. ročníku ZŠ waldorfské) nebo s cenným dílem (nejčastěji v 7. ročníku tradiční ZŠ). V součtu je frekvence těchto miskoncepcí však relativně vysoká. V této poloţce výzkumného nástroje bylo moţné označit více správných odpovědí, této moţnosti však respondenti vyuţívali velice málo. Ani v jednom případě neuvedli ţáci vlastní
definici či popis kýče. Je však třeba říci, ţe exaktní vyjádření kýče je poměrně obtíţné, neboť souvisí s individuální mírou vkusu či nevkusu a pojetí kýče se i u odborníků opírá především o afektivní dimenzi individuálních pojetí, která je obtíţně verbalizovatelná. Pojem kýč má navíc značný rozsah přesahující i oblast výtvarného vzdělávání. Můţe být pouţit pro hudební dílo, literární útvar, filmovou produkci, módu atd. Bylo moţné tedy předpokládat, ţe lépe neţ verbální vyjádření poskytne charakteristiku dětského pojetí kýče přímo konkrétní aplikační úloha. Schopnost respondentů poznat kýč byla sledována u poloţky výzkumného nástroje, ve které z devíti nabídnutých výtvarných děl měli ţáci vybrat ta, která jsou podle nich kýčem. Volbu jednotlivých nabízených výtvarných děl u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých nabízených výtvarných děl.
Obr. č. 19 Dětské pojetí kýče – relativní četnost voleb nabízených výtvarných děl Z výsledků je patrné, ţe ţáci dokázali identifikovat kýče vcelku správně (obrázky č. 2, 4, 8) s výjimkou Picassova obrazu, který byl rovněţ označen za kýč. Dokonce u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské šlo o nejfrekventovanější volbu vůbec. Lze se domnívat, ţe Picassův obraz představující deformovaný obličej ţeny povaţují ţáci za něco nepěkného a neestetického a jako takový jej označili za kýč. Zajímavé je, ţe volba tohoto díla jako kýče, je výrazně častější u starších ţáků. Je moţné, ţe tento fakt souvisí i s narůstáním významu, který ţáci v období puberty přikládají vlastnímu vzhledu a péčí o svůj vzhled. Potěšitelné však je, ţe četnost voleb ostatních uměleckých děl jako kýčů se týká v kaţdé ze sledovaných skupin
převáţně pouze jednotlivců a ukazuje tak na poměrně vysokou míru vkusu a estetického cítění u vybraných skupin ţáků. Dětské pojetí kýče však není utvářeno pouze ve školním prostředí. Spíše je moţné usuzovat, ţe vliv mimoškolního prostředí na individuální pojetí kýče bude výraznější, neţ vliv cílené školní výuky a školního rozvoje výtvarného cítění. Dítě je od samého narození obklopeno v rodině rovněţ předměty, které jsou odrazem estetického cítění a vkusu ostatních příslušníků rodiny. Proto i vkus dítěte a s ním související pojetí umělecké hodnoty je v mimoškolním prostředí dlouhodobě formováno, byť toto formování nemusí být intencionální nebo přímo manipulativní. V rámci školní docházky je pak snahou dále rozvíjet zejména estetické cítění ţáků. Statistické vyhodnocení úrovně dětského pojetí kýče ukazují následující dvě tabulky. První z uvedených se týká definice kýče, druhá pak poznávání kýčů z nabídky výtvarných děl. Tab. X Komparace definice kýče W-testem na hladině významnosti α = 0,05
Tab. XI Komparace poznávání kýčů W-testem na hladině významnosti α = 0,05
Na hladině významnosti α = 0,05 nebyl ve sledovaném vzorku zaznamenán ţádný statisticky významný rozdíl mezi sledovanými skupinami respondentů. Znamená to, ţe ţáci navštěvující tradiční školu mají své estetické cítění ve vztahu k individuálnímu pojetí kýče rozvinuto stejně jako ţáci navštěvující waldorfskou základní školu. Nepotvrzuje se tak ani jedna z formulovaných obecných hypotéz. To je poněkud překvapivé zjištění, neboť jedním z obecně přijímaných atributů waldorfských škol je větší důraz kladený na všestranný rozvoj osobnosti ţáků, tedy i na její afektivní sloţku, do které rozvoj estetického cítění a smyslu pro umění nepochybně patří. Vzhledem k tomu, ţe však nedochází ke statisticky významným změnám úrovně dětských pojetí kýče ani mezi 7. a 9. ročníkem základního vzdělávání, lze soudit, ţe dětské pojetí tohoto fenoménu je rozvíjeno především v mimoškolním prostředí a v rámci cíleného školního vzdělávání je rozvíjeno spíše minoritně. Dětské pojetí gotiky V prezentované výzkumné studii bylo dětské pojetí gotiky rozděleno do tří částí. Bylo sledováno samotné pojetí gotiky jako pojmu, časová datace gotického uměleckého slohu a jeho charakteristické znaky, které se uplatňují zejména v architektuře. Výsledky deskripce a komparace dětských pojetí gotiky jsou proto uváděny nejprve podle jednotlivých částí dětského pojetí tohoto fenoménu a poté i souhrnně. Volbu jednotlivých nabízených variant odpovědí u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých nabízených alternativ.
Obr. č. 20 Vymezení pojmu gotika – relativní četnost voleb nabízených odpovědí Zde je výsledek zcela jednoznačný. Naprostá většina respondentů označila gotiku správně jako umělecký sloh. Relativně větší počet miskoncepcí se vyskytl pouze u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské, kteří za gotiku označovali hudební styl. Ačkoliv se gotický umělecký sloh projevoval rovněţ v hudbě, třebaţe tyto projevy nejsou ani zdaleka tak výrazné, jako např. v architektuře, nelze tuto odpověď povaţovat za správnou, neboť gotika jako umělecký sloh má širší platnost neţ pouze na hudební umění. Lze však předpokládat, ţe dětské pojetí gotiky je rozvíjeno především v dějepise, případně ve vlastivědě, zatímco v rámci výtvarného vzdělávání spíše okrajově. Mezi ţádnými dvojicemi sledovaných skupin respondentů nebyl na hladině významnosti α = 0,05 zaznamenán statisticky významný rozdíl v úrovni vymezení pojmu gotiky. Je pravděpodobné, ţe pojetí gotiky jako uměleckého slohu je utvořeno jiţ v rámci dřívějšího školního vzdělávání a v 7. ročníku je tedy jiţ formováno. Např. ve vyučování vlastivědy věnuje vzdělávací program Základní škola poměrně velkou pozornost Českému státu za doby Karla IV., coţ je současně obdobím vrcholné gotiky. Rovněţ řada architektonických památek v českých zemích pochází z tohoto období. Pokud jde o časové vymezení gotiky, volbu jednotlivých nabízených variant odpovědí u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých nabízených alternativ.
Obr. č. 21 Časové vymezení gotiky – relativní četnost voleb nabízených odpovědí Nejčastější volenou alternativou byla správná moţnost c, tedy ţe gotika je středověkým uměleckým stylem. Tři ţáci 7. ročníku ZŠ waldorfské a jeden ţák z téhoţ ročníku tradiční školy však označili gotiku za umělecký styl 21. století. Nízkou frekvenci správných odpovědí mají opět ţáci 9. ročníku ZŠ waldorfské, kteří ve zvýšené míře řadí gotiku do novověku nebo nejsou její časové zařazení schopni posoudit. Tuto sloţku dětského pojetí gotiky můţe ovlivňovat i výskyt tzv. pseudostylů, v tomto případě novogotiky, která se vyskytovala v Evropě v 19. a na počátku 20. století a ve které byla i u nás vybudována řada významných staveb. Nicméně nelze předpokládat, ţe je v rámci školního vzdělávání věnována pseudostylům systematická pozornost. Případné miskoncepce tohoto druhu v časové dataci gotiky mohou v dětských pojetích tedy vznikat spíše na základě individuálních zkušeností. Určitým problémem můţe být i obecně přijatý úzus periodizace dějin. Hranice mezi středověkem a novověkem můţe být zejména mladším ţákům ještě nejasná. Mezi ţádnými dvojicemi sledovaných skupin respondentů nebyl na hladině významnosti α = 0,05 zaznamenán statisticky významný rozdíl v úrovni této sloţky dětského pojetí gotiky. Opět se tak ukazuje poměrně malý vliv cílené školní výuky ve sledovaném období 7. – 9. ročníku základního vzdělávání na utváření této sloţky dětského pojetí gotiky. Volbu jednotlivých nabízených variant odpovědí reprezentujících charakteristické znaky gotiky u sledovaných čtyř skupin respondentů ukazuje
následující diagram doplněný frekvenční tabulkou s relativními četnostmi voleb jednotlivých nabízených alternativ.
Obr. č. 22 Charakteristické znaky gotiky – relativní četnost voleb nabízených odpovědí S výjimkou ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské obsahují dětská pojetí gotiky většinou správné charakteristické znaky tohoto uměleckého slohu. U ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské je patrná výrazná miskoncepce, kdy ve většině případů udávali charakteristické znaky slohu románského, případně nedokázali charakteristické znaky určit vůbec. Příčinou tohoto faktu je pravděpodobně jiţ zmiňovaná nízká úroveň pojmového učení u této skupiny respondentů. Ačkoliv ţáci mohou být schopni identifikovat ukázky gotického uměleckého slohu, verbální vymezení jeho charakteristickým znaků jim působí problémy. Úroveň této sloţky dětského pojetí gotiky je u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské statisticky významně nejniţší ze všech sledovaných skupin respondentů. Nelze vyloučit ani moţnost, ţe ţáci 9. ročníku ZŠ waldorfské neporozuměli pojmům, kterými byly v poloţce výzkumného nástroje charakteristické znaky gotiky vymezeny (lomený oblouk, fiály, kříţová klenba), proto tuto variantu odpovědi ani nevolili. Gotické umění je přitom explicitně zmiňováno v učebních osnovách dějepisu v rámci vzdělávacího programu Waldorfské školy. Výuka dějepisu v tomto období má však mít podobu vypravovaného příběhu, která klade větší důraz na biografické popisy s kulturně-historickou a antropologickou hodnotou. Výuka se tedy primárně nezabývá rozvojem pojmů.
Statistické vyhodnocení celkové úrovně dětského pojetí gotiky ve všech zmiňovaných sloţkách ukazuje následující tabulka. Tab. XII Komparace dětského pojetí gotiky W-testem na hladině významnosti α = 0,05
Z uvedených údajů je patrné, ţe pokud jde o genezi dětského pojetí gotiky, potvrzuje se ve sledovaném vzorku na hladině významnosti α = 0,05 obecně formulovaná hypotéza pouze u komparace 7. a 9. ročníku tradiční základní školy, kde je zaznamenána statisticky významně vyšší úroveň dětských pojetí gotiky u ţáků 9. ročníku. Tento fakt souvisí patrně s cílenou školní výukou, neboť gotické kultuře v našich zemích a v Evropě a dále pak pozdní gotice je ve výuce dějepisu podle vzdělávacího programu Základní škola věnována velká pozornost. Ţák by měl mj. umět charakterizovat gotickou kulturu. Gotické umění je zmiňováno i v rámci výtvarného vzdělávání. Pokud jde o respondenty ze ZŠ waldorfské, nepotvrdila se ţádná z obecně formulovaných hypotéz. Statistická významnost zaznamenaných rozdílů je dána především nízkou úrovní dětského pojetí gotiky u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské. A to navzdory tomu, ţe waldorfská škola věnuje umění, uměleckým slohům a rozvoji uměleckého cítění svých ţáků velikou pozornost a přikládá mu velkou důleţitost. Jednou z kompetencí ţáků waldorfské základní školy by mělo být i utváření věcného uměleckého úsudku. Tuto kompetenci však nelze naplnit bez odpovídající úrovně zobecnění, určitých nezbytných poznatků a míry abstraktního myšlení. Dětská pojetí děl výtvarných umělců V rámci provedené výzkumné studie bylo sledováno i to, jak se v dětských pojetích vybraných fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání odráţí i znalost konkrétních uměleckých děl a jejich autorů. Byla zvolena tři umělecká díla z výrazně odlišných uměleckých epoch a cílem ţáků bylo přiřadit těmto dílům správné autory. Procentuální vyjádření počtu správných a špatných přiřazení ukazuje následující diagram.
Obr. č. 23 Přiřazování výtvarných děl a výtvarných umělců Ţáci z obou ročníků waldorfských škol dosáhli v této poloţce výzkumného nástroje stoprocentní úspěšnost a ani jednou se nezmýlili. U ţáků tradiční školy docházelo v případě chybných odpovědí k záměně Vincenta van Gogha a Pabla Picassa. Mona Lisa byla ve všech případech správně přiřazena Leonardovi da Vincimu. Jedná se však o velmi známé dílo, které se často objevuje v hromadných sdělovacích prostředcích a ţáci se s ním tudíţ mohli setkat i v mimoškolním prostředí. Rovněţ osobnost Leonarda da Vinciho a jeho dílo jsou často zmiňovány nejen v mimoškolním prostředí (např. Šifra mistra Leonarda), ale i v rámci školní výuky řady předmětů (fyzika, dějepis, výtvarná výchova, přírodopis, zeměpis). Ostatním dvěma umělcům je při výuce v tradiční škole věnována pozornost nepoměrně menší. Ţákům waldorfské školy jsou však tyto osobnosti představovány formou příběhů, často doprovázených dramatizací či eurytmií. Takto vytvořený vjem je ukládán do epizodické paměti a má do určité míry proţitkový charakter (na rozdíl od sémantické paměti, do které se ukládají verbálně vyjádřené pojmy). Z tohoto důvodu je takovýto vjem trvalejší a je moţné ho snáze vybavit v komplexní podobě, tedy jako spojení „příběhu“ a výtvarného uměleckého díla. Výsledky jsou samozřejmě rovněţ ovlivněny nedostatečnou pozorností a malou časovou dotací, která je věnována výuce dějin umění na tradiční základní škole.
ZÁVĚRY VÝZKUMNÉ STUDIE Výzkumná studie dětských pojetí fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání se zaměřuje do oblasti dětských pojetí s výrazněji rozvinutou afek-
tivní dimenzí, resp. na pojetí, při jejichţ utváření hraje afektivní rámec důleţitou úlohu. Tato pojetí byla porovnávána u ţáků dvou typů škol, které volí odlišné učební strategie, organizační formy a metody výuky. Celkové porovnání úrovně dětských pojetí mezi sledovanými skupinami respondentů a jeho statistické vyhodnocení ukazuje následující tabulka. Tab. XIII Komparace dětských pojetí sledovaných fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání W-testem na hladině významnosti α = 0,05
Z celkových výsledků statistické komparace dat vyplývá, ţe se nepotvrzuje ani jedna z formulovaných obecných hypotéz. Dětská pojetí vybraných fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání vykazují statisticky významně vyšší úroveň u ţáků tradiční základní školy neţ u ţáků základní školy waldorfské. Stejně tak je úroveň dětských pojetí statisticky významně vyšší u ţáků 7. ročníků ZŠ waldorfské, neţ úroveň u ţák§ 9. ročníku téţe školy. U ostatních komparovaných dvojic nebyl statisticky významný výsledek zaznamenán. Ze získaných výsledků a jejich interpretace vyplývají následující závěry, jejichţ platnost je samozřejmě je nezbytně nutné posuzovat v rámci sledovaného výzkumného vzorku: Rozdíly v úrovni dětských pojetí sledovaných fenoménů z oblasti výtvarného vzdělávání, které byly vyhodnoceny jako statisticky významné, jsou v tomto případě způsobeny výrazně niţší úrovní dětských pojetí u ţáků 9. ročníku ZŠ waldorfské. Tento výsledek ovlivňuje celá řada intervenujících proměnných, jako je samotné zastoupení ţáků, nejniţší počet respondentů ze všech čtyř sledovaných skupin (16), osobnost vyučujícího, převaţující styl učební atd. Zejména osobnost vyučujícího hraje ve waldorfské škole mnohem důleţitější úlohu, neţ je tomu v tradiční základní škole, kde je ţák vyučován obvykle celou řadou učitelů s různými vyučovacími styly, různými preferencemi vyučovacích metod, organizačních forem atd. Proto nelze získané výsledky zobecňovat a jsou spíše podnětem k realizaci případové studie dotyčného vyučujícího či školní etnografie dané třídy.
Ţáci waldorfské školy mají niţší úroveň pojmového myšlení, pracují s niţší úrovní abstrakce a zevšeobecnění. Verbální vyjádření obsahu pojmů jim činí určité potíţe. V realizované výzkumné studii však tito ţáci nevyuţívali ani jiných, např. grafických způsobů vyjádření svých dětských prekoncepcí. Waldorfská pedagogika je však zaměřena spíše na individuální proţitek dítěte a práci s jeho individuálními zkušenostmi a jejich následné rozvíjení, má tedy výraznější empirický charakter, coţ se projevilo např. u přiřazování výtvarných děl příslušným umělcům. Na úrovni 7. ročníků byly výsledky ţáků z tradiční ZŠ a ZŠ waldorfské zcela srovnatelné a nebyl mezi nimi zaznamenán ţádný statisticky významný rozdíl. Ukazuje se tedy, ţe v tomto případě přinášely obě koncepce základního výtvarného vzdělávání výsledky stejné úrovně. Nelze tedy jednu koncepci označit ve vztahu k výtvarnému vzdělávání za kvalitnější neţ druhou. Pro ţáky tradiční školy by bylo vhodné zařadit do výuky více narativních prvků či dramatizace např. při expozici učiva týkajícího se dějin umění, které je mnohdy spíše opomíjeno. Na utváření dětských pojetí s výraznou afektivní dimenzí, mezi která patří individuální pojetí řady fenoménů z oblasti uměleckého vzdělávání obecně, se významným způsobem podílejí mimoškolní vlivy, zejména působení vlivu rodiny. Nejedná se přitom jen o dětská pojetí jako taková, ale i o způsob vyhodnocování reality, schopnost vnímat estetickou a uměleckou stránku světa, který dítě obklopuje, a význam, který dítě těmto atributům přisuzuje a nakolik se jimi řídí při svém rozhodování, hodnocení atd.
DOTAZNÍK A ŠKÁLOVÁNÍ Dotazník patří mezi tzv. explorativní metody pedagogického výzkumu. Je zaloţen na způsobu písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Je to nejfrekventovanější metoda a uţívá se při hromadném získávání dat (proto je také pouţívána téměř výlučně pro účely kvantitativního výzkumu).53 Dotazník se většinou skládá ze tří částí. V úvodní části je uvedena hlavička, vysvětlení cílů, motivace pro vyplnění a pokyny. Poté následují vlastní poloţky dotazníku, přičemţ na úvod se zařazují poloţky lehčí a přitaţlivější, aby nebyl respondent odrazen od vyplňování. Třetí část pak tvoří závěr, kde se často uvádí poděkování. Pro účely zjišťování dětských pojetí různých fenoménů je také důleţitý typ otázek, které se v dotazníku objevují. Nejčastěji pouţívané jsou otázky otevřené (případně polouzavřené), kdy respondent odpověď sám tvoří, a mohou se tak plně projevit jeho individuální specifika. Proto se v případě zjišťování dětských pojetí pouţívají dotazníky s otevřenými poloţkami na menším počtu respondentů, případně se kombinují otázky otevřené a polouzavřené. Naopak méně pouţívané jsou otázky uzavřené, kde jedinec vybírá z předloţených moţností. P. Doulík a J. Škoda (2005) však upozorňují, ţe problémem otevřených otázek zůstává jejich obtíţnější způsob vyhodnocení, neboť šíře odpovědí bývá při výzkumu dětských pojetí značná a zejména u respondentů mladšího školního věku se objevuje překvapivě pestré a originální spektrum odpovědí.54 Pro zjednodušení vyhodnocení se odpovědi respondentů grupují podle zvolených kritérií, které sledují cíle výzkumu. Problémem otevřených otázek je v kvantitativně orientovaných výzkumech také obtíţnost jejich statistického vyhodnocení pomocí induktivních metod statistické analýzy dat. Grupování odpovědí respondentů sice umoţňuje vyuţívat některé statistické metody (např. typu χ2 test nezávislosti), ale jedná se pouze o nominální měření. Samotné vytváření grup a distribuce odpovědí ţáků do jednotlivých grup můţe být značně subjektivní. Uzavřené dotazníkové poloţky sice umoţňují pouţití rozsáhlejšího statistického aparátu, na druhé straně implikují odpověď respondenta a neponechávají mu prostor k vyjádření originálních názorů. Pokud jde o detailní zachycení výpovědí a jejich rozbor, volí se jiné metody (např. rozhovor).
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 207. ISBN 8085931-79-6. 54 DOULÍK, P., ŠKODA, J. Výzkumné metody pouţitelné k diagnostice dětských pojetí. In ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-7044-696-X. s. 73. 53
Pouţití dotazníků při výzkumu dětských pojetí je proto oprávněné především v kvantitativních výzkumech, ve kterých jde o oslovení velkého počtu respondentů, jak ukazuje např. práce E. Boyese, M. Stanistreeta, V. S. Papantonioua55, či v případech, kdy je dotazník jednou ze součástí širší baterie výzkumných nástrojů.56 Ve výzkumech dětských pojetí, ostatně stejně jako v jejich diagnostice, je třeba dotazníky chápat spíše jako metodu doplňující, neboť poskytuje pouze rámcovou představu o dětských pojetích a jejich utváření. Své opodstatnění však mají dotazníkové poloţky konstruované na bázi škálování především pro určování vybraných parametrů afektivní sloţky dětských pojetí. Podle provedené přehledové studie výzkumu dětských pojetí, která je součástí i této práce, není metoda dotazníku při výzkumu dětských pojetí příliš často vyuţívaná. Důvodem je zejména to, ţe dětská pojetí patří mezi hlavní individuální charakteristiky kaţdého jedince, kdeţto dotazník je metoda hromadného sběru dat, která se vyuţívá zejména v kvantitativním výzkumu. V rámci této práce prezentujeme dva příklady výzkumu dětských pojetí, které vyuţívají dotazník jako jednu z výzkumných metod. Prvním z nich je výzkum afektivní dimenze jako základní popisné kategorie dětských pojetí57 vybraných fenoménů z oblasti přírodních věd v kvantitativně orientovaném výzkumu na úrovni základního vzdělávání. Zde byla vyuţita metoda škálování. Druhým výzkumem je pak zjišťování dětských pojetí vybraného historického období (konkrétně 1. poloviny 20. století) z oblasti dějepisného učiva základního vzdělávání. Zde byla vyuţita tradiční metoda dotazníku vyuţívající především poloţky otevřené (a modifikaci dotazníku v podobě „kognitivního“ testu).
GENEZE DĚTSKÝCH POJETÍ V OBLASTI VA NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY
DĚJEPISNÉHO UČI-
Výzkumný problém stanovený pro tuto výzkumnou studii byl formulován následovně: Ovlivňuje dějepisná výuka ţákovo pojetí období první poloviny 20. století? Vycházeli jsme ze současné situace našeho školství. Učivo je ţákům většinou postulováno a nedbá se na ţákovi předchozí zkušenosti, není vyvolán u ţáka vnitřní vztah k učivu a jsou nedostatečně aktivovány jeho poznávací procesy. Pojetí výuky je transmisivního typu a jen velmi málo respektuje individuální charakteristiky ţáků. Skryté proce55
BOYES, E., STANISSTREET, M., PAPANTONIOU, V., S. The ideas of Greek high school students about the "ozone layer". Science Education, 1999, vol. 83, no. 6, s. 724–737. ISSN 0036–8326. 56 METIOUI, A., BRASSARD, C., LIONEL-GROULX, C. The persistence of students' unfounded beliefs about electrical circuits: the case of Ohm's law. International Journal of Science Education, 1996, vol. 18, no. 3, s. 193–212. ISSN 0950–0693. 57 DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80 -7044-697-8.
sy ţákova přijímání učiva je však nutno poznat a účinně ovlivňovat (v duchu kognitivně psychologických principů). Ţák přichází do školy s vlastní interpretací světa, prekoncepty, a s těmi musí učitel počítat, pracovat s nimi. My jsme se zabývali tím, jak se učitelům toto daří a do jaké míry jejich výuka změnila či nezměnila ţákovské pojetí učiva. Zaměřili jsme se tedy v našem výzkumu na sledování změn a vývoje ţákových představ před a po cílené školní výuce. Data z výzkumných nástrojů jsme zpracovali a vyhodnotili jak po stránce kvantitativní, tak kvalitativní a komparovali úrovně kognitivní (a částečně téţ afektivní) dimenze prekonceptů mezi skupinou před a po systematické školní výuce zvoleného historického období. Pro účely našeho výzkumu jsme si zvolili období první poloviny 20. století. Jelikoţ jsme chtěli diagnostikovat představy ţáků o určitém historickém období před a po cílené výuce a výsledky této kvantitativní i kvalitativní diagnostiky porovnat a dále zkoumat, bylo pro nás vhodné zvolit takové téma, které by nám toto umoţnilo. Takových témat, bylo více, ale my jsme zvolili toto konkrétní kvůli jeho nesmírné důleţitosti pro ţivot současného člověka. Toto období bylo jedním z nejdůţitějších, zvláště pro náš stát. Dále v něm došlo k dvěma nejničivějším světovým válkám, které ovlivnily celý svět a i nyní jejich důsledky doznívají.
FORMULACE VÝZKUMNÝCH HYPOTÉZ V rámci této studie byly testovány a ověřovány (pomocí statistického aparátu) a případně verifikovány hypotézy vycházející z výzkumného problému. 1. Ţákovo pojetí období 1. poloviny 20. století má po cílené školní výuce komplexnější strukturu neţ před ní. 2. Miskoncepcí je u ţáků po cílené školní výuce období 1. poloviny 20. století méně neţ před touto výukou.
POPIS VÝZKUMNÉHO VZORKU Výběr výzkumného vzorku byl proveden v Mladé Boleslavi. Výzkumný vzorek pro předvýzkum byl v první jeho fázi náhodný. Náhodně jsme losováním vybrali dvě základní školy a zde předvýzkum zrealizovali. Zjistili jsme, ţe pokud potřebujeme provést výzkum jak u ţáků, kteří se s obdobím 1. poloviny 20. století ještě nesetkali, tak u ţáků, kteří se jiţ se zkoumaným obdobím při cílené výuce setkali, nastane problém u druhé skupiny ţáků, protoţe na základních školách v době realizace tohoto výzkumu období 1. poloviny 20. století ještě nebylo v reálné dohledné době předmětem výuky a ţáci, kteří se s tímto obdobím ve výuce jiţ setkali, školu jiţ opustili (výzkum probíhal na podzim). Uvaţovali jsme o časovém posunutí tohoto výzkumu, ale tuto variantu jsme posléze zavrhli. Důvodem k tomu byl fakt, ţe na základních školách se období 1. poloviny 20. století velmi často nestihne „odučit“, tudíţ by vzorek ţáků pro výzkum
byl téměř bezcenný. Vlastní výzkum jsme tedy provedli na víceletém gymnáziu, kde tyto problémy odpadly (s vědomím, ţe se tím částečně změnila charakteristika výzkumného vzorku). Výběr vzorku vlastního výzkumu tedy byl z tohoto pohledu záměrný. Výzkum byl, jak jsme jiţ uvedli výše, proveden na víceletém gymnáziu, 1. základní škole a 2. základní škole v Mladé Boleslavi. Výzkumu se zúčastnilo celkem 220 ţáků 3. a 7. ročníku víceletého gymnázia a 6. ročníku základní školy. Tento počet zahrnuje jak vzorek ţáků, který byl zkoumán v předvýzkumu, tak vzorek ţáků, který byl zahrnut do vlastního výzkumu. Z celkového počtu 170 ţáků bylo součástí předvýzkumu 57 ţáků. Konkrétně byl dotazník v rámci předvýzkumu vyplněn ţáky 6. ročníku 1. a 2. základní školy v Mladé Boleslavi. Tito ţáci se s tématem „první polovina 20. století“ v rámci školní výuky ještě nesetkali. Jiţ optimalizovaný dotazník samotného výzkumu byl vyplněn 113 ţáky víceletého gymnázia. Jako skupinu A jsme označili podskupinu ţáků, kteří se v rámci dějepisné výuky na dané škole dosud nesetkali s tématem „první polovina 20. století“ Druhá podskupina byla nazvána skupinou B a tvořili ji ţáci, kteří jiţ absolvovali školní výuku tohoto tématu. Skupinu A tvořily 2 třídy 3. ročníku víceletého gymnázia po 30 ţácích, tudíţ celkem skupina A čítala 60 ţáků. U těchto ţáků, v období prováděného výzkumu, právě probíhala výuka tématu třicetileté války v rámci hodin dějepisu. Téma „první polovina 20. století“ měli podle učebního plánu dané školy absolvovat za 2 roky od doby prováděného výzkumu. Skupinu B tvořila jedna třída s 29 ţáky a druhá s 24 ţáky 7. ročníku víceletého gymnázia, tudíţ celkem skupina B čítala 53 ţáků. Tito ţáci jiţ byli tématu, které bylo předmětem našeho výzkumu, vyučováni před 2 lety.
POPIS VÝZKUMNÉHO NÁSTROJE Jako výzkumný nástroj jsme zvolili dotazník. Důvodem pro tuto volbu byly vlastnosti tohoto výzkumného nástroje a jeho vhodnost pro kvantitativně orientovaný výzkum prekonceptů. Dotazník umoţňuje zjišťovat prekoncepty kvantitativně, coţ znamená, ţe lze pomocí něho získat velké mnoţství údajů a nemá sloţitou konstrukci (i kdyţ jeho konstruování by se nemělo podceňovat). Dotazník byl vytvořen pro účely této práce, je tedy nestandardizovaný. Při jeho konstruování jsme dbali o to, aby: a) určité poloţky byly schopny měřit, jak znalost určitého pojmu, tak jeho neznalost (tento bod rozvedeme níţe v následující kapitole), b) poloţky byly srozumitelné a jednoduché (tento bod byl při procesu konstrukce dotazníku velmi důleţitý, protoţe respondenty dotazníku byli ţáci do 15 let), c) dotazník nebyl časově náročný (taktéţ velmi důleţitý bod z důvodu toho, ţe respondenty byli i ţáci niţších ročníků),
d) formulace poloţek nevedla k příliš širokým odpovědím (typu eseje) kvůli moţnosti objektivního vyhodnocení získaných údajů, e) znění poloţek nebylo příliš dlouhé, a tím neodrazovalo od jejich zodpovězení, f) poloţky nevzbuzovaly předpojatost, g) poloţky neobsahovaly záporné výrazy, které respondenti často přehlédnou anebo je nesprávně interpretují. Základní strukturu dotazníku tvořila: 1. úvodní část, která obsahovala stručné seznámení s obdobím první poloviny 20. století, a pokyny pro ţáky, jak dotazník vyplnit; 2. vlastní dotazník. Vlastní dotazník čítal sedm poloţek. Šestou poloţku jsme formulovali jako uzavřenou s výběrem odpovědí. Zbývající poloţky byly otevřené, se stručnou odpovědí, produkčního typu. Co se týče obsahové stránky dotazníku, ten byl zaměřen na zkoumání pojetí učiva u ţáků, konkrétně jsme zjišťovali jejich pojetí tématu „první poloviny 20. století“. První poloţka zjišťovala obecné povědomí ţáků o daném tématu a jejich subjektivní preference. Následující poloţka zjišťovala znalost pojmů náleţejících k danému tématu a jejich subjektivní řazení podle důleţitosti. Třetí poloţka ověřovala znalost či neznalost osobností náleţející k danému období. K vyplnění další, čtvrté poloţky ţáci musí znát kulturu daného období. Pátá poloţka zkoumala znalost či neznalost technických vynálezů a jejich autorů z první poloviny 20. století. Předposlední poloţka zkoumala, co ovlivnilo vznik a utváření pojetí daného tématu u ţáků. Konkrétně pak zjišťovala, zda je nejvíce formovala rodina, škola, televize, vrstevníci, literatura nebo noviny a časopisy. Účelem poslední, sedmé poloţky bylo ověřit povědomí ţáků o vlivu tohoto období na ţivot současného člověka.
VYUŽITÍ DOTAZNÍKU JAKO KOGNITIVNÍHO TESTU Vybrané poloţky dotazníku z našeho výzkumu jsme také pouţili jako didaktický test, resp. kognitivní test. Termín kognitivní test bude pouţíván níţe v této práci, protoţe v souvislosti s diagnostikou prekonceptů je tento termín vhodnější neţ didaktický test 58. Kognitivním testem pak zjišťujeme kognitivní dimenzi prekonceptu. U tradičního didaktického testu obvykle postačí, je-li schopen diagnostikovat znalost. Prekoncept však můţe mít i charakter miskoncepce, tedy představy mylné. Při diagnostice kognitivní dimenze tedy nestačí charakterizovat pouze znalost, ale je třeba popsat a specifikovat i neznalost, tedy chybnou vědomost.59 Pouţitý kognitivní test byl tvořen druhou aţ pátou poloţkou dotazníku. Tyto poloţky zde uvedeme konkrétně: DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a moţnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. 59 tamtéţ 58
2) Jaká byla podle tebe nejdůleţitější událost 1. poloviny 20. století? 3) Napiš tři, podle tebe nejvýznamnější, osobnosti (z jakéhokoliv odvětví - politiky, umění, vědy, sportu aj.), jejichţ jména se ti pojí s lety 1901 - 1950. Proč jsou tyto osobnosti tak významné? 4) Jaký umělecký styl (z architektury, výtvarného umění či hudby) bys k tomuto období přiřadil/a? Pokud víš, uveď téţ nějakého autora nebo dílo. 5) Napiš, jaký byl podle tebe největší vynález této doby a proč? V kognitivním testu byla z důvodu jasné vyhodnotitelnosti pouze obodována znalost určitého pojmu. Neznalost určitého pojmu neznamenala ztrátu bodu. Dále byly sledovány a zaznamenány mylné pojmy, miskoncepce. Shrneme-li výše zmíněné, dotazník jako kognitivní test po obsahové stránce zjišťuje kognitivní dimenzi ţákova pojetí kulturní, politické i vědecké (vynálezy) oblasti období první poloviny 20. století.
CHARAKTERISTIKA PŘEDVÝZKUMU Nejprve byl realizován předvýzkum. Tato fáze výzkumu je velmi důleţitá, protoţe jejím cílem je ověřit nosnost výzkumného nástroje. U dotazníku tedy byly zkoumány tyto otázky: zda zkoumané osoby rozuměli pokynům, které jsme jim dali a otázkám, které tvoří dotazník; jak dlouho bude zkoumaným osobám trvat vyplnění dotazníku, ale také, zda zkoumané osoby jsou vůbec ochotny výzkumu se zúčastnit. Dále jsme u dotazníku jako kognitivního testu ověřovali jeho vlastnosti, to je jeho validitu, reabilitu (spolehlivost) a objektivitu. Zajímala nás zvláště obsahová validita jestli výzkumný nástroj skutečně měří, co má obsahově měřit. Dotazník byl zadán jeho autory, tudíţ kompetentními osobami. Nejprve byla zkoumaným osobám předloţena úvodní část, obsahující stručné seznámení s daným obdobím a stručnými instrukcemi pro zodpovězení dotazníku. Souběţně a v průběhu (v případě dotazů ze strany ţáků) vyplňování byly podány i rozšiřující instrukce. Po přečtení úvodní části, přešli zkoumané osoby k vyplnění samotného dotazníku. Ţákům byl stanoven na vyplnění časový limit, a to 30 minut. Vypracování proběhlo anonymně. Zjistili jsme, ţe pro některé ţáky byl tento časový limit nedostatečný. Pokynům ţáci rozuměli bez obtíţí a rozuměli také poloţkám dotazníku. Pouze 7. poloţka ţákům dělala určité potíţe a musela být dodatečně vysvětlována. Co se týče vlastností dotazníku jako kognitivního testu, obsahová validita byla prokázána způsoby odpovědí 57 ţáků. Objektivita byla posouzena jako splněná, coţ vyplývalo i z toho, ţe ţádná z poloţek nevyţadovala širší odpověď v podobě eseje. Tento typ poloţky se obecně obtíţně objektivně hodnotí. Předvýzkum ukázal, ţe reabilita byla také splněna, protoţe rozdíly mezi jednotlivými podskupinami (třídami, kde byl dotazník zadáván) nebyly velké.
Na základě zjištění předvýzkumu, jsme dotazník optimalizovali. V úvodní části dotazníku jsme nahradili termín „světové války“ slovy „válečné konflikty“, aby ţáci nebyli příliš sváděni tento termín při vyplňování dotazníku pouţít. Dále jsme, pro lepší porozumění ţáků, zjednodušili formulaci 7. poloţky dotazníku. Původní formulace zněla: „Pokus se o zhodnocení toho, jakým způsobem ovlivnilo toto období ţivot dnešního člověka. Uveď podle tebe nejdůleţitější vlivy, a jak se dnes projevují.“ Následně jsme ji zjednodušili na toto znění: „Napiš, co z tohoto období a jakým způsobem, podle tvého názoru, nejvíce ovlivnilo ţivot dnešního člověka“. Optimalizovaný dotazník (z předvýzkumu) byl administrován obdobným způsobem jako u předvýzkumu. Pouze časový limit pro vyplnění dotazníku jsme pozměnili v neomezený.
POPIS ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ DAT DOTAZNÍKU Data dotazníku jsme zpracovávali pro skupinu A a B stejným způsobem. Proces sumarizace dat probíhal následovně: Nejprve jsme zaznamenali jednotlivé typy odpovědí a sčítali jejich počet. Některé poloţky (zvláště 1. a 7.) byly zodpovězeny velkým mnoţstvím jednotlivých typů odpovědí nebo odpovědi byly příliš sloţité, takţe jsme provedli jejich kategorizaci a grupování. Typy jednotlivých odpovědí jsme pak vyjádřili procentuálně (pro kaţdou poloţku), a to tak, ţe jsme počet odpovědí určitého typu vydělili celkovým počtem odpovědí u dané poloţky. Počty v procentech jsme následně zapsali do tabulek, přičemţ kaţdá poloţka logicky vyţadovala samostatnou tabulku. Z tabulek jsme pak vytvořili grafy. Pro zobrazení grafů jsme pouţili sloupcový typ grafu, který porovnává hodnoty pro různé kategorie. Kaţdý graf tedy porovnává odpovědi skupiny A a B. Skupiny jsou od sebe pro přehlednost barevně rozlišeny. Graf první poloţky dotazníku jsme vytvořili ve dvou verzích. První verze (obr. č. 1a) byla pro přehlednost zjednodušena. Druhá verze (obr. č. 1b) obsahuje veškeré odpovědi, je tedy podrobná. Kvůli větší přehlednosti jsme byli nuceni tento podrobný graf rozdělit na dvě části, přičemţ jeho první část je zobrazena na obrázku číslo 1ba a jeho druhá část, pokračování na obrázku 1bb. U grafu třetí poloţky jsme museli čelit obdobným potíţím, a tak byl rozdělen na tři navazující části: obrázek číslo 3a, 3b, 3c. U dotazníku jsme vyjma četnosti určitých typů odpovědi (kvantitativní diagnostika) sledovali také, které z těchto odpovědí jsou mylnými představami, chybným ţákovským pojetím tématu „první polovina 20. století“. Tyto miskoncepce jsme ve výsledcích dotazníku označili modře. Jednalo se tedy o kvalitativní rozbor.
POPIS ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ DAT KOGNITIVNÍHO TESTU Kognitivní test se skládal z těchto poloţek dotazníku: 2., 3., 4. a 5. poloţky. Konkrétní poloţky opět uvádíme pro větší přehlednost:
2) Jaká byla podle tebe nejdůleţitější událost 1. poloviny 20. století? 3) Napiš tři, podle tebe nejvýznamnější, osobnosti (z jakéhokoliv odvětví - politiky, umění, vědy, sportu aj.) jejichţ jména se ti pojí s lety 1901 1950. Proč jsou tyto osobnosti tak významné? 4) Jaký umělecký styl (z architektury, výtvarného umění či hudby) bys k tomuto období přiřadil/a? Pokud víš, uveď téţ nějakého autora nebo dílo. 5) Napiš, jaký byl podle tebe největší vynález této doby a proč? Těmto poloţkám (otázkám) byl přiřazen určitý počet bodů a to následovně: Otázka číslo 2 byla ohodnocena jedním bodem. Pokud nastal případ, ţe ţák napsal více událostí, bodové hodnocení této otázky se nezměnilo. Otázka číslo 3 umoţňovala získat jeden bod za kaţdou správnou osobnost a jeden bod za kaţdé správné zařazení osobnosti, tedy uvedení proč tyto osobnosti byly významné. Pokud ţák uvedl více neţ tři osobnosti, stále mohl získat nejvýše šest bodů. Otázka číslo 4 byla ohodnocena jedním bodem za kaţdý správný umělecký styl a kaţdého správného autora nebo dílo. U této otázky byl počet bodů neomezen. Hodnotu jednoho bodu měla otázka číslo 5, a to i v případě, ţe ţák odpověděl více vynálezů patřících do daného období. Po obodování jsme sečetli dosaţený počet bodů v kaţdém kognitivním testu. Výsledky skupiny A (ţáci, kteří se v rámci dějepisné výuky na své škole dosud nesetkali s daným tématem) a výsledky skupiny B (ţáci, kteří jiţ absolvovali školní výuku tohoto tématu) pak byly dále zpracovány deskriptivní statistikou, pomocí níţ jsme získali důleţité hodnoty jako je aritmetický průměr, medián (střední hodnota), modus (nejčastěji dosaţená hodnota), rozptyl, minimum, maximum, rozpětí a interkvartilové rozpětí. Poté jsme vytvořili krabičkový graf výsledků kognitivního testu skupiny A a skupiny B. Některé z hodnot jsme dále pouţili při aplikaci neparametrických testů na výsledky kognitivního testu. První test, který jsme provedli, byl tzv. Mann-Whitney W-test, a to za účelem komparace (porovnání) mediánů. Dalším pouţitým testem byl tzv. Kolmogorov-Smirnov test, který komparuje rozdělení dat v souborech. Posledním testem jsme porovnali aritmetické průměry výsledků kognitivního testu skupiny A a B. Tento test patří mezi parametrické testy a je citlivější. Výsledky kognitivního testu skupiny A jsme tedy porovnávali s výsledky skupiny B pomocí různých statistických testů.
ANALÝZA A INTERPRETACE DAT DOTAZNÍKU Analýza dat dotazníku z pohledu výskytu miskoncepcí Jak jiţ bylo zmíněno v předchozí kapitole, zpracovali jsme dotazník nejprve podle počtu určitého typu odpovědi. Výsledky uvádíme v následujících tabulkách. Tučně označené odpovědi jsou „mylná“ pojetí ţáků, tedy miskoncepce.
Tab. XIV Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 1
Tab. XV Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 2
Tab. XVI Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 3
Tab. XVII Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 4
Tab. XVIII Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 5
Tab. XIX Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 6
Tab. XX Odpovědi skupiny A a B na poloţku č. 7
U skupiny A jsme zaznamenali miskoncepce v 3., 4., 5. a 7. poloţce. Mylná pojetí daného tématu se objevila u skupiny B v těchto poloţkách:
2., 3., 4. a 5. Miskoncepce nebyla zaznamenána u poloţky číslo 1. Tato poloţka byla spíše zaměřena na zjišťování obecného povědomí ţáků o daném tématu a jejich subjektivní preference, tudíţ zde byla menší pravděpodobnost, ţe ţáci tuto poloţku vyplní a vyjádří své mylné představy. 6. poloţka jiţ svou strukturou neumoţňovala ţákům uvést své mylné představy, protoţe tato poloţka byla koncipována jako uzavřená s výběrem odpovědí a byla zaměřena na zjišťování vlivů působících na vznik a vývoj prekonceptů. Nejméně miskoncepcí, a to pouze 1, jsme nalezli ve výsledcích skupiny A u 7. poloţky a ve výsledcích skupiny B u 2. poloţky. Z kvantitativního hlediska bylo více miskoncepcí zaznamenáno u skupiny A. Konkrétně jsme pak zaznamenali nejvíce miskoncepcí u poloţky číslo 4, a to 26 miskoncepcí. 22 miskoncepcí jsme zaznamenali u 5. poloţky a 9 miskoncepcí u 3. poloţky. U skupiny B jsme celkově objevili méně miskoncepcí neţ u skupiny A. Nejvíce jich bylo zjištěno u 5. poloţky, a to 24 miskoncepcí, dále 10 miskoncepcí u 4. poloţky, 8 u 3. poloţky a 1 u 2. poloţky. Shrneme-li tyto kvantitativní údaje, u skupiny A bylo celkem zjištěno 58 miskoncepcí a u skupiny B 43 miskoncepcí. Rozdíl mezi počtem mylných představ obou skupin je tedy 15 miskoncepcí. Tento rozdíl není příliš velký, očekáváme-li, ţe škola podává informace systematicky, komplexně a kvalitně. Vysvětlením tohoto zjištění by mohlo být to, ţe „kvalita“ odpovědí ţáků (sloţitější, detailnější, přesnější pojetí učiva) se po porovnání dat obou skupin ukázala jako rozdílná, a to ve prospěch skupiny B. Z kvalitativního hlediska jsme nalezli více mylných představ opět u skupiny A. Bylo to 30 „druhů“ mylných představ. U skupiny B jich bylo zaznamenáno 19. O miskoncepcích z kvalitativního hlediska pak pojednáváme více v rámci interpretace dat jednotlivých poloţek dotazníku. Shrneme-li výše uvedené, z kvantitativního i kvalitativního hlediska bylo více mylných pojetí daného tématu zaznamenáno u skupiny A, to je u skupiny ţáků, kteří byli před cílenou výukou daného tématu. Nejvíce mylných představ u skupiny A, jak z kvalitativního, tak kvantitativního hlediska, bylo nalezeno u poloţky číslo 4; u skupiny B pak se vyskytlo nejvíce miskoncepcí u 5. poloţky. Analýza a interpretace výsledků položky č. 1 Nejprve se podívejme na vyhodnocení první poloţky, která zněla: Chtěl/a bys v tomto období ţít? Zdůvodni svou volbu. Uveď, co by se ti na období mezi lety 1901 - 1950 mohlo líbit a co asi ne. Obrázek číslo 6a je přehlednější neţ následující obrázky této poloţky a znázorňuje zestručněné údaje. Zachycuje pouze, zda by ţák chtěl nebo nechtěl ţít v 1. polovině 20. století. Z grafu vyplývá, ţe 94,91 % ţáků ze skupiny A a 87,06 % ţáků skupiny B by v daném období ţít nechtělo. Odpověď „ano“ zvolilo pouhých 3,39 % ţáků skupiny A a 3,53 % ţáků skupiny B. Dále jsme odlišili
odpověď „ano i ne“, a tu volilo 9,41 % ţáků skupiny B. Také jsme odlišili odpověď „asi ano“, a pro tu se rozhodlo 1,69 % ţáků skupiny A. Tato poloţka tedy částečné zjišťovala afektivní dimenzi prekonceptu daného období, zejména její vztahovou rovinu. Tato rovina nám ukazuje, jaký postoj k určitému fenoménu ţáci zaujímají, či kladný, záporný nebo postoj někde mezi těmito póly. Drtivá většina ţáků, jak jsme jiţ uvedli, zaujala postoj negativní, přičemţ obě skupiny se četností této odpovědi lišily jen 7,31 %. Mezi skupinami tedy nebyl příliš velký rozdíl v odpovědích, takţe se ukazuje, ţe škola, kterou ţáci skupiny B (ţáci po výuce) vybrali za hlavní zdroj informací o daném období, nezměnila hodnotu jejich postoje k tématu ani jeho negativní hodnotu neposílila. Naopak o 7,31 % se vztah k tomuto období posunul směrem k druhému, kladnému pólu, coţ ukazuje i relativně nepatrný rozdíl mezi skupinami u odpovědi „ano“ a poměrně velké procento u odpovědi „ano i ne“, kterou povaţujeme za hodnotu středovou (na pomyslné škále hodnot vztahu ţáka k tomuto období). Proč by ţáci v tak drtivé většině nechtěli ţít v období 1. poloviny 20. století? Domníváme se, ţe kdyţ tato vztahová rovina k tomuto konkrétnímu období byla u skupiny A nejvíce utvářena, ovlivňována televizí (viz výsledky poloţky č. 6), toto médium, pokud se jeho pořady zabývaly tímto obdobím, nejspíše ve velké většině ukazovaly kruté boje dvou světových válek či jejich důsledky na civilní obyvatelstvo a nevěnovaly se tomu, co na tomto období bylo hezké či pozitivní (například bohatý kulturní ţivot za první republiky) a mohlo v ţácích vzbudit touhu ţít v tomto období. Této domněnce odpovídá i podrobnější zobrazení výsledných dat této poloţky. Nechceme však „vinu“ za negativní postoj ţáků k danému období svalovat na televizi, vţdyť samotné toto období celkově nepůsobí díky tomu, co se v něm událo, příliš optimisticky a navíc je nám znám televizní pořad, který se zabývá hezkými časy tohoto období (Domácí štěstí), tento pořad je však oblíben spíše staršími vzpomínajícími generacemi, neţli mládeţí. Zbývá nám otázka, proč ţáci skupiny B, kteří nevolili televizi jako svůj hlavní zdroj informací, také by nechtěli ţít v daném období. Myslíme si, ţe televize tyto ţáky velmi ovlivňuje také, ale ţe kdyţ jejich největším zdrojem informací je škola, která by měla podávat informace o jakémkoliv období systematicky a objektivně, negativní postoj vyvolává v ţácích moţná sám charakter tohoto období.
Obr. č. 24 Odpovědi ţáků na otázku, zda by chtěli ţít v 1. polovině 20. století Podrobnější, avšak méně přehlednou grafickou podobu výsledků vyhodnocení první poloţky představují následující dva diagramy. V nich jsou znázorněny i jednotlivé důvody pro jejich volbu. Převaţujícím důvodem pro volbu, ţe by ţáci nechtěli ţít v tomto období, byla existence dvou světových válek v tomto období. Ţáci skupiny A tento důvod uváděli v 75,87 % a ţáci skupiny B v 41,18 %. Skupina A jiţ méně uváděla důvod, ţe by nechtěla ţít v daném období kvůli nedostatečně vyspělé technice. Tento důvod vyjádřilo 6,9 % ţáků této skupiny. Skupina B uváděla stejný důvod v 5,88 %, a stejným počtem procent volila také důvod, ţe v daném období panovaly problematické národnostním a rasové poměry. Nejméně ţáci skupiny A odpověděli „ne“ (1,72 %) z důvodu panování komunismu v tomto období u nás, dále kvůli existenci neléčitelných nemocí, nedostatku svobody a nehezké módě. U skupiny B byla odpověď „ne“ volena nejméně (1,18 %) z hospodářských důvodů. Dále jsme odlišili odpověď „ne“ s určitou podmínkou. U skupiny A bylo zodpovězeno 1,72 %, ţe by nechtěli ţít v daném období, ale líbilo by se jim období první republiky, nebo ţe ţivot nebyl tolik komplikovaný, anebo ţe by mohli být u výstavby československého opevnění. Ţáci skupiny B by nechtěli ţít v daném období, ale líbilo by se jim období první republiky v 11,76 %. Ţáci skupina B odpovídali také, ţe by nechtěli ţít v tomto období, ale líbil
by se jim rozvoj kultury, svoboda, ţivotní úroveň (3,53 %); nebo ţivot bez reklam (1,18 %); anebo čistší příroda (1,18 %). Nyní se zaměříme na odpověď „ano“. Tuto zvolilo 1,72 % ţáků skupiny A, a to z důvodu toho, ţe by chtěli být v tehdejším Sokole. U stejné skupiny stejné procento ţáků odpovědělo „asi ano“ s odůvodněním, ţe by se jim líbil tehdejší technický rozvoj. Taktéţ volbu „asi ano“ s podmínkou, ţe by chtěl ţít v daném období, ale jen do roku 1920, uvedlo 1,72 % ţáků. Skupina B volila „ano“ 1,18 % s těmito odůvodněními: ţe by chtěli zaţít vznik Československa, ţít v první republice, nebo mezi válkami. U obrázku č. 22 jsme rozvíjeli domněnku, ţe u skupiny A má velký podíl na negativní vztah k danému období televize, a důvody tohoto stavu. Další diagram naši domněnku potvrzuje, protoţe, jak jsme uvedli výše a jak lze vyčíst z grafu, skupina A ve velkých 75,87 % odpověděla, ţe důvodem jsou válečné konflikty tohoto období. Dále naši domněnku potvrzuje to, ţe skupina B (po výuce daného období) tento důvod uváděla téměř v o polovinu méně procentech. Hlavním zdrojem informací o tomto období pro tuto skupinu nebyla televize, ale škola. Škola však neredukuje dané období na dva válečné konflikty, ale podává informace o daném období systematičtěji a kvalitněji. Totéţ platí o literatuře odborné či o učebnicích (v menší míře však o literatuře krásné), kde lze vidět, ţe druhým hlavním zdrojem pro skupinu B (která jako hlavní důvod zvolila války nejčastěji, ale o dost méně procenty neţ skupina A) byla literatura. Nyní se ještě vrátíme k tvrzení, ţe školní výuka podává informace o daném období systematičtěji a kvalitněji. Toto tvrzení můţeme také podpořit dalšími informacemi z dalších diagramů. Odpovědi skupiny B (po výuce) byly rozmanitější. Tato skupina z kvalitativního hlediska odpověděla 18 „typy“ odpovědí, oproti tomu skupina A jen 12 „typy“. Odpovědi skupiny B povaţujeme za kvalitnější, a to protoţe jsou mnohdy podrobnější, ale také mnohdy více vystihují charakter té doby. To můţeme ilustrovat na příkladech odpovědí skupiny B: problematické národnostní a rasové poměry, hospodářská krize, období první republiky, vznik Československa a nástup komunismu. Kvalita některých odpovědí skupiny A zase napovídá o ne příliš konkrétním pojetí tohoto období u ţáků této skupiny. To můţeme opět ilustrovat na příkladech: nekomplikovanost ţivota, nehezká móda, nedostatek svobody a neléčitelné nemoci. Domníváme se, ţe tyto odpovědi ţáci aplikovali na jakékoliv období starší neţ je období, v kterém ţijí a nepřemýšleli přitom přesně o charakteru daného období. Jinými slovy, tyto jejich odpovědi by se daly aplikovat na jakékoliv období starší neţ je současnost. Na druhou stranu, tyto a vůbec všechny odpovědi na tuto poloţku, vyjadřují subjektivní postoj ţáků k danému období a subjektivní důvody jejich postoje, tudíţ důvody jsou individuální záleţitostí kaţdého ţáka i člověka a z tohoto hlediska pak nelze obecně říci, který důvod je důleţitější či „kvalitnější“. Subjektivně velmi důleţitým důvodem můţe být pak i
moţnost být v tehdejším Sokole (jedna z odpovědí skupiny A). Ţák, který toto zodpověděl je nejspíš členem Sokola či ho pravděpodobně upoutalo vyprávění prarodičů o tomto sdruţení. Obdobně by se dalo posoudit ţákova odpověď, ţe by nechtěl ţít v daném období, ale líbila by se mu moţnost být u výstavby československého opevnění v Sudetách. Tento ţák pravděpodobně četl o této problematice v literatuře či viděl o tom film, nebo ho upoutalo vyprávění prarodičů.
Obr. č. 25 Zdůvodnění ţáků, proč by chtěli či nechtěli ţít v 1. polovině 20. století (1. část)
Obr. č. 26 Zdůvodnění ţáků, proč by chtěli či nechtěli ţít v 1. polovině 20. století (2. část) Analýza a interpretace výsledků položky č. 2 Přejděme nyní k výsledkům vyhodnocení 2. poloţky. Druhá poloţka zněla takto: Jaká byla podle tebe nejdůleţitější událost 1. poloviny 20. století? Pro skupinu A byla nejdůleţitější událostí 2. světová válka (29,6 %), obě světové války (26,56 %) a pak 1. světová válka (23,44 %). 17,19 % ţáků zodpovědělo, ţe je pro ně nejdůleţitější událostí vznik Československa a nejméně procenty (3,13 %) povaţovali za nejdůleţitější událost okupaci. Skupina B, stejně jako skupina A, nejvíce odpovídala, ţe za nejdůleţitější událost zkoumaného období povaţuje 2. světovou válku (41,82 %). Druhá nejčastěji volená (21,82 %) událost však, na rozdíl od skupiny A, byla 1. světová válka a třetí nejčastější volbou (18,18 %) byl vznik Československa. Nejméně procenty (1,82 %) pak skupina B uváděla: svr-
ţení atomové bomby na Hirošimu a Nagasaki, vynález atomové bomby, vynález záţehového motoru a uznání indické samostatnosti. Odpovědi skupiny B tedy byly rozmanitější (9 „typů“ odpovědí oproti 5 druhé skupiny). Zároveň jsme ale u této skupiny, která jiţ výuku daného tématu absolvovala, a tudíţ by se dalo předpokládat, ţe miskoncepce nalezneme spíše u druhé skupiny, objevili jednu miskoncepci (vynález záţehového motoru). Důvodem je nejspíše jiţ zmíněná větší rozmanitost odpovědí a také to, ţe znalost toho, kdy byl vynalezen záţehový motor, není běţným obsahem dějepisné výuky, ale spíše rozšiřující znalost. Odpovědi první skupiny (A) se omezily na světové války, vznik Československa a okupaci. Zvláště světové války jsou známé pojmy vyskytující se v literatuře i v televizi a odtud je nejspíše ţáci této skupiny znají, protoţe výuka těchto událostí ještě u těchto ţáků neproběhla. Ze stejných zdrojů pravděpodobně znají i událost vzniku Československa a moţná také proto, ţe ve výroční den této události je státní svátek a jednoduše „se nejde do školy“, a to si ţáci pamatují. Pojem okupace však jiţ není tak znám a přesto ho ţáci této skupiny uvádějí v 3,13 %. Další otázkou je to, proč zrovna ty určité události, které uvedli v odpovědích, povaţují za nejdůleţitější z celého období. Na to však nelze nic jiného odpovědět, neţ ţe většinu jejich odpovědí lze povaţovat i objektivně za nejdůleţitější události 20. století, s mírným nadhledem u vynálezu záţehového motoru a uznání indické samostatnosti, protoţe tyto poslední dvě události moţná nelze povaţovat za nejdůleţitější z celého období, i kdyţ svou důleţitost jistě mají. Analýza a interpretace výsledků položky č. 3 Pro přehlednost zde uvedeme znění této poloţky: Napiš tři, podle tebe nejvýznamnější, osobnosti (z jakéhokoliv odvětví - politiky, umění, vědy, sportu aj.) jejichţ jména se ti pojí s lety 1901 - 1950. Proč jsou tyto osobnosti tak významné? Výsledná data poloţky 3. jsou zachycena ve třech diagramech. Důvodem byla velká rozmanitost odpovědí jak u skupiny A, tak B. Z kvalitativního hlediska lze říci, ţe skupina A uvedla 35 „typů„ odpovědí. Ţáci skupiny B jich uvedli stejný počet, ale „typy“ jejich odpovědí se různily od skupiny A. Nyní tuto poloţku zhodnoťme kvantitativně. Obě skupiny odpovídaly nejčastěji „A. Hitler“ a „T. G. Masaryk“. Skupina A však nejfrekventovaněji, to je v 30 %, uváděla Adolfa Hitlera jako nejvýznamnější osobnost 1. poloviny 20. století. U skupiny B se nejvíce vyskytovala odpověď „T. G. Masaryk“, a to u 24,68 % ţáků. Adolfa Hitlera ale skupina B volila téměř tak často (24,68 %). Také „T. G. Masaryk“ u skupiny A byl uváděn téměř velmi často – 27,5 %. Celkem frekventovaně u skupiny A byly voleny jako nejvýznamnější osobnost zjišťovaného období tito: E. Zátopek (11,25 %), E. Beneš (4,38 %) a J. V. Stalin (2,5 %).
U skupiny B to pak byli tito: A. Einstein (8,44 %), E. Zátopek (4,55 %), J. V. Stalin (3,9 %) a E. Beneš (3,25 %).
Obr. č. 27 Nejdůleţitější událost 1. poloviny 20. století podle odpovědí ţáků Uvedli jsme jiţ výše, ţe u odpovědí na tuto poloţku jsme zjistili více miskoncepcí neţ v poloţce č. 2. Konkrétně u skupiny A bylo zjištěno 7 „typů“ miskoncepcí a z kvantitativního hlediska 9 miskoncepcí. U druhé skupiny byly nalezeny 4 „typy“ miskoncepcí v počtu 8 miskoncepcí. Miskoncepcí bylo z obou hledisek nalezeno více u skupiny A, coţ odpovídá tomu, ţe tito ţáci se se systematickou výukou daného období ještě nesetkali. Mezi miskoncepcemi u obou skupiny jsme zjistili dvě, nad kterými se ţáci zřejmě moc nezamýšleli. Jeden z ţáků odpověděl, ţe za nejvýznamnější osobnost daného období povaţuje Micky Mouse. Tuto odpověď lze brát jako velmi vtipný pokus o odpověď či „vaření z vody“. Další takovou trefou vedle je odpověď „prarodiče Billa Gatese“. Autor této odpovědi nejspíše zná Billa Gatese a věděl, ţe je to osobnost současná, a
tak přemýšlel jak tuto znalost vyuţít k tématu. Pouţil tak jméno Billa Gatese a snaţil se ho posunout do 1. poloviny 20. století. Alespoň takto si tuto odpověď vysvětlujeme. Jiné miskoncepce jsou osobnosti, spisovatelé z 19. století, například B. Němcová, K. H. Borovský či F. Palacký. Tyto osobnosti volili ţáci skupiny A, myslíme si, ţe z důvodu toho, ţe se jiţ s těmito jmény setkali v hodinách českého jazyka a mylně tyto osobnosti zařadili do zkoumaného období. Dále jeden ţák z té samé skupiny volil jako svou odpověď J. A. Komenského. Tuto osobnost ţák nejspíše uvedl protoţe, jak jsme zjistili, v době našeho výzkumu se v dějepisné výuce právě setkal s tématem třicetileté války, s kterým osobnost J. A. Komenského těsně souvisí. U skupiny B jsme například zjistili mylnou představu, ţe osobnost kancléře Metternicha patří ke zkoumanému období. Tato osobnost však patří do 19. století a ţák se s touto osobností jiţ setkal ve výuce dějepisu, tudíţ si pravděpodobně jen popletl století. Analyzovali jsme miskoncepce této poloţky, nyní se podívejme na charakter jednotlivých odpovědí u obou skupin. Skupina A jako odpověď uvedla spisovatele, sportovce, hudební skladatele, politiky, komiky, vynálezce, šlechtice či krále. Skupina B zmínila navíc výtvarného umělce, muzikanty a podnikatele, a naopak neuvedla hudební skladatele. Nejvíce obě skupiny uváděly spisovatele (skupina A jich uvedla 8 a skupina B 6) a politiky (skupina A 11 a skupiny B 14). Spisovatelé a politici jsou tedy povaţováni ţáky obou skupiny za nejvýznamnější osobnosti daného období. Domníváme se, ţe toto významné postavení spisovatelů v odpovědích ţáků bylo ovlivněno výukou českého jazyka a zájmovou četbou u obou skupin. To, ţe ţáci skupiny B zmínili dva muzikanty, přičítáme jejich zájmům ve volném čase spíše neţ dějepisné či jiné výuce. To samé se dá říci i o zmíněných komicích či sportovcích. Povšimněme si teď, kolik významných osobností, které se proslavily nechvalně, jsme zjistili v odpovědích ţáků. Jsou to tyto osobnosti: A. Hitler, B. Mussolini a R. Heydrich. U skupiny A, jak jiţ bylo zmíněno výše, byl A. Hitler celkově uváděn nejvíce procenty, a to před T. G. Masarykem. U druhé skupiny však těsně „zvítězil“ T. G. Masaryk. Myslíme si tedy, ţe skupina B, která jiţ měla moţnost osobnost A. Hitlera (zvláště jeho činy) v rámci dějepisné výuky, lépe poznat, nejspíše přehodnotila tuto osobnost jako významnou, ale kvůli svým špatným činům, zavrţeníhodnou, a tudíţ svůj postoj k této osobnosti změnila a raději jako nejvýznamnější osobnost volila tak respektovanou osobnost, jakou je T. G. Masaryk. Na druhou stranu, pokud porovnáme procentuální počty odpovědí obou skupin, uvidíme, ţe mezi odpověďmi „A. Hitler a T. G. Masaryk“ nebyl příliš velký rozdíl. Můţeme tedy jen zkonstatovat, ţe osobnost zůstává osobností, i kdyţ je jí v negativním smyslu. Další nechvalně známé osobnosti byly uvedeny jen v malých procentech (u obou skupin), coţ odpovídá jejich známosti (u
obou skupin) a prostoru, který je jim věnován ve výuce dějepisu (u skupiny B).
Obr. č. 28 Nejvýznamnější osobnosti 1. poloviny 20. století podle odpovědí ţáků (1. část)
Obr. č. 29 Nejvýznamnější osobnosti 1. poloviny 20. století podle odpovědí ţáků (2. část)
Obr. č. 30 Nejvýznamnější osobnosti 1. poloviny 20. století podle odpovědí ţáků (3. část)
Analýza a interpretace výsledků položky č. 4 Tato poloţka u ţáků zjišťovala zejména, jaký umělecký styl by přiřadili ke zkoumanému období. Přesná formulace této poloţky zněla: Jaký umělecký styl (z architektury, výtvarného umění či hudby) bys k tomuto období přiřadil/a? Pokud víš, uveď téţ nějakého autora nebo dílo. Její výsledky jsme graficky znázornili pomocí následujícího diagramu (obr. č. 29). Jak skupina A, tak B nejfrekventovaněji odpovídala „secese“. Skupina A tuto odpověď volila častěji, a to v 20 %. Druhá skupina „secesi“ uváděla v 16,44 %. U skupiny A byla dále velmi častá odpověď „renesance“ (17,78 %). Naopak u druhé skupiny tato volba nebyla tak častá (1,37 %) a volbou stejně frekventovanou jako „secese“ byl funkcionalismus (16,44 %), který u skupiny A nebyl zmíněn vůbec. Další poměrně časté odpovědi skupiny A byly: blues, jazz (11,11 %), empír (6,67 %), kubismus (6,67 %) a romantismus (4,44 %). Poměrně časté odpovědi skupiny B se shodovaly s první skupinou ve dvou „typech“ odpovědí, a naopak ve dvou „typech“ se lišily: kubismus (13,7 %), blues, jazz (12,33 %), pop-art (6,85 %) a rock and roll (5,48 %). Procentuelně nejméně uváděné odpovědi (2,22 %) byly u skupiny A velmi různorodé (srovnej s obr. č. 55). Totéţ platí i pro druhou skupinu, kde procentuelně nejméně uváděných odpovědí (1,37 %) bylo také více (srovnej s obr. č. 55). Z kvalitativního hlediska obě skupiny uváděly téměř stejně rozmanité odpovědi. 20 „typů“ odpovědí napsala skupina A, skupina B pak 19 „typů“ odpovědí. V úvodní části této kapitoly bylo jiţ řečeno, ţe skupina A u této poloţky chybovala nejvíce, a to počtem 26 chybných představ (z kvalitativního hlediska jich bylo 14). Druhá skupina u této poloţky chybovala jiţ méně: počtem 10 miskoncepcí a 5 „typy“ miskoncepcí. Mezi miskoncepcemi obou skupin se objevily i jakési novotvary: urbanový styl, novostyl a novosecese. Myslíme si, ţe slovo urbanový styl nejspíše zaměnil za slovo urbanismus, který ale neoznačuje umělecký směr. Slovem novostyl ţák pravděpodobně zamýšlel napsat secesi a zřejmě si nemohl vzpomenout a inspiroval se u francouzského výrazu „Art Nouveau“ či německého výrazu „Jugendstil“. Oba tyto výrazy označují secesi. Slovo novosecese bylo pravděpodobně inspirováno tím, ţe některé umělecké slohy se dočkaly svého znovuzrození a pak se tyto styly mohly nazývat například novogotika či pseudogotika. U secese nám však tento návrat není znám, a tudíţ slovo novosecese povaţujeme za miskoncepci i bez časového zařazení. Mezi miskoncepcemi se také objevilo další slovo začínající předponou „novo“, bylo to slovo novověk, zde jiţ ale se nejedná vůbec o umělecký styl, ale o označení historického období. Nabízí se tedy domněnka, ţe ţákovi se označení jednotlivých historických období popletla s názvy uměleckých směrů. Další miskoncepce, jako například renesance, empír, baroko a gotika, jiţ umělecký styl označují, ale byly ţáky nesprávně časově zařazeny. Renesance pak byla zařazena skupinou A do daného období
v celých 17,78 %. Vysvětlujeme si to tím, ţe v dějepisné výuce se tito ţáci jiţ s renesancí setkali, a to v poměrně nedávné době, víme- li, ţe v období tohoto výzkumu u těchto ţáků právě probíhala výuka třicetileté války. Ţákům se tedy asi u slova umělecký styl nejčastěji a nejdříve vybavilo slovo renesance. To potvrzuje i fakt, ţe skupina B (ve výuce o čtyři ročníky výše) volila odpověď „renesance“ pouze v 1,37 %. U obou skupin ţáci nejčastěji odpovídali secese, coţ miskoncepce není, a přesto ţáci skupiny A, kteří se s tímto uměleckým směrem při výuce dějepisu ještě nesetkali, tuto odpověď uváděli dokonce ve více procentech, neţ skupina B. Čím si tento fakt vysvětlujeme? V úvahu připadá vysvětlení, ţe při výtvarné výchově či hodině dějepisu bylo zmíněno, ţe budova divadla, která stojí téměř naproti budově jejich školy, je postavena v secesním stylu. Naopak se domníváme, ţe u této skupiny pojem funkcionalismus pravděpodobně v rámci výuky ještě zmíněn nebyl, protoţe tuto odpověď nenapsal ani jeden ţák z této skupiny (skupiny A), přestoţe by se tak mohlo také stát analogicky k secesi, protoţe budova funkcionalistickokonstruktivistického stylu leţí hned za budovou víceletého gymnázia. Zajímavé je, ţe někteří ţáci skupiny A jiţ znají pojmy jako kubismus, expresionismus a modernismus. To si vysvětlujeme tak, ţe u těchto ţáků se projevuje určitý zájem o umění a umělecké styly, a tak znalost těchto pojmů je výsledkem jejich zájmové činnosti ve volném čase nebo působení médií, zejména televize. U ţáků skupiny B jsme naproti tomu zjistili poměrně dobrou představu o uměleckých směrech 1. poloviny 20. století. Tito ţáci uvedli funkcionalismus v 16,44 % stejně jako secesi. Toto procento odpovědí bylo u této skupiny nejvyšší. Myslíme si, ţe je to kvůli tomu, jak jiţ jsme naznačili dříve, ţe zřejmě u příleţitosti výuky tohoto tématu v rámci dějepisu či výtvarné výuky, tyto pojmy byly spolu s jinými zmíněny, ale u těchto dvou pojmů byly uvedeny příklady, které se pojí k Mladé Boleslavi a vlastně stojí v těsném sousedství budovy jejich vlastní školy. Konkrétní a velmi blízké příklady, dá se říci příklady „ze ţivota“, si totiţ ţáci obecně dobře pamatují. Analýza a interpretace výsledků položky č. 5 Obrázek číslo 30 graficky zachycuje výsledná data poloţky dotazníku číslo 5. Tato poloţka u zkoumaných osob (ţáků) zjišťovala, co oni sami povaţují za největší vynález 1. poloviny 20. století. Největší procento zkoumaných osob uvedlo „televizi“. U skupiny A to bylo 26,03 % a u skupiny B 23, 53 %. Následujícími třemi nejfrekventovanějšími odpověďmi byly u skupiny A letadlo (10,96 %), válečné zbraně (10,96 %) a atomová bomba (9,59 %). U skupiny B se to lišilo následovně: atomová bomba (14,71 %), automobil (14,71 %) a letadlo (13,24 %). Nejméně časté (1,47 %) odpovědi u skupiny B byly například teorie relativity, elektrická kytara, objev DNA a penicilin. Tyto odpovědi jsme u skupiny A nenalezli vůbec. Naopak skupina A uvedla nejméně často (1,37 %) například ato-
mová energie, šifrovaná pistole a lodní šroub, a tyto odpovědi u druhé skupiny nenalezneme vůbec. Zajímavé je také zmínit, ţe skupina B volila odpověď „automobil“ v 14,71 %, ale skupina A pouze v 2,74 %. Co se týče různorodosti odpovědí, obě skupiny se příliš nelišily. Skupina A uvedla 16 typů odpovědi a skupina B jen o jednu více.
Obr. č. 31 Umělecké styly 1. poloviny 20. století podle odpovědí ţáků U této poloţky jsme také objevili poměrně mnoho miskoncepcí, a to jak u skupiny A, tak i B. Skupina B uvedla 9 „typů“ mylných představ a skupina A o jednu méně; z kvantitativního hlediska skupina B uvedla o dvě mylné představy více, celkem tedy 24. Zdá se, ţe bylo pro ţáky obou skupin velmi problematické vynálezy zařadit časově. Stejně jako u poloţky č. 6, poměrně vysokými procenty ţáci, zvláště skupiny A, odpověděli „televize“. Ukazuje se tedy, ţe televize zabírá velký prostor v ţivotě ţáků.
Televize je hlavním zdrojem informací o zkoumaném období pro ţáky skupiny A (viz obr. č. 57) a také na televizi si ţáci vzpomněli nejčastěji při odpovídání na tuto poloţku, a to obou skupin. Další zajímavou a celkem frekventovanou odpovědí u skupiny B (u skupiny A jen v malém procentu) byl automobil. Nabízí se vysvětlení, ţe jelikoţ ţáci (zvláště chlapci) skupiny B byli v době výzkumu přibliţně osmnáctiletí, a tudíţ jiţ mající moţnost udělat si řidičský průkaz a jezdit autem, pravděpodobně automobil byl poměrně častým námětem jejich hovoru, a tudíţ při odpovídání této poloţky si ho nejvíce ţáků vybavilo. Zajímavé je však to, ţe kdyţ u obou skupin předpokládáme, ţe svůj volný čas tráví celkem často u počítačových her nebo na internetu, ţe tito ţáci vícekrát nezodpověděli počítač. Moţná, ţe by se tento fakt dal vysvětlit tím, ţe nejspíše vynález počítače neřadili do 1. poloviny 20. století, ale spíše do jeho poloviny druhé, a tak se počítač jim nezdál vhodný pro odpověď této poloţky. Velmi dobrou úroveň pojetí daného tématu jsme zjistili u skupiny B, která jako největší vynález zkoumaného období uvedla teorii relativity či penicilin. Tyto pojmy představují jiţ hlubší znalosti daného období.
Obr. č. 32 Největší vynález 1. poloviny 20. století podle odpovědí ţáků Analýza a interpretace výsledků položky č. 6 Následující 6. poloţka dotazníku se odlišovala od ostatních tím, ţe byla uzavřená, a tudíţ nabízela moţnosti pro výběr. Ţáci si měli vybrat pouze
jeden zdroj informací, z kterého se dozvěděli o daném období a vybírat mohli z těchto moţností: rodina, škola, televize, kamarádi, literatura, noviny a časopisy. Výsledná data této poloţky jsou velmi zajímavá, ale pro nás nijak výrazně překvapující. Skupina A („ţáci před výukou“) nejčastěji odpovídala, ţe zdrojem jejich informací je televize (44,23 %), pak rodina (23,08 %), literatura (17,3 %). Škola byla pro tuto skupinu ţáků zdrojem malým (9,62 %), coţ odpovídá tomu, ţe tito ţáci se ještě s cílenou dějepisnou výukou tohoto tématu v rámci školy nesetkali. Nejmenším zdrojem informací pro tyto ţáky byly noviny a časopisy (5,77 %). Stejně tak tomu bylo i u skupiny B, pro kterou noviny a časopisy byly zdrojem jen v 3,77 %. Skupina B zahrnující „ţáky po cílené dějepisné výuce v rámci školy“ nejfrekventovaněji vybrala jako svůj hlavní zdroj školu (39,62 %). Tento fakt tedy odpovídá charakteru této skupiny. Jako druhý nejčastější zdroj skupina B vybrala literaturu (26,42 %), coţ můţe souviset s tím, ţe tato skupina byla ve vyšším ročníku školy, kde jiţ více pracovali s literaturou či učebnicemi neţ skupina A patřící k niţším ročníkům. Jako zdroj informací o daném období skupina B volila televizi v 18,87 %, coţ kontrastuje s jiţ zmíněnými 44,23 % u skupiny A. Rodina byla zdrojem informací u skupiny B jen pro 11,32 % ţáků. To můţe korespondovat s tím, ţe ţáci této skupiny patří do věkové kategorie, která se, obecně řečeno, odpoutává od rodiny a hledá vlastní identitu. U této věkové kategorie se však také předpokládá, ţe vrstevníci jsou jejich velkým zdrojem informací. Moţnost, ţe kamarádi jsou jejich nejdůleţitějším zdrojem o daném období, však nevybral ani jediný ţák. Domníváme se, ţe je to z důvodu toho, ţe zkoumané období je pro tuto věkovou kategorii (v době výzkumu ţákům této skupiny bylo kolem osmnácti let) nezajímavé, a tudíţ mezi vrstevníky málo nebo vůbec diskutované. Také by mohlo být důvodem to, ţe jejich výběr byl limitován poţadavkem, ţe mají zakrouţkovat pouze nejdůleţitější zdroj, a to jen jeden. Tyto důvody lze v podstatě aplikovat i na skupinu A, která také vrstevníky nezvolila jako svůj hlavní zdroj o daném období ani jednou. Zmínili jsme se, ţe skupina před výukou velmi frekventovaně (44,23 %) uvedla jako svůj hlavní zdroj informací televizi. Ukazuje se tedy, ţe dětská a mládeţnická populace čím dál více tráví svůj volný čas u televize, a to na úkor času, který by mohla strávit s rodiči či s vrstevníky. Domníváme se, ţe pokud by ţáci skupiny A také měli moţnost zvolit u této poloţky, počítač či internet, frekventovanost těchto moţností by opět přesáhla frekventovanost rodiny a vrstevníků. Skupina B procentuelně uvedla „televizi“ aţ za „školou“ a „literaturou“. Z toho vyplývá, ţe škola a částečně i četba, ať uţ školní či mimoškolní, krásná literatura či literatura odborná, stále plní svou funkci. Hlavní funkcí školy je výchova a vzdělávání, tedy předávání informací (v kladném slova smyslu, jako transfer společenského vědění na další generaci), vědění společnosti, utváření
„správných“ představ o světě. Tuto funkci škola má, plní ji a daří se jí nebýt zastíněna televizí či jinými médii. U skupiny A, jak jsme jiţ uvedli, byla rodina volena také poměrně často a také častěji neţ u druhé skupiny. To koresponduje s charakterem této skupiny. Tito ţáci byli v době výzkumu čtrnáctiletí a tudíţ relativně více vázaní na rodinu neţ ţáci skupiny B. Zajímavé je také to, ţe obě skupiny nejméně volily moţnost „noviny a časopisy“, a to ještě méně neţ volily „literaturu“. Je moţné, ţe četnost této volby byla ovlivněna daným tématickým obdobím, protoţe v 1. polovině 20. století se udály oba velké světové konflikty a tyto dvě události jsou velice atraktivní zejména pro ţáky muţského pohlaví. Chlapci mívají v oblibě krásnou literaturu i literaturu faktu pojednávající o tomto období. Noviny a časopisy jiţ relativně méně obsahují toto téma (pokud se nejedná o pár specializovaných časopisů).
Obr. č. 33 Zdroje ţákovských informací o 1. polovině 20. století Analýza a interpretace výsledků položky č. 7 Poslední poloţka dotazníku u ţáků zkoumala, které události daného období ovlivňují dnešní ţivot. V drtivé většině (38,1 %) odpovědí skupiny A bylo zodpovězeno, ţe to jsou války. U skupiny B jsme zjistili dvě výrazně frekventované odpovědi: války (37,1 %) a rozvoj vědy a techniky
(32,26 %). Poměrně častou odpovědí u této skupiny byl nástup komunismu (12,9 %) a pak v 3,23 % automobil a vznik Československa. U skupiny A jsme však zjistili jiné poměrně časté odpovědi: rozvoj techniky (11,9 %), televize (10,71 %), rozhlas (5,95 %), vznik Československa a diskriminace Ţidů (obojí 4,76 %). Odpovědi uvedené jen jednou (u skupiny A v 1,19 % a u skupiny B v 1,61 %) byly rozmanité (viz obrázek č. 58). Obecně pak u skupiny A byly zjištěny rozmanitější „typy“ odpovědí (celkem 19, z toho 1 miskoncepci - pád komunismu), oproti skupině B, která uvedla 12 „typů“ odpovědí. U této poloţky stejně jako u 1. a 2. poloţky opět výrazně figurují války. Naše domněnky, proč je tomu tak, jsme jiţ uváděli u poloţky 1 a 2. Zde to ještě stručně shrneme. Myslíme si tedy, ţe je to ovlivněno nejvíce televizí a jejími typy pořadů, literaturou (zvláště literaturou faktu), školou i samotným charakterem období 1. poloviny 20. století. U skupiny A jsme opět objevili poměrně mnoho odpovědí „televize“. Pravděpodobnými důvody tohoto faktu jsme se zabývali u poloţky 6. Naše předpoklady pak potvrzuje i to, ţe skupina A povaţuje i kino za jeden z nejdůleţitějších vlivů projevujících se v současnosti. Obecně však lze říci, ţe odpovědi obou skupin jsou kvalitní a svědčí o poměrně dobrém pojetí zkoumaného období. Všechny odpovědi (vyjma té jedné miskoncepce - pád komunismu) by opravdu mohly být objektivně povaţovány za události, osobnosti či vynálezy, které ovlivnily ţivot současného člověka.
OVĚŘENÍ PLATNOSTI HYPOTÉZY Č. 1 První hypotéza, kterou jsme si stanovili na začátku výzkumu, zněla: Ţákovo pojetí období 1. poloviny 20. století má po cílené školní výuce komplexnější strukturu neţ před ní. Při formulaci této hypotézy jsme vycházeli z toho, ţe stejně jako vědecký pojem je i kognitivní dimenze prekonceptu charakterizována svým obsahem a rozsahem. Kognitivní úroveň daného pojmu u kaţdého ţáka je zjistitelná a vymezitelná kvalitou a kvantitou informací v prekonceptu obsaţených. Rozsah prekonceptu je tedy dán kvantitou informací, které prekoncept obsahuje. Pro ověření první hypotézy jsme pak kvantitativně zpracovali výsledky dotazníku obou skupin, přičemţ odpovědi na 6. poloţku jsme ponechali stranou, protoţe tato poloţka byla typu uzavřeného, a tudíţ odpovědi jiţ nabízela. Došli jsme tím k výsledkům, které jsou zachyceny v následující tabulce. Pro porovnání počtu odpovědí obou skupin bylo však vhodnější vypočítat průměrný počet odpovědí u jednotlivých poloţek, protoţe počet ţáků ve skupinách byl rozdílný (skupina A 60 ţáků, skupina B 53 ţáků).
Obr. č. 34 Události 1. poloviny 20. stol. ovlivňující současný ţivot podle odpovědí ţáků Odpovědí u respondentů ze skupiny B bylo více a pouze u 2. a 7. poloţky uvedli o něco více odpovědí respondenti ze skupiny A. U 2. poloţky však odpovědí mělo být, co ţáci povaţují za nejdůleţitější událost období 1. poloviny 20. století. U této poloţky tedy měli ţáci uvést pouze jednu událost, u skupiny A jich však mnoho ţáků uvedlo více. Skupina B více dbala na formulaci odpovědi, a tudíţ odpovídala pouze jednou událostí, vyjma dvou ţáků. Z toho vyplývá, proč skupina A u této poloţky předčila skupinu B. Další poloţkou, na níţ skupina A odpověděla větším počtem odpovědí, byla poloţka 7. Tato poloţka zněla: Napiš, co z tohoto období a jakým způsobem, podle tvého názoru, nejvíce ovlivnilo ţivot dnešního člověka. Poloţka tedy umoţňovala odpovědět šířeji, a toho více vyuţili ţáci skupiny A. Rozdíl (mezi skupinami) v odpovědích však není natolik markantní, aby se dalo říci, ţe ţáci skupiny A mají lepší vyjadřovací schopnosti. To také potvrzuje poloţka 1., která byla formulována obdobně
a také umoţňovala širší odpověď, zde však skupina A odpověděla méně důvody pro svou volbu neţ skupina B. Tab. XXI Celkový počet odpovědí u jednotlivých poloţek Poloţka 1. 2. 3. 4. 5. 7.
Skupina A 59 64 160 40 73 84
Skupina B 85 55 154 73 68 62
Tab. XXII Průměrný počet odpovědí u jednotlivých poloţek Poloţka 1. 2. 3. 4. 5. 7.
Skupina A 0,983 1,066 2,666 0,666 1,216 1,400
Skupina B 1,603 1,037 2,905 1,377 1,283 1,169
Z kvantitativního hlediska jsme pak celkem zaznamenali u skupiny A 480 odpovědí dotazníku a u skupiny B 497 odpovědí dotazníku. Ţáci skupiny B tedy v dotazníku uvedli více odpovědí. Rozdíl v počtu odpovědí mezi skupinami není příliš velký, ale nesmíme zapomínat, ţe skupina A čítala 60 ţáků, kteří byli respondenty dotazníku, avšak skupinu B tvořilo 53 ţáků – respondentů. Vypočítáme-li průměrný počet odpovědí u obou skupin, zjistíme, ţe ţáci skupiny A v průměru uváděli 8,000 odpovědí (v celém dotazníku). U skupiny B je pak průměrný počet odpovědí 9,378. Tyto počty tedy potvrzují první hypotézu a my můţeme na základě tohoto výzkumu zkonstatovat, ţe dějepisná výuka skutečně rozšiřuje ţákovo pojetí období 1. poloviny 20. století. Výsledky však ukázaly, ţe sice cílená dějepisná výuka tak skutečně činí, ale ne nijak výrazně. Očekávali jsme, ţe mezi odpověďmi obou skupin zjistíme velmi velký rozdíl, jak kvantitativní, tak kvalitativní, a to ve prospěch skupiny B. Z výsledků tedy vyplývá, ţe dějepisná výuka nemá nijak výrazný vliv na ţákovská pojetí daného období a také, ţe jestliţe skupina A s odpověďmi téměř vyrovnala skupině B, ukazuje se pak nesmírně důleţité, aby učitelé skutečně s prekoncepty
počítali a pracovali s nimi. Myslíme si, ţe ţákovské představy o učivu jsou učiteli vesměs podceňovány a místo, aby s nimi pracovali, tak je jen označí za mylné a předkládají ty ţádoucí. Tato situace pak vyţaduje změny jak u konkrétních učitelů, tak v celém našem školství.
ANALÝZA A INTERPRETACE DAT KOGNITIVNÍHO TESTU V předchozím textu jsme jiţ uvedli, ţe kognitivní test se skládal z 2., 3., 4. a 5. poloţky dotazníku. Tyto poloţky zde opět uvedeme z důvodů větší přehlednosti: 2. Jaká byla podle tebe nejdůleţitější událost 1. poloviny 20. století? 3. Napiš tři, podle tebe nejvýznamnější, osobnosti (z jakéhokoliv odvětví - politiky, umění, vědy, sportu aj.) jejichţ jména se ti pojí s lety 1901 1950. Proč jsou tyto osobnosti tak významné? 4. Jaký umělecký styl (z architektury, výtvarného umění či hudby) bys k tomuto období přiřadil/a? Pokud víš, uveď téţ nějakého autora nebo dílo. 5. Napiš, jaký byl podle tebe největší vynález této doby a proč? Kognitivní test byl skórován podle předem dané metodiky, jeho výsledky, to je počet dosaţených bodů kaţdého ţáka, zachycují následující tabulky. Výsledky byly zpracovány postupy deskriptivní statistiky, hlavní charakteristiky zachycují následující tabulky a obrázky.
Tab. XXIII Výsledky kongitivního testu skupiny A a skupiny B
Tab. XXIV Deskriptivní statistické údaje výsledků kognitivního testu ve skupinách A a B
Obr. č. 35 Krabičkový graf výsledků kognitivního testu skupiny A
Obr. č. 36 Krabičkový graf výsledků kognitivního testu skupiny B
Některé získané hodnoty jsme pouţili pro testování stanovených hypotéz. Pro testování jsme zvolili dva neparametrické testy, které nevyţadují normální rozdělení dat v souborech. Prvním aplikovaným testem byl tzv. Mann-Whitney W-test, kterým jsme porovnali mediány skupin A a B. Test byl proveden na hladině významnosti α = 0,05 při jednostranné hypotéze, ţe medián výsledků testu skupiny B je větší neţ medián výsledků testu skupiny A. Výsledkem testu bylo, ţe pozorovaná hladina významnosti P = 1,767.10-7, a tak je menší neţ α, tudíţ hypotéza se potvrzuje a my můţeme říci, ţe medián výsledků testu skupiny B dosahuje statisticky významně větší hodnoty neţ medián výsledku testu skupiny A. Dále jsme komparovali rozdělení dat v souborech (u skupiny A a B) neparametrickým testem Kolmogorov-Smirnov, a to na hladině významnosti α = 0,05. Zjistili jsme, ţe DN = 0,617; P = 0,0. Na základě těchto výsledků je moţné zamítnout hypotézu, ţe sledované výběry dat pocházejí z téhoţ rozdělení.
Obr. č. 37 Rozdělení dat skupiny A a B Na základě výše uvedených statistických testů můţeme říci, ţe úroveň kognitivní dimenze prekonceptů období 1. poloviny 20. století je vyšší u ţáků, u kterých výuka tohoto období jiţ proběhla. Toto tvrzení jiţ potvrzovaly výsledky statistického zpracování dat kognitivního testu obou skupin. Aritmetický průměr bodů získaných skupinou B byl o 2,4871 vyšší neţ u skupiny A. Rozdíl mediánů obou skupin byl ještě výraznější – 3, opět ve prospěch skupiny B. Rozdíl mezi mody obou skupin byl dokonce 4. Nejčastější hodnota (modus) u skupiny B byla 10 bodů, aritmetický průměr však byl niţší (8,60377), byl totiţ sníţen zejména třemi slabými výsledky některých ţáků – 2, 3 a 3 body. To potvrzuje i rozpětí v souboru skupiny B, které bylo 14,0; dále to potvrzují minimální (2,0) a maximální (16,0) hodnoty výsledků skupiny B. Minimum u skupiny A bylo ještě niţší – 1,0 a také maximum u této skupiny dosahovalo pouze 12,0.
OVĚŘENÍ PLATNOSTI HYPOTÉZY Č. 2 Nyní se vrátíme k druhé hypotéze: Miskoncepcí je u ţáků po cílené školní výuce období 1. poloviny 20. století méně neţ před touto výukou. Miskoncepcemi zjištěnými v rámci celého dotazníku jsme se jiţ zabývali. V rámci celého dotazníku tedy bylo nalezeno, jak z kvalitativního, tak kvantitativního hlediska, více mylných představ u skupiny A. Toto platí i pro kognitivní test sestávající z 2., 3., 4. a 5. poloţky dotazníku. Pro úplnost zde zopakujme konkrétní čísla. U skupiny A bylo v ţákovských odpovědích nalezeno 30 „typů“ miskoncepcí a celkově 58 miskoncepcí. 19 „druhů“ miskoncepcí a celkově 43 miskoncepcí se objevilo v odpovědích skupiny B. Jelikoţ v kognitivním testu nebyla zahrnuta 7. poloţka, ve které skupina A uvedla jedno mylné pojetí, musíme upřesnit, ţe skupina A pak v kognitivním testu uvedla 29 „typů“ miskoncepcí a celkově 57 miskoncepcí. Tyto počty tedy tuto hypotézu potvrzují. Pro další ověření druhé hypotézy byla data kognitivního testu, jak jsme jiţ popisovali výše v této kapitole, dále statisticky zpracována třemi testy deskriptivní statistiky (viz výše). Všechny tyto testy pak opět druhou hypotézu potvrzují. Dějepisná výuka ţákovské pojetí období 1. poloviny 20. století z kognitivního hlediska zpřesňuje.
DISKUZE A DOPORUČENÍ Realizovaná výzkumná studia přinesla podle očekávání několik důleţitých závěrů týkajících se dětských pojetí, ale také současného dějepisného vyučování. Prvním z nich je, ţe zkoumaní ţáci skupin před i po výuce mají poměrně dobré znalosti (úroveň kognitivní dimenze prekonceptu) významných osobností a událostí období 1. poloviny 20. století. Naopak poměrně malé znalosti mají v oblasti týkající se vynálezů a uměleckých směrů zkoumaného období. Dále jsme zaznamenali, ţe pro ţáky obou skupin je problematické časově zařadit jednotlivé představy do daného období, zvláště pak časově zařadit vynálezy a umělecké směry. Také jsme zjistili, ţe u zkoumaných ţáků dochází k přenosu znalostí z předchozích (například přenos znalosti osobností 19. století) či následných (u ţáků skupiny B) dějepisných vyučování, přičemţ k přenosu znalostí ze starších období, neţ bylo období zkoumané, došlo častěji. Zde prezentovaný výzkum také ukazuje, ţe ţákovské pojetí daného období bylo ovlivněno místními podmínkami (výrazně se podílejí na utváření individuálních zkušeností). Například existence secesního divadla v sousedství školy pravděpodobně ovlivnila znalost uměleckého směru secese u ţáků. Dále výsledná data poloţky číslo 1 ukázala, ţe postoje (afektivní dimenze prekonceptu) ţáků ke zkoumanému období jsou většinou záporného charakteru. Odpovědi ţáků u poloţky 1 a 7 odhalily, ţe ţáci mají poměrně nízkou vyjadřovací schopnost. Tato schopnost je z důvodu věkového rozdílu mezi skupinami vyšší u skupiny B. Co se týče pramenů, zdrojů informací ţáků
o daném období, zjistili jsme poměrně silný vliv televize na pojetí ţáků (obzvláště ţáků skupiny A) o daném období. V neposlední řadě se ukázalo, ţe pojetí učiva ţáků před výukou je poměrně bohaté a kvalitní a neliší se nijak výrazně od skupiny ţáků po výuce. Nyní jsou uvedena obecná doporučení (z výzkumu vyplývající). Učitelé ve školní praxi by měli být s problematikou prekonceptů seznámeni a měli by být schopni nejen s dětskými pojetími pracovat, ale vůbec být schopni je zjišťovat. Bez toho se bude jednat jen o nahodilou a intuitivní záleţitost. Skutečnost je však taková, ţe většina učitelů se ještě s touto problematikou nesetkala. Příčin tohoto stavu je hned několik. Tato oblast je v České republice ještě poměrně novou záleţitostí (resp. jde o záleţitost znovuobjevenou) a je zvláště předmětem výzkumů a teoretických analýz. Učitel ze školní praxe ještě při přípravě na své povolání na vysoké škole nebyl seznámen s touto oblastí a ani nyní, kdyţ je ve školní praxi, není dostatečně informován, pokud sám informace nevyhledává (například články vycházející v časopisech a sbornících). Pokud učitel jiţ je teoreticky seznámen s oblastí prekonceptů, většinou tuto svou znalost aplikuje v praxi jen intuitivně a tedy nesystematicky. Z výše uvedeného vyplývá, ţe by budoucí učitelé měli být informováni o problematice prekonceptů, a to nejlépe po teoretické i praktické stránce (jak konkrétně didakticky postupovat). Učitelé jiţ pracující ve školní praxi by měli být systematicky seznámeni také, a to opět nejlépe teoreticky i prakticky. Co se týče samotného učitele, ten by měl také sám vyhledávat informace o této problematice a ty pak aplikovat v praxi. Neměl by tedy k ţákovým představám o učivu být lhostejný, ale měl by s nimi počítat a pracovat. Aby toto mohl činit, měl by prekoncepty ţáků zjišťovat – diagnostikovat. Diagnostika prekonceptů má svá specifika, tudíţ by se učitel nejprve měl seznámit s jejími moţnostmi a aplikovat ty metody, které jsou pouţitelné na té které konkrétní škole a v té které konkrétní třídě. Dětská pojetí (prekoncepty) jsou fenoménem multidimenzionálním. Učitelé by neměli prekoncepty ţáků redukovat na pouhou kognitivní dimenzi, ale snaţit se diagnostikovat všechny tyto dimenze. Pro kvantitativně orientovanou diagnostiku se doporučuje pouţít metodu didaktických (kognitivních) testů. Pro kvalitativní diagnostiku je dobré pouţít metodu rozhovoru. Pro diagnostiku afektivní dimenze je vhodné pouţít metodu dotazníku vycházejícího z principu škálování. Pro kvalitativní diagnostiku zastrukturování se doporučuje metoda rozhovoru, pro kvantitativní se pak doporučuje metoda kognitivních map. Důleţité je také diagnostikovat změny, jeţ doznává ţákovo pojetí učiva. Ty lze diagnostikovat metodou interakční analýzy. Tato metoda je však velmi sloţitá a uţívá se zejména pro výzkumné účely, naopak učitelům snadno dostupná je metoda analýzy ţákových výkonů.
Z předchozího textu vidíme, ţe diagnostických metod mají učitelé na výběr. Otázkou je však, jak učitelé mají tuto diagnostiku pojmout, kdyţ tato diagnostika je časově náročnou záleţitostí a čas učitelů na ni není dostačující. Doporučuje se, aby se učitelé zaměřili na pojmy, které jsou stěţejní pro konkrétní tématický celek. Ukazuje se totiţ, ţe tyto pojmy leţí v centru kognitivních map ţáků a od nich se vyvíjí vytváření uceleného systému poznatků. Dále je nutno zdůraznit, ţe učitelé by se neměli soustředit pouze na diagnostiku určitého stavu prekonceptů ţáků, ale také by měli zjišťovat změny, ke kterým u nich dochází, jak ţáci nabývají nových a nových zkušeností (ať jiţ školních či mimoškolních). Jak jsme jiţ uvedli výše, problematika prekonceptů se nevztahuje pouze na jejich kognitivní stránku, to je, jestli ţákovo pojetí učiva je mylné či odpovídá finálnímu, vědeckému pojmu, ale učitel by se měl zabývat také další důleţitou stránkou prekonceptů – afektivní dimenzí. Učitelovou úlohou je nejen vzdělávat, ale taktéţ ţáka vychovávat, tedy ovlivňovat jeho postoje a hodnoty (tak aby byly v souladu s poţadavky školy či celé společnosti). Proč je důleţité, aby učitelé diagnostiku prekonceptů ve školní praxi prováděli? Jedním ze zásadních důvodů pro diagnostiku prekonceptů, je fakt, ţe prekoncepty jsou individuálními charakteristikami ţáků, vedle jejich učebních stylů, a chce-li učitel ve výuce aplikovat principy individualizace (coţ je nesmírně ţádoucí), musí s prekoncepty pracovat a znát je, tedy provádět jejich diagnostiku. Znalost ţákovských prekonceptů také umoţní učitelům diferencovat ţáky v rámci jedné třídy. Učitel tak můţe, na základě úrovně pojetí určitého pojmu, vytvořit homogenní skupiny uvnitř třídy a zaměřit se na rekonstrukci mylných pojetí u ţáků, kteří to potřebují, a naopak kvalitativně rozvíjet představy u jiných ţáků. Dále je diagnostika prekonceptů důleţitá i pro autory učebnic, kteří by z výsledků diagnostiky, zvláště kvantitativní a provedené na dostatečně reprezentativním vzorku, měli vycházet, aby se tak učebnice přiblíţily dětskému, ţákovskému pojetí světa. V současnosti jsou učebnice většinou psány odborníky a pro ty je mnohdy dětský způsob interpretace světa vzdálený. Výsledná data diagnostiky prekonceptů by se tedy mohla a měla pouţít při tvorbě učebnic, a tím by se mohly stát efektivnějšími. Princip diferenciace by se tak mohl pouţít i v rámci tvorby učebnic, a to tak, ţe by nebyly koncipovány pro jakéhosi průměrného ţáka, ale i pro ţáky slabší či naopak talentované, kteří mají své specifické pojetí učiva (teorie flexibilních a variabilních učebnic, kterou lze dnes aplikovat na elektronické učebnice). V neposlední řadě data z diagnostiky prekonceptů by mohli vyuţít výzkumní pracovníci. Tyto informace také mohou být významné pro naši společnost vůbec. Charakteristiky ţáků se mění a společnost by měla informace, jak například současní ţáci šestých tříd pojímají svět a co o na-
šem světě vědí. Tyto informace jsou o to důleţitější, ţe se dnes v české společnosti neustále vedou debaty o stavu školního vzdělávání a jeho neuspokojivých výsledcích. V současnosti jsou hodně diskutovanou problematikou rámcové vzdělávací programy. Jejich realizace umoţňuje jednotlivým školám vytvořit si kurikulum podle svých specifických potřeb. Znalost prekonceptů by pak mohla a měla učitelům pomoci při vytváření kurikula konkrétného předmětu. Tím by se mohly v kurikulu promítnout specifické charakteristiky konkrétních ţáků. Věnovali jsme se obecným doporučením, zejména pro učitele. Jak konkrétně má ale učitel pracovat s prekoncepty v rámci výuky svého předmětu rozvineme zde. Literatura60 rozlišuje přímé a nepřímé zásahy do ţákova pojetí učiva. Myslíme si, ţe doporučené postupy jsou cenné a stojí za to je zde ještě jednou uvést. Mezi přímé zásahy do ţákova pojetí učiva můţeme zařadit tyto způsoby: a) Ţákům názorně předvedeme, ţe jejich pojetí je mylné, vysvětlíme, v čem ta odlišnost spočívá a pak cíleně měníme ţákovy miskoncepce, rozšiřujeme je o chybějící prvky nebo je nahradíme. b) Ţákům předvedeme obě koncepce (jejich mylnou a tu finální), ukáţeme rozdíly mezi nimi a vedeme ţáky ke srovnání, pochopení shod a rozdílů, a to pomocí přirovnání či přemosťujících analogií. c) Nejprve ignorujeme miskoncepce a důkladně vyloţíme novou, alternativní koncepci. Teprve pak obě pojetí srovnáme a zdůrazníme to alternativní. d) Postupujeme podle „transformačních algoritmů“ neboli pedagogických návodů, které vypracovali odborníci. Nepřímé zásahy do ţákova pojetí učiva zahrnuje: a) Učitelovu snahu navodit u ţáků kognitivní konflikt, uvést to, co zpochybní jejich dosavadní názory a představy. b) Učitelovu snahu vytvořit ve třídě diskuzi o učivu a zároveň o ţákovských zkušenostech a představách, aby si ţáci uvědomili rozdíly mezi jejich a finálním pojetím. c) Diskuzi v ţákovské skupině vytvořené za stejným účelem. Učitelé by měli uplatňovat konstruktivistický přístup k výuce. Měli by ţáky aktivně zapojit do procesu výuky. Při didaktických postupech by měli působit na co nejvíce jejich smyslů. Čím více smyslů je při výuce zapojeno, tím snadněji a efektivněji se ţáci učí. S tím pak souvisí rozvíjení jejich psychomotorických dovedností. Učitelé u ţáků zapojí co nejvíce smyslů při učení tím, ţe při výuce jako zdroj informací vyuţijí co nejvíce MAREŠ, J., OUHRABKA, M. Ţákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, roč. 42, č. 1, s. 83– 93. ISSN 3330–3815. 60
pramenů poznání. Tyto prameny většinou však musí být didakticky upraveny, aby byly vhodné pro výuku konkrétní třídy či ţáků. Dále by prameny měly být co nejrůznorodější. Pří výuce by měly být vyuţity, jak prameny dvojrozměrné, tak trojrozměrné. Hlavními důvody pro tuto různorodost pramenů jsou různé učební styly ţáků a také to, ţe to usnadňuje identifikaci typických znaků jednotlivých pojmů, a tím i jejich kvalitnější pojetí ţáky. Pokud není moţné některé prameny uplatnit v rámci školní výuky (z časových či prostorových důvodů), učitel by měl ţákům přístup k těmto pramenům umoţnit, usnadnit či upozornit na jejich existenci a přínosnost. Důleţité je také brát v úvahu mimoškolní zdroje jejich poznání, zkušeností. V současné době významnou roli zdroje informací dětí i mládeţe mají televize a internet, a tyto zdroje by učitel měl vyuţívat. Důleţitá je také tzv. práce s chybou. Není vhodné, aby učitelé mylné pojetí učiva zkritizovali a odmítli. S chybou by měl učitel pracovat, a to tak, ţe je-li chyba zpozorována, mělo by se přesně určit, o jakou chybu jde, hledat její příčiny a chybu opravit. Opravení chyby neznamená však jen to, ţe učitel řekne, jak ta určitá představa je z vědeckého hlediska správně, ale snaţí se u ţáka navodit samostatnou, aktivní konstrukci pojmu, uvědomování si vlastních myšlenkových pochodů. Pokud toto určitému ţákovi dělá velké potíţe, je vhodné vyuţít představ a zkušeností dalších ţáků ve třídě. To, ţe učitel vysloví to správné „řešení“ je aţ poslední moţností. Učitel by tedy měl upřednostňovat aktivní práci ţáků před předkládáním poznatků, a tím směřovat ţáky k vyšším úrovním osvojení poznatků a rozvíjet schopnost ţáků samostatně pracovat s informacemi. Znalosti a zkušenosti ţáků by učitelé neměli podceňovat, naopak by měli vést ţáky k jejich vyjádření a rozvíjet tak jejich vyjadřovací, komunikativní dovednosti. Učitel by také měl při výuce navazovat na to, co je ţákům známé a blízké. Měl by tedy brát v úvahu interdisciplinární vztahy a tedy například navazovat na znalost osobností z určitého období z výuky českého jazyka. Také by měl brát v potaz přenos poznatků z předchozích vyučovacích hodin stejného předmětu. Vhodné by bylo také učivo vztáhnout na regionální specifika a vůbec učivo konkretizovat a přiblíţit jej jejich světu a jejich způsobu chápání a interpretace světa. To vše povede k vyšší motivovanosti ţáků a jejich angaţovanosti v učení.
